Nel cuore delle parole - Guida 4

Guida al corso e risorse didattiche parole

•Il progetto didattico

•La didattica delle competenze

• La didattica dell’ascolto

•La didattica della lettura

•I compiti di realtà

• Le programmazioni

RISORSE DIDATTICHE

•Didattica della lettura

•Prove di ascolto

• Schede operative letture e riflessione linguistica

•Attività di potenziamento

• Verifiche quadrimestrali

• Verifiche semplificate

•Laboratorio WRW

•Laboratorio di teatro

• Flashcard: arte, educazione civica, mindfulness

Percorsi semplificati (a richiesta dell’insegnante) Arte e Musica I Dadi racconta Storie (gioco didattico per la classe)

Le scelte metodologiche

Nel cuore delle parole è un’opera che si pone l’obiettivo di accompagnare gli alunni e le alunne nel loro viaggio di crescita nel mondo del sapere. Ma non solo. In questo particolare momento storico la società richiede a gran voce a tutte le agenzie educative di farsi carico non solo delle competenze cognitive , ma anche e soprattutto dell’ educazione affettivo-emotiva , al fine di preparare i cittadini e le cittadine del domani ad affrontare con rispetto ed educazione l’altro da sé

La nostra esperienza quotidiana ci ha portato a porre i bambini e le bambine al centro del processo di apprendimento, ma occorre avere altrettanta attenzione affinché le loro competenze possano essere spese in forma costruttiva e rispettosa prima nella comunità dei pari, poi nella società.

A tal fine, noi autrici abbiamo fatto scelte metodologiche precise:

• ogni testo utilizzato è un “tessuto” di parole, di idee, di informazioni esplicite e a volte implicite, che mettono in moto un processo attivo di comprensione, interpretazione del significatoe rievocazione dell’enciclopedia esperienziale propria di ogni allieva/o;

• attraverso il racconto di apertura di ogni sezione, che è seguito da due diversi finali, si stimolano riflessioni molto diverse fra loro per giungere a rafforzare la capacità empatica e relazionale dei bambini e delle bambine

L’iter di apprendimento in tal modo diverrà non solo stimolante e significativo, ma poggiato sui fondamenti della solidarietà e del rispetto di sé e degli altri, in piena armonia con le Indicazioni Nazionali.

La scuola del primo ciclo, costituito dalla Scuola Primaria e dalla Scuola Secondaria di primo grado, deve assumere alcune sfide fondamentali:

• garantire sia l’apprendimento sia il “ saper stare al mondo ”;

• garantire a tutti/e libertà e uguaglianza nel rispetto delle differenze e delle identità;

• confrontarsi con una pluralità di culture ;

• promuovere la capacità degli studenti e delle studentesse di dare senso alla varietà delle esperienze ;

• curare e consolidare le competenze e i saperi di base;

• realizzare percorsi formativi rispondenti alle inclinazioni personali degli studenti e delle studentesse;

• cogliere le opportunità offerte dalla rapida diffusione di tecnologie d’informazione e comunicazione ;

• perseguire costantemente l’obiettivo di costruire un’ alleanza educativa con i genitori

Le finalità dell’educazione linguistica

Lo sviluppo di competenze linguistiche ampie e sicure (saper comunicare, comprendere, leggere e scrivere) è una condizione indispensabile per la crescita della persona e per l’esercizio pieno della cittadinanza, per l’accesso critico a tutti gli ambiti culturali e per la conquista del successo in ogni settore di studio.

Insegnare nel primo ciclo d’istruzione

Per offrire un’alfabetizzazione funzionale agli alunni e alle alunne è indispensabile conoscere con chiarezza gli strumenti necessari.

COMUNICARE ORALMENTE

ABILITÀ STRUMENTALI

LESSICO

Potenziare e arricchire il lessico negli aspetti delle relazioni fra le parole, nel loro significato e nella loro forma intrecciata al significato.

Favorire e arricchire, con modalità idonee alle diverse potenzialità degli alunni e delle alunne, la capacità di comunicare oralmente nella dialettica del dialogo interpersonale.

LEGGERE

Favorire e potenziare la capacità di leggere nei diversi aspetti:

• lettura strumentale e letterale;

• lettura comprensiva anche del “non detto”;

• lettura critica nelle prime interpretazioni;

• lettura integrata di testi a codice multiplo.

SCRIVERE

Favorire e potenziare la capacità di scrivere nelle sue varie espressioni:

• scrittura cronologica dei fatti;

• scrittura chiara, coerente, completa e coesa;

• scrittura come rielaborazione di testi;

• scrittura come manipolazione di testi;

• scrittura creativa.

Per poter svolgere un’attività positiva e completa, è necessario operare su:

• competenza verbale e paraverbale (toni, gesti, postura);

• competenza semantica;

• competenza sintattica.

• competenza tecnica;

• competenza semantica;

• competenza sintattica.

• competenza testuale;

• competenza pragmatica di primo livello;

• competenza rielaborativa.

ORALITÀ LETTURA SCRITTURA

Come si coglie con facilità dalla presentazione schematica, oralità, lettura e scrittura si attivano e si potenziano grazie alle stesse competenze di base che si dinamizzano con sfaccettature diverse nelle differenti espressioni comunicative. Il tutto si arricchisce con un percorso che approfondisce e potenzia...

... la competenza lessicale sulla base di:

• inferenze;

• selezione di significati;

• sinonimie, omonimie, gradazioni di significati...;

• metafore, metonimie, modi di dire...

LESSICO

... la competenza morfologico sintattica sulla base della:

• classificazione delle parti variabili e invariabili del discorso;

• funzione delle parole;

• relazione delle parole all’interno di una frase semplice;

• relazione tra frasi all’interno di una frase complessa.

GRAMMATICA E RIFLESSIONE SUGLI USI DELLA LINGUA

Tale percorso è caratterizzato dalla gradualità e dall’approfondimento delle conoscenze e si articola in lessico , morfologia e sintassi per favorire l’apprendimento delle regole linguistiche di base, regole che permettono agli enunciati di funzionare nel modo esatto e alle parole di stare insieme correttamente. La lingua infatti è un codice e come tale ha regole che determinano la correttezza dei messaggi.

Il libro di Letture

Nel cuore delle parole conduce gli alunni e le alunne verso un itinerario vario e stimolante che li porterà alla conquista di competenze linguistiche diversificate, con particolare attenzione all’ educazione all’affettività

Il Sussidiario dei linguaggi, infatti, contiene un’ampia gamma di testi selezionati con cura dalle autrici nel panorama delle novità editoriali per ragazzi/e, senza ovviamente tralasciare i grandi classici

I testi sono presentati seguendo l’appartenenza alle varie tipologie testuali .

L’opera presenta due elementi di novità.

• La prima consiste nel doppio finale presente dopo ogni testo d’apertura di ciascuna sezione . I bambini e le bambine hanno l’opportunità di leggere due finali diversi della stessa storia. Tali finali inducono riflessioni differenti fra loro ed emotivamente coinvolgenti e stimolano la discussione e la riflessione costruttiva, personale e collettiva.

• La seconda caratteristica distintiva del libro riguarda il fatto che gli elementi strutturali del brano letto correlati a ciascuna tipologia (protagonista, luoghi, tempo, scopo, struttura...) vengono “fatti scoprire” al bambino e alla bambina facendoli riflettere sul testo, attraverso un processo deduttivo

In questo modo gli alunni e le alunne sono guidati al raggiungimento di abilità:

• nel comunicare;

• nel leggere;

• nel comprendere;

• nello scrivere;

• affettivo-relazionali.

Ecco le tipologie testuali e i generi affrontati nel libro per la classe quarta:

TESTI NARRATIVI

Racconto fantastico

Racconto del brivido

Diario, lettera, e-mail

Racconto realistico

Racconto autobiografico

Racconto d’avventura

Racconto storico

TESTI NON NARRATIVI

Testo descrittivo

Testo poetico

Testo non continuo e testo misto

Testo espositivo

Testo regolativo

Poiché non vi è apprendimento se non c’è coinvolgimento affettivo ed emotivo nel rispetto dell’altro, il percorso proposto è stato appositamente studiato per:

• valorizzare gli stili di apprendimento di tutti e tutte;

• includere ogni individualità nel percorso;

• dare solido fondamento alla motivazione;

• promuovere la conoscenza attraverso l’esperienza;

• incoraggiare la riflessione sull’esperienza stessa;

• favorire lo sviluppo della capacità empatica;

• agire sempre nel rispetto dell’altro/a;

• sviluppare la capacità critica e di scelta;

• favorire l’esercizio delle competenze apprese nei vari contesti.

Le rubriche operative del libro di Letture

Le tipologie testuali contenute nel libro di Letture sono accompagnate da rubriche che guidano i bambinI e le bambine all’acquisizione, al potenziamento e all’arricchimento delle proprie competenze linguistiche attraverso quel coinvolgimento emotivo necessario perché possa scaturire la motivazione.

COMPRENDO

Per verificae la comprensione del contenuto del brano nelle sue informazioni esplicite e implicite.

ANALIZZO

Per svolgere l’analisi testuale in relazione alle diverse tipologie.

Per facilitare l’individuazione autonoma degli elementi strutturali caratteristici della tipologia affrontata.

LAVORO SULLE PAROLE

Per ampliare il vocabolario personale e il lessico e per cogliere il significatodei diversi modi di dire.

RIFLETTO SUL TESTO

Per rinforzare le competenze metalinguistiche.

SCRIVO

Per favorire la rielaborazione e la creazione autonoma di testi con l’ausilio di tecniche di facilitazione.

LEGGO

Per acquisire una competenza via via più qualificata nella lettura espessiva.

IN INGLESE

Per veicolare contenuti in lingua straniera attraverso la lingua madre.

FARE SQUADRA

Per svolgere in gruppo attività mirate a favorire lo sviluppo di collaborazione e inclusione.

CONVIVENZA CIVILE

Per riflettee su tematiche atte a favorire lo sviluppo di competenze di convivenza civile.

CONSAPEVOLMENTE

Per aiutare i bambini e le bambine a riconoscere le emozioni evocate dalla lettura.

Per stimolare la capacità critica e consapevole.

COMPITO AUTENTICO

Per favorire la soluzione di problemi nella realtà.

Le pagine speciali del libro di Letture

Le pagine di apertura

Ogni sezione si apre con quattro pagine , che presentano la tipologia o il genere testuale che sarà affrontato nelle pagine successive.

• Nella prima pagina c’è uno schema con le informazioni principali sulla tipologia o sul genere testuale.

• Nella seconda si propone un brano che evidenzia le caratteristiche fondamentali della tipologia e il collegamento con i contenuti digitali

Ogni brano è stato scelto fra libri della recente letteratura al finedi stimolare discussioni e riflessioni. Il brano senza final

• Le due pagine successive propongono due possibili diversi fi nali della storia che presentano due differenti punti di vista , per stimolare le riflessionidegli alunni e delle alunne, anche attraverso le illustrazioni che li corredano.

Spesso uno dei due finaliè stato appositamente scritto dalle autrici. I suggerimenti di attività proposte sono pensati per indurre la riflessine e incoraggiare il pensiero critico

I cappelli di Edward de Bono

Subito all’inizio del libro sono proposte attività “rompighiaccio” per stimolare e rendere unito il gruppo classe . Viene proposto un nuovo approccio al problem solving legato alla tecnica dei sei cappelli di Edward de Bono, per promuovere la creatività e risolvere i problemi guardandoli da diverse prospettive

Le pagine di ripasso

Una ricca sezione iniziale riprende quanto appreso negli anni precedenti. In ogni pagina la rubrica Ricordi? presenta un breve riassunto delle tipologie che i bambini e le bambine conoscono dalla classe terza.

La mappa del testo

A chiusura di ogni unità è proposta una mappa mentale in cui vengono segnalate le caratteristiche principali e lo scopo della tipologia testuale o del genere a cui è dedicata la sezione.

Utile per agevolare la memorizzazione dei diversi elementi delle tipologie.

La verifica

Alla fine di ogni sezione è presente una prova di verific , su due pagine.

• Nella pagina di sinistra è presente il testo con righe numerate sullo stile delle Prove Invalsi.

• La pagina di destra è strutturata su due colonne : la prima propone domande sulle caratteristiche della tipologia testuale ; la seconda contiene domande strutturate sullo stile delle Prove Invalsi . Al piede della pagina, lo spazio Riflettosul mio lavoro aiuta gli alunni e le alunne a prendere coscienza delle competenze raggiunte e di quelle da conseguire.

Mindfulness

Si tratta di uno straordinario percorso di consapevolezza per condurre i bambini e le bambine a riflettere sulle proprie emozioni, a dare loro voce, ma soprattutto ad accettarsi e a comprendere che ogni persona è unica.

Il percorso didattico del libro di Letture

COMPRENDO

18, 20, 23, 24, 25, 39, 44, 47, 64, 66, 70, 80, 81, 82, 85, 86, 93, 94, 102, 103, 106, 107, 108, 118, 122, 124, 134, 135, 136, 143, 155, 156, 158, 168, 172, 180, 182, 210, 211, 212, 214, 220, 228, 229, 231, 232, 238, 241, 243, 252, 256, 261, 262

36, 37, 62, 63, 78, 79, 100, 101, 116, 117, 132, 133, 150, 151, 166, 208, 209, 236, 237, 250, 251

LAVORO SULLE PAROLE

21, 24, 28, 42, 65, 82, 92, 113, 136, 143, 144, 146, 147, 152, 153, 155, 214, 216, 240, 244, 250, 251

ANALIZZO

39, 40, 41, 43, 45, 47, 49, 50, 65, 67, 69, 80, 83, 85, 102, 103, 104, 106, 119, 121, 123, 124, 134, 135, 137, 152, 153, 156, 169, 171, 173, 210, 211, 212, 213, 214, 215, 216, 217, 218, 219, 220, 221, 222, 223, 230, 239, 241, 243, 244, 252, 253, 255

ANALIZZO

48, 105, 138, 158

RIFLETTO SUL TESTO

42, 44, 66, 81, 120, 155, 168, 238

LEGGO 17, 21, 157

SCRIVO

21, 23, 44, 58, 64, 74, 108, 138, 155, 174, 209, 215, 217, 218, 219, 221, 222, 223, 241

IN INGLESE

68, 84, 118, 137, 154, 168, 242

CONSAPEVOLMENTE

17, 18, 22, 29, 37, 41, 46, 62, 63, 65, 69, 75, 81, 83, 90, 93, 101, 107, 116, 124, 132, 151, 163, 167, 170, 181, 233, 237, 263

FARE SQUADRA

29, 70, 86, 133, 243, 253

COMPITO AUTENTICO

47, 79, 100, 117, 166, 256

CONVIVENZA CIVILE

19, 25, 99, 211, 223

S T E M

144, 145, 146, 147

EDUCAZIONE CIVICA

29, 74-75, 90-91, 112-113, 142-143, 162163, 204-205, 232-233, 260-262

MINDFULN ESS

14-15, 54-55, 128-129, 178-179, 226-227

LE STAGIONI

L’autunno 56-59 • L’inverno 92-97, La primavera 180-183 • L’estate 262-264

Il Quaderno di scrittura

Il Quaderno di Scrittura è un valido ausilio sia per l’insegnante sia per la classe. Infatti introduce in modo graduale i bambini e le bambine al mondo in cui si crea con le parole, secondo un’ impostazione per tipologie e generi testuali che si sviluppa parallelamente al libro di Lettura.

Nel percorso vengono proposte attività in grado di condurre gli allievi e le allieve a pianificare e a produrre testi scritti sempre più chiari , coesi e coerenti , completi e adeguati

Una buona competenza di produzione testuale si basa infatti sulle capacità di:

• pianificare e progettare il testo scritto;

• utilizzare corrette strategie di scrittura;

• produrre il testo vero e proprio;

• rivedere e correggere il lavoro svolto.

Attraverso numerosi esercizi di produzione si esortano gli alunni e le alunne a scrivere testi di vario genere (narrazione, autobiografia, descrizione...) in linea con le tipologie testuali e i generi analizzati nei percorsi del libro di Letture.

Le attività proposte sono sempre stimolanti e particolarmente motivanti per i bambini e le bambine. L’insegnante, quindi, può usare il Laboratorio di Scrittura per approfondire, per ampliare e per verificae il lavoro svolto.

Il libro si apre con una sezione di esercizi e giochi linguistici utili per acquisire gli strumenti indispensabili per scrivere bene. Un lavoro che poi prosegue nei capitoli dedicati a progettare e scrivere testi partendo dalla pianificazione per passare alla stesura e infine alla revisione. Le sezioni dedicate alle tipologie e ai generi testuali si aprono con uno schema in cui si sintetizzano le caratteristiche principali e si chiudono con una pagina di verific in cui gli alunni e le alunne sono chiamati a cimentarsi in una prova di stesura guidata di un testo rispondente alle caratteristiche della tipologia testuale o del genere affrontati.

Il laboratorio prevede anche un’intera sezione dedicata al riassunto per guidare i bambini e le bambine a riassumere diversi tipi di testi, narrativi e non narrativi.

La Bottega di scrittura

Il libro si chiude con un’ampia sezione laboratoriale , dal titolo “Bottega di scrittura”, in cui i bambini e le bambine sono guidati a impadronirsi di alcune tecniche utili per scrivere un testo narrativo

Il laboratorio è diviso in due parti:

• le pagine basate sul WRW (Writing and Reading Workshop ), mini-lezioni in cui gli alunni e le alunne scoprono e sperimentano alcune strategie per comporre un racconto (si vedano le pagine da 32 a 51 della presente Guida);

• le pagine in cui si mettono alla prova scrivendo in prima persona, grazie all’uso di divertenti giochi di parole , alcune parti di una storia appassionante che li porterà dai nostri giorni al tempo degli antichi Sumeri (si vedano le pagine da 52 a 63 della presente Guida).

La Riflessione linguistica

Il percorso di ampliamento e di rinforzo delle competenze metalinguistiche degli alunni e delle alunne proposto dal corso Nel cuore delle parole è completato dal libro di Riflessionelinguistica , che ha l’obiettivo di favorire processi graduali di apprendimento consapevole di regole e strutture attraverso riflessioni che muovono dal testo per esplorare la lingua

Il percorso di Riflessione linguistica tiene conto degli obiettivi delle Indicazioni Nazionali che riguardano lo sviluppo delle conoscenze e delle competenze linguistiche relative a quattro percorsi didattici tra loro interconnessi:

• ascolto e parlato ;

• lettura ;

• scrittura ;

• riflessione linguistic

Quest’ultima sezione, nel testo ministeriale, viene così presentata: “Elementi di grammatica esplicita e riflessione sugli usi della lingua”. Nelle Indicazioni Nazionali, infatti, all’insegnante viene richiesto di predisporre attività specifiche orientate verso uno scopo ben preciso: condurre l’alunno/a, gradualmente e a partire dal testo, a riconoscere e analizzare strutture grammaticali e sintattiche non in termini formali, ma

soprattutto per evidenziarne la funzionalità comunicativa , per cogliere pienamente il significato di quanto si è letto e per scrivere con chiarezza, proprietà e correttezza anche sul piano ortografico. Ciò significa che gli ambiti di lavoro di cui la Riflessione linguistica si occupa, e che sono oggetto del volume a essa dedicato nel corso Nel cuore delle parole , sono molteplici:

• la fonologia , che studia come funzionano e si organizzano i suoni della nostra lingua;

• l’ ortografi , cioè quell’insieme di regole che consentono di scrivere correttamente le parole. Alla conoscenza delle principali convenzioni ortografiche si affianca anche la punteggiatura , che imprime al discorso ritmo e comprensibilità. Le regole della punteggiatura sono meno rigide rispetto a quelle dell’ortografia, ma vanno comunque conosciute per un uso efficace della comunicazione;

• il lessico , che agisce nell’area dei significati di enunciati e parole;

• la morfologia , che studia le forme, la funzione e il significato che le singole parole possono assumere nel discorso;

• la sintassi , che si occupa dei legami tra le parole all’interno degli enunciati.

Il libro di Riflessione linguistica presenta una vasta gamma di regole linguistiche e un corposo apparato di esercizi, sia distribuiti nei capitoli sia raccolti nell’eserciziario alla fine del volume. Gli esercizi sono di diverso tipo e di vari livelli di difficoltà, proposti in ordine crescente: dal riconoscimento al completamento di parole, alla scelta della parola corretta tra quelle date, fino a esercizi di produzione guidata.

L’itinerario proposto presenta argomenti e regole in modo semplice e graduale. Sono presenti pagine di verificadelle competenze per facilitare la valutazione di quanto l’alunno/a ha compreso e acquisito.

Nell’ultima parte del volume, nella sezione Verso l’Invalsi viene proposta una prova simile alle Prove Invalsi ministeriali.

Il libro si chiude con una sezione di mappe visive con font ad alta leggibilità che permettono agli alunni e alle alunne di visualizzare con immediatezza le principali regole grammaticali trattate.

Arte e musica

Il percorso relativo ai Linguaggi

Espressivi è affidato a uno specifico volume, unico per le classi quarta e quinta, organizzato per macro-temi che focalizzano l’attenzione soprattutto sulle opere.

Nelle prime pagine della sezione di Arte sono presentate le diverse tecniche per portare il bambino e la bambina a una conoscenza delle caratteristiche necessarie per analizzare un’opera d’arte.

Si parte sempre dall’ osservazione di un’opera e, attraverso domande-stimolo, abbinate anche alle emozioni, viene incentivato il pensiero critico degli alunni e delle alunne. Nel percorso vengono proposte grandi immagini per facilitare l’attività di osservazione. Analoga la struttura per la sezione dedicata alla Musica

Sono presenti pagine laboratoriali e, alla fine di ogni percorso, una verific proposta in forma ludica.

I Dadi racconta Storie

Il percorso di scrittura creativa continua grazie ai “ I Dadi racconta Storie ”, un utile gioco didattico a disposizione della classe per stimolare la fantasia dei bambini e delle bambine. Attraverso alcune semplici operazioni di ritaglio, si ottengono 15 dadi, ognuno dei quali diventa strumento di apprendimento: 3 dadi sulle tipologie testuali, con, su ogni lato, il genere testuale, e 11 dadi, caratterizzati da colori diversi, con tutti gli elementi utili per la costruzione di una storia. La classe sarà quindi coinvolta, attraverso il gioco , nell’ elaborazione del testo , al fine di migliorare la capacità espositiva , stimolando anche la creatività.

I Percorsi semplificati

I Percorsi semplificati propongono, in parte, le stesse attività del percorso didattico , ma realizzate in modo sempli fi cato , per consentire ai bambini e alle bambine con diversi livelli di abilità di seguire le medesime proposte del gruppo classe.

Per raggiungere questo obiettivo, da un lato l’attenzione è stata posta sugli elementi grafici, dall’altro sugli aspetti sintattici e lessicali.

L’obiettivo è quello di includere tutti e tutte nelle proposte didattiche o di fornire materiali ed esercizi di consolidamento , qualora ce ne fosse bisogno.

In particolare, nell’adattamento delle opere originali, sono state adottate diverse strategie:

• utilizzo di un carattere tipografico ad alta leggibilità ;

• impaginazione del testo senza giustificarlo, utilizzando così righe di lunghezza irregolare (per aiutare il passaggio da una riga all’altra e suggerire il ritmo della narrazione);

• spaziatura dei paragrafi per creare una pagina più leggera;

• posizione degli apparati didattici in modo costante e riassunto dei concetti-chiave attraverso mappe concettuali chiare e di immediata fruibilità.

Al fine di agevolare il lavoro dell’insegnante, sono stati semplificati tutti i brani di apertura delle tipologie testuali, le verifich e le mappe

L’idea di fondo su cui poggia la semplificazione non è quella di eliminare le difficoltà, ma quella di mettere uno dopo l’altro tutti i gradini che possono servire a superarle.

Nell’ottica di una didattica inclusiva, è importante creare collaborazione tra chi utilizza il materiale originale e chi possiede e utilizza quello facilitato e semplificato. I passi che i bambini e le bambine compiono sono diversi, ma il punto di arrivo è auspicabile sia lo stesso.

La Guida al corso e le risorse supplementari

Questa Guida vuole essere un supporto utile per il lavoro sia di progettazione sia di realizzazione del piano educativo dell’insegnante. Essa offre:

• un’ampia presentazione della didattica per competenze , in cui l’insegnante trova materiali per conoscere e affrontare quanto viene indicato dai documenti ministeriali;

• un approfondimento sulla didattica dell’ascolto e sulla didattica della lettura , completata da schede operative ;

• un compito di realtà e le indicazioni metodologiche per affrontarlo e per operare osservazioni sistematiche, valutare le competenze e procedere alla loro certificazione;

• una presentazione della valutazione formativa , completata da due verifiche fomative , una per il primo quadrimestre e una per il secondo quadrimestre;

• proposte di programmazione didattica curricolare annuale per la classe quarta, arricchite da percorsi che indicano in modo graduale le tappe da affrontare;

• una presentazione del progetto didattico e dei contenuti relativi alla Mindfulness , innovativo approccio educativo utile per la Scuola Primaria;

• un set di flashcad , dedicate all’Arte, all’Educazione Civica e alla Mindfulness, che costituisce uno strumento utile per far riflettere gli alunni e le alunne e aiutarli a memorizzare e a ripassare;

• un laboratorio di teatro, realizzato in collaborazione con Accademia Teatro Ragazzi, utile per valorizzare l’espressività del corpo;

• una sezione dedicata alla grammatica valenziale ;

• una sezione di verifichee verifichesemplificate sulle tipologie e i generi testuali affrontati nel libro di Letture, per testare le competenze degli alunni e delle alunne;

• alcune pagine di letture appassionanti da ascoltare per introdurre i bambini e le bambine al piacere di leggere.

La Guida offre anche numerosi esercizi sulle diverse tipologie testuali affrontate e sulla riflessione linguistic

In particolare, per ogni tipologia testuale l’insegnante troverà:

• una prova d’ascolto (da svolgere sulla LIM, ma che è possibile proporre alla classe anche se non si dispone di questo strumento, perché può essere letta dall’insegnante), per consolidare la capacità di attenzione e di comprensione orale;

• un testo facilitato per alunni/e che presentano insicurezze e/o difficoltà (livello 1);

• un testo di approfondimento per tutti gli alunni e le alunne, che offre loro spunti per arricchire, approfondire e verificare le conoscenze acquisite attraverso il percorso svolto nel Sussidiario dei linguaggi (livello 2).

Inoltre, vengono proposte anche prove simili alle Prove Invalsi , per far esercitare gli alunni e le alunne con questa tipologia di verifiche.

L’offerta digitale

Il Libro digitale

Nel cuore delle parole comprende anche l’estensione digitale, interattiva e multimediale: il Libro digitale

Il Libro digitale è il libro di testo digitale, ricco di risorse e strumenti da utilizzare in classe –attraverso la LIM o i device a disposizione – oppure a casa, in modo semplice e autonomo. Pensato per potenziare la didattica, facilitare lo studio e rendere più coinvolgente il lavoro in classe e a casa, il Libro digitale contribuisce anche a sviluppare le competenze digitali degli alunni e delle alunne.

La versione docente, oltre ai contenuti presenti nella versione alunno/a, raccoglie materiali scaricabili e stampabili, utilizzabili nei modi che si riterranno più opportuni.

Il Libro digitale è uno strumento fondamentale per l’insegnante, che lo può utilizzare per arricchire e approfondire la lezione in classe o in caso di Didattica Digitale Integrata, ma anche per l’alunno/a, in quanto incoraggia all’autonomia e alla personalizzazione del percorso di apprendimento.

Caratteristica del Libro digitale è quindi la flessibilità: non sarà predefinitoma sempre in progress ; il supporto non sarà solo cartaceo ma anche digitale; non si svilupperà solo sul livello testuale ma sarà ricco di immagini, schemi, suoni; non progredirà in maniera lineare ma si svilupperà anche in reti concettuali.

Il Libro digitale, prestando particolare attenzione alla personalizzazione, si rivela uno strumento indispensabile in caso di Didattica Digitale Integrata, ma anche e soprattutto per l’integrazione degli alunni e delle alunne che presentano difficoltà di apprendimento, quelli con BES e DSA, non italofoni/e o diversamente abili nel tessuto della classe.

Gli strumenti

Gli strumenti di lavoro a disposizione nel Libro digitale sono raccolti in una barra dedicata. Dalla barra degli strumenti all’interno della piattaforma è possibile non solo accedere alla tradizionale palette di strumenti (matita, evidenziatore, riquadri per inserire note, gomma), ma anche effettuare ritagli di testo, inserire esercizi o filepreparati personalmente, aggiungere note, video, collegamenti ipertestuali.

Il Libro digitale diviene quindi uno strumento da personalizzare

Creare mappe concettuali

Un utilissimo tool all’interno del Libro digitale è lo strumento che consente di disegnare mappe concettuali usando forme, colori e brevi etichette di testo. Diventerà così immediato e intuitivo organizzare in pochi clic le idee o trasformare in semplici schemi dei concetti complessi. Sarà sufficientescegliere il titolo della mappa, disegnarla e salvala. Comparirà tra le risorse personali e potrà essere aggiunta a qualsiasi pagina del Libro digitale semplicemente trascinandola sulla pagina; per un utilizzo ancora più personalizzato, la mappa prodotta potrà anche essere esportata come immagine

L’importanza di Classroom

La necessità di fornire strumenti che sempre più riducessero le difficoltàdate da una didattica digitale ha fatto sì che nascesse l’idea di Classroom , uno spazio di condivisione tra insegnanti e classe. In quest’aula virtuale l’insegnante può assegnare i compiti alla propria classe e controllarne i risultati, condividere risorse e creare percorsi personalizzati. L’alunno/a può fare i compiti da qualsiasi dispositivo e controllare il proprio andamento. E grazie alla presenza di una “bacheca”, insegnante e alunni/e avranno sempre la possibilità di comunicare, in uno spazio protetto e sicuro.

Classroom può essere utilizzato sia nella piattaforma di uso del Libro digitale sia in Google Classroom, aumentando così notevolmente la facilità di uso da parte di tutti/e.

Il libro liquido

Il Libro digitale ha una particolare attenzione per l’accessibilità

Cliccando sull’icona Cambia vista in alto a destra, è possibile passare alla versione accessibile del Libro digitale, conosciuta anche con il nome di libro liquido

In essa, per consentire una lettura fluida e facilitata, è possibile:

• visualizzare quali risorse (audio, video, pdf allegati) sono presenti nella pagina;

• ascoltare il testo, scegliendo anche la velocità di lettura;

• cercare specifiche parole contenute nel testo;

• personalizzare l’aspetto grafico del testo selezionando ELI LINK

ELI LINK è un’applicazione gratuita scaricabile dagli store digitali sul proprio smartphone o tablet. Grazie a ELI LINK la realtà che vediamo sotto i nostri occhi si arricchisce degli elementi multimediali del corso, attivabili direttamente da smartphone o da tablet. Dopo aver scaricato l’applicazione, è possibile inquadrare la pagina del proprio volume cartaceo e accedere subito ai contenuti digitali collegati

QR code

Un ulteriore strumento a disposizione è il QR code, immagine che, una volta inquadrata da uno smartphone o da un tablet, consente di rimandare direttamente ai contenuti collegati: video, audio, tutorial, presentazioni in Power Point... In questo modo, senza dover scaricare applicazioni e senza dover accedere al Libro digitale, i contenuti saranno direttamente disponibili, per una rapida ed efficace fruizione.

Il Grande Gioco dell’Educazione Civica

Nell’ottica della didattica partecipata, i temi più sensibili legati all’Educazione Civica e all’Agenda 2030 saranno oggetto del divertente gioco SMILE GAME presente all’interno del Libro digitale, da proporre al gruppo classe.

#altuofiancosostegno

Sul sito del Gruppo Editoriale ELi, la sezione “altuofiancosostegno” offre molti strumenti, materiali e risorse utili per supportare l’insegnamento e l’apprendimento degli studenti con bisogni educativi speciali

Per la Scuola Primaria, il materiale è creato dall’Associazione IL MONDO DI DIEGOSAURO , che si occupa di creare materiale didattico adatto a disabilità complesse

Il progetto è nato con l’idea di adeguare le unità di apprendimento già presenti nei libri di testo per renderle adatte veramente a tutti/e, anche attraverso l’uso della C.A.A.

Un progetto unico nel suo genere

• È la prima volta che un gruppo di specialisti e specialiste del settore collabora attivamente con un Editore di scolastica. Il materiale è creato e visionato da figue professionali quali: logopedisti/e, neuropsicomotricisti/e, psicologi/psicologhe.

• L’Associazione offre supporto e assistenza durante tutto l’anno scolastico anche con percorsi formativi (online e in presenza).

• Il materiale è pensato per essere utilizzato anche dal gruppo classe : tutte le schede o attività didattiche usano infatti strategie di comunicazione alternativa aumentativa , in modo da semplificare l’apprendimento degli alunni e il lavoro agli insegnanti.

• Il materiale è semplice ed è di valido supporto anche per gli alunni stranieri

• Il sito è in costante aggiornamento e settimanalmente viene caricato materiale nuovo in aggiunta.

I materiali a disposizione

• Letture semplificate con supporto immagini e, su richiesta dell’insegnante, possibile traduzione in pittogrammi Arasaac ( autorizzazione speciale ricevuta dall’Associazione ).

• Passaporto comunicativo.

• Discipline fornite in diversi formati già strutturati: powerpoint, slide in pdf da inserire nel portalistino, video animato per LIM, flashcard di ripasso per argomento.

• Verifiche facilitate.

• Volumi extra, scaricabili in pdf: veri e propri libri per la formazione degli/delle insegnati: tombole sillabiche, volume di preparazione al grafismo.

• Agende visive, token economy, task analysis.

• Attività extra gioco, narrative in pittogrammi, storie sociali e… molto altro ancora!

Insegnare con la Mindfulness

a cura di Lorenzo Castelli

Nel Libro di Letture di Nel cuore delle parole sono presenti alcune pagine che propongono un percorso di riflessione su se stessi/e e sulle proprie sensazioni ed emozioni attraverso lo strumento della Mindfulness.

Mindfulness: di che cosa si tratta?

Non è semplice e immediato riuscire a spiegare con poche parole che cosa sia effettivamente la Mindfulness, in quanto si tratta di un’esperienza vissuta, di uno stato mentale e di coscienza: è un modo di prestare attenzione al presente , attimo dopo attimo, al qui e ora (dove sono e in quale momento), intenzionalmente e in modo non giudicante

Si potrebbe dire che la Mindfulness è un “modo di essere”, di vivere la propria quotidianità con consapevolezza, a partire da una profonda attenzione riservata al corpo, alle sensazioni fisiche, agli stati emotivi, ai pensieri che scorrono nella mente.

Mindfulness è la traduzione inglese della parola “sati” (in lingua pali) o “smrti” (in sanscrito), che significa presenza mentale , attenzione al momento presente, al qui e ora, a ciò che sperimentiamo a livello fisico,cognitivo ed emotivo , nel momento stesso in cui ci fermiamo e proviamo a “sentirci”.

In italiano questo termine potrebbe essere tradotto come “consapevolezza intenzionale e presenza mentale”, cioè l’atto di fermarsi a prestare attenzione in modo focalizzato a qualcosa che scelgo intenzionalmente di osservare, che sia dentro di me o intorno a me.

La Mindfulness è un concentrato e una sintesi degli insegnamenti di origine orientale , come la filosofia Zen, la meditazione e lo yoga, inseriti in un contesto occidentale , validato scientificamente e utilizzato anche in ambito clinico/terapeutico. Il primo a riuscire in quest’opera di sintesi e di adattamento al contesto occidentale delle idee, delle pratiche e degli interventi che oggi vanno sotto il nome di Mindfulness fu Jon Kabat-Zinn , un biologo e professore della School of Medicine dell’Università del Massachusetts che, a partire dal 1979, ha sviluppato un protocollo per introdurre la “ meditazione di consapevolezza ” come intervento in alcuni contesti clinici, al fine di provare a ridurre il dolore e lo stress dei pazienti ospedalizzati, considerandola come una valida alternativa da affiancare ai classici trattamenti farmacologici.

Il programma di intervento (chiamato protocollo Mindfulness Based Stress Reduction , o MBSR) fu ideato da Kabat-Zinn per pazienti affetti da dolore cronico o malattie terminali, ma è stato in seguito applicato con successo anche ad altre condizioni cliniche (fisiche e psicologiche), riportando risultati sorprendenti, dimostrati empiricamente da studi e ricerche.

Mindfulness: che cosa NON è?

Nell’ottica di inquadrare concettualmente il fenomeno ed evitare facili fraintendimenti, può essere utile provare anche a spiegare che cosa la Mindfulness NON è:

• non è una fuga dalla realtà : è esattamente il contrario, ovvero la consapevolezza di essere profondamente radicati nella realtà, nel momento presente, nel qui e ora;

• non è una forma mistica di trance o un’esperienza extrasensoriale : la Mindfulness è caratterizzata da presenza psicologica e da fisicità, entrambe contraddistinte da lucidità e chiarezza rispetto alle proprie sensazioni fisiche, ai pensieri e alle emozioni che si susseguono attimo dopo attimo. È concretezza e ancoraggio al presente;

• non è una pratica religiosa : varie religioni promuovono la presenza mentale e la meditazione, ma la Mindfulness in sé non è una pratica religiosa, bensì un processo studiato in ambito scientifico e validato da studi e ricerche;

• non è una semplice tecnica di meditazion e: non è una strategia o una tecnica, ma qualcosa di più ampio e comprensivo, un’attitudine, un approccio globale alle esperienze della nostra esistenza, un “modo di essere”.

In sintesi, quando parliamo di Mindfulness non dobbiamo pensare a una tecnica di rilassamento.

Non serve per distrarsi, non pensare e ottenere il silenzio della mente ma, al contrario, è proprio lo stato mentale che ci permette di essere consapevoli di tutto quello che possiamo percepire con i nostri sensi

Non è uno spegnersi, ma un attivarsi, un risveglio: si tratta di usare la mente in maniera osservativa ed esplorativa, invece che valutativa e giudicante, come abitualmente siamo portati a fare.

Questo non significa che la Mindfulness sia una forma di “buonismo” che ci spinge ad accettare tutto e tutti in modo passivo e acritico, in nome dell’accettazione fine a se stessa, ma vuol dire esercitarsi ad accogliere e vivere ciò che sperimentiamo in modo intenzionale, consapevole , con gentilezza e con rispetto per noi stessi/e e per gli altri/le altre.

I sette pilastri della Mindfulness

Kabat-Zinn definì la Mindfulness come “il processo di prestare attenzione in modo particolare, intenzionalmente , in maniera non giudicante , allo scorrere dell’esperienza nel presente ”.

Per riuscire a coltivare tale “modo di essere” è necessario approcciarsi a questo tipo di esperienza attraverso un atteggiamento che ponga le sue basi su sette principi, quelli che vengo appunto chiamati “ i sette pilastri della Mindfulness ”.

Lasciare andare

Nella vita la felicità è intimamente legata alla nostra capacità di “lasciare andare”: lasciare andare le aspettative, i desideri, le emozioni, il bisogno di essere diversi/e da quello che si è, la necessità di fare qualcosa, di raggiungere degli obiettivi. Più ci aggrappiamo ai nostri desideri, ai nostri giudizi, alle emozioni che ci attraversano, ai pensieri che affollano la nostra mente, alle cose materiali, e più ne siamo schiavi/e e soffriamo. Lasciar andare non significa assolutamente essere indifferenti a ciò che succede e a ciò che viviamo, ma è uno stato mentale collegato alla libertà, e quindi alla serenità. Lasciare andare è la nostra vera natura: siamo come dei fiumi, eternamente in movimento, per cui nelle nostre esperienze tutto è in divenire, tutto è destinato a modificarsi, a scorrere, a passare. Più impariamo a lasciare andare e più saremo in pace e in armonia con la realtà in cui siamo immersi/e.

Fiducia

Avere fiducia in se stessi/e significa permettersi di essere esattamente così come si è, senza timore dei giudizi esterni, ma soprattutto senza soccombere alla propria autocritica, che spesso diventa un “giudice severo” che ci condanna per i nostri limiti e le nostre mancanze: avere fiducia in se stessi/e significa, al contrario, accettarsi anche con i propri limiti e non permettere che questi ci condizionino .

La fiducia in se stessi/e, e quindi nelle proprie sensazioni, pensieri ed emozioni, è fondamentale per poter operare scelte in serenità e vivere una vita piena e gratificante: quando si ha fiducia nelle proprie sensazioni è possibile prendere le decisioni più giuste e funzionali, quelle in accordo con il proprio sentire, senza lasciarsi influenzare dagli altri, dalle loro aspettative e dai loro giudizi. La fiducia in noi stessi/e, inoltre, ci permette di vivere le relazioni in modo solido, adulto, costruttivo e arricchente. Una persona che ha fiducia in se stessa non ha bisogno di criticare gli altri, non prova invidia, non disperde energie cercando di piacere a chi gli sta intorno: non deve dimostrare niente a nessuno e può procedere con serenità sul proprio cammino.

Accettazione

Accettare significa osservare intenzionalmente con chiarezza e neutralità le cose che accadono dentro e attorno a noi, e accoglierle così come sono , momento dopo momento, nel presente (il qui e ora). Spesso l’accettazione viene confusa con la rassegnazione, ma in realtà sono due stati mentali molto diversi: quando accetto, non mi sto forzando di essere diverso/a da come sono, ma lo faccio consapevolmente. Quando mi rassegno, al contrario, è perché ho lottato contro qualcosa che non sono riuscito/a a sconfiggere e contro cui ho provato una forte avversione, ma non è con l’avversione che posso cambiare ciò che non mi piace, né col giudizio o con la fuga. Nell’accettazione, quindi, c’è una pace e una serenità profonda, mentre nella rassegnazione c’è rabbia, tristezza e delusione. Accettare significa riconoscere ed essere consapevoli che tutto passa, tutto scorre, come un fiume in continuo movimento.

Accettare significa comprendere che la vita può essere considerata come un gioco: a volte ci basterebbe fare un profondo respiro o una risata, per renderci conto di quanto stiamo prendendo ogni cosa troppo seriamente. Ogni tanto facciamoci questa domanda: “sono capace di accettare che in questo momento nulla è come vorrei, ma tutto è come deve essere, per poi passare e lasciare spazio a qualcosa di nuovo e di diverso?”.

Non giudizio

La nostra mente genera costantemente pensieri: se ne osserviamo la natura, possiamo renderci conto di quanto giudizio contengano, sia nei riguardi della realtà esterna, che verso noi stessi/e. Questi pensieri giudicanti sono spesso causa di disagio, perché ci impediscono di vivere serenamente ciò che ci accade e ciò che siamo.

In realtà la mente è per natura predisposta al giudizio, in quanto è uno strumento mentale necessario per la sopravvivenza della specie: sarebbe impossibile non giudicare più, ma si può lavorare per cercare di lasciare andare l’attaccamento ai giudizi che emettiamo. Proviamo a pensare a un giudizio intriso di emozioni negative come la rabbia, la tristezza o la frustrazione: esso ci rimane “attaccato addosso”, impedendoci di essere lucidi, liberi e intenzionalmente consapevoli rispetto al contenuto dei nostri pensieri.

Lasciare andare tutto il carico emotivo che si porta dietro il giudizio significaessere in grado di trasformarlo in discrimine, una capacità mentale neutra che ci aiuta a dirigerci con sicurezza verso certe persone o certe situazioni, oppure di evitarle.

Discriminare è utile per compiere le scelte che riteniamo essere più adatte, senza restare ingabbiati/e in stati mentali negativi e, soprattutto, evitando di assecondare il bisogno compulsivo della nostra mente di formulare a tutti i costi un giudizio, sia esso positivo o negativo.

Mente del/della principiante

Spesso ci ritroviamo a vivere la nostra vita attraverso un rigido filtro fatto di pregiudizi, esperienze passate, concetti astratti, aspettative sul futuro. Questo filtro ci impedisce di vedere la realtà per ciò che è e generalmente tende a farci compiere sempre le stesse scelte e a vivere le stesse esperienze.

La mente del/della principiante è invece priva di filtri, proprio come quella di un bambino o di una bambina che vede ogni cosa con meraviglia, restando aperta ad accogliere con stupore qualsiasi esperienza. Il/La principiante non si lascia frenare da opinioni o pregiudizi, ma assapora totalmente la sua vita , sapendo che ogni istante è nuovo, non ancora vissuto, puro. Non è interessato/a a sfoggiare le proprie conoscenze, bensì ad ascoltare ciò che gli altri hanno da dire, per imparare da ogni situazione e continuare a evolvere. Per il/la principiante la vita è un’avventura, mentre per l’esperto/a la vita è noiosa, a volte anche infelice perché tutto è già conosciuto, prevedibile, scontato. Per coltivare la mente del/della principiante occorre osservare e imitare i bambini e le bambine piccoli/e: loro sanno stupirsi in ogni momento, si meravigliano in modo spontaneo e genuino per tutto ciò che accade, senza curarsi di ciò che è stato o di ciò che potrebbe essere, ma vivendo attimo per attimo il presente.

Pazienza

La pazienza è una qualità che spesso manca nella vita di tutti i giorni: generalmente siamo sempre di corsa, con mille cose da fare e mille pensieri in testa; vogliamo “tutto subito”, non abbiamo mai né tempo né voglia di aspettare e ci arrabbiamo se le cose non vanno come desideriamo.

La pazienza invece ci dovrebbe insegnare che gli eventi si dipanano secondo il loro ritmo naturale e non necessariamente secondo i nostri piani o il nostro desiderio di controllo: esserne consapevoli ci riporta all’esperienza del “qui ed ora” e ci aiuta ad accettare e a vivere pienamente ciò che c’è , con armonia e serenità

Quando invece è l’impazienza a guidare le nostre azioni, non siamo in grado di trarre il massimo beneficio da ciò che stiamo facendo e rischiamo di rovinare il momento presente, travolti da emozioni negative come la frenesia, la frustrazione, la rabbia nei confronti di ciò che tarda ad arrivare.

A volte l’impazienza rischia di rovinare anche i rapporti con gli altri, nel momento in cui prevale la fretta di dire la nostra, di trarre conclusioni o di giudicare le azioni e gli atteggiamenti di chi si relaziona con noi.

La pazienza è invece la chiave principale per sciogliere il potere distruttivo di emozioni tossiche come la rabbia e il disappunto, e rappresenta il modo più saggio che abbiamo per portare gentilezza, compassione e gratitudine in noi stessi/e e verso gli altri e le altre.

Non cercare risultati

Nel praticare la Mindfulness non c’è bisogno di ottenere niente, né di diventare diversi/e da come si è, o di fare qualcosa per raggiungere dei risultati. Il fulcro della pratica è proprio l’aprirsi a quello che c’è, senza tentare di modificarlo: si tratta “semplicemente” di entrare in contatto con la nostra parte che osserva e di notare che cosa succede in quel preciso istante. Allo stesso modo anche nella vita di tutti i giorni è fondamentale lasciare andare le aspettative e il bisogno di raggiungere subito qualcosa: ciò non significa lavorare al di sotto delle proprie capacità e non porsi degli obiettivi, bensì lasciare andare l’attaccamento al risultato , permettendo al processo di avvenire al suo meglio.

È sicuramente funzionale porsi degli obiettivi e impegnarsi al massimo per raggiungerli, ma è necessario lasciare andare la ricerca spasmodica di risultati, così da poter lavorare in modo più sereno e concentrato e permettere alle esperienze e a noi stessi/e di esprimersi al meglio.

Lasciare andare le aspettative e il bisogno costante di raggiungere degli obiettivi apre le porte alla novità e permette a ciascuno/a di noi di “scorrere e di fluire” insieme al flusso delle cose e della vita stessa: un percorso che non ci chiede necessariamente di arrivare da nessuna parte; l’unica cosa che conta è ogni singolo passo che viene fatto, momento dopo momento.

I benefici della Mindfulness

Numerose sono le ricerche e le pubblicazioni che hanno evidenziato i molteplici benefici derivanti dalla pratica assidua e costante della Mindfulness.

In generale, sono state identificate tre macro aree in cui la Mindfulness esercita un’efficacia concreta e misurabile:

1. l’ area psicologica ;

2. l’ area relazionale ;

3. l’ area fisiologica/corpoea

1. Area psicologica

• Sviluppa la consapevolezza e l’ accesso alle proprie risorse interiori grazie alla capacità di entrare in contatto con se stessi/e a tutti i livelli: sensoriale, cognitivo, emozionale.

• Migliora la capacità di adattarsi in situazioni complesse ed emotivamente stressanti

• Sviluppa la responsabilità personale

• Aumenta la capacità di attenzione

• Facilita i processi legati alla memoria

• Promuove atteggiamenti non giudicanti

• Migliora la gestione di molti stati psicopatologici (depressione, ansia, panico, dipendenze, disturbi del sonno e del comportamento alimentare).

• Aumenta le capacità intuitive e le abilità di problem solving

2. Area relazionale

• Aumenta l’ apertura mentale e la capacità di ascolto priva di pregiudizio verso gli altri e le altre.

• Migliora l’ attenzione all’altro/a e alla qualità della relazione

• Accresce la curiosità, la fiducia e l’ empatia .

• Aumenta l’equilibrio emotivo : migliora la capacità di riconoscere le emozioni e di gestire quelle negative, senza farsi travolgere da esse e senza mettere in atto comportamenti disfunzionali.

• Riduce la rabbia e i comportamenti impulsivi

3. Area fisiologica/corporea

• Riduce la sensibilità al dolore

• Migliora il sistema immunitario .

• Aiuta a liberarsi dalle dipendenze : fumo, alcool, droghe, cibo.

• Migliora la qualità del sonno .

• Aiuta a rallentare il decadimento cognitivo provocato dall’invecchiamento.

Evidenze scientifiche

Nell’ultimo decennio diverse ricerche e molteplici studi scientifici si sono concentrati per identificare le regioni cerebrali e le reti neuronali che possono subire eventuali modificazioni strutturali e funzionali in relazione alla pratica costante della Mindfulness.

In particolare, gli studi più recenti nell’ambito delle neuroscienze hanno avuto come scopo quello di identificare eventuali correlazioni tra quest’attività e la riduzione dello stress, la regolazione delle emozioni e l’aumento generale del benessere psicofisic

I risultati di queste ricerche attestano in modo inequivocabile che praticare costantemente la Mindfulness porta a modificazioni strutturali o funzionali in diverse regioni del cervello, con conseguenti effetti positivi sul benessere psicofisico dell’individuo:

• la corteccia frontale polare, che gli studi suggeriscono essere correlata al potenziamento dell’abilità di meta-consapevolezza ;

• le regioni corticali sensoriali e l’insula, aree deputate alla consapevolezza del corpo ;

• l’ippocampo, struttura correlata ai processi della memoria ;

• la corteccia cingolata anteriore, la corteccia cingolata media, la corteccia orbitofrontale, aree correlate all’ attenzione e alla focalizzazione ;

• l’amigdala, struttura nota per essere correlata alla regolazione delle emozioni ;

• il fascicolo longitudinale superiore e il corpo calloso, strutture coinvolte nella comunicazione intra e interemisferica

In ultima analisi, i risultati confermano pienamente le ipotesi sui benefici che la Mindfulness può portare a chi la pratica, in particolare con riferimento alle tre macro aree oggetto di ricerca, ovvero i processi mentali collegati all’attenzione e alla memoria, la regolazione delle emozioni e la consapevolezza (di sé, del proprio corpo e degli stati cognitivi ed emotivi).

Mindfulness e scuola

L’età evolutiva non è certamente priva di fattori stressanti. I bambini e le bambine oggi si confrontano con una quantità di stress maggiore rispetto al passato: i ritmi frenetici con cui si susseguono le diverse attività all’interno delle giornate, i molteplici impegni scolastici, sportivi e sociali e le richieste sempre maggiori cui si trovano a dover far fronte li/le mettono in una condizione di fatica e di disagio psicologico. Non c’è da stupirsi quindi se, a causa del carico di stress a cui sono sottoposti e dei numerosissimi stimoli che ricevono, non siano facilitati in tutti quei processi di regolamentazione delle emozioni, di concentrazione, di mantenimento dell’attenzione e di gestione dell’impulsività che stanno alla base del processo di apprendimento e, più in generale, del loro percorso di crescita.

In realtà, sin dall’infanzia i bambini e le bambine possiedono una predisposizione naturale e innata all’essere focalizzati sul momento presente e a esprimere in modo

genuino e diretto le loro emozioni, senza preoccuparsi del giudizio degli altri. Ciò è sicuramente un ottimo punto di partenza, ma è fondamentale e necessario che questa loro predisposizione venga continuamente stimolata e rinforzata dall’ambiente e dagli adulti di riferimento, in particolare nel contesto scolastico.

La scuola, infatti, il luogo in cui il bambino/la bambina trascorre diverse ore della sua giornata per gran parte dell’anno, è l’ambiente in cui si costruisce il sapere e si trasmette la conoscenza, ma è anche e soprattutto il luogo dove si allenano moltissime altre competenze: le abilità sociali, emotive e relazionali.

Alla base di tutte queste troviamo la consapevolezza di sé, ovvero la capacità di essere ancorati al presente, di sentire il proprio corpo, le emozioni e i propri pensieri nel qui e ora, senza giudicarli e senza cercare di combatterli, ma semplicemente osservandoli con gentilezza.

Insegnare al bambino/alla bambina ad avere una maggiore consapevolezza di sé significa ottenere risultati anche per quanto riguarda lo sviluppo dell’ empatia , di competenze socio-emotive e di tecniche per accettare e vivere senza frenesia e senza giudizio il presente : tutto questo comporta una riduzione degli automatismi dettati dall’impulsività e dall’incapacità di autoregolarsi e, in ultima battuta, permette di accrescere il benessere psicologico e relazionale generale, sia del/della singolo/a bambino/a che della classe intera. In quest’ottica, la Mindfulness a scuola può essere un valido strumento per educare alla consapevolezza, per aumentare il livello di attenzione, ma anche per potenziare il pensiero critico e la creatività, migliorare le relazioni tra pari, l’equilibrio emotivo e la socializzazione

Nello specifico, i principali benefici dovuti a una pratica costante della Mindfulness in classe sono:

• sviluppo di una maggiore autoconsapevolezza del proprio corpo e delle proprie emozioni;

• miglioramento del rendimento scolastico grazie a una maggiore capacità di attenzione e concentrazione ;

• riduzione di stress , tensione, irrequietezza, ansia;

• maggiore capacità di autoregolazione e controllo degli impulsi;

• rinforzo dell’ autostima ;

• riduzione della rabbia e di comportamenti aggressivi e violenti;

• sviluppo di comportamenti prosociali, legati a maggior empatia e intelligenza emotiva;

• miglioramento delle relazioni all’interno della classe e aumento della cooperazione, del confronto e della condivisione tra compagni/e.

La Mindfulness in classe

Il lavoro sulla Mindfulness richiede tempi piuttosto lunghi e molta costanza; è una sorta di allenamento psicofisico e bisogna procedere gradualmente , per piccoli passi, lavorando sui gesti quotidiani.

La Scuola Primaria è un ottimo punto di partenza per introdurre la Mindfulness perché i bambini/le bambine hanno una mente aperta e non condizionata, che non si aspetta nulla: sono in grado di accogliere ciò che arriva così com’è e sono quindi disposti/e ad avvicinarsi a una nuova esperienza forse anche più facilmente degli adulti.

Ci sono molti progetti di Mindfulness ideati per le scuole, in primis legati alla formazione dei/delle docenti: per cominciare ad attuare questa pratica con i bambini e le bambine è fondamentale non improvvisare e non inventare nulla . È importante prima di tutto fare esperienza diretta di Mindfulness e prendere confidenza con la pratica; quindi si potrà iniziare a proporre delle attività pensate proprio per gli alunni e le alunne.

All’inizio non sarà semplice mantenere un buon livello di concentrazione in classe, ma si può cominciare con pratiche molto brevi , di 5-10 minuti al massimo, in cui i bambini/le bambine vengono invitati/e a chiudere gli occhi e a respirare lentamente, prima in modo spontaneo, poi guidati/e nel far entrare un po’ di aria dal naso e farla uscire dalla bocca. In questo modo saranno focalizzati/e esclusivamente sul momento in cui stanno respirando, cioè sul momento presente.

È quasi scontato che, per un’attività così importante per i benefici che può portare, i bambini/le bambine debbano trovarsi in una condizione di assoluto agio; per questo motivo è importante anche lo spazio scelto, così come la posizione da tenere: l’ideale sarebbe farli sedere a terra, magari con dei cuscini, in modo che ciascuno scelga come e dove posizionarsi.

La pratica della respirazione consapevole è il punto di partenza per iniziare a rilassarsi e “guardarsi dentro”. Una volta che l’aria entra nel corpo deve essere guidata come se andasse a riempire tutti gli spazi (la testa, la pancia, le gambe, ecc.). Lo scopo è quello di imparare a conoscere il proprio corpo “da dentro”: si vanno a “osservare” le proprie sensazioni fisiche, i pensieri che attraversano la mente e le emozioni che “abitano” il corpo.

Alla fine dell’attività i bambini/le bambine possono raccontare alla classe l’esperienza che hanno appena vissuto, in un momento finaledi condivisione assolutamente libera e spontanea.

Questi momenti possono ripetersi anche quotidianamente se sono di breve durata; a mano a mano che le sessioni si allungheranno è preferibile mantenere la media di una volta a settimana, con durata di 30-40 minuti.

Non bisogna comunque dimenticare che le pratiche della Mindfulness sono tante e diverse, e bisogna strutturare un progetto ben preciso per fissare esattamente ciò su cui si vuole lavorare con la propria classe, per quanto tempo, e con quali modalità. Gli obiettivi sul lungo termine saranno gratificanti sia per l’insegnante, sia per gli alunni/ le alunne e per la classe nel suo complesso.

La Bottega di scrittura: Writing and Reading Workshop

a cura di Emanuela Capossela e Michela Zermian

Il percorso del Laboratorio di scrittura che proponiamo alle pagine 94-102 del Quaderno di Scrittura si basa sulle caratteristiche del metodo noto con il nome di Writing and Reading Workshop (Laboratorio di Scrittura e di Lettura), solo recentemente entrato a far parte del panorama italiano delle metodologie attive.

Conosciuto soprattutto come approccio all’insegnamento della scrittura e della lettura per le Scuole Secondarie di primo e secondo grado, esso si presta benissimo a essere applicato e sperimentato anche nella Scuola Primaria, fin dalle prime classi. Il breve percorso che proponiamo si ispira ai principi che sono alla base del Writing and Reading Workshop ed è stato progettato pensando alle nostre classi e alla nostra realtà scolastica.

Esistono varie versioni di questa metodologia laboratoriale; noi abbiamo selezionato e rielaborato alcuni elementi e materiali affinché risultassero pronti e di facile utilizzo.

La storia del WRW

Alla fine degli anni ‘70, in America, Donald Gaves, educatore specializzato nel campo della scrittura, studiò in che modo bambini e bambine imparavano a scrivere focalizzando l’attenzione sul processo di scrittura .

Secondo Gaves, infatti, “i bambini e le bambine ci sorprendono continuamente se glielo permettiamo. Questo è ciò che accade quando rallentiamo, ascoltiamo e lasciamo che sperimentino. Questa è la gioia sia della ricerca sia dell’insegnamento” 1

Sulla base di tale convinzione, l’autore suggeriva agli/alle insegnanti di:

• incoraggiare alunni e alunne a scegliere i propri argomenti di scrittura;

• dare loro l’opportunità di scrivere regolarmente (quasi ogni giorno);

• fare in modo che i propri alunni e le proprie alunne utilizzassero la riflessione e la revisione come strumenti naturali di scrittura;

• insegnare loro i meccanismi di scrittura nel contesto della lettura e della scrittura, ovvero leggendo e scrivendo.

Lo stesso modello è stato poi reso popolare negli anni ‘90 da Lucy Calkins, fondatrice del Teachers College Reading and Writing Project presso la Columbia University, e adattato anche alle classi della Scuola Primaria. Nello stesso periodo il metodo si è

1. D.H. Graves, Writing: teachers and children at work , Libri educativi Heinemann, 1983

diffuso anche nel contesto scolastico australiano che prevedeva, nell’organizzazione dell’orario scolastico, specifici momenti dedicati all’alfabetizzazione. Ciò si prestava all’applicazione del WRW, come sosteneva la stessa Calkins: “si raccomanda un orario regolare e prevedibile del laboratorio di scrittura in modo che gli studenti e le studentesse possano anticipare, preparare e pianificare la loro scrittura” 2

I principi-chiave del WRW

Molte ricerche hanno contribuito allo sviluppo del WRW come lo conosciamo noi oggi. Lucy Calkins e la sua collega Ehrenwort hanno delineato i principi-chiave che sono alla base dell’approccio proposto nelle pagine 94-102 del Quaderno di Scrittura

Qui li sintetizziamo con l’obiettivo che essi diventino i punti di riferimento per i colleghi e le colleghe che si apprestano a proporre alle proprie classi un laboratorio di scrittura basato sul WRW.

In sintesi è necessario:

• stabilire un tempo per la scrittura;

• offrire la possibilità di scelta;

• fornire un feedback formativo;

• dare istruzioni esplicite;

• comunicare chiaramente gli obiettivi su cui lavorare.

Per attuarlo nel modo corretto, risulta fondamentale conoscere il processo di scrittura in quanto su di esso si realizzano le mini-lezioni e si organizza l’intero percorso laboratoriale.

In generale, il processo di scrittura è costituito dalle seguenti fasi ben distinte tra loro, ma allo stesso tempo saldamente interconnesse. Vediamo quali sono:

1. la scelta dell’argomento generale, ovvero un brainstorming iniziale per raccogliere le idee;

2. la pianificazionedel lavoro , ovvero la redazione di una scaletta e/o di uno schema-guida da seguire per la stesura del testo;

3. la stesura della prima bozza del testo;

4. la revisione del testo prodotto con l’introduzione di nuovi elementi come per esempio descrizioni più dettagliate o alcuni particolari, o con l’eliminazione di alcune parti inutili, o ancora con il cambio di alcune parti;

5. l’ editing del testo, ovvero l’ultima minuziosa revisione con il controllo attento dell’ortografia e della sintassi;

6. la pubblicazione, ovvero il testo definitivo pronto per essere condiviso e letto da altri. Per ogni fase del processo di scrittura, l’insegnante può creare delle mini-lezioni volte a insegnare molte strategie utili a sostenere e sviluppare tale abilità.

2.

Il laboratorio di scrittura

I principi chiave del WRW si intrecciano tra di loro durante i tre momenti della sessione di un laboratorio di scrittura. Essi sono:

• primo momento: il tempo delle mini-lezioni;

• secondo momento: il tempo dedicato alla scrittura individuale;

• terzo momento: il tempo dedicato alla condivisione con il gruppo.

Va precisato che non esiste un tempo rigido prescrittivo per ogni fase; esso è flessibile e stabilito dall’insegnante sulla base delle esigenze degli alunni e delle alunne in un dato momento. Sicuramente la mini-lezione, in quanto tale, deve avere una durata limitata e non occupare l’intera sessione di laboratorio.

Ecco un’ipotesi di scansione del tempo nei tre momenti.

Primo momento: la mini-lezione

È la parte del laboratorio di scrittura diretta e gestita dall’insegnante . Si tratta di istruzioni esplicite, brevi e focalizzate su un singolo argomento che tutti gli alunni e le alunne possono ampliare e di cui conoscono già alcuni elementi. È fondamentale, infatti, ricordare che si riesce a scrivere solo se si conosce già l’argomento o/e si ha un’idea su di esso, in modo che ognuno/a possa implementarlo.

Lucy Calkins suggerisce di utilizzare le mini-lezioni come primo momento del laboratorio di scrittura e di riunire l’intera classe per sollevare un problema, esplorarlo, presentare una tecnica e/o rafforzare una strategia 3 .

Gli argomenti per le mini-lezioni possono essere i più svariati. Le/gli insegnanti possono basarsi sul curricolo della propria scuola o sulle Indicazioni Nazionali per scegliere che cosa proporre alla classe. Per praticità, nel Quaderno di scrittura , abbiamo fornito alcuni brani su cui far lavorare i ragazzi e le ragazze. Sarebbe bene, però, che la scelta dei testi scaturisse sempre dalle osservazioni che i/le insegnanti traggono parlando con i propri alunni e le proprie alunne, in modo da rispondere ai loro bisogni.

3. L.M. Calkins, The Art of Teaching Writing , Libri educativi Heinemann, 1994

Una mini-lezione è breve ( 5-15 minuti ) ed è formata da tre passaggi :

1. la connessione (detta anche ancoraggio );

2. la presentazione e spiegazione dell’abilità e/o dell’argomento da affrontare o sviluppare;

3. il link o ricapitolazione di quanto presentato.

1. Il primo passaggio , la connessione , invita la classe all’apprendimento attivando le conoscenze pregresse. L’insegnante spiegherà l’importanza di ciò che si sta affrontando, in modo che capiscano il senso della lezione. Si può collegare la mini-lezione del giorno a quella del giorno precedente, a una ricorrenza, al tema dell’Unità Didattica di Apprendimento, a qualcosa capitato nella vita reale… È importante che l’insegnante offra delle indicazioni chiare e concise, fornendo anche un supporto grafico di ancoraggio visivo. Ai comuni poster sono da preferire graficidi ancoraggio creati con gli studenti e le studentesse durante il laboratorio, perché più attuali e significativi. Le schede-ancoraggio ( anchor chart ) sono modelli da compilare/ completare e tenere nel taccuino per essere rivisitate.

2. Il secondo passaggio della mini-lezione è costituito dalla presentazione e dalla spiegazione dell’abilità e/o dell’argomento da affrontare o da sviluppare, ovvero dall’insegnamento vero e proprio da parte dell’insegnante. Si tratta del cuore della mini-lezione perché è il tempo che l’insegnante impiega per spiegare in modo dettagliato e per mostrare come si fa quello che si sta spiegando. È il momento in cui l’insegnante si mette in gioco nel vero senso del termine, proponendo le sue soluzioni o quelle di un alunno o un’alunna, oppure un testo di un autore o un’autrice tratto da un libro. Prendere il testo di un autore “facilita” l’azione del/della docente, ma in base alla nostra esperienza quando l’insegnante presenta un proprio testo gli alunni e le alunne sono maggiormente motivati a cimentarsi nella stessa abilità e a seguire i consigli del proprio o della propria insegnante, che diventa così un mentore concreto, visibile. Nel farlo (che sia con materiale proprio o di altri autori e autrici) è importante rilanciare sempre l’insegnamento con espressioni del tipo: “Avete/Hai notato come io/l’autore…? Quando scrivo… Hai notato che…? Quando gli autori/le autrici scrivono… Studiamo insieme questo testo...”.

3. Nel terzo passaggio, quanto appreso viene condiviso e collegato (link) all’attività svolta e a quelle eseguite nelle lezioni precedenti. Ciò permette al/alla docente di rafforzare tutto ciò che ha insegnato. Il momento dei collegamenti è un’opportunità per assicurarsi che la classe comprenda che la strategia che si è insegnata loro va aggiunta al suo repertorio di strategie di scrittura. Nel momento conclusivo della mini-lezione, prima di passare la palla agli alunni e alle alunne che dovranno mettersi in gioco e cimentarsi nei panni di scrittori/scrittrici, sarà utile un riepilogo collettivo di quanto presentato, per accertarsi che tutti/e abbiano chiaro il da farsi.

Secondo momento: la scrittura individuale

Finita la mini-lezione, si passa alla fase del coinvolgimento attivo : è arrivato il momento di consegnare il testimone agli alunni e alle alunne offrendo loro la possibilità di provare la strategia presentata.

Si tratta del secondo step in cui organizzare il laboratorio di scrittura, quello dedicato alla scrittura individuale .

La sua durata sarà maggiore rispetto alle fasi precedenti. È fondamentale che ora alunni e alunne sperimentino ciò che si è appena insegnato: potrebbero anche consultarsi con il loro compagno o la loro compagna di scrittura o di banco su come utilizzare la strategia nella loro scrittura.

L’insegnante osserva i propri studenti e le proprie studentesse per constatare e valutare la comprensione di quanto presentato.

Terzo momento: la condivisione

L’ ultimo momento è la condivisione. Dopo il tempo stabilito, l’insegnante convoca tutta la classe e riferisce che cosa ha notato mentre gli alunni e le alunne erano al lavoro. Inoltre chiede chi ha piacere di leggere il proprio testo (non si deve mai obbligare: è bene che siano gli alunni e le alunne a offrirsi).

L’insegnante potrebbe usare espressioni come: “Senza timori, chi vuol condividere con tutti noi il proprio componimento? Ho notato il vostro impegno/interesse e voglia di fare… Grazie per la condivisione/riflessione...”.

Perché è importante che le lezioni siano

“mini”?

Recenti ricerche sulla capacità di attenzione mostrano che gli studenti e le studentesse sono più distratti e meno capaci di prestare attenzione quando la lunghezza delle spiegazioni supera i 10 minuti.

Infatti Kerry Goldwyn, professoressa alla Kent State University e uno dei principali autori dello studio (Hechingen Report 2017) di Eric Jensen Teaching with the brain in mind (2005), sostiene che gli studenti e le studentesse hanno un calo di attenzione quando l’attività didattica va oltre i 10 minuti.

I ricercatori hanno scoperto che il 25% delle attività didattiche durava più di 17 minuti, cioè durava più della tipica capacità di attenzione degli adulti, che è di 15 minuti. Jensen parla pertanto di brevità delle lezioni proprio perché il cervello umano fatica a mantenere per lungo tempo un’attenzione continua, come confermano le recenti ricerche neuroscientifiche 4 .

4. Per un approfondimento della tematica si suggerisce la lettura del testo P.C. Rivoltella, Neurodidattica. Insegnare al cervello che apprende , Raffaello Cortina Editore, 2012

La nostra idea di laboratorio di scrittura: la bottega rinascimentale

Nel momento in cui ci siamo addentrate nella scoperta e nell’applicazione del metodo WRW, ci è apparsa subito l’immagine di una bottega rinascimentale del XV e XVI secolo in Europa.

Molte sono, infatti, le analogie tra le azioni compiute da chi lavorava nelle botteghe nel periodo rinascimentale e le azioni da compiersi in un laboratorio di scrittura basato sull’approccio del WRW.

Ecco gli elementi della Bottega di scrittura che ricordano le botteghe in cui nell’antichità si formavano gli apprendisti e le apprendiste:

• un/a maestro/a : ha il compito di guidare e supervisionare i lavori degli apprendisti e delle apprendiste che, per noi, sono i nostri alunni e le nostre alunne. L’insegnante è proprio come l’antico artigiano esperto che trasmette ai suoi giovani allievi e alle sue giovani allieve la propria arte, la propria specifica tecnica. Allo stesso modo, alunni e alunne sono degli apprendisti e delle apprendiste che imparano il mestiere attraverso l’osservazione e la pratica;

• la specializzazione : in passato esistevano varie botteghe specializzate in diverse discipline come la pittura, la scrittura, la lavorazione del legno… Proprio come nell’antichità, ogni mini-lezione del laboratorio di scrittura è estremamente specifica, per così dire specializzata, in una particolare abilità;

• la pratica : gli apprendisti e le apprendiste imparavano principalmente attraverso l’esperienza pratica, assistendo i maestri e le maestre che spiegavano e mostravano le loro conoscenze, trasmettendo così direttamente il loro sapere.

È la stessa azione che compie l’insegnante nel WRW, ovvero mostrare alla classe scritti propri o testi di autori/autrici tratti da libri, per poi farla esercitare sulle singole abilità/strategie di scrittura;

• le collaborazioni : spesso all’interno di una bottega artisti/e diversi collaboravano per combinare le loro competenze in progetti più ampi e/o per realizzare progetti unici. Anche nel WRW l’insegnante chiede alla classe di collaborare in coppie o in piccoli gruppi per la stesura di testi e poi di condividere le proprie produzioni;

• la sperimentazione e l’innovazione : il periodo rinascimentale fu caratterizzato da grandi scoperte e innovazioni in campo artistico e molte botteghe diedero vita e diffusero nuove tecniche e nuovi stili. Vale lo stesso nel WRW, dove alunni e alunne possono liberamente cimentarsi e sperimentare vari stili di scrittura e provarne di nuovi;

• la trasmissione del sapere: le botteghe rinascimentali sono sempre state viste come luoghi in cui le tradizioni artistiche venivano trasmesse di generazione in generazione, contribuendo così allo sviluppo delle arti. Lo stesso vale per il WRW, dove il sapere e l’abilità dell’insegnante sono trasmessi ai propri alunni e alle proprie alunne tramite le esercitazioni e i momenti di “consulenza”.

IL PROGETTO DIDATTICO WRITING AND READING WORKSHOP

Il setting: come organizzare l’ambiente

Suggeriamo innanzitutto di riflettere sull’idea di laboratorio intesa come “bottega” o “officina”, ovvero come luogo in cui si crea qualcosa di originale , di proprio, costruito dalle proprie idee e con le proprie mani. È da qui che l’insegnante deve procedere per progettare l’ambiente di apprendimento adatto ad accogliere tale proposta didattica. L’ideale sarebbe predisporre un angolo dell’aula o comunque uno spazio in grado di contenere il materiale adatto a questo nuovo laboratorio.

Se si pensa a una zona specifica dell’aula, il setting 5 dell’arredo dev’essere flessibile e adattabile alle esigenze di ogni alunno/a, come pure del gruppo classe.

I banchi disposti a gruppi permetteranno a tutti/e di avere un supporto anche dai pari e il nome di “Bottega di scrittura” assegnato alla parete attrezzata sottolineerà, enfatizzandolo, il carattere attivo e creativo, di fatica e sforzo per generare nuove forme di scrittura.

La parete attrezzata potrà essere costituita da un pannello adatto per scrivere, esporre e condividere appunti, organizzandolo per aree. Si potrebbe utilizzare un cartellone, anche in formato A3, con una struttura da replicare ogni volta che si lavora nella Bottega di scrittura. Nella pagina accanto vi proponiamo un esempio di organizzazione di un cartellone.

Qui sotto trovate un esempio di come potrebbe essere organizzata un’aula nel momento in cui si attiva il laboratorio di WRW.

Bottega di scrittura

OBIETTIVO STIMOLO/SUGGERIMENTO

DEL GIORNO

VALUTAZIONE DATA CONDIVISIONE

IDEE

Come si evince osservando l’immagine, la parete attrezzata, oltre al nome “Bottega di scrittura”, deve avere degli elementi specifici e ben organizzati:

1. è fondamentale rendere visibile ed esplicito l’obiettivo della sessione di laboratorio : scriverlo può essere d’aiuto per gli alunni e le alunne;

2. scrivere la data e documentare i vari planning di lavoro permette di ricostruire l’intero percorso, utile sia per l’insegnante in un’ottica valutativa e progettuale sia per alunni e le alunne in senso metacognitivo, ovvero di riflessione su quanto prodotto;

3. lo stimolo/suggerimento dato dall’insegnante con il testo scelto (proprio o altrui) è un aiuto e un supporto fondamentale nel processo di esercitazione per la classe. Poterlo consultare al bisogno, senza doverlo chiedere e/o fotocopiare ogni volta, rappresenta un vantaggio sia in termini di tempo sia in termini di spreco della carta;

4. lo spazio delle idee rappresenta il contenitore per fissare i suggerimenti proposti dagli alunni e dalle alunne;

5. l’area della condivisione è lo spazio lasciato libero per permettere agli alunni e alle alunne di appuntare i loro lavori in caso volessero condividerli con la classe.

In alternativa, l’insegnante prepara e attacca i graficidi ancoraggio 6 , utili a tutti/e per concentrarsi su un’abilità specifica durante una mini-lezione. Questi sono un valido strumento per supportare l’istruzione: delle vere e proprie “ancore” di memoria da consultare in caso di necessità.

I grafici possono essere disegnati e prodotti al momento dall’insegnante o/e possono essere preparati precedentemente e consegnati in un secondo momento. Alunni e alunne possono incollarli nel proprio quaderno/ taccuino di scrittura o inserirli in un apposito raccoglitore di facile consultazione;

6. abbiamo pensato di aggiungere la valutazione per ogni sessione: qui sarà l’insegnante a scegliere la modalità più adatta per chiedere un feedback su quanto svolto, invitando semplicemente a spuntare l’icona scelta o a farla disegnare a turno.

Oltre alla parete attrezzata, l’aula dovrebbe essere dotata di arredi dove poter riporre i materiali come i quaderni o i taccuini. Ciò faciliterà la creazione di routine utili anche alla gestione della classe, così come la compilazione/aggiornamento del pannello. Accanto al pannello potrebbe essere collocata l’area della condivisione (detta anche area meeting e/o reading zone ): uno spazio dedicato al confronto degli alunni e delle alunne con sedute comode, dove tutti/e possano sentirsi liberi/e di esprimere le proprie idee o perplessità e leggere quanto prodotto. In uno spazio ben riconoscibile va inoltre collocata la zona consulenza , che offre all’insegnante il tempo necessario per poter parlare e confrontarsi maggiormente con i singoli alunni e le singole alunne, diventando così un luogo di fondamentale importanza per il processo di apprendimento-insegnamento. Le consulenze sono un momento fondamentale nel laboratorio di scrittura in quanto in esse:

• l’insegnante e gli alunni e le alunne possono dialogare e interagire più facilmente in un rapporto singolo;

6. D.H. Graves, Writing: teachers and children at work , Libri educativi Heinemann, 1983

• gli alunni e le alunne possono proporre liberamente all’insegnante un argomento particolare;

• gli alunni e le alunne possono chiedere informazioni sui progressi compiuti;

• l’insegnante prende appunti affinché gli alunni e le alunne possano ricevere suggerimenti.

Le consulenze rappresentano un’opportunità per fornire supporto e creare fiducia offrendo al contempo feedback specifici e mirati e in questo modo realizzando appieno una valutazione formativa per l’apprendimento.

L’uso del taccuino

Durante ogni sessione di lavoro, l’ organizzazione del materiale diventa un elemento fondamentale per una buona riuscita. Ecco il motivo per cui è richiesto l’uso del taccuino . Si tratta di uno strumento importante per alunni e alunne in quanto è il luogo in cui conservare idee e informazioni e scrivere liberamente, fungendo da mini-libro di riferimento durante il proprio processo di scrittura.

Il taccuino deve essere maneggevole : per tale motivo sarebbe opportuno utilizzare un formato A5. Si possono usare dei mini-quaderni con una copertina rigida, in modo da rendere il taccuino accattivante per alunni e alunne e prezioso ai loro occhi.

Il taccuino o mini-quaderno può essere suddiviso in varie parti per organizzare meglio il materiale. Avere una sezione dedicata a ciascuna fase di scrittura permette ad alunni e alunne di avere tutto ciò di cui hanno bisogno a portata di mano e soprattutto dà loro la possibilità di consultare e scrivere in modo ordinato e organizzato.

L’insegnante può proporre di dividerlo in quattro sezioni :

1. schede-ancoraggio; 2. idee; 3. obiettivi; 4. scrittura libera.

1. La sezione “schede-ancoraggio” dovrebbe essere ordinata, precisa, curata e la più cospicua delle quattro in quanto in essa si raccolgono tutte le informazioni delle mini-lezioni affrontate durante l’anno scolastico.

2. Nella sezione idee alunni e alunne annoteranno tutte quelle che verranno loro in mente. Appuntare su tale sezione tutte le idee permette di acquisire un’ottima abitudine per diventare abili scrittori e scrittrici.

3. Nella sezione obiettivi , ogni bambino/a annoterà quelli che si prefigge di raggiungere mentre scrive. Potrebbero essere legati alla lunghezza del componimento, alla correttezza ortografica, all’originalità, all’accuratezza lessicale. Si tratta anche di un’azione metacognitiva e autovalutativa: scrivendo i propri obiettivi e con il supporto e la guida dell’insegnante nei momenti di confronto nella zona consulenza, alunni e alunne hanno l’occasione di poter riflettere sulle proprie capacità per continuare a migliorare.

4. Nella sezione di scrittura libera , infine, gli alunni e le alunne si eserciteranno nella scrittura di testi, seguendo le indicazioni fornite dall’insegnante.

La valutazione nel laboratorio di scrittura

Lo scopo della valutazione nella sezione di WRW della Bottega di scrittura è quello di fornire istruzioni che aiutino gli alunni e le alunne a diventare abili scrittori e scrittrici, offrendo loro il giusto incoraggiamento e supporto.

La valutazione è integrata nell’approccio all’insegnamento della scrittura in ogni sua fase: essa inizia ancor prima che cominci il processo di scrittura con la definizione degli obiettivi misurabili da parte dell’insegnante ed esplicitati al gruppo classe. Così facendo l’insegnante coinvolge fin da subito, in modo attivo, alunni e alunne rendendoli consapevoli delle azioni da compiersi per raggiungere l’obiettivo prefissato. L’iter valutativo segue l’intero percorso d’insegnamento: durante la fase del coinvolgimento, quando alunni e alunne sperimentano la strategia insegnata, l’insegnante si muove, camminando tra i banchi, per osservarli quando parlano tra di loro e/o quando applicano i suggerimenti forniti. Si tratta di un’occasione per valutare in modo informale se hanno compreso la strategia e se riescono ad applicarla alla propria scrittura. Mentre l’insegnante si muove, può tener d’occhio gli alunni e le alunne che sembrano essere confusi o che hanno difficoltà ad applicare quanto proposto. È bene annotare i loro nomi in modo da poterli riunire in un nuovo piccolo gruppo subito dopo la mini-lezione e fornire loro l’occasione di un’ulteriore spiegazione.

Un trucco per rendere tale azione meno visibile agli occhi di tutta la classe è quello di assegnare una card con un orologio o un altro simbolo che dia il via libera a un ulteriore chiarimento, nell’area della condivisione, su quanto appena presentato.

A pag. 361 di questa Guida troverete due possibili modelli di card da replicare.

L’insegnante può dotarsi di una griglia d’osservazione per prendere nota di tutti gli interventi e dei comportamenti di ogni componente della classe durante lo svolgimento della sessione di scrittura.

Ecco il modello di una possibile griglia osservativa.

Griglia osservativa

Indicatori Registrazione della frequenza dell’evidenza da osservare Alunno/a Alunno/a Alunno/a Alunno/a Alunno/a Alunno/a Alunno/a Alunno/a

Si attiva in modo autonomo.

Pianifica

Recupera le informazioni.

Rispetta i tempi.

Chiede aiuto se in difficoltà

Si confronta con i pari.

Rispetta le regole della Bottega di scrittura.

I criteri osservativi utilizzati potrebbero essere i seguenti: Sì/No/In parte. Nella tabella, le osservazioni possono essere registrate usando la sintesi dei criteri: S, N, IP.

L’autovalutazione

Oltre alla valutazione basata sia sull’osservazione sia sui testi prodotti dagli alunni e dalle alunne, l’insegnante può avvalersi dello strumento dell’ autovalutazione per raccogliere ulteriori “appunti” su come ha lavorato ciascuno/a.

Un ottimo strumento è l’introdurre una routine autovalutativa che noi abbiamo chiamato “ Pensieri allo specchio ”. Si tratta di fornire a ogni alunno/a un biglietto a forma di specchio, proprio come quello della strega di Biancaneve.

A pag. 361 di questa Guida ne trovate un modello. Come la matrigna cattiva della storia, ogni alunno/a si interrogherà chiedendosi come ha lavorato in base alle domande che l’insegnante porrà di volta in volta.

Questa routine autovalutativa può essere proposta al termine di ogni sessione o alla fine di più sessioni del laboratorio, in base agli obiettivi che l’insegnante si è prefissato/a. Si tratta di un’attività metacognitiva basata sulla riflessione: quest’ultima gioca un ruolo fondamentale nel processo di scrittura in quanto aiuta alunni e alunne a riflettere su quanto svolto durante il lavoro.

Per questa routine autovalutativa sono necessari:

• un taccuino o un quaderno;

• un timer;

• una serie di domande 7

Il timer serve all’insegnante per calcolare il tempo da dare agli alunni e alle alunne. È importante infatti saper attribuire il giusto tempo, né eccessivo né limitato. Alunni e alunne devono riuscire a concentrarsi, nel tempo stabilito, per riflettere con efficacia su quanto svolto.

7. Le domande suggerite sono state tradotte e riadattate dal libro di B. Kissel, When Writers Drive the workshop: Honoring young voices and bold choices , Ed. Stenhouse, 2017

Vi proponiamo qui alcune possibili domande e indicazioni da sottoporre alla classe: ogni insegnante può decidere di utilizzarle e/o di proporne di nuove.

• In che modo il testo scelto dall’insegnante ti ha aiutato?

• Come ti senti quando scrivi?

• Ti senti pronto/a quando l’insegnante ti dice l’argomento su cui scrivere?

• Come ti senti quando affronti un argomento nuovo?

• Ti piace scrivere insieme a un tuo compagno o una tua compagna?

• Ti piace condividere con la classe il tuo testo?

• Quale momento del laboratorio di scrittura ti piace di più?

• Quale parte del processo di scrittura ti piace di più?

• Quando hai bisogno di aiuto nel laboratorio di scrittura?

• Qual è il momento che ti piace di meno quando scrivi?

• In che cosa ti senti meno abile quando inizi a scrivere?

• Scrivi un elemento positivo e uno negativo del laboratorio di scrittura.

• Scrivi tre parole per esprimere quello che provi quando scrivi.

• Fai un disegno che esprima la tua idea di scrittura.

• Vorresti partecipare a più momenti di condivisione collettiva?

• Vorresti che la condivisione avvenisse solo con l’insegnante?

• Ti sei mai sentito/a scoraggiato/a di fronte a un argomento da sviluppare?

• Qual è il momento più importante per te quando scrivi?

Come attivare il laboratorio

La migliore strategia per l’insegnante in un laboratorio di scrittura è una valida organizzazione.

• Fissate dei giorni e degli orari precisi, stabili e prevedibili per il lavoro sul laboratorio, per permettere ad alunni e alunne di anticipare, preparare e pianificare la loro scrittura.

• Proponete il laboratorio fin dai primi giorni di scuola.

• Create delle routine e delle procedure stabili: ciò vi permetterà di avere un maggior controllo del gruppo classe e degli spazi.

• Cercate di usare il vostro esempio per insegnare le strategie di scrittura almeno tre volte durante la mini-lezione (alla fine dell’ancoraggio, durante l’insegnamento e nel collegamento finale).

• Controllate il tempo: è importante mantenere le mini-lezioni concise in modo da non invadere il tempo di scrittura indipendente degli studenti e delle studentesse. Usate un timer per tenere d’occhio l’ora e, se vi accorgete che le mini-lezioni durano troppo, scoprite quale parte sta impegnando più tempo e riprogettatela.

• Dedicate molto tempo ad abituare gli alunni e le alunne alla revisione.

WRITING AND READING

Struttura di una sessione di lavoro

Vi proponiamo una visualizzazione schematica dell’architettura di base di una sessione del laboratorio di scrittura, vista dalla parte dell’insegnante con le azioni da compiersi.

OBIETTIVO (focus) → riferire alla classe esattamente che cosa impareranno oggi, in modo preciso e diretto.

COLLEGA (connessione) → ricordare al gruppo qualcosa di familiare e/o alcune conoscenze pregresse e/o un aneddoto legato a un episodio reale, che si collega all’insegnamento di oggi.

CONCENTRATI (spiegazione) → esplicitare l’argomento/la strategia del giorno, anche con l’aiuto della scheda di ancoraggio.

ESERCITATI (dimostrazione) → usare un esempio molto chiaro per dimostrare l’obiettivo della mini-lezione. Può essere un esempio creato dall’insegnante oppure un testo scritto da un alunno o un’alunna o ancora un testo d’autore (mentore).

CREA E SCRIVI (impegno attivo) → invitare ogni alunno/a a sperimentare la strategia appena presentata producendo qualcosa di veloce e breve. Basta un campione!

CONDIVIDI (condivisione) → è il momento di condividere quanto eseguito con i compagni e le compagne e/o di leggere altri esempi di scrittura. La condivisione non va mai forzata: nel caso in cui qualcuno/a non se la sentisse, sarà l’insegnante a proporre nuovi esempi.

Una precisazione: ogni sessione di lavoro deve essere svolta in classe, sotto la guida e il monitoraggio costante dell’insegnante e non può essere assegnata come lavoro per casa. Ciò non rispecchierebbe l’idea di laboratorio e verrebbero meno tutti i principi su cui si basa il WRW.

Laboratorio introduttivo con mini-lezioni

Prima di iniziare il laboratorio vero e proprio, è bene proporre alla classe alcune lezioni introduttive con lo scopo di avvicinare gradualmente alunni e alunne al momento di scrittura autonoma e creativa

Si propongono tre sessioni di laboratorio così organizzate:

1. la prima si focalizza sul far comprendere al gruppo classe che cosa sia una bottega di scrittura al fine di rendere tutti/e consapevoli di quanto è loro richiesto;

2. la seconda si pone come obiettivo quello di costruire e predisporre l’ambiente di apprendimento con alunni e alunne per renderli partecipi nel processo di insegnamento-apprendimento;

3. la terza mira a far riflettere alunni e alunne sul comportamento da attuare nel momento in cui si apprestano a dedicarsi alla scrittura.

Prima sessione: che cos’è la Bottega di scrittura È necessario far comprendere agli alunni e alle alunne che cosa si intenda per “Bottega di scrittura” . La bottega è un luogo dove si lavora per creare, costruire oggetti. Obiettivo : spiegare alla classe come è organizzata la Bottega di scrittura e che cosa ci si aspetta.

Valutazione dell’apprendimento: l’insegnante osserva l’impegno e la partecipazione di ogni alunno/a all’attività proposta.

OBIETTIVO Oggi gli alunni e le alunne impareranno che cosa si intende per laboratorio/bottega di scrittura.

COLLEGA (connessione/ancoraggio) In questa prima mini-lezione introduttiva l’insegnante lancia l’argomento chiedendo: “Che cosa succede in una bottega in cui qualcuno costruisce un tavolo?”.

CONCENTRATI L’insegnante mostra l’immagine di una bottega e invita gli alunni e le alunne a raccogliere le idee.

ESERCITATI L’insegnante invita gli alunni e le alunne a fare una ricerca e delle ipotesi di risposta. Come stimolo, può proporre come esempio il processo di costruzione di un oggetto partendo dall’idea, poi passando a uno schizzo, alla scelta dei materiali… Suddivide la classe in piccoli gruppi da quattro componenti.

CREA E SCRIVI (impegno attivo) Gli alunni e le alunne propongono una lista delle fasi necessarie per costruire l’oggetto scelto in una bottega.

CONDIVIDI (riflessione finale) L’insegnante fa notare che sembrano gli stessi passaggi necessari per scrivere qualcosa. Propone quindi una mini scheda “àncora” utile per fissare gli argomenti/le abilità da ricordare, che deve essere incollata sul taccuino in modo che gli alunni e le alunne possano facilmente consultarla anche in seguito.

Seconda sessione: come organizzare lo spazio del laboratorio

Risulta importante allestire e organizzare lo spazio dell’aula coinvolgendo alunni e alunne. Così facendo, si sentiranno veri protagonisti del processo di apprendimento.

Obiettivo: coinvolgere direttamente alunni e alunne per predisporre arredi e strumenti/ materiali per organizzare l’aula nel momento della scrittura.

Valutazione dell’apprendimento: l’insegnante osserva l’impegno e la partecipazione di ogni alunno/a all’attività proposta.

OBIETTIVO Oggi gli alunni e le alunne predisporranno lo spazio individuato per allestire la Bottega della scrittura, scegliendo la disposizione dei banchi e allestendo la parete tematica.

COLLEGA (connessione/ancoraggio) In questa seconda mini-lezione introduttiva l’insegnante lancia la sollecitazione al gruppo: “Come potremmo organizzare lo spazio dell’aula per poter scrivere?”.

CONCENTRATI L’insegnante fa alzare alunni e alunne e dice loro di posizionarsi accanto alla porta dell’aula o in una zona in cui possano avere una visione completa dello spazio che hanno a disposizione. Dopo l’osservazione, consegna a ciascuno/a una piantina dell’aula. Individualmente, per pochi minuti, rifletteranno su come allestire lo spazio, elaborando delle proposte da sottoporre al resto del gruppo.

ESERCITATI L’insegnante invita gli alunni e le alunne a dividersi in gruppi al massimo di quattro componenti per elaborare la propria proposta. Ogni componente del gruppo espone le proprie idee e successivamente il gruppo ne elabora una inserendo almeno un suggerimento di ogni singolo membro. Si tratta di un vincolo che deve essere rispettato in quanto permette a tutti/e di apportare il proprio contributo. L’insegnante può mostrare come modello alcune immagini tratte dal web che mostrano delle aule predisposte e quella della parete attrezzata.

CREA E SCRIVI (impegno attivo) Ogni gruppo propone il proprio allestimento. Un membro di ciascun gruppo esporrà agli altri quanto proposto.

CONDIVIDI La classe, con voto segreto come in una vera elezione politica, sceglierà l’allestimento e la disposizione più funzionale all’attività di scrittura. Ciò permetterà di fare un collegamento con l’Educazione Civica, introducendo il concetto di democrazia. La proposta che riceverà più voti sarà quella da realizzare.

A pag. 342 di questa Guida trovate la scheda-ancoraggio relativa a queste due prime sessioni.

Terza sessione: come comportarsi?

Quest’ultima sessione introduttiva ha lo scopo di decidere insieme al gruppo classe le regole di comportamento/atteggiamento da rispettare quando ci si dedica alla scrittura. Ciò dovrebbe facilitare il coinvolgimento di tutti e tutte ed avere come conseguenza la capacità di ognuno/a di mantenere un atteggiamento il più consono possibile all’attività proposta.

Obiettivo : coinvolgere direttamente alunni e alunne nella decisione delle regole da rispettare durante la sessione dedicata alla scrittura.

Valutazione dell’apprendimento: l’insegnante osserva l’impegno e la partecipazione di ogni alunno/a all’attività proposta.

OBIETTIVO Oggi gli alunni e le alunne decideranno le regole e il corretto atteggiamento da adottare per facilitare e sostenere il processo di scrittura.

COLLEGA (connessione/ancoraggio) In questa terza mini-lezione introduttiva l’insegnante lancia la sollecitazione al gruppo: “Quali regole stabilire per stare bene durante il tempo di scrittura?”.

CONCENTRATI L’insegnante invita a riflettere individualmente su quali regole/azioni gli alunni e le alunne pensano di dover rispettare per riuscire a sfruttare al meglio il tempo dedicato all’attività.

ESERCITATI Si formano gruppi al massimo di quattro componenti e si propone loro la mappa (vedi pag. 360 di questa Guida). L’insegnante spiega alla classe come compilarla: ogni membro del gruppo scriverà la propria proposta in un riquadro laterale e solo successivamente si sceglieranno le regole/azioni che il gruppo proporrà alla classe, scrivendole nel riquadro al centro.

CREA E SCRIVI (impegno attivo) Ogni gruppo propone le proprie regole: sarà un solo membro per ciascun gruppo a esporre agli altri quanto proposto.

CONDIVIDI La classe sceglierà le regole/azioni migliori mediante votazione per alzata di mano. L’insegnante scriverà alla lavagna le regole proposte da ciascun gruppo. Alunni e alunne voteranno ogni singola regola. Le più votate saranno quelle che andranno appese alla parete/angolo di scrittura e riportate da ciascuno/a nel taccuino.

A pag. 360 di questa Guida trovate la mappa da compilare.

Il percorso

Il percorso che proponiamo nel Quaderno di scrittura per la classe quarta mira a fornire agli alunni e alle alunne la conoscenza di base delle principali caratteristiche per poter scrivere un testo narrativo completo nelle sue parti.

Nel Quaderno di scrittura , alle pagine 94-102, troverete 9 sessioni, ognuna delle quali è formata da una mini-lezione a cui segue il momento di scrittura autonoma e la successiva condivisione.

A queste si aggiungono le 3 sessioni che trovate in questa Guida, alle pagine 339-341 e che potete proporre alla classe per un ulteriore approfondimento su alcuni aspetti. Nella seguente tabella tali schede sono evidenziate in colore.

Sessione con mini-lezione Argomento Scheda di ancoraggio

1. La struttura del testo narrativo: la situazione iniziale.

2. La struttura del testo narrativo: lo sviluppo

Come già detto, per le mini-lezioni si consiglia di non superare i 15 minuti di spiegazione, mentre per la parte da dedicare alla scrittura con la revisione è bene non dare troppe limitazioni di tempo alla classe. Si sa che il processo di scrittura, essendo un atto personale e creativo, può determinare tempi diversi. Per tale motivo, anche la fase di revisione deve essere molto curata e si dovrà calibrare il giusto tempo da dedicarvi. IL

L’inizio del testo Lo sviluppo

La conclusione

elementi del testo narrativo: il narratore/la narratrice Il narratore/La narratrice

6. Gli elementi del testo narrativo: le sequenze Le sequenze

7. Gli elementi del testo narrativo: le diverse tipologie di sequenze (pag. 339 della Guida)

8. Gli elementi del testo narrativo: la fabula La fabula, l’intreccio e il flashbac

9. Gli elementi del testo narrativo:

In particolare nelle prime tre mini-lezioni (pagg. 94-96 del Quaderno di scrittura ) si affronta la struttura del testo narrativo con l’obiettivo di esercitare la capacità degli alunni e delle alunne di costruire un testo ben articolato nelle sue tre parti.

Per tale motivo la classe lavorerà su un unico testo che scriverà pezzo per pezzo fino a quando sarà pronto per la “pubblicazione” e/o la lettura di altri/e.

Seguono poi le mini-lezioni che approfondiscono singoli element i del testo narrativo.

Indicazioni metodologiche

Si propongono qui di seguito alcune indicazioni metodologiche utili per l’insegnante per gestire le varie sessioni di lavoro.

Suggerimenti metodologici

• Esplicitare sempre in modo semplice che cosa alunni e alunne impareranno nella sessione.

• Lanciare l’argomento e/o la suggestione in modo che siano spinti/e a riflettee e a concentrarsi su ciò che affronteranno.

• Fissare la conoscenza e/o la strategia che si vuole insegnare leggendo la spiegazione e riportandola, integrandola o riassumendola, nella scheda-ancoraggio. Quest’ultima deve essere compilata in modo ordinato e colorata in modo da colpire e facilitare il ricordo. La stessa scheda-ancoraggio può essere replicata in un cartellone o in una presentazione web ed essere mostrata durante la mini-lezione.

• Proporre un proprio testo come incipit di un racconto. Ci si può limitare a leggere il testo presente nel quaderno operativo dell’alunno/a o proporne un altro simile, come quello qui accanto. Ciò potrebbe aiutare quegli alunni e quelle alunne che sono in difficoltà nell’iniziae la scrittura.

• Avviare la fase di scrittura creativa individuale. In questo momento, se si nota che alcuni alunni o alcune alunne hanno necessità di un’ulteriore spiegazione, si fornisce loro la card per poter accedere all’area della condivisione.

• Condividere con il gruppo quanto si è svolto. La sessione risulterà terminata quando tutta la classe si sarà cimentata nel processo di scrittura proposto. La condivisione può essere eseguita in varie modalità. Nel Quaderno di scrittura se ne trovano diverse. Vale sempre la regola: mai forzare nessuno a leggere un proprio scritto ad altri/e o a farlo leggere da altri/e se non se la sente.

Eventuale testo da proporre

Nel prato del giardino di Pietro viveva un topolino di nome Rocky, piccolo ma coraggioso. I suoi lunghi denti lo facevano sembrare un combattente battagliero, sempre pronto a difendersi dagli intrusi. Rocky aveva un grande desiderio: esplorare il mondo al di là della rete del giardino. Così un giorno, mentre il sole splendeva alto nel cielo, decise che era arrivato il momento di vivere la sua grande avventura.

La Bottega di scrittura: i giochi di parole

a cura di Luisa Carretti

Nel laboratorio sui giochi di parole della Bottega di scrittura, che chiude il Quaderno di Nel cuore delle parole (pagg. 103-120), i bambini e le bambine sono chiamati a mettersi alla prova in prima persona, diventando scrittori e scrittrici per completare una storia usando le parole identificate proprio attraverso una serie di giochi di parole. La storia proposta, Il mistero del maestro scomparso , li condurrà dai nostri giorni al tempo dei Sumeri, nell’antica città di Uruk, in un vertiginoso viaggio nel tempo e nello spazio… con un pizzico di magia.

Perché i giochi di parole?

Perché proporre un laboratorio di scrittura centrato proprio su giochi di parole? Il punto di partenza è stata la constatazione che non sempre le attività di scrittura sono percepite dai nostri alunni e dalle nostre alunne in modo positivo. “Che noia!”, “Che cosa scrivo?” o ancora “Ma quante righe deve essere lungo?” sono frasi che sentiamo spesso ripetere quando proponiamo una traccia o un tema sul quale scrivere un testo. Credo perciò che sia necessario proporre un approccio diverso al compito di scrittura. Da questa riflessione è nato il laboratorio, che scommette sulla possibilità di rendere divertente il compito di scrivere facendo giocare i bambini e le bambine.

Sì, ma giocare in che modo? L’enigmistica fornisce una buona risposta a questa domanda: con i giochi di parole ! Logogrifi, sciarade, cambi, scarti, tautogrammi (per citare alcuni dei giochi proposti in questo percorso) forniscono un buon punto di partenza per coinvolgere i bambini, interessarli all’attività e innescare il processo creativo.

Come giocare?

Pensiamo all’esperienza illuminante di Ersilia Zamponi raccontata nell’imprescindibile I draghi locopei 1 . Zamponi proponeva ai suoi studenti e alle sue studentesse corsi interamente dedicati ai giochi di parole, durante i quali anagrammavano i loro nomi e cognomi per creare brevi frasi, creavano metagrammi, sperimentavano ed esploravano le possibilità combinatorie della lingua italiana con scarti, zeppe, sciarade e tanto altro.

Pensiamo anche alla ludolinguistica, la branca della linguistica che si occupa di giochi di parole e combinazioni lessicali e che li utilizza per insegnare l’italiano a stranieri. Nella sua prefazione a Ludolinguistica e glottodidattica di Anthony Mollica, Tullio De Mauro ricorda che “di giochi verbali si dilettava il grande logico e creatore di Alice,

Lewis Carroll. Più di recente, con intento più marcatamente educativo, un grande scrittore e poeta per l’infanzia, e non solo, Gianni Rodari, si divertì a proporre un’intera raccolta di filastrocche e raccontini che divertono i bambini e le bambine e insieme li confortano in più sicuri apprendimenti: è Il libro degli errori (…)” e prosegue “(…) il gioco di parole, nelle sue varie forme, può (…) stimolare e verificare l’apprendimento linguistico” 2

Pensando ai grandi autori citati da De Mauro, mi sono chiesta quanto e fino a che punto il gioco di parole potesse entrare nel processo creativo, quello che porta all’invenzione di storie e poi alla scrittura di un testo.

In altre parole, la domanda che mi sono posta è questa: il lavoro con i giochi di parole può stimolare la fantasia e guidare l’immaginazione nella creazione di una storia? Ho provato a sperimentare io stessa, rendendomi conto di quanto fosse efficace nell’innescare il processo creativo. Scomporre e ricomporre le parole, accostarne alcune lontane tra loro per area semantica e categorie di appartenenza, indagare sui significati che l’accostamento di singole lettere cela può essere un potente strumento per aiutare a superare quel momento di spaesamento che ognuno prova davanti alla pagina bianca. Il gioco di parole è quindi una risposta valida, divertente, stimolante alla domanda: “Maestra/Maestro, che cosa scrivo?”.

I vantaggi di questo approccio

Prima di passare ad approfondire il metodo e fornire indicazioni e spunti per sfruttare al meglio le pagine dedicate al laboratorio di scrittura, mi preme soffermarmi sui vantaggi. Lavorare con i giochi di parole può favorire:

• un miglioramento delle competenze linguistiche del bambino e della bambina che, nel lavorare sulla parola come materia da comporre e scomporre, riflette sulla sua struttura, sulla sua costruzione e le sue potenzialità di significato;

• un ampliamento del lessico , poiché giocare con le parole porta a scoprirne di nuove, cercarne il significato e dunque aumentare il bagaglio delle parole conosciute. In più, favorisce l’uso del dizionario come strumento di lavoro attivo;

• un miglioramento delle competenze narrative e di scrittura , poiché stimola l’immaginazione del bambino e della bambina, incoraggiandolo/a a inventare (e poi scrivere) storie seguendo percorsi narrativi suggeriti dall’incontro di parole insolite.

Lo spirito di questo approccio

Stefano Bartezzaghi nella postfazione a chiusura del volume già citato, Ludolinguistica e glottodidattica , scrive: “il gioco non si può assegnare come compito, ma richiede al docente la capacità di trasmettere uno spirito, l’entusiasmo per la sfida, la laboriosità dell’applicazione, la tenacia con cui propiziare il momento in cui si accende una lampadina, si trova una soluzione (…)” 3

2. T. De Mauro, Prefazione in Ludolinguistica e glottodidattica di A. Mollica, Guerra Edizioni, Perugia, 2016

3. S. Bartezzaghi, Postfazione in Ludolinguistica e glottodidattica di A. Mollica, Guerra Edizioni, Perugia, 2016

Ecco, lo spirito deve essere proprio quello accennato da Bartezzaghi.

Ognuna delle attività proposte in questo percorso presuppone una predisposizione al gioco, al dialogo, al confronto, al divertimento. Lo scopo è la creazione di uno spazio e di un’atmosfera in cui gli alunni e le alunne ritrovino il piacere di raccontare scrivendo , si sentano motivati perché tornano a percepire l’attività di scrittura come un meraviglioso gioco attraverso cui potersi esprimere e apprendere.

Il metodo

Ma in che modo i giochi di parole aiutano a scrivere? Il punto di partenza è la parola , scelta in modo casuale o perché legata a un particolare tema che si sta affrontando. La parola, che chiamerò parola-madre , diventa materia dentro cui si indaga come farebbe un piccolo investigatore, scomponendola e ricomponendola oppure trasformandola per far emergere le parole che nasconde e che faranno da traccia, da guida per lo sviluppo della narrazione

Gli alunni e le alunne saranno chiamati/e a individuare un percorso narrativo, creando accostamenti insoliti tra le parole e in questo modo producendo una storia che non necessariamente seguirà gli schemi classici della narrazione.

Gli strumenti necessari

Sono necessari strumenti semplici e che fanno comunemente parte del corredo scolastico: carta o cartoncino, penna (o matite), forbici o in alternativa letterine in legno. Fondamentale anche avere sempre a portata di mano un dizionario e un dizionario dei sinonimi e dei contrari.

Prima di passare al lavoro di scrittura, infatti, l’alunno/a dovrà giocare con la/le parole scelte per creare una storia . Dovrà scrivere le parole su un foglio di carta o un cartoncino, o comporle con le letterine di legno, e applicare le regole del gioco che fa da filo conduttore per trovare le parole che guideranno la sua immaginazione o gli/le daranno spunti e suggerimenti sulla struttura del testo che dovrà scrivere.

Nel laboratorio del Quaderno di scrittura le parole sono legate a un tema specifico , quello della storia che fa da filo conduttore e che i bambini e le bambine sono chiamati a continuare o completare.

Questa fase di lavoro è molto importante per due motivi:

• trasforma le parole da entità astratte in qualcosa di concreto, tangibile e lavorabile come potrebbero essere dei mattoncini delle costruzioni;

• coinvolge l’alunno/a in un’attività ludica, manuale, per cui il compito di scrittura viene percepito come piacevole e divertente.

Lavoro individuale o di gruppo?

Se pensato come attività individuale, il compito di scrittura permette certamente di valutare le competenze dei singoli alunni e delle singole alunne, ma può scoraggiare i

meno motivati o le meno motivate, che potrebbero addirittura rifiutare questo tipo di attività in modo temporaneo o permanente. Sappiamo bene, invece, quanto scrivere sia importante per lo sviluppo di un pensiero critico e per esercitare la propria capacità di esprimere tale pensiero.

Per ovviare a questo problema, si potrebbe organizzare il lavoro in classe in modo da alternare momenti di lavoro collettivo (soprattutto nelle fasi di preparazione alla scrittura) a quelli di lavoro individuale , per avvicinare a questa attività i più restii e le più restie, trasformandola in un’occasione di gioco e di confronto.

Per questo, suggerisco di:

• lavorare sui giochi di parole in piccoli gruppi ;

• prevedere dei brainstorming collettivi in cui liberamente ogni alunno/a può condividere le sue idee riguardo la storia a cui lavoreranno. In questa fase, molto importante, tutti/e potranno e dovranno esprimersi liberamente e ogni idea sarà accolta senza giudizio (magari un compagno o una compagna oppure l’insegnante stessa/o potrà prendere appunti alla lavagna o sulla Lim). Si dovrà favorire il processo creativo, in modo da stimolare l’immaginazione degli alunni e delle alunne;

• far svolgere il compito di scrittura individualmente, se la classe nella sua interezza appare motivata e partecipativa, o in piccoli gruppi in cui i più motivati e le più motivate possono coinvolgere in modo positivo gli altri.

Nella fase di brainstorming , oltre a lasciare che gli alunni e le alunne esprimano in modo libero le loro idee, potrà essere utile e divertente inventare una storia collettiva o un fi nale collettivo – a seconda di ciò che richiede l’attività – utilizzando l’elenco delle parole-guida (cioè le parole individuate grazie al gioco di parole utilizzato) scritto sulla lavagna.

Un suggerimento : durante i miei laboratori di scrittura di solito organizzo le attività impostando dei tempi per realizzarle, in particolare quando richiedo di sperimentare i giochi di parole. Se il lavoro è organizzato in piccoli gruppi, ho notato che questa scelta fa sì che i bambini e le bambine percepiscano l’attività come un gioco, come qualcosa di divertente. Di conseguenza anche il compito di scrittura vero e proprio sarà percepito come tale.

Il laboratorio: uno sguardo d’insieme

L’argomento

Per lo sviluppo delle attività proposte all’interno del laboratorio ho scelto di lavorare sui Sumeri , una delle civiltà studiata all’interno del programma di quarta. Ho quindi pensato a un percorso in cui fossero citati alcuni aspetti identificativi di questa civiltà (ad esempio la scoperta della scrittura cuneiforme, le tavolette d’argilla…) da cui partire per costruire una narrazione guidata dal lavoro sulle parole

La struttura

Ho immaginato una struttura in cui i singoli testi fossero legati l’uno all’altro nella costruzione di un’unica storia che accompagna la classe durante tutto l’anno.

Il testo narrativo apre il laboratorio per raccontare una vicenda completa, quella della misteriosa sparizione del maestro Tommaso in seguito alla traduzione di una tavoletta sumera contenente una formula magica e dell’indagine condotta da alcuni dei suoi alunni e delle sue alunne. Scopriranno che cos’è successo al loro maestro, traducendo a loro volta delle tavolette d’argilla che raccontano frammenti della sua vicenda. Ogni tavoletta contiene un tipo di testo specifico: un testo fantastico, un testo d’avventura, un testo descrittivo e così di seguito.

Questi testi sono strutturati come contenuti speciali che approfondiscono la storia principale aggiungendo dettagli e informazioni.

I giochi proposti

La scelta dei giochi da proporre per la scrittura è stata in parte ispirata alla natura dei testi stessi.

Il gioco del logogrifo, per esempio, ha regole che ben si prestano per lavorare su testi che consentono di spaziare con l’immaginazione, mentre il tautogramma o il mesostico hanno regole compositive molto meno elastiche.

Il percorso per la classe quarta è pensato per mostrare agli alunni e le alunne quali sono le potenzialità del metodo di scrittura con i giochi di parole e coinvolgerli nei giochi , in esercizi e attività di scrittura in cui si propone di completare i testi proposti oppure sperimentarsi nella scrittura di testi nuovi.

In ogni capitolo della storia si suggerisce di usare uno specifico gioco di parole. Ecco quelli utilizzati.

LOGOGRIFO

( Quaderno di scrittura : testo narrativo, pagg. 104-105 • racconto d’avventura, pagg. 112-113 • racconto del brivido, pagg. 114-115)

Il logogrifo , anche detto anagramma incompleto , richiede di creare degli anagrammi a partire da una parola-madre. Ecco le regole del gioco:

• non si devono utilizzare tutte le lettere della parola-madre per formare una o più parole derivate (altrimenti il gioco utilizzato sarebbe quello dell’anagramma);

• le lettere che compongono la parola-madre possono essere utilizzate solo una volta all’interno delle parole derivate, a meno che non siano presenti delle doppie.

Per esempio: favola contiene le parole fava , ala , lava , ala , afa , favo … (insomma, è possibile ricercare parole derivate che contengano due volte la vocale A, perché la parola madre le contiene, ma non due volte la consonante F, V oppure L e la vocale O).

SCARTO

( Quaderno di scrittura : racconto fantastico, pagg. 106-107)

Lo scarto consiste nell’ottenere una parola eliminando da una parola-madre una lettera o una sillaba .

Per esempio: da enorme derivano le parole norme e orme . Da grosso derivano rosso , osso , oso , so

È quindi un gioco che nella sua semplicità favorisce l’accostamento di parole spesso lontane tra loro per categoria di riferimento e area semantica.

SCIARADA

( Quaderno di scrittura : testo descrittivo, pagg. 108-109)

La sciarada si ottiene sommando due parole di significato diverso per ottenerne una terza con un significato ancora nuovo; oppure, viceversa, scomponendo una parola in due.

Per esempio: re + gola = regola.

ZEPPA e AGGIUNTA

( Quaderno di scrittura : racconto realistico, pagg. 110-111)

• La zeppa consiste nel creare una nuova parola da una parola data, che chiamiamo sempre parola-madre, aggiungendo al suo interno una lettera o una sillaba

Per esempio: da oro aggiungendo la c viene orco

• Se la lettera o la sillaba sono aggiunte a inizio o a fine parola , il gioco prende il nome di aggiunta

Per esempio: da astronomia con l’aggiunta della g viene gastronomia

TAUTOGRAMMA

( Quaderno di scrittura : lettera, pagg. 116-117)

Il tautogramma consiste nello scrivere un testo o una frase le cui parole iniziano tutte con la stessa lettera

È un esercizio molto sfidante che obbliga all’uso del dizionario dei sinonimi e dei contrari per ricercare sinonimi delle parole che si vogliono utilizzare.

Naturalmente si possono fare delle eccezioni per articoli, congiunzioni e pronomi, in modo da rendere più semplice l’attività.

ACROSTICO

( Quaderno di scrittura : testo regolativo, pagg. 118-119)

L’ acrostico è un componimento in cui le prime lettere di ogni riga , lette in ordine , danno un nome o altre parole di senso compiuto.

Il laboratorio capitolo per capitolo

Qui trovate alcune indicazioni per proporre alla classe questo laboratorio.

Il testo narrativo

Il laboratorio si apre con un testo narrativo (pagg. 103-105 del Quaderno di scrittura ) e con la proposta di lavorare con il gioco del logogrifo (pag. 56 di questa Guida).

In genere, il lavoro con i logogrifi si svolge in tre fasi.

Fase 1: spiegazione di che cos’è un logogrifo.

Il modo più semplice è coinvolgere subito i bambini e le bambine nell’attività pratica.

Quindi chiedere loro di:

• scrivere una parola-madre su un foglio di carta, facendo attenzione a distanziare le lettere;

• ritagliare le singole lettere;

• mescolare sul banco tutte le lettere;

• comporre delle parole usando alcune delle lettere e seguendo le due regole specificate nella definizione di logogrifo;

• scrivere su un foglio le parole derivate.

Sarà utile partecipare all’attività mostrando agli alunni e alle alunne come fare e dare un limite di tempo (per esempio, 10 minuti).

Fase 2: condivisione e scelta delle parole derivate.

A questo punto a turno gli alunni e le alunne condivideranno con il resto della classe l’elenco delle parole trovate e sceglieranno da questo elenco quelle più curiose, insolite o che stuzzicano l’immaginazione. Potranno essere 5, 10 o 20. Non è importante imporre un limite.

Fase 3: scrittura di un testo.

La selezione delle parole servirà come guida per la narrazione. Le parole scelte, più la parola-madre, suggeriranno al bambino o alla bambina una strada possibile nella definizione:

• dei personaggi (Quali? Chi è il/la protagonista?);

• dell’avventura che li vede protagonisti/e;

• delle azioni che compiono;

• della possibile conclusione della storia.

L’attività proposta nel Quaderno di scrittura , al fine di avvicinare in modo graduale i bambini e le bambine al gioco del logogrifo, non segue però esattamente quest’ordine.

1. In primo luogo , infatti, viene dato un elenco delle parole derivate e bisogna individuare la parola-madre corrispondente.

È un’attività che può essere svolta in piccoli gruppi o individualmente Il consiglio è quello di:

• far scrivere agli alunni e alle alunne le tre parole-madre;

• far ritagliare le lettere di una parola alla volta;

• far mescolare le lettere della parola in modo da non essere influenzati dalla struttura della parola-madre;

• far individuare l’elenco di parole derivate corrispondente a ogni parola-madre.

2. In secondo luogo , con l’obiettivo di focalizzare l’attenzione sulle parole utilizzate all’interno del testo, si invitano i bambini e le bambine a individuare e sottolineare le parole derivat e.

Sarà un’attività individuale o svolta in piccoli gruppi.

Consiglio di far precedere l’attività con una lettura collettiva o individuale della storia, per far riflettere i bambini e le bambine sul modo in cui la narrazione si sviluppa grazie e attraverso le parole-madre e quelle derivate, protagoniste del gioco del logogrifo.

3. Alla fine si propone una vera e propria attività di scrittura : completare la storia narrata trovando i logogrifi della parola-madre indicata, “sacerdote”.

Anche per l’attività di scrittura, sarà utile ritagliare le lettere della parola-madre, ricercare (in modo individuale o collettivo) i suoi logogrifi e tra questi individuare quelli che saranno utilizzati per immaginare il finale della storia.

Ecco una possibile soluzione (gli alunni e le alunne potranno trovare altri oggetti / parti del corpo nascosti nella parola-madre e qui non elencati): stereo • carote • corda/corde • seta • croste • coda o code (di qualche animale a scelta) • cresta/creste (di qualche animale a scelta) • rete.

Queste parole potranno essere usate in modo libero. La libertà immaginativa , l’imprevedibilità delle scelte devono essere sempre benvenute e assecondate.

Consiglio di far precedere il lavoro di scrittura individuale o in piccoli gruppi da un momento di brainstorming collettivo, in cui ogni bambino/a propone idee su come utilizzare gli oggetti per completare la storia.

Il racconto fantastico

Per scrivere il racconto fantastico (pagg. 106-107 del Quaderno di scrittura ) è stato utilizzato il gioco dello scarto

Il primo passo sarà quindi spiegare che cos’è uno scarto (pag. 57 di questa Guida) e per un primo approccio proporre alla classe, se lo si ritiene opportuno, un esercizio non legato al testo del laboratorio.

Anche per il gioco dello scarto è molto utile far scrivere la parola su un foglio e farne ritagliare le singole lettere. In questo caso però gli alunni e le alunne non dovranno mescolare le lettere, ma provare a eliminarne una all’inizio, al centro o alla fine per creare nuove parole.

Quindi si può passare alla lettura del testo del Quaderno di scrittura e alle attività proposte.

1. In primo luogo , gli alunni e le alunne sono chiamati/e a leggere il testo e trovare gli scarti delle parole elencate a inizio sezione.

L’attività può essere svolta in modo collettivo. Dopo una lettura individuale o ad alta voce del testo, si divide la classe in piccoli gruppi a cui sono affidate alcune delle parole-madre elencate.

La lettura del testo e l’individuazione al suo interno delle parole derivate pone l’attenzione sul processo di costruzione della narrazione e su come queste parole hanno contribuito a dare forma al testo stesso e a dare la direzione alla narrazione.

2. In una secondo fase , i bambini e le bambine sono chiamati/e a operare in prima persona, individuando gli scarti di alcune parole-madre . Ecco gli scarti delle parole-madre proposte:

• maestro: mastro, astro

• scuola: suola, sola

• saetta: setta, seta, età

• grosso: rosso, osso, oso, so

• umano: mano

• consiglio: coniglio

• stella: sella

• cassa: casa.

3. L’ultima fase del lavoro consiste nell’utilizzare le parole-madre e i loro scarti per scrivere il finale del racconto attraverso un percorso guidato con un approccio facilitato al compito di scrittura. Gli alunni e le alunne scriveranno, infatti, rispondendo alle domande poste e utilizzando per rispondere le parole suggerite.

Consiglio di far precedere il compito di scrittura da una fase di brainstorming in cui i bambini e le bambine proporranno le loro idee per il finale e il modo in cui inserire le parole-madre e quelle derivate in quest’ultimo.

Il testo descrittivo

Per la creazione del testo descrittivo (pagg. 108-109 del Quaderno di scrittura ) è stato utilizzato un nuovo gioco di parole: la sciarada

Il primo passo sarà quindi spiegare che cos’è una sciarada (pag. 57 di questa Guida). Dopo si può passare alle attività proposte nelle pagine del Quaderno di scrittura

1. In primo luogo , i bambini e le bambine sono invitati a formare delle nuove parole unendo quelle date. Anche in questo gioco, è molto utile far loro scrivere le singole parole su cartoncini che proveranno ad abbinare per risolvere le sciarade.

2. Una volta formate le nuove parole , si tratta di usarle per completare il testo È un’attività che gli alunni e le alunne potranno svolgere singolarmente o in piccoli gruppi e che li aiuterà a comprendere ancora meglio le regole della sciarada e come poterle sfruttare per creare un testo.

3. I bambini e le bambine sono invitati/e a risolvere le sciarade, ma in modo inverso

rispetto al primo esercizio proposto. Dovranno infatti individuare le parole (potranno essere due o tre) che sommate formano la parola data.

4. L’ultimo momento è quello della scrittura. In questo caso la richiesta non è quella di completare un testo descrittivo relativo all’avventura sumera del maestro Tommaso, ma di scrivere un nuovo testo descrittivo , divertendosi a utilizzare sciarade che contengono parole relative a parti del corpo.

Le parole proposte suggeriscono una descrizione verosimile, ma non veritiera. Questo perché l’obiettivo dell’attività è duplice:

• far esercitare gli alunni e le alunne nella redazione di un testo descrittivo;

• stimolare l’immaginazione per creare libere associazioni di idee nel pensare la descrizione.

Il racconto

realistico

Per la creazione del racconto realistico (pagg. 110-111 del Quaderno di scrittura ) è stato utilizzato il gioco della zeppa e la sua variante, l’ aggiunta

Il primo passo sarà quindi spiegare che cosa sono la zeppa e l’aggiunta (pag. 57 di questa Guida). Dopo si può passare alle attività proposte nelle pagine del Quaderno di scrittura

1. In primo luogo, l’alunno/a è chiamato/a a leggere il testo e a individuare e trascrivere al posto giusto nella tabella le zeppe o le aggiunte presenti nel testo e relative all’elenco di parole date. L’attività, facilitata dal fatto che le zeppe e le aggiunte sono in grassetto, è volta a focalizzare l’attenzione dei bambini e delle bambine sia sul contenuto del testo sia sulle parole-chiave e sul modo in cui vengono inserite. Ecco le soluzioni: saltato / salutato • maggio / omaggio • carta / carota • dea / idea • re / tre • sete / sette • fogli / foglie.

2. Nella seconda fase si chiede all’alunno/a di giocare con zeppe e aggiunte e completare con esse una traccia di finale del testo . È un’attività di preparazione al compito di scrittura proposto nell’ultima fase.

3. Ora i bambini e le bambine sono invitati/e a scrivere il finale del racconto , un compito che viene facilitato dalla presenza di una traccia di finale, una sorta di breve sinossi in cui si specifica come si concluderà quell’episodio della vicenda narrata nel testo principale.

I bambini e le bambine saranno liberi di immaginare lo scambio di battute, naturalmente inserendo le parole-madre e derivate dal gioco della zeppa/aggiunta.

È importante far riflettere gli alunni e le alunne sul fatto che la traccia non è il testo vero e proprio, ma una sinossi, una guida per poi procedere con l’attività di scrittura. È un punto fondamentale su cui porre l’attenzione per abituarli a fare un distinguo tra l’idea di storia (quella che potrebbe risultare dal brainstorming collettivo) e la storia stessa, che è più articolata e ricca con dialoghi, descrizioni, pause, accelerazioni.

Il racconto d’avventura e il racconto del brivido

Sia per il racconto d’avventura (pagg. 112-113 del Quaderno di scrittura ) sia per il racconto del brivido (pagg. 114-115 del Quaderno di scrittura ) è stato utilizzato nuovamente il logogrifo, il gioco che tra gli altri più stimola l’immaginazione, permettendo di spaziare con la fantasia.

Sarà importante far scrivere le parole-chiave utilizzate e lavorare come spiegato nel paragrafo dedicato al testo narrativo (pagg. 58-59 di questa Guida).

Vediamo nel dettaglio le attività proposte della sezione dedicata al racconto d’avventura .

1. In primo luogo si chiede di cercare nel testo i logogrifi delle parole-chiave, scelte perché questo testo si ispira al poema epico sumero Enmerkar e il signore di Aratta

A questo punto del percorso gli alunni e le alunne dovrebbero essere ormai esperti nell’individuazione delle parole derivate, ma in ogni caso si è scelto di impostare un’attività facilitata, per cui viene data una tabella con i logogrifi usati

2. L’attività di scrittura proposta in questo caso va oltre il percorso tracciato dall’avventura del maestro Tommaso e propone di sperimentare inventando da principio una nuova storia . L’attività si divide in tre parti:

• date le tre parole-madre “Mediterraneo”, “galeone” e “tesoro”, si chiede di individuarne i logogrifi. L’attività potrà essere svolta in piccoli gruppi, sempre applicando il metodo proposto nel paragrafo dedicato al testo narrativo (si scrivono su un foglio le parole, si ritagliano le lettere e si individuano gli anagrammi incompleti seguendo le regole del logogrifo);

• si propone di selezionare tra le parole trovate quelle che stimolano di più l’immaginazione. L’attività potrà sempre essere svolta in piccoli gruppi o in modo collettivo. Sarà bene guidare gli alunni e le alunne nella scelta delle parole per spronarli a scegliere parole insolite o dall’accostamento insolito, in modo da favorire la creazione di una storia che esca dagli schemi classici della narrazione e permettere loro di esplorare in modo più soddisfacente la loro immaginazione;

• si propone infine di inventare una storia di avventura attraverso un percorso guidato da domande. L’attività potrà essere svolta in modo collettivo o in piccoli gruppi. Il risultato sarà una traccia su cui ogni alunno/a potrà lavorare singolarmente per scrivere il suo racconto di avventura.

Anche nella sezione dedicata al racconto del brivido si è scelto di lavorare con il gioco del logogrifo

Il percorso è analogo a quello presentato per il racconto d’avventura. In questo caso però la prima fase presenta un’attività inversa rispetto a quella delle pagine precedenti: qui gli alunni e le alunne sono invitati a completare la tabella , “attribuendo” le parole derivate, evidenziate in grassetto nel testo, alla parola-madre corretta.

La fase di produzione , poi, richiede solo di scrivere il finale del testo proposto.

La lettera

Per la scrittura della lettera (pagg. 116-117 del Quaderno di scrittura ) è stato utilizzato il gioco del tautogramma

Il primo passo sarà quindi spiegare che cos’è il tautogramma (pag. 57 di questa Guida). Dopo si può passare alle attività proposte nelle pagine del Quaderno di scrittura , che si sviluppano in due fasi.

1. Dopo aver letto la lettera scritta dal maestro Tommaso ai suoi alunni e alle sue alunne, si propone di allenarsi nella composizione di brevi storie con parole-chiave fornite. Quest’attività potrà essere svolta prima in modo collettivo, con brainstorming , e poi in modo individuale.

2. Una volta capito il meccanismo del gioco, gli alunni e le alunne potranno cimentarsi nella scrittura di una lettera o di un breve messaggio con tautogrammi . La proposta è di utilizzare parole che comincino con l’iniziale del proprio nome, ma si potrebbe anche scegliere una sola lettera per tutti/e.

È importante che ogni alunno/a abbia a portata di mano il dizionario dei sinonimi e dei contrari. Per rendere più semplice l’attività, si potranno semplificare le regole e magari aggiungere all’elenco delle eccezioni anche gli aggettivi (oltre ad articoli, preposizioni, congiunzioni, pronomi personali, aggettivi possessivi e ausiliari dei verbi).

Anche questo esercizio, come gli altri, è affrontato attraverso un percorso guidato di preparazione alla scrittura, utile a riflettere su ciò che si vuole scrivere, organizzare le informazioni e poi passare all’attività di scrittura vera e propria.

Il testo regolativo

Per la scrittura del testo regolativo (pagg. 118-120 del Quaderno di scrittura ) è stato utilizzato il gioco dell’ acrostico

Il primo passo sarà quindi spiegare che cos’è l’acrostico (pag. 57 di questa Guida). Dopo si può passare alle attività proposte nelle pagine del Quaderno di scrittura , che si sviluppano in due fasi.

1. In primo luogo si chiede all’alunno/a di svelare le parole nascoste nel testo della ricetta , scritto proprio utilizzando il gioco dell’acrostico.

2. In una seconda fase , seguendo le regole dell’acrostico e del testo regolativo utilizzato, la ricetta, si chiede di inventare una formula magica utilizzando il nome di uno o più luoghi che l’alunno/a vorrebbe visitare.

L’attività è sempre guidata in tutte le sue fasi e, come nei casi precedenti, può essere svolta singolarmente o in piccoli gruppi.

Per lo sviluppo delle competenze: presupposti normativi

Quando si parla di competenze...

Nella nostra quotidianità, ci capita con frequenza di ammirare una persona per le sue competenze nell’affrontare una certa situazione. In tal caso, quando ci riferiamo a una competenza, ci troviamo concordi sul suo significato, tanto da ritenere competente una persona che possiede la piena capacità di orientarsi in un determinato campo; in parole più semplici, viene riconosciuta competente la persona che mostra adeguate performance nell’affrontare compiti e problemi insiti nel proprio lavoro, che cioè lo sa svolgere in modo efficace anche in situazioni inusuali, superando con successo ostacoli nuovi e imprevisti.

Proprio perché l’ essere competenti è fortemente legato a un ambito piuttosto che a un altro, è pressoché inverosimile che una persona possa essere competente in tutto e che persone diverse tra loro per formazione, per modo di essere e di porsi nei confronti degli altri, dimostrino lo stesso livello di competenza nell’affrontare e risolvere la medesima situazione.

Infatti la competenza è strettamente ancorata alla dimensione del “ saper essere ” (dimensione sociale e metodologica, capacità personali…), oltre all’irrinunciabile bagaglio delle conoscenze, cioè “ il sapere ” (risultato dell’assimilazione di informazioni), e all’acquisizione di determinate abilità, il “ saper fare ” in termini cognitivi e pratico-procedurali, cioè il saper utilizzare e applicare know-how alle conoscenze acquisite. Tale concetto risulterà più accessibile se facciamo riferimento a una diffusa competenza molto calata nella realtà: la competenza alla guida di un’auto.

Per essere abilitati alla guida, il percorso è obbligatorio per tutti: lezioni di teoria con relativo esame da superare e lezioni di guida con “prova” finale (compito di realtà o, meglio, compito situato).

Se questo è il percorso obbligatorio, allora tutti noi potremmo definirci ugualmente competenti nella guida, ma… ben sappiamo che non è così, tant’è che non tutti i patentati sono allo stesso livello di un pilota di F1 o di rally. Ma anche un pilota di F1 non ha le medesime competenze di uno di rally, eppure sono molto più esperti di chiunque altro soggetto abilitato alla guida.

Gli “ingredienti” della competenza

Da che cosa viene determinata una competenza?

In quale misura servono le conoscenze informali, non formali e formali che abbiamo acquisto e le abilità che siamo in grado di esercitare?

Per rispondere a tali domande, ci può essere d’aiuto l’efficace immagine metaforica del Professor Mario Castoldi 1 (Figura 1), nella quale rappresenta la “forma” della competenza associandola a quella di un iceberg.

L’iceberg della competenza

Componente visibile, esplicita , che si manifesta con l’osservazione delle prestazioni del soggetto.

Componente latente, implicita , che richiede l’esplorazione di dimensioni interiori connesse ai processi motivazionali, volitivi, socioemotivi.

Nella parte emersa , visibile ma quantitativamente inferiore a quella immersa non visibile, si colloca tutto ciò che una persona è in grado di acquisire e apprendere attraverso esperienze informali, non formali e formali come possono essere quelle del percorso di studi. Si tratta delle conoscenze e delle abilità , componenti facilmente osservabili, misurabili e valutabili, in quanto si possono rilevare durante una pluralità di “prestazioni standard” (quanto un soggetto, in un determinato ambito, sa e sa fare, in quale misura lo sa e lo sa fare). Tornando all’esempio delle persone patentate, le conoscenze acquisite (codice stradale e sanzioni in caso di trasgressione, cartellonistica stradale verticale e orizzontale, parti costitutive del motore, parti elettriche e parti meccaniche con le specifiche funzioni, procedure per una corretta guida e per la sostituzione di una ruota…) non sono sufficienti per potersi mettere alla guida di un’auto. Occorre infatti “trasformare” parti di queste conoscenze in abilità e dimostrare di saperle applicare in modo corretto (portare il sedile di guida nella posizione adatta alla propria statura, allacciare la cintura di sicurezza, controllare ed eventualmente regolare lo specchietto retrovisore e gli specchietti laterali…). Con il tempo – si direbbe con la famigerata esperienza – tali abilità diventano automatismi, al punto che non ci facciamo più caso.

Nella parte immersa dell’iceberg si colloca tutto ciò che afferisce alla sfera del “saper essere” di una persona, cioè le attitudini e le “ qualità ” proprie di un individuo (impegno, motivazione, strategie metacognitive, consapevolezza, ruolo sociale, immagine di sé, sensibilità al contesto) che, come tali, non sono acquisibili se non implementandole attraverso adeguati e costanti processi metacognitivi.

1 M. Castoldi, Valutare le competenze, Carocci, 2009, p. 52. Mario Castoldi è docente associato di Didattica generale presso l’Università degli Studi di Torino.

Si tratta dei processi che “entrano in gioco” ogni qualvolta un individuo si trova ad affrontare e risolvere una situazione inedita e, quindi, di per sé sfidante (non replicabile):

• il “ saper fare relazionale ” (capacità collaborative efficaci);

• il “ saper fare cognitivo ” (processi relativi alle operazioni intellettuali);

• le risorse socio-affettive (gestione delle relazioni);

• le risorse psicologiche (gestione delle energie);

• le attitudini e le qualità personali (modalità proprie nell’affrontare un compito/lavoro).

Tali componenti contribuiscono a “fare la differenza” quando si affronta una situazione inedita e imprevista (compito in situazione/compito di realtà/compito autentico) per cui, oltre a ricorrere alle conoscenze acquisite e alle abilità esercitate, entra in gioco la componente riferita ai processi motivazionali, volitivi, socio-emotivi.

Questo è il motivo per cui le competenze non sono statiche nel tempo ; al contrario, sono in continua evoluzione, in una sorta di spirale virtuosa: più aumentano le nostre conoscenze e le nostre abilità e più vengono parallelamente implementate le dimensioni interiori, maggiore sarà il livello dimostrato nell’affrontare e risolvere in modo efficace una situazione inedita.

Ritornando all’esempio delle performance di guida, risulta maggiormente comprensibile cogliere la differente competenza fra un qualunque soggetto patentato, un pilota di F1 e uno di rally. Le conoscenze e le abilità di una persona che guida in situazioni di quotidianità non possono essere le stesse di quelle dei piloti e nemmeno le dimensioni interiori sono le medesime, proprio perché, nelle “prove” sfidanti che di volta in volta vengono affrontate, le componenti della dimensione visibile (conoscenze e abilità) vengono esercitate in modo differente, “intrecciandosi” in modo altrettanto differente con quelle della dimensione latente (dimensioni interiori). Ma anche fra “comuni” soggetti patentati, la competenza di guida non è la stessa. Pur avendo acquisito le medesime conoscenze teoriche a livello dichiarativo e procedurale e pur esercitando le stesse abilità necessarie a mettersi al volante, c’è chi si sente sicuro solo se percorre itinerari noti e chi non se ne fa un problema, chi è in difficoltà se si mette alla guida di un’auto che non è quella abituale e chi affronta con sicurezza la guida di un qualsiasi modello, chi si destreggia nel traffico cittadino e chi lo teme, chi è in grado di capire se c’è qualche problema di tipo meccanico o elettrico e chi nemmeno se ne accorge... Come a dire che la medesima competenza si “attesta” su differenti livelli di prestazione

Le competenze chiave europee per l’apprendimento permanente

La popolare affermazione “non si finisce mai di imparare”, pur nella sua semplicità, è il concetto che sta alla base di quanto sancito anche nell’ultimo testo della Raccomandazione sulle competenze chiave per l’apprendimento permanente (22 maggio

2018), elaborata dal Consiglio europeo. L’apprendimento è dunque permanente ( lifelong learning ) e, come tale, non è esclusiva prerogativa del percorso di studi. Tale documento è comune a tutti gli Stati dell’Unione Europea, proprio perché:

“ogni persona ha diritto a un’istruzione, a una formazione e a un apprendimento di qualità inclusivi, al fine di mantenere e acquisire competenze che consentano di partecipare attivamente alla società […]. Promuovere lo sviluppo delle competenze è uno degli obiettivi della prospettiva di uno spazio europeo dell’istruzione […]. È necessario che le persone posseggano il giusto corredo di abilità e competenze […] necessarie per la realizzazione personale, la salute, l’occupabilità e l’inclusione sociale […]” 2

A tal fine, il documento, prima ancora di delineare gli otto tipi di competenze chiave necessarie per l’apprendimento permanente (Tabella A, pag. 68 della presente Guida ), ne sottolinea gli scopi e la definizione.

SCOPI

“Le competenze chiave sono quelle di cui tutti abbiamo bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la salute, l’occupabilità, l’inclusione sociale, uno stile di vita sostenibile, una vita fruttuosa in società pacifiche, una gestione della vita attenta alla salute e la cittadinanza attiva. Esse si sviluppano in una prospettiva di apprendimento permanente , dalla prima infanzia a tutta la vita adulta, mediante l’apprendimento formale e non formale in tutti i contesti, compresi la famiglia, la scuola, il luogo di lavoro, il vicinato e altre comunità. Le competenze chiave sono considerate tutte di pari importanza; ognuna di esse contribuisce a una vita fruttuosa nella società. Le competenze possono essere applicate in molti contesti differenti e in combinazioni diverse. Esse si sovrappongono e sono interconnesse; gli aspetti essenziali per un determinato ambito favoriscono le competenze in un altro. Elementi quali il pensiero critico, la risoluzione di problemi, il lavoro di squadra, le abilità comunicative e negoziali, le abilità analitiche, la creatività e le abilità interculturali sottendono a tutte le competenze chiave”.

DEFINIZIONE

“[…] Le competenze sono definite come una combinazione di conoscenze, abilità e atteggiamenti, in cui:

• la conoscenza si compone di fatti e cifre, concetti, idee e teorie che sono già stabiliti e che forniscono le basi per comprendere un certo settore o argomento;

• per abilità si intende sapere ed essere capaci di eseguire processi e applicare le conoscenze esistenti al fine di ottenere risultati;

• gli atteggiamenti descrivono la disposizione e la mentalità per agire o reagire a idee, persone o situazioni”. 3

2 Raccomandazione sulle competenze chiave per l’apprendimento permanente (22 maggio 2018), Consiglio europeo.

3 Ibidem

Tabella A

Competenze chiave

Competenza alfabetica funzionale

Competenza multilinguistica

Competenza matematica e competenza in scienze, tecnologie e ingegneria

Competenza digitale

Competenza personale, sociale e capacità di imparare ad imparare

Competenza in materia di cittadinanza

Competenza imprenditoriale

Competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali

Cenni di descrizione

Le persone dovrebbero possedere l’abilità di comunicare in forma orale e scritta nelle varie situazioni e di adattare la propria comunicazione in funzione della situazione. Questa competenza comprende anche la capacità di distinguere e utilizzare fonti di diverso tipo, di cercare, raccogliere ed elaborare informazioni, di usare ausili, di formulare ed esprimere argomentazioni in modo convincente e appropriato al contesto, sia oralmente sia per iscritto. Essa comprende il pensiero critico e la capacità di valutare informazioni e di utilizzarle in base ai propri obiettivi.

Questa competenza richiede la conoscenza del vocabolario e della grammatica funzionale di lingue diverse e la consapevolezza pragmalinguistica.

La competenza matematica è la capacità di sviluppare e applicare il pensiero e la comprensione matematici per risolvere problemi in situazioni quotidiane. Partendo da una solida padronanza della competenza aritmetico-matematica, l’accento è posto sugli aspetti del processo e dell’attività oltre che sulla conoscenza. La competenza matematica comporta, a differenti livelli, la capacità di usare modelli matematici di pensiero e di presentazione (formule, modelli, costrutti, grafici, diagrammi) e l’essere disposti a farlo.

La competenza digitale presuppone l’interesse per le tecnologie digitali e il loro utilizzo con padronanza nonché spirito critico e responsabile per apprendere, lavorare e partecipare alla società. Essa comprende l’alfabetizzazione informatica e digitale, la comunicazione e la collaborazione, l’alfabetizzazione mediatica, la creazione di contenuti digitali (inclusa la programmazione), la sicurezza (compreso l’essere a proprio agio nel mondo digitale).

La competenza personale, sociale e la capacità di imparare a imparare consiste nella capacità di riflettee su se stessi, di gestire efficacementeil tempo e le informazioni, di lavorare con gli altri in maniera costruttiva, di mantenersi resilienti e di gestire il proprio apprendimento e la propria carriera. Comprende la capacità di far fronte all’incertezza e alla complessità, di imparare a imparare, di favorire il proprio benessere fisicoed emotivo, di mantenere la salute fisicae mentale, nonché di essere in grado di condurre una vita attenta alla salute.

La competenza in materia di cittadinanza si riferisce alla capacità di agire da cittadini responsabili e di partecipare pienamente alla vita civica e sociale.

La competenza imprenditoriale presuppone la consapevolezza che esistono opportunità e contesti diversi nei quali è possibile trasformare le idee in azioni nell’ambito di attività personali, sociali e professionali, e la comprensione di come tali opportunità si presentano. Le capacità imprenditoriali si fondano sulla creatività, che comprende anche l’immaginazione.

Questa competenza richiede la conoscenza delle culture e delle espressioni locali, nazionali, regionali, europee e mondiali, comprese le loro lingue.

Le competenze nelle Indicazioni Nazionali

“Le competenze indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia”. 4

Di tale definizione di Pellerey, che richiama fedelmente l’immagine dell’iceberg delle competenze di Castoldi, la parola chiave è “comprovata”; infatti una competenza – in quanto processo dinamico di mobilizzazione di una pluralità di risorse che si mettono in moto in modo pertinente in un preciso contesto situato – si dimostra sul campo. Pertanto, le competenze non si memorizzano come le conoscenze e non si esercitano come le abilità.

Alla luce di tale definizione, proviamo allora a mettere in relazione il testo della Raccomandazione con quanto previsto in quello delle Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione

1. Il profilo in uscita

Partendo dal presupposto che la costruzione di competenze è un processo lungo, costante e dinamico, fondato su un percorso formativo il più possibile organico e ad andamento spiralico, per ogni “segmento” scolastico – pur caratterizzato da una sua specificità organizzativa, strettamente correlata al modificarsi delle strutture cognitive dei bambini, della costruzione dell’immagine di sé e dell’autonomia – viene delineato uno specifico auspicabile profilo.

A conclusione del capitolo La Scuola dell’Infanzia , nel paragrafo Dalla Scuola dell’Infanzia alla Scuola Primaria , vengono esplicitate le competenze di base che “è ragionevole attendersi che ogni bambino/a abbia sviluppato […]” (si veda pag. 70 della presente Guida ). 5 Praticamente, viene tratteggiato l’auspicabile profilo di bambino/a competente che, al termine del percorso triennale della Scuola dell’Infanzia, costituisce il profilo in entrata alla scuola dell’obbligo (principio di continuità del sistema formativo).

Altresì, nel capitolo Finalità generali , a partire dalle otto competenze chiave del documento europeo ( Raccomandazione …), viene descritto, in forma essenziale, il Profilo delle competenze al termine del primo ciclo di istruzione (pag. 70 della presente Guida ), nel quale si indicano “le competenze riferite alle discipline di insegnamento e di pieno esercizio della cittadinanza” 6, specificando che tale “profilo costituisce l’obiettivo generale del sistema educativo e formativo italiano”. 7

4 M. Pellerey, Competenze. Sintesi di didattica generale e speciale, Università degli Studi di Parma.

5 Indicazioni Nazionali per il curricolo della Scuola dell’Infanzia e del primo ciclo di istruzione

6 Ibidem

7 Ibidem

Dalla Scuola dell’Infanzia alla Scuola Primaria

• Riconosce ed esprime le proprie emozioni, è consapevole di desideri e paure, avverte gli stati d’animo propri e altrui.

• Ha un positivo rapporto con la propria corporeità, ha maturato una sufficiente fiducia in sé, è progressivamente consapevole delle proprie risorse e dei propri limiti, quando occorre sa chiedere aiuto.

• Manifesta curiosità e voglia di sperimentare, interagisce con le cose, l’ambiente e le persone, percependone le reazioni e i cambiamenti.

• Condivide esperienze e giochi, utilizza materiali e risorse comuni, affronta gradualmente i conflitti e ha iniziato a riconoscere le regole del comportamento nei contesti privati e pubblici.

• Ha sviluppato l’attitudine a porre e a porsi domande di senso su questioni etiche e morali.

• Coglie diversi punti di vista, riflette e negozia significati, utilizza gli errori come fonte di conoscenza.

• Sa raccontare, narrare, descrivere situazioni ed esperienze vissute, comunica e si esprime con una pluralità di linguaggi, utilizza con sempre maggiore proprietà la lingua italiana.

• Dimostra prime abilità di tipo logico, inizia a interiorizzare le coordinate spazio-temporali e a orientarsi nel mondo dei simboli, delle rappresentazioni, dei media, delle tecnologie.

• Rileva le caratteristiche principali di eventi, oggetti, situazioni, formula ipotesi, ricerca soluzioni a situazioni problematiche di vita quotidiana.

• È attento alle consegne, si appassiona, porta a termine il lavoro, diventa consapevole dei processi realizzati e li documenta.

• Si esprime in modo personale, con creatività e partecipazione, è sensibile alla pluralità di culture, lingue, esperienze.

Profilo delle competenze al termine del primo ciclo di istruzione

Lo studente al termine del primo ciclo, attraverso gli apprendimenti sviluppati a scuola, lo studio personale, le esperienze educative vissute in famiglia e nella comunità, è in grado di iniziare ad affrontare in autonomia e con responsabilità le situazioni di vita tipiche della propria età, riflettendo ed esprimendo la propria personalità in tutte le sue dimensioni.

Ha consapevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti, utilizza gli strumenti di conoscenza per comprendere se stesso e gli altri, per riconoscere e apprezzare le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose, in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco. Interpreta i sistemi simbolici e culturali della società, orienta le proprie scelte in modo consapevole, rispetta le regole condivise, collabora con gli altri per la costruzione del bene comune esprimendo le proprie personali opinioni e sensibilità. Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato da solo o insieme ad altri.

Dimostra una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati e testi di una certa complessità, di esprimere le proprie idee, di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni.

Nell’incontro con persone di diverse nazionalità è in grado di esprimersi a livello elementare in lingua inglese e di affrontare una comunicazione essenziale, in semplici situazioni di vita quotidiana, in una seconda lingua europea.

Utilizza la lingua inglese nell’uso delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione.

Le sue conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche gli consentono di analizzare dati e fatti della realtà e di verificare l’attendibilità delle analisi quantitative e statistiche proposte da altri. Il possesso di un pensiero razionale gli consente di affrontare problemi e situazioni sulla base di elementi certi e di avere consapevolezza dei limiti delle affermazioni che riguardano questioni complesse che non si prestano a spiegazioni univoche.

Si orienta nello spazio e nel tempo dando espressione a curiosità e ricerca di senso; osserva e interpreta ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche.

Ha buone competenze digitali, usa con consapevolezza le tecnologie della comunicazione per ricercare e analizzare dati e informazioni, per distinguere informazioni attendibili da quelle che necessitano di approfondimento, di controllo e di verifica e per interagire con soggetti diversi nel mondo.

Possiede un patrimonio di conoscenze e nozioni di base ed è allo stesso tempo capace di ricercare e di procurarsi velocemente nuove informazioni e impegnarsi in nuovi apprendimenti anche in modo autonomo.

Ha cura e rispetto di sé, come presupposto di un sano e corretto stile di vita. Assimila il senso e la necessità del rispetto della convivenza civile. Ha attenzione per le funzioni pubbliche alle quali partecipa nelle diverse forme in cui questo può avvenire: momenti educativi informali e non formali, esposizione pubblica del proprio lavoro, occasioni rituali nelle comunità che frequenta, azioni di solidarietà, manifestazioni sportive non agonistiche, volontariato ecc.

Dimostra originalità e spirito di iniziativa. Si assume le proprie responsabilità e chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede. In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento si impegna in campi espressivi, motori e artistici che gli sono congeniali. È disposto ad analizzare se stesso e a misurarsi con le novità e gli imprevisti.

2. I traguardi

La complessità e l’ampiezza delle competenze di tale profilo viene resa maggiormente esplicita e accessibile attraverso quanto descritto nei Traguardi per lo sviluppo delle competenze che, per la Scuola Primaria e la Secondaria di 1° grado, costituiscono le linee guida riferite a ogni disciplina/materia. In quanto traguardi, indicano la meta che ogni scuola è chiamata a rispettare, costituiscono i riferimenti prioritari e ineludibili a partire dai quali organizzare le scelte e le pratiche didattiche e, al contempo, costituiscono gli indicatori (i criteri) per la valutazione delle competenze.

Per tali motivi, i traguardi sono da considerarsi elementi vincolanti di cui ogni singola istituzione scolastica deve tener conto.

3. Gli obiettivi di apprendimento

Per orientare maggiormente i/le docenti nella scelta e nell’organizzazione delle azioni didattiche da mettere in campo, per ogni disciplina/materia vengono indicati gli obiettivi di apprendimento, cioè “[…] conoscenze e abilità ritenute indispensabili al fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze”. 8

Per quanto riguarda la Scuola Primaria, escludendo Musica, Arte e Immagine, Educazione fisica e Tecnologia, gli obiettivi di apprendimento, che comunque non sono vincolanti ma orientativi, vengono indicati sia al termine della classe 3ª sia al termine della classe 5ª, con l’intento di fornire ai/alle docenti un supporto orientativo a livello di progettazione, nel rispetto degli apprendimenti irrinunciabili. In altre parole, gli obiettivi costituiscono le linee guida per i/le docenti in quanto descrivono che cosa l’alunno/a deve sapere (conoscenze) e saper fare (abilità) in ogni specifica disciplina.

Ed è proprio negli obiettivi di apprendimento che risiede il margine di discrezionalità delle singole scuole: a partire da quelli delle Indicazioni Nazionali , si declinano gli obiettivi in linea con la propria offerta formativa, anche prevedendo una scansione maggiormente dettagliata progressiva classe per classe (Curricolo di istituto).

La certificazione delle competenze

Se per verificare e valutare gli obiettivi di apprendimento (conoscenze e abilità) i/le docenti hanno a disposizione un collaudato ventaglio di strumenti (verifiche diagnostiche, formative e sommative orali o scritte con quesiti di diversa tipologia), per la certificazione delle competenze il documento di riferimento è quello delle Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione (9 gennaio 2018).

Il riferimento a tale documento è fondamentale per inquadrare la funzione e la progettazione dei compiti di realtà (pagg. 90-97 della presente Guida ), quali dispositivi per mettere alla prova gli alunni in un compito complesso, in forma di situazione inedita reale (compito autentico) o realistica/verosimile (compito di realtà), finalizzato a osservare e a valutare le prestazioni delle dimensioni di una competenza attraverso specifiche rubriche valutative.

Al termine della Scuola Primaria, unitamente al documento di valutazione, gli/le alunni/e ricevono un ulteriore documento: la certificazione delle competenze. Per il corrente anno scolastico, in coerenza con le nuove competenze chiave europee del 2018, si utilizzerà il modello indicato dal MIUR nella nota del 4 aprile 2019, che fa riferimento alle competenze chiave della Raccomandazione del parlamento europeo e del consiglio del 18 dicembre 2006.

Tale modello, come previsto dall’art. 9 comma 3 del Decreto Legislativo n. 62/2017:

• si riferisce al Profilo dello studente nelle Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione ;

• è ancorato alle competenze chiave individuate dall’Unione europea, così come recepite nell’ordinamento italiano;

• definisce, mediante enunciati descrittivi, i diversi livelli di acquisizione delle competenze;

• valorizza eventuali competenze significative, sviluppate anche in situazioni di apprendimento non formale e informale;

• è coerente con il piano educativo individualizzato per le alunne e gli alunni con disabilità;

• indica, in forma descrittiva, il livello raggiunto nelle prove a carattere nazionale distintamente per ciascuna disciplina oggetto della rilevazione e certificazione sulle abilità di comprensione e uso della lingua inglese. 9

Conoscenze

Abilità

Obiettivi di apprendimento

Competenze

Competenze chiave di cittadinanza

Certificazion delle competenze

Valutazione

Glossario

Sono il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono un insieme di fatti, principi, teorie e pratiche relative a un settore di lavoro o di studio. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche,le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche.

Capacità di applicare conoscenze e di utilizzare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le abilità sono descritte come cognitive (comprendenti l’uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) o pratiche (comprendenti l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti).

Gli obiettivi di apprendimento individuano campi del sapere, conoscenze e abilità ritenuti indispensabili al finedi raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze.

Essi sono utilizzati dalle scuole e dai/dalle docenti nella loro attività di progettazione didattica, con attenzione alle condizioni di contesto, didattiche e organizzative, mirando a un insegnamento ricco ed efficace

Gli obiettivi sono organizzati in nuclei tematici e definitiin relazione a periodi didattici lunghi.

• Le competenze sono una combinazione di conoscenze, abilità e atteggiamenti appropriati al contesto.

• Comprovata capacità di utilizzare, in situazioni di lavoro, di studio o nello sviluppo professionale e personale, un insieme strutturato di conoscenze e di abilità acquisite nei contesti di apprendimento formale, non formale o informale.

Le competenze chiave sono quelle che consentono la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione.

Procedura di formale riconoscimento, da parte di un ente titolato, in base alle norme generali, ai livelli essenziali delle prestazioni e agli standard minimi fissatidalla legislazione vigente, delle competenze acquisite dalla persona in contesti formali, anche in caso di interruzione del percorso formativo, o di quelle validate acquisite in contesti non formali e informali.

La procedura di certificazionedelle competenze si conclude con il rilascio di un certificato conforme agli standad minimi fissati dalla legislazione vigente

• La valutazione è espressione dell’autonomia professionale propria della funzione docente, nella sua dimensione sia individuale sia collegiale, nonché dell’autonomia didattica delle istituzioni scolastiche. Ogni individuo ha diritto a una valutazione trasparente e tempestiva […]. La valutazione ha per oggetto il processo di apprendimento, il comportamento e il rendimento scolastico complessivo degli alunni. La valutazione concorre, con la sua finalitàanche formativa e attraverso l’individuazione delle potenzialità e delle carenze di ciascun alunno, ai processi di autovalutazione degli alunni medesimi, al miglioramento dei livelli di conoscenza e al successo formativo.

• La valutazione precede, accompagna e segue i percorsi curricolari. Attiva le azioni da intraprendere, regola quelle avviate, promuove il bilancio critico su quelle condotte a termine. Assume una preminente funzione formativa, di accompagnamento dei processi di apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo ed è espressa attraverso un giudizio descrittivo riferito a differenti livelli di apprendimento.

La didattica dell’ascolto

Occupati anche troppo spesso a sviluppare una serie di altre abilità, ci dimentichiamo a volte di consolidare la capacità di ascolto; si tratta invece di un’abilità importante e che richiede una sua didattica specifica. Se infatti i nostri alunni e le nostre alunne non avranno prima appreso a saper ascoltare, non avranno modo di ricavare i modelli o il bagaglio lessicale adeguati per saper leggere e scrivere, e quindi sviluppare tutte le altre competenze.

I bambini e le bambine vivono in un mondo fatto di percezioni sonore spesso invasive; sono talmente abituati che ormai non le sentono, anzi non le ascoltano più. Anche la voce dei genitori, quella delle persone che parlano e persino quella dell’insegnante sono spesso percepite come “rumori”.

Far compiere loro il passaggio dal semplice “sentire” all’ascoltare è compito di noi insegnanti

Tale passaggio, tuttavia, avviene soltanto nel momento in cui si mette in funzione l’atto volontario di ascolto, che non può avvenire se non vengono messi in campo l’interesse e l’attenzione

Affinché si creino le condizioni necessarie all’ascolto, non ci si può limitare a esprimere una o più esortazioni o a richiamare all’attenzione. È necessario che l’insegnante sappia:

• creare le condizioni ottimali per l’ascolto, eliminando tutto quello che può distrarre;

• sollecitare l’interesse degli alunni e delle alunne;

• suscitare l’attesa, che sta alla base dell’attenzione.

Nel contempo, dovrà assicurarsi che gli alunni e le alunne:

• capiscano quanto viene detto;

• padroneggino il lessico utilizzato nella lettura proposta.

Sintetizziamo con questo schema le operazioni alla base dell’ascolto: avere interesse per che cosa?

• racconti

• trasmissioni

• spiegazioni

• relazioni

ASCOLTARE È

comprendere che cosa?

• il contenuto

• il lessico

prestare attenzione per quale motivo?

• ricordare

• apprendere

• prendere appunti

SUGGERIMENTI

Ma quali possono essere le attività adatte allo sviluppo della capacità di ascolto?

Per verificare che gli alunni e le alunne abbiano compreso la sostanziale differenza che esiste tra “sentire” e “ascoltare”, l’insegnante potrà proporre la scheda della pagina 76 di questa Guida.

Per “allenare la capacità di ascolto” suggeriamo inoltre alcuni giochi.

• L’insegnante pronuncia a voce alta un certo numero di nomi di oggetti oppure di nomi di persona o ancora di nomi di città. Al termine, chiede agli alunni e alle alunne di trascrivere tutti i nomi che ricordano. Vince chi ne ricorda di più (è consigliabile cominciare prima solo con una decina di nomi e via via aumentare il numero).

• L’insegnante pronuncia un’intera frase, dapprima con parole di uso comune, poi inserendo anche parole più difficili. Al termine, chiede di trascrivere la frase ascoltata. Vince chi è in grado di trascrivere la frase in modo completo o quasi.

• L’insegnante legge a voce alta un racconto in cui agiscono più personaggi e, al termine, chiede agli alunni e alle alunne di elencare il nome di tutti i personaggi che compaiono nel racconto.

• Una variante dell’esercizio precedente potrebbe essere quella di leggere una prima volta il racconto, poi rileggerlo introducendo delle variazioni, dapprima macroscopiche e in seguito meno evidenti. Si inviteranno gli alunni e le alunne a interrompere il racconto ogniqualvolta si accorgeranno che quanto detto è “diverso” da ciò che hanno ascoltato precedentemente.

• L’insegnante fa ascoltare un notiziario precedentemente registrato e chiede alla classe di provare a elencare gli argomenti trattati, naturalmente senza prendere appunti.

• Una variante dell’esercizio precedente può essere quella di registrare lo spazio pubblicitario di una rete televisiva e chiedere alla classe di elencare i prodotti pubblicizzati oppure interrogare sullo slogan di uno dei prodotti pubblicizzati.

• Al termine di una spiegazione relativa all’attività curricolare, l’insegnante può proporre a un alunno o a un’alunna di relazionare immediatamente sull’argomento di cui si è parlato (sarà opportuno scegliere per le prime volte un argomento di facile comprensione) e chiedere agli altri compagni e alle altre compagne di segnalare le omissioni e/o le interpretazioni errate.

Nome

Classe Data

Conosci la differenza tra sentire e ascoltare?

Segna con X tutte le espressioni che, secondo te, esprimono il concetto di “ascoltare”.

Prestare orecchio

Rispondere

Dare ascolto

Controbattere

Divagare

Stare attento/a

Aprire le orecchie

Stare tutt’orecchi

Ribattere

Pendere dalle labbra

Bere le parole

Non perdere una sillaba

Fare orecchie da mercante

Non sentirci da un orecchio

Per ogni situazione descritta, colora il quadratino:

• in rosso se è assolutamente necessario ascoltare;

• in verde se è opportuno ascoltare;

• in giallo se si “sente” ma non è necessario ascoltare. Poi, per quelle segnate in rosso, spiega perché è necessario ascoltare.

Il trillo del telefono.

La conversazione tra due passanti.

L’abbaiare di un cane.

Il suono della sirena della polizia.

La lettura di un racconto.

Il rumore di una perforatrice.

Le raccomandazioni di un adulto.

Le previsioni meteorologiche.

Il vociare di ragazzi che giocano.

L’interrogazione di un compagno.

Il richiamo di un familiare.

Una spiegazione dell’insegnante.

Il suono del campanello di casa.

Il borbottio della caffettiera.

Uno spot pubblicitario.

Il rumore del traffico.

La visione di un film.

Le parole di una canzone.

Il clacson di un’automobile.

Il notiziario.

La didattica della lettura

La lettura è un’abilità fondamentale per l’acquisizione di tutte le competenze. Per questo motivo, abbiamo deciso di dedicare in questa Guida una serie di pagine alla didattica della lettura. La mappa che segue riassume graficamente tutte le tipologie di lettura.

acquisizione della tecnica di lettura

silenziosa, fatta per se stessi/e per farsi velocemente un’idea del contenuto

per analizzare il testo

approfondita dialogata LETTURA

per scoprire il significato delle parole o le informazioni esplicite e implicite

corrente a balzi collettiva a mente orientativa

a più voci, per animare la lettura

facendo cadere lo sguardo solo su poche parole, per ricercare in un testo…

• lettura corrente;

• lettura a mente;

• lettura orientativa;

• lettura approfondita;

rispettando la punteggiatura solo uno/a legge, gli altri ascoltano

… una notizia

… un argomento espressiva

variando il tono di voce

Come si evince dalla mappa, per quanto riguarda la lettura possiamo distinguere otto diverse tipologie:

• lettura dialogata;

• lettura a balzi;

• lettura collettiva;

• lettura espressiva.

Vediamo di approfondire, per quanto ci è possibile, quali siano i caratteri distintivi delle principali tipologie, fornendo al tempo stesso dei suggerimenti utili al conseguimento delle abilità richieste.

La lettura corrente

La lettura corrente è il primo traguardo significativo sul piano strumentale e prevede:

• velocità di lettura delle parole intere;

• correttezza nell’emissione della voce, evitando abbassamenti di tono;

• rispetto dei segni di punteggiatura.

La conquista di questi tre aspetti deve essere graduale e vi si perviene per tappe successive, senza fretta, senza dimenticare che la lettura è un’abilità complessa, nella quale ha importanza ogni singolo momento.

Pur operando nel secondo biennio della Scuola Primaria, a volte occorre riprendere da capo:

• l’impostazione e la correzione degli atti respiratori;

• la cura del tono della voce;

• il superamento della compitazione;

• l’acquisizione della sicurezza nell’affrontare la frase intera o almeno gli elementi che stanno fra l’uno e l’altro segno di interpunzione.

Purtroppo, alcune mancanze sono imputabili a errori commessi nella scuola in fase propedeutica, cioè di stabilizzazione dei prerequisiti.

L’abitudine a conservare la tonalità dell’emissione vocale si ottiene con la ripetizione, a orecchio e per imitazione, di brevi gruppi di vocaboli o meglio ancora di frasi a senso compiuto.

Una semplice frase come “l’agricoltore ara il suo campo” dovrebbe essere ripetuta fino a raggiungere un’esposizione scorrevole e nello stesso tempo percepibile in tutti i suoi segmenti sillabici, senza interruzioni tra una parola e l’altra, senza cadute di tono e di voce, come fosse un tutt’uno. Una tale capacità è raggiungibile solo se si è lavorato anche sulla corretta respirazione.

Può essere d’aiuto spiegare agli alunni e alle alunne che la posizione più adatta per una buona lettura corrente a voce alta è quella eretta: in tale posizione, infatti, la colonna d’aria necessaria per l’emissione della voce non subisce costrizioni. Piegarsi sul libro, oltre che nuocere alla vista e all’apparato scheletrico, costringe l’apparato respiratorio a un maggiore sforzo, a tutto svantaggio della regolarità e della resistenza all’esercizio.

SUGGERIMENTI

Per ovviare all’inconveniente del piegarsi sul libro e per agevolare il controllo nell’emissione della voce, si può ricorrere all’uso di un leggìo, sia a stelo sia da tavolo.

L’uso del leggìo permette di:

• mantenere la distanza corretta tra occhio e libro;

• salvaguardare la posizione eretta del busto;

• attribuire al momento della lettura un’importanza e un fascino particolari.

A proposito di quest’ultimo punto ci preme sottolineare, per esperienza diretta, come sia atteso e, soprattutto, gradito il momento in cui si utilizza il leggìo, particolarmente in occasione della lettura collettiva, di cui si parlerà più avanti.

Per esercitare gli alunni e le alunne nella lettura corrente è consigliabile:

• far leggere racconti brevi;

• proporre racconti di immediata comprensione da un punto di vista lessicale;

• proporre testi con frasi corte;

• proporre testi in cui è frequente il ricorso ai segni di punteggiatura più usati, cioè la virgola e il punto, che permettono di mettere meglio in risalto il cambio di espressione;

• mettere in evidenza che gli articoli, le particelle pronominali e le preposizioni, nel corso della lettura, si appoggiano al vocabolo che segue, in un’unica emissione di voce.

La lettura a mente

Scopo della lettura a mente è quello di mettere l’alunno/a, e quindi la sua competenza strumentale, a confronto diretto con il testo, favorendo l’instaurarsi di un’abitudine destinata a incidere sulle sue capacità di autoformazione.

Gli alunni e le alunne ricorrono alla lettura mentale abbastanza di frequente: in classe, durante una ricerca, a casa; per rafforzare e memorizzare le conoscenze acquisite durante la giornata scolastica, per ampliare le informazioni sui diversi argomenti.

La lettura a mente è dunque molto importante, ma è comunque una tappa che si raggiunge successivamente rispetto alla lettura corrente.

Per poter affrontare la lettura a mente è necessario che gli alunni e le alunne abbiano superato:

• la sillabazione, cioè la lettura “a pezzi” delle parole;

• la regressione che si verifica quando, una volta letta una parte della parola, si torna indietro per pronunciarla per intero.

La capacità di lettura a mente deve svilupparsi gradualmente, ampliando il campo visivo fino ad abbracciare gruppi sempre più ampi di parole. Ciò permette alla mente di capire “prima” il contenuto del testo.

Gli esercizi suggeriti alle pagine 110-114 di questa Guida mirano proprio a esercitare gli occhi ad abbracciare via via un numero sempre maggiore di parole.

Con l’ampliamento del campo visivo, aumentano di conseguenza anche:

• la velocità di lettura;

• la comprensione del testo;

• la memorizzazione dei contenuti del testo.

Per calcolare la velocità di lettura, cioè quante parole si riescono a leggere in un minuto, occorre:

1. contare le parole del testo preso in considerazione;

2. calcolare con un cronometro in quanti secondi si riesce a leggere l’intero testo;

3. calcolare la velocità in base a questa formula:

Parole Al Minuto ( P.A.M.) = n. parole x 60 : n. secondi impiegati

Le schede delle pagine 110 e 111 aiutano a migliorare la capacità di lettura per allargamento del campo visivo. Come si può notare, c’è un progressivo aumento del numero di lettere, per un lavoro graduale e utile.

Dopo averle proposte, si possono presentare le schede delle pagine 112, 113 e 114. Si tratta di letture in cui il testo è stato suddiviso secondo un ritmo che rispetta l’andamento della punteggiatura, per favorire l’allargamento del campo visivo.

SUGGERIMENTI

Per allenare la lettura a mente e per riuscire a monitorare gli effettivi progressi degli alunni e delle alunne, sono qui proposte una serie di attività.

• Fotocopiare la scheda per la registrazione della velocità di lettura, a pagina 82, e consegnarla a ogni alunno/a perché possa registrare i propri progressi nella velocità di lettura.

• Fotocopiare e proporre gli esercizi suggeriti in questa Guida alle pagine 110 e 111, volti ad abituare i giovani lettori e le giovani lettrici ad abbracciare più parole con lo sguardo.

• Contare le parole che formano i testi che si vogliono proporre.

• Procurarsi un cronometro.

• Verificare e registrare la velocità di lettura di ogni alunno/a prima degli esercizi.

• Dopo aver fatto eseguire tutti gli esercizi proposti, confrontare la velocità di lettura e la comprensione raggiunta.

• Proporre la lettura mentale di testi diversi, soprattutto pagine dei Sussidiari delle Discipline, suggerendo di scegliere il punto focale.

• Predisporre una serie di domande, da sottoporre a libro chiuso, per verificare la comprensione dei testi letti.

• Dedicare 15 minuti all’inizio di ogni giornata scolastica alla lettura silenziosa di un testo della biblioteca o di un altro libro di lettura, al fine di sviluppare il gusto e il piacere di leggere.

Numero di parole del testo

Secondi impiegati Velocità di lettura

ottobre

Registrare la velocità di lettura

Tabella di registrazione

novembre dicembre gennaio febbraio marzo aprile maggio giugno

Grafico dei risultati dei test

La lettura espressiva

La lettura espressiva è un traguardo che va raggiunto poco alla volta, passo dopo passo e con molto esercizio. Non si tratta, infatti, di dimostrare di aver conseguito la capacità strumentale della lettura corrente per quanto riguarda la scioltezza, la velocità e la correttezza. Non si tratta neppure di dar prova di aver compreso il testo nei suoi valori rappresentativi o lessicali.

Una lettura è espressiva quando chi legge dimostra di “aderire affettivamente” al testo.

La capacità di leggere con espressione non è verificabile nella lettura a mente, ma lo è nella lettura a voce alta

Per raggiungere questa capacità è necessario innanzitutto che gli alunni e le alunne siano in grado di rispettare la punteggiatura e di dare la giusta intonazione

Rispettare la punteggiatura

I bambini e le bambine, impegnati a decodificare le parole, tendono a ignorare i segni di interpunzione, soprattutto la virgola, il punto e virgola, i due punti. Si accorgono più facilmente del punto perché, spesso, dopo il punto il testo va a capo.

E che dire del punto interrogativo ed esclamativo? Sovente i nostri giovani lettori e le nostre giovani lettrici si trovano, quasi improvvisamente e inaspettatamente, di fronte al punto interrogativo quando ormai hanno letto tutta la frase.

Questo inconveniente è determinato dal fatto che ancora non sanno “abbracciare con lo sguardo” più parole contemporaneamente.

È stata proprio questa riflessione che ci ha suggerito di introdurre le schede delle pagine 115121 di questa Guida. Le schede a disposizione non pretendono di fornire una proposta completa, ma sono da ritenersi dei “modelli”, che potranno essere applicati a qualunque lettura fatta in classe.

Prima di iniziare a leggere, l’insegnante inviterà gli alunni e le alunne a segnare le pause o le parole-chiave così come indicato nelle schede di esempio.

Questo tipo di esercizio andrà ripetuto più volte, finché la classe avrà raggiunto la capacità di rispettare la punteggiatura.

Dare la giusta intonazione

Un altro aspetto da coltivare per ottenere una lettura espressiva efficace è quello di dare la giusta intonazione, non solo per quanto riguarda la presenza di un punto di domanda o di un punto esclamativo, ma anche per quanto concerne saper usare il tono di voce adatto alle diverse situazioni, oltre naturalmente al ritmo adatto.

Non è raro, infatti, che gli alunni e le alunne mantengano lo stesso tono sia quando uno dei personaggi parla, dice, racconta, sia quando urla, grida, si lamenta… Questo accade perché essi/e leggono parola per parola e non fanno correre lo sguardo avanti per anticipare le parole che seguono.

Per guidare verso una lettura espressiva sarà utile innanzitutto:

• non avere fretta;

• avere la costanza di preparare le letture. Per affinare sempre più la sensibilità al rispetto delle pause non basterà limitare il nostro intervento a una o due letture esemplificative; sarà necessario ripetere più volte, insieme agli alunni e alle alunne, l’esercizio proposto dal testo;

• dedicare agli esercizi il tempo necessario, cioè molto di più di quanto in realtà se ne sia dedicato nelle classi precedenti.

SUGGERIMENTI

Per affinare la tecnica di lettura espressiva, ogni volta che si affronta la lettura di un nuovo testo l’insegnante potrà:

• invitare gli alunni e le alunne a segnare le pause, brevi o lunghe, gli stacchi e i cambi di tono;

• chiedere di leggere a mente il testo da affrontare, sottolineando le parole - chiave (come proposto nelle schede alle pagine 117-121 di questa Guida);

• promuovere tutti gli esercizi che aiutano ad “allargare lo sguardo”, per abbracciare un numero sempre maggiore di parole;

• diventare il “modello” da imitare: durante questo tipo di lettura l’insegnante, con il suo esempio, potrà far notare come, cambiando la natura del testo, mutino anche l’intonazione, il ritmo e il “colore” dei suoni.

Dopo la lettura, sarà possibile dar vita a una brevissima analisi, ponendo una serie di domande stimolo.

• Perché ho conservato costante l’intonazione della voce nella lettura del primo periodo?

• Perché nella conclusione ho rallentato o affrettato il ritmo della lettura?

• Perché in questo punto ho alzato il tono della voce, mentre nella frase precedente l’avevo abbassato?

La lettura approfondita

Capire le parole

Nella lettura approfondita il ruolo dell’insegnante è come sempre, particolarmente importante: la conoscenza del brano mette il docente nella condizione di apprezzare in prima persona il testo, scoprendone i valori estetici.

In più, la lettura è uno degli strumenti attraverso cui possiamo ampliare il bagaglio lessicale dei nostri alunni e delle nostre alunne.

Per questo motivo tra le schede dedicate alla lettura approfondita (pagine 122-127 di questa Guida) abbiamo inserito due schede in cui si invita ad arrivare al vero significato di tutte le parole, delle espressioni o dei modi di dire.

Ed è ancora per questo motivo che nel libro di Letture compare la rubrica Lavoro sulle parole, dedicata al lessico, che ha il preciso intento di condurre a ragionare sul lessico e ad arrivare a comprendere il vero significato delle parole.

Tuttavia, non sempre si sono potute evidenziare tutte le parole su cui riflettere, anche perché il bagaglio lessicale di ogni alunno/a non è standardizzabile. Inoltre, potremmo aver commesso l’errore di pensare che alcune parole non avessero necessità di essere spiegate; quindi, sarà opportuno che l’insegnante solleciti gli alunni e le alunne a segnalare ogni parola il cui significato non è chiaro.

Capire la struttura del testo

Il primo passo della lettura approfondita è quello di riconoscere il vero significato dei vocaboli; ma il lavoro non si ferma qui.

Una volta appurato che l’intera classe abbia compreso esattamente il contenuto del testo, si potrà passare ad analizzarne la struttura

All’inizio si tratterà di:

• identificare, fra i personaggi, il protagonista, i comprimari, i personaggi secondari, l’eventuale antagonista, la presenza o meno di un narratore sia interno sia esterno;

• guidare gli alunni e le alunne ad analizzare il racconto e a individuare le unità di informazione;

• condurli a suddividere il testo in: introduzione, sviluppo o fatto centrale e conclusione;

• distinguere e riconoscere le azioni della vicenda, assegnandole ai singoli protagonisti;

• individuare le sequenze presenti;

• mettere le azioni e le vicende in relazione di tempo o di causalità.

Tra i fatti narrati esistono delle relazioni diverse dalla pura e semplice analisi sintattica di periodi, proposizioni, segmenti significativi.

Tra di essi, infatti, è possibile individuare relazioni temporali, spaziali, causali ecc. Le operazioni di analisi proposte nelle schede rispondono a queste esigenze.

Si tratta di guidare a comprendere che l’analisi di un testo mira all’identificazione di una serie di relazioni.

A questo scopo, nelle schede della presente Guida dedicate alla lettura approfondita proponiamo attività volte sia a consolidare le competenze lessicali degli alunni e delle alunne, sia a farli/e riflettere sulla struttura dei testi e sulla rete di relazioni che collegano i fatti.

RELAZIONI DI TEMPO prima dopo durante

RELAZIONI DI CAUSA effetto

RELAZIONI DI SPAZIO vicino accanto lontano altrove dove si svolge il fatto in relazione a chi narra

SUGGERIMENTI

Ogni volta che si affronta la lettura di un testo occorre:

• non dare per scontato il significato delle parole;

• invitare gli alunni e le alunne a scoprire il significato dei lemmi deducendolo dal contesto;

• guidare alla comprensione delle parole per intuizione, per contrapposizione o per raffronto;

• avviare gli alunni e le alunne a usare i nuovi vocaboli in altre frasi;

• richiamare l’appartenenza dei nuovi vocaboli alle relative famiglie di parole.

Mentre l’analisi del testo sotto il profilo lessicale deve essere svolta per ogni nuovo testo, la lettura approfondita per gli altri aspetti può anche non essere eseguita sempre, perché in tal modo rischieremmo di privare la lettura del suo fascino.

Tuttavia, il lavoro sul testo deve prevedere questi passaggi:

• individuare la struttura (introduzione, svolgimento, conclusione);

• identificare il protagonista e gli altri personaggi;

• mettere le azioni in relazione di tempo (prima, dopo, mentre, infine, contemporaneamente…);

• mettere le azioni in relazione di causalità (quale azione/vicenda può considerarsi la causa e quale l’effetto);

• scoprire l’intenzione che ha mosso l’autore/l’autrice alla scelta di quel soggetto.

La lettura collettiva

La lettura collettiva è detta anche lettura a libro chiuso.

Naturalmente almeno un volume deve rimanere aperto: quello sul quale uno degli alunni o una della alunne legge!

Di solito, la lettura in comune si fa con tutti i volumi aperti, con l’obbligo per ognuno/a di seguire con il dito le parole lette da un compagno o da una compagna per essere pronto/a, alla chiamata dell’insegnante, a continuare la lettura, incominciando dal punto in cui chi stava leggendo è stato/a fermato/a. Tuttavia, questa è una delle forme meno vive e partecipate di fare lettura in comune.

Chi legge a voce alta segue necessariamente un ritmo più lento di chi legge mentalmente: di conseguenza, pur presupponendo l’attenzione da parte di tutti/e, la lettura diventa una costrizione poco amata. Dopo poche righe c’è chi è più avanti e chi è più indietro: così, un esercizio che dovrebbe essere collettivo si trasforma in un’attività individuale, disordinata e frammentaria.

SUGGERIMENTI

Una lettura collettiva apprezzata dagli alunni e dalle alunne e che può diventare un momento simpatico prevede quindi il libro aperto, posto sul leggìo davanti al primo lettore o alla prima lettrice, mentre il resto della classe ascolta, forse con un certo sforzo inizialmente, comunque pronti/e a continuare a loro volta e sempre, in ogni momento, presenti e partecipi allo sviluppo della vicenda.

Questa situazione impegna chi legge a:

• leggere correttamente;

• dare un certo colore alla lettura;

• dare risalto al dialogo, rendendolo il più vivace possibile. Si prestano a questo tipo di lettura i racconti in cui le azioni e i dialoghi prevalgono sugli elementi descrittivi.

L’esercizio può avere inizio con il volume delle Letture, ma può essere continuato con altri tipi di libri, scelti fra quelli della biblioteca di classe o portati da casa.

Sarebbe anche auspicabile evitare di dedicarsi a questo tipo di lettura solo quando si ha tempo, perché in questo modo il tempo non si trova mai…

Invece, stabilire il giorno o il momento della lettura collettiva servirebbe a creare partecipazione e interesse, soprattutto se si sta leggendo un libro, perché la classe sarà coinvolta nell’attesa sia di poter leggere davanti al leggìo sia di sapere “come va a finire” il racconto.

La lettura dialogata

Secondo approfonditi studi sulla psicologia infantile l’attività teatrale ha un grande valore educativo e un’enorme efficacia ai fini dell’apprendimento1

Tuttavia, organizzare uno spettacolo o una recita con gli alunni e le alunne non è sempre possibile e richiede molto tempo.

Un buon compromesso può essere fare ricorso alla lettura dialogata, che non richiede di imparare il testo a memoria né necessita di una preparazione scenica, ma presenta, almeno in parte, gli stessi vantaggi di una rappresentazione teatrale.

La lettura dialogata fa appello alla capacità di ogni ragazzino/a di identificarsi con i personaggi, senza bisogno di costumi o di palcoscenico, anche se in qualche caso potrebbe essere divertente ricorrere a dei semplici oggetti simbolici (un cappello, un paio di occhiali, una sciarpa, uno scialle...) che caratterizzino il personaggio e che aiutino chi legge a entrare nella parte.

Come ci si deve preparare a questo tipo di lettura?

Innanzitutto, sarà opportuno proporre la lettura dialogata quando tutti saranno in grado di leggere a voce alta in modo scorrevole e avranno dimostrato di essere in grado di “abbracciare con lo sguardo” un maggior numero di parole.

Inoltre per introdurre gli alunni e le alunne alla lettura dialogata è opportuno seguire alcune semplici regole:

• far evidenziare con colori diversi le varie parti: protagonista, comprimario, eventuali personaggi secondari e narratore;

• invitare a leggere con attenzione le eventuali didascalie, che possono in qualche modo dare informazioni sui toni da usare per entrare meglio sia nella parte sia nell’atmosfera;

• creare l’atmosfera, delineare l’ambiente, definire i caratteri fondamentali dei personaggi. Nel corso della lettura gli attori-lettori e le attrici-lettrici potrebbero variare alcuni toni o modificare gli atteggiamenti suggeriti: ciò sarà la riprova delle loro capacità creative, a tutto vantaggio della comprensione del testo;

• proporre una prima lettura da parte dell’insegnante, che potrà in tal modo fornire un modello, anche se non vincolante.

Forse l’esercizio avrà come conseguenza il desiderio della classe di ripetere più volte la lettura, variando l’assegnazione delle parti, perché tutti/e vorranno cimentarsi.

In questo caso sarebbe opportuno assecondare, perché la richiesta darà all’insegnante la riprova che i bambini e le bambine si sono divertiti, atteggiamento apprezzabile e da incentivare.

SUGGERIMENTI

La strategia che consigliamo di adottare per far apprezzare questo tipo di lettura è quella di iniziare con letture brevi, per esempio delle barzellette, dei brevi brani o parte di brani in cui siano presenti dei dialoghi.

Sarà compito dell’insegnante:

• creare l’atmosfera e… l’attesa;

• far immaginare l’ambiente in cui si svolge la vicenda;

• definire le caratteristiche fondamentali dei personaggi;

• stimolare gli alunni e le alunne a calarsi nel personaggio, a “pensare” e ad “agire” come lui/lei;

• individuare il narratore esterno o la narratrice esterna;

• affidare a un alunno o a un’alunna il compito di regista, in modo che nessuno perda la battuta.

I compiti di realtà

Le Indicazioni Nazionali dicono:

L’apprezzamento di una competenza non è impresa facile. Preliminarmente occorre assumere la consapevolezza che le prove utilizzate per la valutazione degli apprendimenti non sono affatto adatte per la valutazione delle competenze. È ormai condiviso a livello teorico che la competenza si possa accertare facendo ricorso a compiti di realtà, osservazioni sistematiche e autobiografiecognitive. I compiti di realtà si identificanonella richiesta rivolta allo studente di risolvere una situazione problematica , complessa e nuova, quanto più possibile vicina al mondo reale , utilizzando conoscenze e abilità già acquisite e trasferendo procedure e condotte cognitive in contesti e ambiti di riferimento moderatamente diversi da quelli resi familiari dalla pratica didattica. La risoluzione della situazione-problema (compito di realtà) viene a costituire il prodotto finale degli alunni su cui si basa la valutazione dell’insegnante È da considerare oltretutto che i vari progetti presenti nelle scuole (teatro, coro, ambiente, legalità, intercultura ecc.) rappresentano significativipercorsi di realtà e prove autentiche aventi caratteristiche di complessità e di trasversalità. I progetti svolti dalle scuole entrano dunque a pieno titolo nel ventaglio delle prove autentiche e le prestazioni e i comportamenti degli alunni al loro interno sono elementi su cui basare la valutazione delle competenze.

Compiti di realtà e progetti però hanno dei limiti in quanto per il loro tramite noi possiamo cogliere la capacità dell’allievo di portare a termine il compito assegnato con la presentazione del prodotto finale,ma veniamo a ignorare tutto il processo che compie per arrivare a dare prova della sua competenza.

Per questi motivi è necessario fare ricorso anche a osservazioni sistematiche che permettono agli insegnanti di rilevare il processo, ossia le operazioni che compie l’alunno per interpretare correttamente il compito, per coordinare conoscenze e abilità già possedute, per ricercarne altre, qualora necessarie, e per valorizzare risorse esterne (libri, tecnologie, sussidi vari) e interne (impegno, determinazione, collaborazioni dell’insegnante e dei compagni).

Gli strumenti attraverso cui effettuare le osservazioni sistematiche possono essere diversi, ma devono riferirsi ad aspetti specifici che caratterizzano la prestazione (indicatori di competenza) quali: autonomia , relazione , partecipazione, responsabilità , flessibilità, resilienza e creatività , consapevolezza

Le osservazioni sistematiche, in quanto condotte dall’insegnante, non consentono di cogliere interamente altri aspetti che caratterizzano il processo: il senso o il significatoattribuito dall’alunno al proprio lavoro, le intenzioni che lo hanno guidato nello svolgere l’attività, le emozioni o gli stati affettivi provati. Questo mondo interiore può essere esplicitato dall’alunno mediante la narrazione del percorso cognitivo compiuto. Si tratta di far raccontare allo stesso

alunno quali sono stati gli aspetti più interessanti per lui e perché, quali sono state le difficoltàche ha incontrato e in che modo le abbia superate, fargli descrivere la successione delle operazioni compiute evidenziando gli errori più frequenti e i possibili miglioramenti e, infine,far esprimere l’ autovalutazione non solo del prodotto, ma anche del processo produttivo adottato.

Indicazioni metodologiche

Compito di realtà (pagg. 95-97 di questa Guida)

La fruttomerenda talentuosa

Competenze chiave europee

1 Comunicazione alfabetica funzionale

2 Comunicazione multilinguistica

3 Competenza matematica e competenza in scienze, tecnologie e ingegneria

4 Competenzae digitali

5 Imparare ad imparare

Profilo delle competenze dello studente/ della studentessa

Ha una padronanza della lingua italiana che gli consente di comprendere enunciati, di raccontare le proprie esperienze e di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni.

È in grado di sostenere in lingua inglese una comunicazione essenziale in semplici situazioni di vita quotidiana.

Utilizza le sue conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche per tovare e giustificae soluzioni a problemi reali.

Abilità

Comprendere e utilizzare parole e termini specifici Produrre testi scritti narrativi e non narrativi (nello specifico: testo egolativo, testo informativo e biglietto d’invito).

Comprendere e ripetere vocaboli e frasi in lingua straniera. Confrontare lingua, usi e costumi (anche alimentari) propri di altre culture.

Ideare, predisporre e organizzare i materiali e gli spazi adatti allo scopo. Trovare le soluzioni ai molteplici problemi logistici che si presentano durante l’organizzazione dell’evento.

6 Competenza in materia di cittadinanza

Usa con responsabilità le tecnologie in contesti comunicativi concreti per cercare informazioni e per interagire con altre persone, come supporto alla creatività e alla soluzione di problemi semplici.

Possiede un patrimonio di conoscenze e nozioni di base ed è in grado di ricercare nuove informazioni. Si impegna in nuovi apprendimenti anche in modo autonomo.

Ha cura e rispetto di sé, degli altri e dell’ambiente. Rispetta le regole condivise e collabora con gli altri. Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato, da solo o insieme agli altri.

Utilizzare strumenti informatici per ricercare testi e/o informazioni in modo pertinente.

Utilizzare gli strumenti informatici per elaborare testi e immagini.

Ricavare informazioni da fonti diverse.

Assumere un incarico e portarlo a termine con diligenza e responsabilità. Partecipare all’attività di gruppo confrontandosi con gli altri.

Rispettare il ruolo altrui e le decisioni prese dal gruppo.

Organizzare l’evento nel pieno rispetto dell’ambiente ospitante.

7 Competenza personale e sociale

8 Consapevolezza ed espressione culturale

Dimostra originalità e spirito di iniziativa.

È in grado di realizzare semplici progetti.

Si assume le proprie responsabilità, chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fonire aiuto a chi lo chiede.

In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento, si esprime negli ambiti che gli sono più congeniali: motori, artistici e musicali.

9 L’alunno/a ha inoltre mostrato... Significative competenze nello svolgimento di attività scolastiche ed extrascolastiche.

Suggerimenti operativi

Saper progettare in gruppo un evento. Assumere iniziative personali all’interno del lavoro del gruppo. Offrire aiuto a chi ne ha bisogno. Chiedere aiuto se si è in difficoltà

Scegliere le tecniche e i linguaggi adeguati per realizzare prodotti visivi e momenti di attività espressive seguendo una precisa finalità operativa e/o comunicativa.

L’alunno/a ha mostrato di sapere

Dal punto di vista disciplinare il compito di realtà delle pagine 95-97 di questa Guida, che l’insegnante può fotocopiare e proporre alla classe, si presta a valutare molteplici aspetti. Innanzitutto valuta le abilità acquisite nell’ambito delle competenze pragmatico-testuali in quanto esercita alla scrittura di testi di varia natura (informativo, regolativo, realistico…) in condizioni diverse, utilizzando sia l’italiano sia la lingua inglese (nel caso in cui gli alunni e le alunne scelgano una canzone in inglese).

Inoltre, è un’occasione per osservare e valutare la capacità degli alunni e delle alunne di utilizzare le tecnologie per ricercare informazioni in modo pertinente rispetto a un obiettivo dato e di utilizzare alcuni strumenti tecnologici durante lo svolgimento dello spettacolo.

In generale, la prova intende stimolare l’immaginazione e lo spirito di iniziativa dei bambini e delle bambine, monitorare la loro capacità di collaborare durante la fase di lavoro in gruppo e di rispettare le regole condivise . Tale compito mette in gioco anche la capacità di saper attendere il proprio turno e di sapersi esporre di fronte a un pubblico

In corso d’opera si possono valutare anche competenze trasversali quali l’Educazione alimentare (nella preparazione della merenda). Non solo: nell’organizzare l’evento in un ambiente esterno, si monitorerà il rispetto per l’ambiente ospitante, cioè il modo in cui i bambini e le bambine si relazionano in un contesto diverso da quello scolastico.

Nel presentare l’attività alla classe, l’insegnante dovrà motivare gli alunni e le alunne a:

• immaginare e realizzare performance personali ed originali;

• realizzare elaborati creativi;

• collaborare al fine di un obiettivo comune;

• dare spazio all’espressività di tutti, nessuno escluso.

Nelle varie fasi del lavoro l’insegnante lascerà gli alunni e le alunne il più possibile autonomi, intervenendo solo se è richiesto il suo aiuto.

Nella fase di formazione dei gruppi, la supervisione dell’insegnante è particolarmente necessaria: bisogna tener conto della presenza di BES, DSA e alunni/e non madrelingua, per i quali si dovranno attuare le strategie più adatte a favorire il loro coinvolgimento nelle attività, con particolare attenzione per il momento di esposizione di fronte alle famiglie.

Il compito, strutturato inizialmente come lavoro in piccoli gruppi , prevede in seguito momenti di espressione individuale : per l’insegnante sarà un’occasione unica per osservare e valutare ogni bambino e ogni bambina in tutte le fasi.

Osservazioni sistematiche durante lo svolgimento del compito

Indicatori di competenza

L’alunno/L’alunna sa produrre brevi testi che contengano informazioni essenziali relative a persone, situazioni, azioni.

L’alunno/L’alunna comprende e scrive vocaboli e frasi adatti al contesto d’uso.

L’alunno/L’alunna costruisce modelli materiali anche nello spazio.

L’alunno/L’alunna utilizza strumenti informatici per elaborare dati, testi e immagini e produrre documenti.

L’alunno/L’alunna ricava informazioni da fonti diverse.

L’alunno/L’alunna partecipa all’attività di gruppo in modo partecipativo e pertinente.

L’alunno/L’alunna sa progettare l’esecuzione di un manufatto e di un evento da organizzare in classe.

L’alunno/L’alunna sceglie le tecniche e i linguaggi più adeguati per realizzare prodotti visivi seguendo una precisa finalità operativa o comunicativa

Il nostro compito di realtà: La fruttomerenda talentuosa

Ti proponiamo di organizzare una “fruttomerenda talentuosa” al parco, insieme ai tuoi compagni e alle tue compagne e alle vostre famiglie.

Naturalmente non dimenticate di invitare tutti i/le vostri/e insegnanti!

Per rendere la merenda più divertente, durante gli intervalli a scuola dividetevi in gruppi e preparate una canzone, un balletto, uno sketch di barzellette… per un talent da recitare durante l’evento davanti alla classe e alle famiglie.

Contenuti disciplinari

• Testo regolativo

• Testo informativo

• Lettera

Che cosa serve

Per la merenda:

• matita

• penna

• colori

• foglio bianco formato A4

• frutta

• coperta per pic-nic

Per l’insegnante

• Lessico in lingua inglese

• Utilizzo degli strumenti per il disegno

• Utilizzo dei linguaggi espressivi (motorio/musicale)

Per il talent:

• cassa audio con microfono

• musiche/basi musicali

Competenze chiave europee attivate

1 2

7 8

Competenza alfabetica funzionale

Competenza multilinguistica

Spirito di iniziativa e competenza imprenditoriale

Competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali

Profilo delle competenze dello studente/della studentessa

Ha una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati, di raccontare le proprie esperienze e di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni.

È in grado di affrontare in lingua inglese una comunicazione essenziale in semplici situazioni di vita quotidiana.

Dimostra originalità e spirito di iniziativa. È in grado di realizzare semplici progetti. Si assume le proprie responsabilità, chiede aiuto quando si trova in difficoltàe sa fornire aiuto a chi lo chiede.

In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento si esprime negli ambiti motori, artistici e musicali che gli sono congeniali.

Il biglietto d’invito

Concordate una data con l’aiuto dell’insegnante, quindi preparate l’invito.

• Prendete il foglio bianco e piegatelo a metà.

• Scrivete su un lato del foglio:

• il titolo dell’evento;

• la data;

• i destinatari;

• l’occorrente (frutta a piacere e coperta).

• Abbellite questa pagina con un bel disegno di frutta.

Seguite queste istruzioni:

• prendete alcuni fogli colorati: non devono mancare il rosso, il giallo e l’arancione;

• sul foglio rosso disegnate tre ciliegie e ritagliatele;

• sul foglio arancione disegnate due albicocche e ritagliatele;

• sul foglio giallo disegnate tre pesce e ritagliatele;

• ora sul biglietto disegnate un cestino che colorerete con i pennarelli;

• sul cestino incollate a piacere la frutta che avete ritagliato;

• con i pennarelli disegnate le foglie e i peduncoli alla frutta.

Autovalutazione

Preparazione del talent

Preparate il vostro sketch durante gli intervalli a scuola.

• Dividetevi in gruppi di massimo 5 bambini/e.

• Stabilite il tipo di sketch: balletto, canzone, recita… (almeno un gruppo scelga una canzone in lingua inglese).

• A seconda della vostra scelta, preparate il copione più adatto.

• Esercitatevi fino a imparare molto bene la vostra parte.

• Stabilite l’ordine di entrata dei vari gruppi durante “La fruttomerenda talentuosa”.

Ora non vi resta che aspettare con trepidazione il giorno stabilito per esibirvi e gustare insieme una gustosa merenda di frutta!

• Quale parte dell’attività ti è piaciuta di più? Perché?

• Quale parte dell’attività, invece, ti è piaciuta di meno? Perché?

• Hai incontrato delle difficoltà? Quali?

• Sei soddisfatto/a del lavoro che hai svolto? Poco. Abbastanza. Molto. Moltissimo.

• Dai un voto all’attività svolta.

La valutazione

Nell’ambito scolastico, la necessità di rivedere e innovare le pratiche valutative è diventato un tema centrale di discussione. Discussione che, all’atto di pubblicazione di questa Guida, è ancora in via di definizione.

L’iter legislativo relativo alla pratica valutativa, che ha accompagnato il testo delle Indicazioni Nazionali del 2012, va nella direzione di una valutazione PER l’apprendimento (e non DELL’apprendimento).

La valutazione si configura quale “dispositivo” che ben si presta a evidenziare gli aspetti processuali messi in atto nell’apprendimento ed è finalizzato a:

• conferire trasparenza ai processi di apprendimento messi in atto dagli alunni e dalle alunne per raccogliere evidenze utili al proprio miglioramento e al proprio successo formativo;

• promuovere negli alunni e nelle alunne azioni di miglioramento, sostenendo i processi di apprendimento di ognuno/a, spostando l’attenzione ai processi di apprendimento piuttosto che ai prodotti;

• porre al centro il soggetto che apprende in tutte le sue specificità (originalità, autonomia, punti di forza e di debolezza, continuità, canali apprenditivi preferenziali, consapevolezza dei processi messi in atto…);

• fornire elementi indispensabili agli/alle insegnanti per la riorganizzazione della propria azione didattica per garantire il successo formativo di ogni alunno/a in termini di apprendimenti autentici e significativi (personalizzazione).

Se ne evince che l’attenzione va prioritariamente spostata sul piano della didattica che viene messa in atto, in quanto si caratterizza come strumento principale attraverso la quale:

• gli/le insegnanti hanno l’effettiva possibilità di “monitorare” in itinere i processi di apprendimento messi in atto da ognuno/a;

• gli alunni e le alunne, attraverso specifici e personali feedback forniti via via dagli / dalle insegnanti, hanno la possibilità di mettere in atto una sorta di controllo meta-cognitivo (riflessione e analisi critica in itinere e a posteriori del processo messo in atto), in un’ottica autovalutativa, per migliorare il proprio percorso di apprendimento. Ne consegue che una valutazione autentica, avendo una finalità educativa e anche certificativa, non si può limitare a controllare, misurare, verificare, classificare gli apprendimenti in base a standard predefiniti di tipo prettamente contenutistico e scolastico, ma deve aiutare a far sì che gli alunni e le alunne maturino un apprendimento, un’educazione, una consapevolezza e una maturazione globale delle proprie competenze per tutta la vita ( lifelong learning ).

Il ruolo dell’insegnante: una nuova prospettiva

Le innovazioni didattiche richiedono di norma di intervenire su tre aspetti che caratterizzano il processo di insegnamento: progettazione , azione didattica e valutazione

Per assolvere a tale funzione è auspicabile che gli strumenti per la verifica siano predisposti differenziandone la tipologia ( prove note e non note ), in base alle informazioni che riteniamo necessario rilevare, e variando la formulazione dei quesiti. In ogni caso, l’esito di tali prove va integrato e messo a confronto con gli elementi raccolti attraverso altre forme e strumenti di rilevazione degli apprendimenti (osservazioni sistematiche in forma narrativo-descrittiva, trascrizione delle parole degli alunni e delle alunne, cheklist, griglie, tabelle, diario di bordo…).

Fermo restando che tali prove, proposte in itinere per monitorare il “procedere” degli alunni e delle alunne sugli argomenti che si stanno affrontando, hanno ragione di essere predisposte solo se considerate come uno degli strumenti per conferire alla valutazione il carattere formativo, l’esito non necessita di essere quantificato né con il voto né con punteggi o in percentuali.

In ogni caso, le prove di verifica note non possono essere valutate per livelli , che vanno assegnati solo sul documento di valutazione, in quanto viene a mancare la possibilità di rilevare la continuità, che con le altre tre dimensioni ( autonomia, tipologia della situazione, risorse mobilitate ) costituisce il quadro delle dimensioni per l’apprendimento .

Per una restituzione formativa dell’esito delle prove di verifica (sia note sia non note), è importante fornire all’alunno/a, in forma individuale, il feedback , che altro è dagli appezzamenti positivi o negativi (Benissimo!, Nemmeno questa volta hai fatto attenzione!) o da incoraggiamenti generici (Fai più attenzione ai calcoli!, Se la prossima volta farai più attenzione, certamente farai meno errori!) oppure limitandosi a segnalare gli errori e/o mostrare le correzioni apportate.

La funzione formativa del feedback, espresso in forma orale oppure scritta, fa leva sulla motivazione intrinseca , poiché fornisce all’alunno/a informazioni utili per migliorare, in futuro, la propria prestazione. Perché sia efficace, il feedback va utilizzato in modo costante nel tempo , con un linguaggio chiaro e adeguato all’età dell’alunno/a e sempre in riferimento all’obiettivo o agli obiettivi da raggiungere, che vanno esplicitati. Il feedback risulta efficace se:

• fornisce all’alunno/a i punti di forza e quelli di debolezza rispetto all’obiettivo o agli obiettivi riferiti all’attività richiesta, facendogli/le capire “dove si trova” in quello specifico percorso di apprendimento;

• fornisce suggerimenti puntuali per progredire nel raggiungimento dell’obiettivo o degli obiettivi esplicitato/i.

Tipologia delle prove

Nel paragrafo precedente, per quanto riguarda le prove di verifica da assegnare, si è sottolineata l’importanza e la necessità di diversificarle per:

a) tipologia (note e non note) ;

b) differenziazione dei quesiti e delle relative modalità di soluzione.

• implicano l’impegno di processi complessi come il problem-solving;

• coinvolgono sia il corpo sia la mente e più sensi;

• implicano l’utilizzo di una pluralità di codici (verbali, iconici, musicali…), di strumenti e di materiali diversi;

• sono caratterizzati da un coinvolgimento attivo degli alunni e delle alunne (che possono anche lavorare in piccolo gruppo).

In ogni caso, è consigliabile ricorrere a entrambe le tipologie di prove di verifica (note e non note), bilanciandole a seconda dell’obiettivo o degli obiettivi selezionato/i e del percorso proposto. In tal modo, si avrà la possibilità di raccogliere un maggior numero di informazioni ed evidenze nel momento della compilazione del documento di valutazione.

È altresì auspicabile un graduale sbilanciamento verso le prove non note in quanto offrono la possibilità di una valutazione più autentica.

b) Differenziazione dei quesiti

Nelle prove note è auspicabile la diversificazione della tipologia dei quesiti , inserendo in una stessa prova domande a risp osta chiusa e a risposta aperta

Strumenti per l’autovalutazione

Se le azioni di feedback costellano in modo continuativo la restituzione dell’esito delle varie prove di verifica, con domande orientate a far riflettere l’alunno/a sulla natura dei propri errori, sulle difficoltà incontrate e sulle modalità/strategie da mettere in atto per superarle, già creiamo le condizioni necessarie a favorire la capacità di autovalutarsi per autoregolarsi

Pertanto l’autoregolazione, cioè la capacità di riconoscere e capire le proprie difficoltà ma anche le proprie potenzialità, costituisce il dispositivo che orienta e supporta i bambini e le bambine nel processo per “imparare a imparare”. Sono però le situazioni di apprendimento complesso (compiti non noti, compiti di realtà/autentici…) a creare le condizioni maggiormente favorevoli a sviluppare la capacità di autoregolazione. Infatti, essendo situazioni aperte a più soluzioni, il bambino o la bambina si trova nelle condizioni di mettere in atto strategie diverse, provando e riprovando (didattica dell’errore) fino a pervenire a quella maggiormente efficace. Per rafforzare nel bambino e nella bambina l’idea che l’autovalutazione e la conseguente autoregolazione sono dispositivi di cui possono (e devono) disporre per migliorare il proprio successo formativo, è necessario, in fase di progettazione didattica, individuare i momenti e gli strumenti maggiormente idonei per favorire tali processi.

Molteplici sono gli strumenti aperti o chiusi che si possono costruire e utilizzare per promuovere il processo metacognitivo in fase autovalutativa per accompagnare ogni alunno/a a “fare il punto della situazione” rispetto al proprio processo di apprendimento.

Qui si è fatta la scelta di prendere in considerazione tre tipi di strumenti, ognuno con una sua propria specificità.

1) La rubrica per l’autovalutazione , calibrata nella declinazione degli aspetti processuali e cognitivi su diversi livelli di prestazione (vedi il riquadro “Rifletto sul mio lavoro” al piede di pagina delle verifiche del libro di Letture).

2) L’autobiografia cognitiva , particolarmente adatta a prove non note, attraverso una serie di domande-stimolo aperte, opportunamente calibrate rispetto alla prova stessa e debitamente argomentate, accompagna ogni alunno/a a soffermarsi maggiormente sugli aspetti:

• cognitivi (strategie messe in atto, soluzione/i più efficaci, difficoltà incontrate e come sono state superate, ipotesi/propositi di miglioramento…);

• emotivi (livello di soddisfazione, impressioni su come è stata portata a termine la prova…);

• relazionali (ruolo e collaborazione nel gruppo di lavoro).

3) La checklist , a differenza della rubrica per l’autovalutazione e dell’autobiografia cognitiva, consente all’alunno/a un’autovalutazione in momenti diversi di una stessa prova, per poi comparare le risposte date:

• in fase preventiva, prima di somministrare la prova: l’alunno/a è chiamato/a a fare ipotesi circa le sue abilità nell’affrontare i singoli contenuti previsti;

• a prova conclusa: l’alunno/a è chiamato/a a indicare come pensa di aver risolto ogni tipo di item;

• dopo la restituzione della prova corretta (valutazione dell’insegnante tramite feedback): l’alunno/a registra l’esito relativo a ogni contenuto di apprendimento. Dopo la comparazione delle tre registrazioni, è consigliabile richiedere all’alunno/a di esprimere una propria valutazione qualitativa rispetto alle proprie previsioni e all’esito della prova corretta.

Obiettivi e rubriche valutative ITALIANO

Le prove proposte in questa Guida alle pagine 254-282 mirano a valutare il raggiungimento da parte degli allievi e delle allieve di alcuni obiettivi fondamentali. Potrebbero non rispecchiare in maniera completa il programma svolto da ogni insegnante, che potrà pertanto utilizzarle in modo flessibile anticipando o posticipando alcune schede, eliminando alcune prove o integrando la valutazione con altre esercitazioni.

In attesa di indicazioni chiare e precise, l’insegnante potrà modificare la rubrica valutativa per ogni obiettivo.

Al momento della pubblicazione di questa Guida non sono ancora state diffuse le linee guida sulla nuova valutazione. Non appena possibile, le seguenti tabelle verranno aggiornate e rese disponibili sul sito del Gruppo Editoriale ELi.

Livelli

Nuclei tematici Obiettivi In via di prima acquisizione

Ascoltare Ascoltare e comprendere messaggi e testi di tipo differente.

Ascolta e comprende parzialmente testi di vario tipo, cogliendo solo le informazioni essenziali.

Base Intermedio Avanzato

Ascolta testi di vario tipo, cogliendone le informazioni esplicite, l’ordine logico e cronologico.

Parlare Esporre esperienze personali e argomenti in modo chiaro e coeso.

Leggere Leggere ad alta voce scorrevolmente e con intonazione.

Prende la parola solo se sollecitato/a; racconta in modo confuso esperienze personali.

Racconta esperienze rispettando in modo sufficiente l’ordine logico e cronologico.

Legge molto lentamente. Legge in modo scorrevole, ma senza intonazione.

Ascolta e comprende testi di vario tipo cogliendone le informazioni esplicite e implicite, l’ordine logico e cronologico.

Racconta in modo sufficientemente chiaro e coeso esperienze, brani ascoltati o letti, conoscenze su argomenti, rispettando l’ordine logico e cronologico.

Legge in modo scorrevole e con sufficiente intonazione.

Ascolta e comprende testi di vario tipo cogliendone sempre tutte le informazioni, lo scopo dell’autore e l’intenzione comunicativa.

Racconta in modo chiaro e coeso esperienze, brani ascoltati o letti, conoscenze su argomenti, rispettando l’ordine logico e cronologico.

Legge in modo scorrevole e con espressività.

Nuclei tematici

Obiettivi

Leggere e comprendere Comprendere differenti tipi di testo.

In via di prima acquisizione

Nei testi letti in modo autonomo comprende solo alcune informazioni.

Livelli

Base Intermedio Avanzato

Nei testi letti in modo autonomo comprende le informazioni principali.

Riassumere Individuare nei testi scritti le informazioni principali e sintetizzarle. Ha il concetto di sequenza, ma non sa individuare le sequenze principali. Divide un brano in sequenze e in ognuna individua l’informazione principale.

Nei testi letti autonomamente comprende in modo adeguato tutte le informazioni. Comprende le informazioni dei testi letti autonomamente in qualsiasi contesto ed esprime un giudizio su ciò che legge.

Divide un brano in sequenze, in ognuna individua l’informazione principale e la riporta in forma di frase chiave.

Scrivere Scrivere e rielaborare testi di tipo differente, in modo coerente e coeso.

Riflettere sulla lingua: ortografia

Riflettere sulla lingua: morfologia e sintassi

Riconoscere e applicare le regole ortografiche.

Scrive testi relativi a esperienze personali utilizzando frasi poco strutturate, ortograficamente scorrette. Scrive testi di tipo differente utilizzando semplici frasi strutturate, con pochi errori di ortografia.

Conosce parzialmente le principali convenzioni ortografiche.

Riconoscere e denominare le categorie grammaticali e, dal punto di vista sintattico, gli elementi fondamentali della frase.

Se aiutato/a, riconosce le principali categorie grammaticali e gli elementi fondamentali della frase.

Conosce e utilizza in modo essenziale le principali convenzioni ortografiche.

Riconosce le principali categorie grammaticali e gli elementi fondamentali della frase: soggetto e predicato.

Scrive testi di tipo differente utilizzando frasi complete e abbastanza ricche, ortograficamente e sintatticamente corrette.

Utilizza in modo generalmente corretto le convenzioni ortografiche.

Riconosce tutte le categorie grammaticali presentate e gli elementi fondamentali della frase: soggetto, predicato ed espansioni.

Divide un brano in sequenze, in ognuna individua l’informazione principale e la riporta in forma di frase chiave. Collega le frasi chiave per stendere un riassunto.

Scrive testi di tipo differente in modo coerente e coeso, utilizzando frasi complete e ricche, ortograficamente e sintatticamente corrette.

Utilizza con padronanza e piena autonomia tutte le convenzioni ortografiche.

Conosce, discrimina e classifica in autonomia e con correttezza tutte le categorie grammaticali presentate.

Riconosce con sicurezza gli elementi fondamentali della frase anche in frasi complesse.

La programmazione didattica Italiano

Nuclei

fondamentali Competenze Conoscenze Abilità

Ascolto e parlato

L’alunno/a:

• interagisce correttamente in conversazioni e discussioni rispettando il proprio turno e formulando messaggi chiari e pertinenti;

• ascolta e comprende informazioni di genere diverso.

Lettura

L’alunno/a:

• legge e comprende testi di vario genere cogliendone il senso globale e le informazioni principali.

• Conversazioni libere e guidate.

• Racconti di esperienze.

• Spiegazioni.

• Esposizioni orali.

• Ascolto. e comprensione in dialoghi, dibattiti, discussioni e racconti.

• Comprendere consegne, istruzioni, informazioni, temi, scopi e argomenti di esposizioni dirette o trasmesse.

• Interagire in una conversazione formulando domande, dando risposte.

• Raccontare in modo chiaro, rispettando l’ordine logico e cronologico.

Scrittura

L’alunno/a:

• produce elaborati scritti di vario tipo corretti dal punto di vista ortografico, morfosintattico e lessicale.

Acquisizione ed espansione del lessico

L’alunno/a:

• comprende e utilizza in modo appropriato i vocaboli fondamentali e i termini specifici legati alle discipline studiate.

• Lettura a voce alta e silenziosa di vari testi.

• Individuazione delle caratteristiche strutturali dei testi.

• Analisi e riconoscimento delle diverse tipologie testuali e delle principali figure retoriche.

• Sintesi orale e scritta dei testi e dei contenuti.

• Strategie di scrittura: rielaborazione, pianificazione e invenzione dei testi scritti.

• Impiegare tecniche di lettura silenziosa e di lettura espressiva ad alta voce.

• Sfruttare le informazioni della titolazione, delle immagini e delle didascalie per farsi un’idea del testo che si intende leggere.

• Seguire istruzioni scritte.

• Leggere testi di diverso tipo cogliendone il senso generale.

• Scrivere brevi testi in modo graficamente leggibile.

• Iniziare a pianificare la traccia di un elaborato scritto.

• Scrivere semplici testi di vario tipo.

• Produrre testi sostanzialmente corretti dal punto di vista ortografico/morfosintattico.

• Uso del vocabolario per l’arricchimento linguistico e il potenziamento del patrimonio lessicale.

• Comprendere e utilizzare in modo appropriato il lessico di base.

• Arricchire il patrimonio lessicale attraverso attività comunicative orali, di lettura e di scrittura.

• Comprendere e utilizzare parole e termini specifici legati alle discipline di studio.

Ascolto e parlato

L’alunno/a:

• interagisce correttamente in conversazioni e discussioni rispettando il proprio turno e formulando messaggi chiari e pertinenti;

• ascolta e comprende informazioni di genere diverso.

Obiettivi minimi

• Conversazioni libere e guidate.

• Racconti di esperienze.

• Spiegazioni.

• Esposizioni orali.

• Ascolto. e comprensione in dialoghi, dibattiti, discussioni e racconti.

• Comprendere consegne, istruzioni, informazioni, temi, scopi e argomenti di esposizioni dirette o trasmesse.

• Interagire in una conversazione formulando domande, dando risposte.

• Raccontare in modo chiaro, rispettando l’ordine logico e cronologico.

• Raccontare in modo chiaro, rispettando l’ordine logico e cronologico.

• Leggere testi di diverso tipo cogliendone il senso generale.

• Produrre testi sostanzialmente corretti dal punto di vista ortografico/morfosintattico.

• Comprendere e utilizzare parole e termini specifici legati alle discipline di studio.

• Riconoscere le principali parti del discorso e i principali sintagmi (soggetto e predicato).

Educazione civica

Nuclei fondamentali Competenze Conoscenze Abilità

Cittadinanza L’alunno/a:

• si relaziona positivamente con i coetanei, le coetanee e le persone adulte rispettando regole e l’ambiente in cui vive;

• dimostra di conoscere e comprendere avvenimenti, fatti e fenomeni del passato con possibilità di apertura e confronto con la contemporaneità.

• Le regole di convivenza a scuola.

• I principali regolamenti della vita sociale.

• Le norme di comportamento per la sicurezza nei vari ambienti.

• La cura della persona.

• L’ambiente da tutelare in quanto patrimonio a disposizione di tutti.

• Mettere in relazione le conoscenze delle civiltà studiate con aspetti e processi del mondo attuale.

• Conoscere, comprendere e rispettare codici e regolamenti che disciplinano la vita di tutti i giorni.

Obiettivi minimi Conoscere, comprendere e rispettare codici e regolamenti che disciplinano la vita di tutti i giorni.

Arte e immagine

Nuclei fondamentali Competenze Conoscenze Abilità

Esprimersi e comunicare

Osservare e leggere le immagini

L’alunno/a:

• utilizza le conoscenze del linguaggio visuale per produrre e rielaborare immagini e testi visivi, anche in modo creativo;

• utilizza gli strumenti relativi al linguaggio visivo per produrre testi;

• rielabora in modo creativo le immagini utilizzando molteplici tecniche e materiali.

L’alunno/a:

• guarda con consapevolezza oggetti e immagini;

• descrive gli elementi formali utilizzando le regole della percezione visiva e l’orientamento dello spazio;

• riconosce le tecniche.

Comprendere e apprezzare le opere d’arte

Obiettivi minimi

L’alunno/a:

• osserva, esplora, legge e descrive opere d’arte;

• conosce i principali beni artistico-culturali presenti nel proprio territorio.

• Tecniche di rappresentazione grafica per esprimere esperienze, racconti...

• Materiali e tecniche manipolative e pittoriche, per creare manufatti, oggetti e immagini.

• Trasformazione di immagini ricercando soluzioni figurative originali.

• Gli elementi del linguaggio visivo: linee, colori, forme, volumi, spazio, luce…

• Il messaggio trasmesso, le emozioni, le tecniche utilizzate.

• Forme, linguaggi, tecniche e stili per comprendere i messaggi di artisti.

• L’opera pittorica e architettonica del territorio.

• Esprimere sensazioni ed emozioni e comunicare attraverso immagini.

• Trasformare immagini e materiali ricercando soluzioni figurative originali.

• Sperimentare strumenti e tecniche diverse per realizzare prodotti grafici, plastici, pittorici.

• Produrre oggetti e manufatti seguendo le fasi di un progetto.

• Guardare e leggere immagini e oggetti descrivendone i principali elementi formali e le tecniche utilizzate.

• Utilizzare le regole della percezione visiva e l’orientamento nello spazio per comprendere immagini.

• Individuare in un’opera d’arte gli elementi essenziali della forma, del linguaggio e della tecnica dell’artista.

• Riconoscere e apprezzare il patrimonio artistico, ambientale e urbanistico.

• Esprimere sensazioni ed emozioni, raccontare e comunicare attraverso immagini.

• Utilizzare le regole della percezione visiva e l’orientamento nello spazio.

• Individuare gli elementi essenziali di un’opera d’arte.

Musica

Ascolto L’alunno/a:

• riconosce all’ascolto varie tipologie musicali.

Produzione L’alunno/a:

• sa utilizzare con gradualità la voce e semplici strumenti.

Discriminazione L’alunno/a:

• riconosce i principali usi, funzioni e contesti della musica e dei suoni.

Obiettivi minimi

• I parametri del suono: timbro, intensità, durata, altezza, ritmo.

• La scrittura musicale convenzionale e non.

• I suoni ambientali: fonte e provenienza.

• Canzoni, video e colonne sonore.

• Eseguire sequenze ritmiche.

• Riconoscere varie tipologie musicali.

• Sperimentare i parametri del suono.

• Rappresentare suoni con simboli grafici.

• Eseguire sequenze ritmiche con il corpo e gli strumenti.

• Distinguere i suoni ambientali.

• Ascoltare sonorità distinguendone lo scopo.

• Ascoltare brani e sonorità di diverso genere distinguendone contesto e scopo.

1 Leggi a mente questi gruppi di parole, puntando prima lo sguardo al centro, dove c’è il pallino, poi spingendolo verso i due lati esterni.

Copri man mano le righe con un foglio e scrivi che cosa hai letto. Poi rispondi.

Non ti preoccupare. È arrivato l’inverno.

Sono arrivato in ritardo. Non essere così impaziente.

Perché non mi hai risposto? Arrivano tra pochissimi giorni.

A marzo farò un viaggio in crociera. Le pecore brucano l’erba del prato.

Un terribile uragano ha devastato le nostre coste.

Quarantaquattro gatti in fila per sei col resto di due.

• Quanto tempo hai impiegato a leggere tutta la pagina?

• Secondo te, la tua capacità di “abbracciare” più parole con lo sguardo sta migliorando?

Nome

Classe Data

1 Come hai già provato a fare, leggi a mente questi gruppi di parole, puntando prima lo sguardo al centro, dove c’è il pallino, poi spingendolo verso i due lati esterni.

Copri man mano le righe con un foglio e scrivi che cosa hai letto. Poi rispondi.

Camminate senza far rumore. Ogni giovedì vado al mercato.

Apparecchio io la tavola, mamma! Vado nel bosco in cerca di funghi.

Puoi buttare la pasta, sto arrivando. Il mio gatto si fa le unghie sul tappeto.

Se cade troppa neve, aumenta il pericolo di valanghe.

Nel cantiere davanti a casa vanno e vengono molti camion.

Un forte vento solleva le onde sulla superficie del mare.

La mia squadra di calcio ha vinto con un gol all’ultimo minuto.

• Quanto tempo hai impiegato a leggere tutta la pagina?

• Secondo te, la tua capacità di “abbracciare” più parole con lo sguardo sta migliorando?

DIDATTICA DELLA LETTURA

LETTURA A MENTE

1

Il racconto che segue è stato stampato con tanti a capo. Tu dovrai sforzarti di leggere a mente ogni riga con un solo colpo d’occhio, puntando sempre lo sguardo al centro. Al termine, copri il testo con un foglio e rispondi.

Nel bosco

Luporosso, quando va nel bosco, raccoglie ricordini delle sue passeggiate: fiori, funghi, rametti… Ma non tiene conto che ogni parte del bosco è utile a chi ci abita e così rischia di portar via il cibo (o la casa) a qualcuno.

L’ambiente naturale è bello così com’è: limitiamoci ad ammirarlo senza pretendere di riportare a casa un “trofeo”…

Sarebbe come se i nostri ospiti ci salutassero portandosi via un pezzo del nostro arredamento!

Mario Gomboli, Ecogalateo, Fabbri

• Dove va Luporosso?

• Che cosa fa?

• Perché non è giusto?

• Che cosa si deve fare, invece?

2 Continua tu, completando la frase.

Sarebbe come

3 Ora togli il foglio e controlla le tue risposte. Che voto ti dai?

1 Il racconto che segue è stato stampato con tanti a capo. Tu dovrai sforzarti di leggere a mente ogni riga con un solo colpo d’occhio, puntando sempre lo sguardo al centro. Al termine, copri il testo con un foglio e rispondi.

Al contrario!

Mangiava il brodo con la forchetta e la carne con il cucchiaio. Si lavava le mani con l’asciugamano, faceva il bagno vestita.

Faceva tutto alla rovescia: chiamava mamma il papà, e papà la mamma.

– Abbiamo una figlia matta –dicevano i genitori preoccupati. Invece non era matta.

Proprio loro, fin da quando era piccolissima, le avevano sempre detto:

– Le bambine devono comportarsi diversamente dai maschi… –e lei, ubbidiente, li aveva presi sul serio.

Marcello Argilli, Menù di cento storie, Ed. Riuniti

• Perché la bambina sembra “matta”?

• Come mai si comporta così?

• Chi ha ragione? Lei o i genitori?

2 Ora togli il foglio e controlla le tue risposte. Che voto ti dai?

1Il racconto che segue è stato stampato con tanti a capo. Tu dovrai sforzarti di leggere a mente ogni riga con un solo colpo d’occhio, puntando sempre lo sguardo al centro. Al termine, copri il testo con un foglio e rispondi.

Una famiglia di ricci

La primavera è arrivata, due ricci si sono incontrati.

E quattro piccoli ricci sono nati, al riparo nel loro nido.

Adesso succhiano il latte dalla mamma.

Mamma riccio porta in giro i suoi piccoli tra i denti. Quando diventano un po’ più grandi, i piccoli escono di notte.

In fila indiana, dietro alla loro mamma, scoprono il mondo.

E quando attraversano la strada, attenzione alle auto!

I piccoli nuotano, si arrampicano, strisciano.

I ricci si chiudono come una palla piena di spine davanti a una volpe. Restano così per ore.

Allora la volpe si stanca e se ne va.

Il riccio, Oplà

• Quanti cuccioli di riccio sono nati?

• Dove stanno?

• Che cosa fa la mamma?

• Come camminano quando escono?

• Che cosa fanno quando incontrano una volpe?

La punteggiatura

1 Leggi a voce alta, rispettando i segni.

/ pausa breve , ; :

// pausa lunga . ! ?

/// stacco (separazione di parti o puntini di sospensione)

■ cambiamento di tono

Ricorda di “abbracciare” con lo sguardo tutte le parole tra un segno e l’altro.

Errori di stampa

■ Una notte, / in biblioteca, / un libro si aprì e… /// rotolarono fuori manciate di parole. //

■ Si sparpagliarono nell’aria e si diressero verso gli altri libri. //

■ Facevano strane mosse, / sembrava bussassero, / ma non era il solito bussare, / era una specie di segnale di richiamo: / puff piff paff parapuff parapiff parapaff… /// un segnale scelto, / perché solo alcuni, / quelli che lo conoscevano, / rispondessero. //

■ E, / infatti, / ecco uscire dai libri altre parole. //

■ Quando tutte quelle piccole parole furono libere nell’aria, / ci fu un attimo di silenzio. //

■ Poi le parole si presentarono: /

■ – Sono “fiori”, / ma avrei dovuto essere “fuori”. //

■ – Sono “stalla”, / ma avrei dovuto essere “stella”. //

■ – Sono “tuono”, / ma avrei dovuto essere “trono”. //

■ – Sono “pizza”, / ma avrei dovuto essere “pazza”. //

■ – Sono “topo”, / ma avrei dovuto essere “toro”. //

■ Avete capito, / ragazzi, / chi erano quelle parole? //

■ Esatto, / proprio loro, / gli orrori, / cioè gli errori di stampa, / quelli sfuggiti anche ai correttori di bizze… /// scusate, / avrei dovuto scrivere bozze / (o è più giusto bizze?). //

Giusi Quarenghi, Le memorie di un bibliotecario, Bibliografica

2 Rispondi sinceramente.

• I segni ti sono stati utili?

• Hai sempre potuto abbracciare con lo sguardo le parole tra un segno e l’altro?

• Hai rispettato il cambio di tono?

• Secondo te, come hai letto? Meglio. Peggio. Come prima.

• Secondo te, ti servono ancora esercizi di questo tipo?

La punteggiatura

1 Leggi a voce alta, rispettando i segni.

/ pausa breve , ; :

// pausa lunga . ! ?

/// stacco (separazione di parti o puntini di sospensione)

■ cambiamento di tono

Ricorda di “abbracciare” con lo sguardo tutte le parole tra un segno e l’altro.

I colori delle parole

■ Chi ha mai pensato che anche le parole hanno un colore? // Banana, / canarino, / limone, / mimosa, / di quale colore sono? //

■ È evidente, / no? //

■ E così le parole neve, / stracchino, / latte, / ermellino, / panna, / sono bianche, / non c’è dubbio. //

■ Come nere sono le parole carbone, / lutto, / notte, / pantera / (quella nera, / ovviamente). //

E si immagina benissimo di quale colore siano fiamma, / lingua, / sole, / cuore. //

■ La cosa strana è che neppure le parole avevano mai pensato al loro colore; / ma il giorno che lo fecero, / si accorsero subito qual era e si arrabbiarono moltissimo. //

■ – Basta con questa ingiustizia! // – gridarono. // – È da secoli che ci offendono! //

■ Si erano accorte, / infatti, / di essere state sempre scritte o stampate tutte in nero. //

■ Fu così che sulle pagine dei libri, / dei quaderni, / dei giornali, / ognuna prese subito il suo vero colore. //

■ La parola banana divenne d’un giallo squillante, / la parola fuoco tutta rossa, / la parola foglia tutta verde, / la parola ghiaccio così bianca che si distingueva appena. //

■ Fu come se l’arcobaleno si fosse improvvisamente posato su tutti i giornali, / i libri, / i quaderni… ///

Marcello Argilli, Fiabe di tanti colori, Editori Riuniti

2 Rispondi sinceramente.

• Hai sempre potuto abbracciare con lo sguardo le parole tra un segno e l’altro?

• Hai rispettato il cambio di tono?

• Secondo te, come hai letto? Meglio. Peggio.

Come prima.

L’intonazione

1 Sottolinea le parole chiave e gli aggettivi o le espressioni che le accompagnano, come nell’esempio. Poi completa le frasi e leggi usando il tono di voce adatto.

La parola chiave è:

Le parole vanno lette , per far capire a chi ascolta che – Ai posti di combattimento! – ordina con voce ferma il capitano.

La parola chiave è:

Le parole vanno lette , per far capire a chi ascolta che Salendo con fatica verso la cima, Paolo ansimò: – Manca ancora tanto?

La parola chiave è:

Le parole vanno lette , per far capire a chi ascolta che – Non me ne va mai bene una! – piagnucola con voce stridula Sara.

La parola chiave è:

Le parole vanno lette , per far capire a chi ascolta che Uscendo di corsa dal suo nascondiglio, Marta gridò: – Liberi tutti!!!

La parola chiave è:

Le parole vanno lette , per far capire a chi ascolta che Alessia, con voce stridula, si ribellò: – Smettila di tirarmi i capelli!

La parola chiave è:

Le parole vanno lette , per far capire a chi ascolta che – Zia, passiamo dall’edicola per le figurine? – domanda speranzoso Ale.

L’intonazione

1 Sottolinea le parole chiave e gli aggettivi o le espressioni che le accompagnano, come nell’esempio. Poi completa le frasi e leggi usando il tono di voce adatto.

La parola chiave è:

Le parole vanno lette , per far capire a chi ascolta che Andrea, senza quasi muovere le labbra, bisbiglia: – Non farti scoprire!

La parola chiave è:

Le parole vanno lette , per far capire a chi ascolta che Il pubblico al termine dello spettacolo esplode in un: – Bravi! Bis!

La parola chiave è:

Le parole vanno lette , per far capire a chi ascolta che – Non mi sento bene! Oggi non mi alzo! – si lamenta Simone.

La parola chiave è:

Le parole vanno lette , per far capire a chi ascolta che – Buona idea! – esclama entusiasta Margherita.

La parola chiave è:

Le parole vanno lette , per far capire a chi ascolta che Gino, con voce implorante, chiede: – Dai, mi compri quel fumetto, papà?

– In che cosa posso esserle utile? – domanda con cortesia il negoziante.

La parola chiave è:

Le parole vanno lette

, per far capire a chi ascolta che

La punteggiatura e l’intonazione

1 Osserva le parole chiave sottolineate. Poi, rispettando la punteggiatura, leggi a voce alta usando il tono adatto.

Ricorda di “abbracciare” con lo sguardo tutte le parole tra un segno e l’altro.

Parlare davanti a tutti

■ Io detesto parlare di fronte a tutti. //

Mi sento stupida, / goffa, / imbranata. //

■ Tuttavia ho studiato tutta la settimana per non fare una figuraccia: / oggi sono pronta per l’esposizione orale davanti a tutta la classe. //

■ Alla cattedra, / con un filo di voce, / comincio la relazione. // Balbetto un po’, / è normale, / ho paura. //

– Io vi parlerò delle… /// tartarughe giganti che vivono alle Galapagos. // Il… /// il mare è… ///

■ D’un tratto Luigi mi interrompe esclamando: /

– Alza il volume! //

■ Tutta rossa tento di proseguire, / ma lui subito prendendomi in giro: / – Sembri muta come i nostri pesci… ///

■ Lo fulmino con un’occhiata furiosa. //

Mi sento più furiosa del mare e del cielo in un giorno di tempesta. //

■ Lui continua a sorridere. // Un sorriso da orecchio a orecchio. //

È evidente: / sta cercando di farmi perdere la concentrazione. //

■ Per fortuna interviene la maestra e lo rimprovera davanti a tutti: /

– Ora basta, / Luigi! // Lascia che Maria prosegua! //

■ Io riattacco ed è una tirata tutta d’un fiato. //

Alla fine guardo la classe, / inquieta. //

■ Con mio grande sollievo, / tutti applaudono la mia relazione. //

■ Tutti tranne Luigi, / ovviamente, / che preferisce fare smorfie. //

Linda Brousseau, Una mamma su misura, Mondadori

La punteggiatura e l’intonazione

1Osserva le parole chiave sottolineate. Poi, rispettando la punteggiatura, leggi a voce alta usando il tono adatto.

Ricorda di “abbracciare” con lo sguardo tutte le parole tra un segno e l’altro.

A cavallo di una scopa

■ – Lei vende scope? // – chiese con fare deciso la Piccola Strega. //

■ – Certo! // – rispose premuroso Grano di Pepe. //

■ – Ne vorrei una. // – proseguì seria la Piccola Strega. //

■ – Con il manico o senza? //

■ – Con il manico! // – esclamò la Piccola Strega. //

■ – Come questa qui? // – chiese gentilmente Grano di Pepe. //

■ – Sì, / può andare! // – concluse la Piccola Strega. //

■ – La devo legare? // Se lego i rami, / la porta meglio… /// –suggerì dubbioso Grano di Pepe. ///

■ In tono sbrigativo la Piccola Strega rispose: / – Molto gentile, / ma non ce n’è bisogno. //

■ Veloce come un fulmine, / la Piccola Strega filò via sulla scopa nuova. // Con i capelli al vento e il fazzolettone svolazzante, / sorvolò rapida i tetti e i comignoli del paese. //

■ Il corvo Abraxas stava accovacciato sulla sua spalla, / tenendosi aggrappato a fatica. //

■ – Attenta! // – gracchiò allarmato d’un tratto. / – Il campanile! //

■ La Piccola Strega riuscì a sterzare appena in tempo, / altrimenti sarebbero rimasti appesi alla punta del campanile. // Soltanto il grembiule s’impigliò nel becco del galletto di ferro. // Scroc! // Si strappò proprio a metà. //

■ – Ma vola più piano! // – strillò il corvo. // – Sei impazzita? //

■ – Io no! // – gridò la Piccola Strega. // – Ma la scopa sì! // Questa bestiaccia mi è sfuggita di mano! // Con le scope nuove è proprio come con i puledri: / bisogna prima domarle e addestrarle! //

La punteggiatura e l’intonazione

1

Osserva le parole chiave sottolineate. Poi, rispettando la punteggiatura, leggi a voce alta usando il tono adatto.

Ricorda di “abbracciare” con lo sguardo tutte le parole tra un segno e l’altro.

Lezioni di aritmetica

L’insegnante stava spiegando l’addizione. A un certo punto chiese: – Sentiamo un po’, Gino: quanto fa due più due?

– Quattro – rispose sicuro Gino.

A sentir quella risposta, Sebastiano cominciò ad agitarsi nel banco.

Allora l’insegnante, incuriosita, gli domandò:

– Che cosa c’è, Sebastiano? Qualcosa non va?

Con una voce un po’ seccata Sebastiano domandò:

– Perché due più due deve sempre fare quattro? Non potrebbe fare cinque, una volta tanto?

La maestra, stupita, esclamò: – Ma Sebastiano, che cosa ti viene in mente?

– Non potrebbe fare almeno quattro e mezzo? – disse lui.

La maestra ormai stava perdendo la pazienza: – Ma no, ti dico!

A questo punto la maestra decise di passare a una nuova operazione e divise i bambini su due file uguali: dieci di qua e dieci di là.

Poi, con fare paziente, si rivolse a Sebastiano: – Avanti, Sebastiano, conta tu ora: quanto fa dieci più dieci?

– Fa ventuno – rispose deciso il bambino.

La maestra, sempre più stupita, disse:

– Ma come ventuno? Guarda: dieci di qua, dieci di là. Conta insieme a me… Non sono forse venti?

– No, sono ventuno – brontolò testardo Sebastiano.

– Ma perché?

– Perché ci sono anch’io!

– Ma tu non conti!

Un po’ seccato, Sebastiano esclamò:

– Come non conto? Me l’ha detto lei di contare!

Ada Gobetti, La storia del gallo Sebastiano, Einaudi Scuola

Capire le parole

1 Prova a scrivere il significato delle espressioni evidenziate. Aiutati con il contesto o consulta il dizionario.

Con coraggio Ivan si mise le gambe in spalla e affrontò il lungo cammino.

• Questa espressione significa:

Stefano assisteva esilarato allo spettacolo dei pagliacci del circo.

• Questa espressione significa:

Per raggiungere gli altri Elisa si mise a correre all’impazzata.

• Questa espressione significa:

Il bimbo ascoltava rapito il nonno che gli raccontava una fiaba.

• Questa espressione significa:

Con il cuore in gola, Camilla si avventurò nella stanza buia.

• Questa espressione significa:

Giulia udiva dei rumori sinistri provenire dalla camera vicina.

• Questa espressione significa:

L’esploratore, atterrito dal ruggito del leone, fuggì.

• Questa espressione significa:

All’ennesima bugia, l’amico perse le staffe

• L’aggettivo ennesimo significa:

• L’espressione perse le staffe significa:

Capire le parole

1 Prova a scrivere il significato dei modi di dire evidenziati. Aiutati con il contesto o consulta il dizionario.

I prezzi della frutta e della verdura sono saliti alle stelle

• Questo modo di dire significa:

Aveva voluto troppo e così era rimasto con un pugno di mosche

• Questo modo di dire significa:

Le parole dell’amico gli avevano fatto saltare la mosca al naso

• Questo modo di dire significa:

Aveva rotto il tablet del papà e ora era in un mare di guai

• Questo modo di dire significa:

Il tempo stringeva e lui era ormai con l’acqua alla gola

• Questo modo di dire significa:

La sentinella, durante il suo turno di guardia, sta all’erta

• Questo modo di dire significa:

Camminavano sul sentiero in fila indiana.

• Questo modo di dire significa:

Rachele è una ragazza con i piedi per terra.

• Questo modo di dire significa:

DIDATTICA DELLA LETTURA

LETTURA APPROFONDITA

La struttura del testo

1 Leggi a mente con attenzione, poi rispondi.

Il calicanto

Si narra che in un freddo giorno d’inverno un piccolo pettirosso stanco, affamato e intirizzito, chiedeva invano a tutti gli alberi il permesso di posarsi sui loro rami per riprendere un po’ di fiato; ma tutti gli alberi lo cacciavano. Il pettirosso era ormai esausto, quando un arbusto di calicanto lo vide e lo chiamò.

Il pettirosso si avvicinò, si posò sui suoi rami e il calicanto cercò di riscaldarlo avvolgendogli intorno le poche fo glie che gli erano rimaste. L’uccellino si scaldò, si riposò e poi riprese il suo volo verso terre più calde. Gli dèi, che dall’alto avevano seguito tutto, vollero pre miare il modesto arbusto di calicanto e fecero cadere sui suoi rami una pioggia di stelle dorate e profumate. Da allora, durante l’inverno, i rami spogli del calicanto si rivestono di piccoli profumatissimi fiori!

Paola Celli, Crescere fra le piante, Edagricole

• Chi è il protagonista?

• C’è l’antagonista? Se sì, chi è?

• Chi è l’eroe?

• Che cosa fa?

• Che tipo di racconto è?

Una favola. Una fiaba. Una leggenda.

• Perché?

2 Sottolinea:

• in verde l’introduzione;

• in rosso la conclusione.

1 Leggi a mente con attenzione. Poi copri il testo con un foglio e completa rispettando le relazioni di tempo.

Un topo poeta

Un topo era solito recarsi nello studio di un poeta, poiché in quello stanzino freddo e semibuio il cestino era sempre gonfio di carta.

Il topo Erminio rosicchiava felice quei fogli, senza badare a ciò che in essi vi era scritto, quando gli scappò dalla bocca un:

– Cespugli di miele son le tue gote.

La moglie arrossì per tanta insospettata tenerezza.

Anche Erminio arrossì, sotto il grigio pelo, perché quelle non erano “sue” parole, ma gli erano uscite dalle labbra così, senza che se ne fosse accorto.

E le sorprese non finirono lì.

Spesso, quando parlava con qualcuno, sul più bello del discorso ecco che gli sgorgavano dalla bocca frasi del tipo: – Il cielo, mare rovesciato di purezza – oppure:

– Le gocce sulla margherita, argento siderale – e così via.

Gli altri topi si stupivano di conoscere un sorcetto dal cuore così sensibile.

Ma perché il topo Erminio si comportava così?

È chiaro: era l’effetto del rosicchiamento di quelle carte, contenenti i versi di un poeta!

G. Vit, Baia delle favole, Comune di Sestri Levante

• Prima, il poeta butta via nel cestino la carta.

• Dopo, il topo

• Prima, il topo Erminio

• Dopo, gli sfugge dalla bocca: – Cespugli di miele son le tue gote.

• Prima, il topo Erminio pronuncia: – Cespugli di miele son le tue gote.

• Dopo, la moglie

• Prima, il topo Erminio

• Dopo, gli altri topi si stupiscono di conoscere un topolino così sensibile.

1 Leggi a mente con attenzione. Poi copri il testo con un foglio e completa rispettando le relazioni di tempo.

Non aprite quella scatolina!

Larry ha chiuso in una scatola di fiammiferi uno scorpione femmina. Lo scorpione rimane lì finché Larry, inavvertitamente, dopo pranzo apre la scatolina…

Larry sentì un prurito sulla mano, abbassò gli occhi, e da quel momento le cose precipitarono.

Lui ruggì di terrore, al che Leslie, il fratello, si lasciò scappare un piatto dalle mani e il cane uscì da sotto il tavolo abbaiando come un forsennato.

Con uno scatto della mano Larry fece volare lo scorpione sulla tovaglia.

La bestiola, furiosa per il trattamento, si diresse veloce verso Leslie che balzò in piedi, rovesciò la sedia e sventolò disperatamente il tovagliolo, facendo rotolare la bestiaccia verso la mamma, che immediatamente gettò un urlo che qualunque locomotiva sarebbe stata orgogliosa di imitare.

– Attenti! Attenti! Vengono qua! – strillava Leslie.

– Ci vuole un libro – urlava Larry. – Non spaventarti, colpiscili!

– Attento… ce n’è un altro! Presto… presto! – gridò la mamma. Finalmente tutti si spostarono in salotto: io allora passai una mezz’ora a radunare i piccoli dello scorpione usando un cucchiaino da tè. Poi li riportai fuori, sul muro del giardino dove li avevo trovati.

Gerald Durrel, La mia famiglia e altri animali, Adelphi

• Prima, Larry aveva chiuso in una scatola di fiammiferi uno scorpione femmina; dopo pranzo Larry

• Mentre Larry gridava per il terrore, il fratello Leslie

• Contemporaneamente, il cane

• Poi, Larry fece rotolare lo scorpione verso la mamma, mentre la mamma

• Infine, Larry

1 Leggi a mente con attenzione. Poi copri il testo con un foglio e completa rispettando le relazioni di causa.

Avventura nella palude

Annie era caduta in una pozza di fango. – Sono scivolata – disse.

Jack si sfilò lo zainetto, si mise in ginocchio e le mostrò un ciuffo di radici.

– Aggrappati a quelle! – le disse. Annie cercò di raggiungere le radici.

– Sono troppo lontane – rispose, ansimando per la fatica.

Stava sprofondando. Il fango ora le arrivava al collo.

Jack si guardò intorno, vide un ramo caduto vicino alla riva.

Corse a prenderlo, lo raccolse e lo portò a Annie.

Di sua sorella ormai si vedevano solo le braccia e la testa.

Jack le tese il ramo e Annie riuscì ad afferrarlo.

– Tieniti forte – disse Jack. – Ti trascino vicino alle radici!

– Jack, affondo lo stesso! – strillò Annie spaventata.

Il fango le arrivava al mento.

– Forza! Prova… non mollare, Annie! – ribatté il fratello, cercando di non scivolare.

In quel momento un’ombra passò sui due ragazzini.

Un enorme avvoltoio volava in cerchio nel cielo sopra le loro teste.

“Pensa che Annie non ce la farà…” disse tra sé Jack, preoccupato.

– Ehi, tu, brutto! Vattene via di qui! – urlò Annie all’uccellaccio.

Per la rabbia lasciò andare il ramo, si gettò verso le radici e le raggiunse!

– Sì!!! – gridò Jack. – Tira! Tira forte!

Lentamente Annie riuscì a trascinarsi fuori dal fango.

Era coperta di melma scura dalla testa ai piedi.

– Visto? – urlò Annie all’avvoltoio, agitando un pugno. – Vattene via!

Mary Pope Osborne, Leoni nella savana, Piemme Junior

• Jack dà un bastone ad Annie, perché

• Jack incita Annie a non mollare il ramo, perché

• Un avvoltoio si aggira sopra la pozza di fango, perché

• Annie riesce ad afferrare le radici, perché

Pianta un seme e spunta un mostro!

Probabilmente, quando sono entrato nel negozio del signor Trapianti, avrei dovuto notare la sua gobba sotto l’abito nero e i suoi capelli arrugginiti. Avrei dovuto notare che tutte le piante avevano nomi strani: Calamita Mordorea, Absurdis Gigantibus

Ma mia figlia mi tirava per la manica: – Prendiamo dei semi, papà! Dai, prendiamo dei semi!

– Ho proprio quello che fa per te, bella bambina! – disse il signor Trapianti. – Un grazioso sacchetto di semi di Monsteriosa Deliciosa. Tu li pianti, li annaffi e in brevissimo tempo hai una Monsteriosa

– Tutti questi semi per una sola pianta? – mi stupii io.

– Sì, mio caro signore! Non crederà ai suoi occhi, vedrà!

Qualche giorno più tardi, mia moglie e io eravamo in salotto quando mia figlia e mio figlio arrivarono correndo.

– E adesso papà, che cosa ne facciamo di questo mostro? – mi domandò incuriosita Lisetta. Sono sempre felice quando i miei figli mi invitano a giocare con loro.

– Il mostro? – dissi io assumendo un’aria da coraggioso. – Lo farò a pezzi, il mostro!

E feci finta di estrarre la spada dal fodero.

– Oh, no! – supplicò Guglielmo. – Ha un’aria così buona!

– Buona? – ripetei un po’ sorpreso. – Ma in genere i mostri…

– Non questo! – gridarono mia figlia e mio figlio. – Vieni a vederlo. Feci l’occhiolino a mia moglie e andai nella camera dei bambini.

– Ma è… è un mostro! – esclamai vedendo uno strano essere seduto sul letto di Lisetta.

– È quello che ti stavamo dicendo – mi fece notare Guglielmo.

Era un vero mostro. Una Monsteriosa Deliciosa appena germogliata. Era verde, con delle pustole blu. Aveva gli occhi rossi e una corta proboscide, due ali membranose come quelle di un pipistrello e una lunghissima coda che saliva fino al soffitto. Non era più alto di Guglielmo.

Doveva trattarsi di un mostro-bambino.

Marie-Aude Murail, Pianta un seme... e spunta un mostro, Edizioni EL

LIVELLO 1

COMPRENSIONE DEL TESTO

1 Leggi le seguenti affermazioni e indica con una 8 se sono vere (V) o false (F).

V F

• Questo è un racconto realistico.

• Il negozio appartiene al signor Trapianti.

• Il signor Trapianti indossa una tuta da giardiniere.

• Tutte le piante del signor Trapianti avevano nomi strani.

• Il signor Trapianti consiglia alla bambina dei semi di “Calamita Mordorea”.

• Per avere una “Monsteriosa Deliciosa” è necessario piantare un solo seme.

• Il papà è molto felice quando i figli lo invitano a giocare.

• Quando arriva nella camera dei figli vede solo una piccola pianta.

• La “Monsteriosa Deliciosa” è verde con delle pustole blu.

• La “Monsteriosa Deliciosa” è un mostro-bambino.

LIVELLO 2

COMPRENSIONE DEL TESTO

1 Completa e rispondi alle domande con una 8

• Che cosa dovrebbe notare il babbo appena entrato nel negozio?

La gobba, i capelli arrugginiti e le piante dai nomi strani.

La gobba e il maglione rosso.

Le piante dai nomi strani e il giubbotto.

• Che cosa vuole comprare la bambina?

Delle piante. Dei girasoli. Dei semi.

• Che cosa offre il signor Trapianti alla bambina?

Un sacchetto di bulbi di tulipano.

Un sacchetto di semi di “Monsteriosa Deliciosa”.

Un sacchetto di piselli.

• Che cosa domanda Lisetta al papà?

Che cosa fare dei tulipani. Che cosa fare del mostro. Che cosa fare delle mosche.

• Il mostro ha:

un’aria buona. un’aria minacciosa. un’aria infelice.

• Il mostro ha:

occhi rossi, una corta proboscide, due ali membranose e una lunghissima coda.

occhi rossi, due ali membranose e una lunghissima coda.

occhi gialli e una corta proboscide.

PROVA

Giochi di sera

Il momento più bello delle nostre vacanze al mare veniva alla sera, quando il sole affondava dietro l’Atlantico e le varie famiglie si radunavano nel giardino di una delle case per la solita grigliata.

Dopo mangiato, i grandi erano troppo piacevolmente impegnati a bere e a raccontarsi storie infinite per aver voglia di mettere a letto i bambini, ed era allora che i bambini potevano svignarsela nella tiepida calma del crepuscolo e tornare indisturbati nei posti preferiti dei giochi fatti di giorno.

Con la differenza che a quell’ora ci sarebbe stato il mistero del buio e delle ombre paurose, e la sabbia fredda sotto i piedi nudi, e la gioia impagabile di corse sfrenate che si aveva l’impressione di rubare a qualcuno.

Era da un pezzo passata l’ora di andare a dormire e i bambini sapevano che, prima o poi, gli adulti avrebbero smesso di chiacchierare e l’aria fresca della notte si sarebbe riempita dei loro nomi: Charlie! Harriet! Toby! Kate! Peter!

Ian Mc Ewan, L’inventore di sogni, Einaudi

LIVELLO 1 COMPRENSIONE DEL TESTO

1 Leggi le seguenti affermazioni e indica con una 8 se sono vere (V) o false (F).

• Questo è un racconto realistico.

• L’ambiente in cui si svolge è una località costiera.

• L’azione si svolge in uno stabilimento balneare.

• Il racconto è ambientato di mattina.

• L’azione si svolge al crepuscolo, dopo la cena.

• La storia si svolge nel futuro.

• I personaggi principali sono dei bambini.

• I bambini amano andare sulla spiaggia di sera.

• I bambini rincasano prima di essere chiamati dai genitori.

• I bambini nel racconto sono cinque.

LIVELLO 2 COMPRENSIONE DEL TESTO

1 Rispondi alle domande con una 8

• Qual era il momento più bello delle vacanze?

Pomeriggio. Sera. Mattino.

• Che cosa faceva il sole?

Affondava dietro l’Atlantico.

Affondava dietro la grigliata.

Sorgeva dietro l’Atlantico.

• Che cosa facevano le varie famiglie?

Si radunavano in spiaggia. Si radunavano in giardino. Si radunavano al mare.

• Per quale motivo le famiglie si radunavano?

Per chiacchierare.

Per fare una grigliata.

Per fare una spaghettata.

• Dopo mangiato, che cosa erano impegnati a fare i grandi?

A bere e a raccontarsi storie.

A mangiare e a raccontarsi storie.

A mettere a letto i bambini.

• Che cosa potevano fare allora i bambini?

Svignarsela. Andare a dormire. Cantare.

• Com’era la calma del crepuscolo?

Tiepida. Fresca. Delicata.

• Dove tornavano i bambini?

In posti paurosi. Nei posti dei giochi fatti di giorno. In nuovi posti.

• Che cosa ci sarebbe stato a quell’ora?

Il mistero del buio e delle ombre, la sabbia fredda sotto i piedi.

Il mistero del buio e la gioia di corse sfrenate.

Il mistero del buio e delle ombre, la sabbia fredda sotto i piedi e la gioia di corse sfrenate.

• Che cosa era passata da un pezzo?

L’ora di cenare. L’ora di andare a dormire. L’ora di giocare.

• Che cosa sapevano i bambini?

Gli adulti avrebbero chiacchierato tutta la notte.

Gli adulti avrebbero smesso di chiacchierare.

Gli adulti avrebbero sgridato i bambini.

A scuola con la stella

1940. I tedeschi hanno occupato Parigi e Joseph Joffo, un bambino di dieci anni, a causa delle leggi razziali deve portare la stella gialla cucita sul cappotto.

– Tocca a te, Jo.

Mi avvicino con la giacca in mano. Sono le otto e fuori è ancora notte. Mamma è pronta per cucire la stella. Una volta che la si ha, non si può più fare molto: non si entra nei cinema e neppure nei treni, forse non si avrà più nemmeno il diritto di giocare con le biglie.

Prendo su la cartella, do un bacio alla mamma. Papà mi ferma, mi guarda e mi dice: – Sai cosa devi fare? Devi essere il primo a scuola!

Faceva freddo fuori. Maurice, mio fratello, camminava svelto. Le biglie risuonavano nelle tasche. Faccio rotolare una biglia tra le dita.

È la mia preferita. Si tratta della più ordinaria di tutte: è una biglia di terracotta con la vernice scheggiata che crea sulla sua superficie dei segni, come il mappamondo che abbiamo in classe. Mi piace, è bello avere la Terra in tasca... Ma ecco il cancello della scuola.

– Ehi... Joffo!

È Zerati. Siamo insieme dalla prima classe. Si avvicina, fissa il mio petto e i suoi occhi si sgranano mentre mormora: – Mio Dio! Hai una bella fortuna, fa un grande effetto.

Entriamo nel cortile.

– Ehi, ragazzi, avete visto Joffo?

Zerati voleva esibirmi, farmi brillare agli occhi dei compagni come se avessi compiuto un atto eroico e lui volesse farlo sapere a tutti.

Kraber sorride: – In seconda ce ne sono altri che l’hanno uguale.

Dall’ombra, dietro, compaiono due visi, non sorridenti questi.

– Sei un giudeo, tu?

Difficile dire di no quando lo porti scritto sul risvolto della giacca.

– Sono i giudei che hanno fatto venire la guerra.

Ma che cosa stava succedendo? Ero un bambino, io, con delle biglie, dei giochi, delle lezioni da studiare. Papà era parrucchiere, i miei fratelli pure, la mamma cucinava, alla domenica papà ci portava in campagna, durante la settimana andavo a scuola. Ecco tutto, e improvvisamente mi appiccicano qualche centimetro quadrato di stoffa e divento ebreo.

Joseph Joffo, Un sacchetto di biglie, Rizzoli

LIVELLO 1 COMPRENSIONE DEL TESTO

1 Completa le frasi scegliendo la parola giusta tra quelle elencate.

terracotta • stella • reale • campagna • parrucchieri • prima persona • ebreo • reali

Il racconto è narrato in

Il racconto narra fatti

Il luogo del racconto è

La mamma sta cucendo una

La stella gialla significa essere

La biglia preferita da Jo è di

Il papà e i fratelli di Jo erano

Alla domenica il papà portava i figli in

LIVELLO 2 COMPRENSIONE DEL TESTO

1 Rispondi alle domande con una 8

• Che cosa succede una volta che si ha la stella?

Non si sale sui treni. Non si può andare a scuola.

• Che cosa dice a Jo il papà?

Devi stare sempre con i compagni.

Devi andare a scuola in bicicletta.

Devi essere il primo a scuola.

• Jo afferma che è bello “avere la Terra in tasca”. A cosa si riferisce?

Alla biglia. Alla Terra. Alla macchinina.

• Che cosa pensa Zerati della stella?

Pensa che sia una grande sfortuna portarla.

Pensa che sia una grande fortuna portarla.

Pensa che sia bella.

• Che cosa chiedono a Jo i due compagni?

Se è un ebreo. Se è un giudeo. Se è tedesco.

• Chi sente di essere Jo?

un parrucchiere. colui che ha fatto venire la guerra.

un bambino con biglie, giochi e lezioni da studiare.

• Che cosa diventa Jo improvvisamente?

Un ebreo. Un soldato. Un adulto.

Una brutta avventura

Siamo arrivati al forte degli alpini che ancora non c’era nessuno. Eleonora ha proposto di esplorare un camminamento. Paola, Sandra ed io non eravamo entusiaste, e Federico ci ha mostrato il cartello:

ATTENZIONE, PERICOLO! VIETATO INTRODURSI ALL’INTERNO DEI CAMMINAMENTI. Eleonora si è avviata pimpante e tutti, per non essere da meno, le siamo andati dietro. Ce ne siamo pentiti subito. Il buio era completo. Ho sentito Leonardo armeggiare nel suo sacco e finalmente una lucina minuscola ha illuminato la scena. Si era portato una pila! Quasi gli avrei buttato le braccia al collo, ma subito la luce ha cominciato a diventare sempre più gialla e bassa finché non si è spenta del tutto.

A turno abbiamo aperto il cellulare per farci un po’ di luce col display. Ci trovavamo in uno slargo e davanti a noi si aprivano tre gallerie: quale prendere? Nessuno si ricordava più da dove eravamo arrivati. Mi venivano i sudori freddi e mi sono rassicurata un po’ quando Tony mi ha preso la mano; era appiccicosa, ma molto confortante lo stesso.

È inutile stare a farla lunga: c’eravamo persi, ma nessuno di noi voleva lagnarsi per non sembrare pauroso; inoltre volevamo uscire senza attirare l’attenzione dei grandi.

Alla fine Leonardo ha detto:

– Ragazzi, al mio tre gridiamo tutti insieme aiuto! Uno... due... tre... AIUTOOO!

Abbiamo urlato in coro.

Nessuna risposta.

Ormai mi ero rassegnata a morire di fame e di sete, mentre i genitori disperati avrebbero continuato a cercarci per anni.

Sandra ha proposto con voce piagnucolosa di provare di nuovo.

Okay.

– Uno... due... tre... AIUTOOO!

Si è sentito un rotolare di sassi... le mura del budello si sono rischiarate e poi, per fortuna, è spuntato un omone con una torcia potentissima che ha detto:

– Non avete visto i cartelli?

Il nostro salvatore ci ha voltato le spalle facendoci cenno di seguirlo...

Vanna Cercenà, Diario allo specchio, Edizioni EL

LIVELLO 1 COMPRENSIONE DEL TESTO

1 Rispondi alle domande con una 8.

• Che tipo di testo hai ascoltato?

Testo fantastico. Testo d’avventura. Testo informativo.

• Chi sono i protagonisti di questo racconto?

Quattro amici. Sette amici. Tre amici.

• Dove si svolge la vicenda narrata?

Al mare. Al forte degli alpini. In campagna.

• Che cosa si è portato Leonardo?

Una pila. Un libro. Un coltello.

• Che cosa succede alla pila di Leonardo?

Si scarica. Si rompe. Viene smarrita.

• Che cosa usano allora i ragazzi per illuminare la strada?

Il display dei cellulari. Una torcia. Dei fiammiferi.

• Chi salva i ragazzi?

Un omone. I genitori. Trovano da soli la strada del ritorno.

LIVELLO 2 COMPRENSIONE DEL TESTO

1 Rispondi alle domande con una 8

• Chi sono i protagonisti?

Paola, Sandra, Eleonora, Federico, Tony, Leonardo e l’autrice.

Paola, Sandra, Federico, Eleonora e l’autrice.

Eleonora, Leonardo, Tony e l’autrice.

• Dove si trovano?

Al forte degli indiani. Al forte degli alpini. Al forte dei soldati.

• Che cosa toglie Leonardo dal suo sacco?

Una pila. Una candela. Un panino.

• Com’è la mano di Tony?

Appiccicosa ma confortante. Calda e confortante. Fredda e appiccicosa.

• Che cosa urlano i ragazzi?

Aiuto! Arriviamo! Evviva!

• Colui che arriva a salvarli che cosa fa?

Li chiama ad alta voce. Fa cenno di seguirlo. Li chiama a bassa voce.

In cantina

– Tom – disse la mamma, – fai una scappata in cantina e prendi due bottiglie di aranciata. Nel grande edificio in cui abitavano, ogni appartamento disponeva di una propria cantina. Tom era perfettamente convinto che la loro cantina fosse la più buia, la più misteriosa e la più infestata dai ragni. E sapeva il perché. Il portiere, Egon Abboffone, odiava i bambini. Dato che Tom e sua sorella Lola erano gli unici bambini della casa, alla loro famiglia era stata assegnata la cantina più spaventosa di tutte.

Quando Tom si trovò davanti alla porta ricoperta da un dito di polvere, si mordicchiò le labbra e si sistemò gli occhiali. Il freddo corridoio sul quale si affacciavano le porte delle cantine era semibuio e, come al solito, Tom ebbe delle difficoltà a inserire la chiave nella serratura. Con una spinta Tom spalancò la porta, che si aprì con un cigolio sinistro.

Il buio e un penetrante odore di muffa avvolsero il ragazzo, che coraggiosamente fece un passo avanti alla ricerca dell’interruttore della luce.

Era uno di quegli interruttori antiquati da girare, con cui ci si schiacciava regolarmente le dita. Eccolo! Tom lo fece ruotare. Una lampadina penosamente fioca si illuminò e... paff! Esplose in mille schegge. Spaventato, Tom indietreggiò urtando con il gomito la porta della cantina che, sbam! si richiuse a scatto. Tom si ritrovò tutto solo nella cantina nera come la pece. “Stai calmo” pensò. “Mantieni la calma, è scoppiata solo quella stupida lampadina.”

Tom si accorse che la bocca gli si stava rinsecchendo come carta vetrata. Voleva fare un passo indietro, ma le sue scarpe erano come incollate al pavimento. Udiva il suo respiro e poi un lieve fruscio, come se qualcuno stesse sfiorando i giornali vecchi che la mamma aveva impilato da qualche parte nel buio.

– Aiuto! – sussurrò Tom – Qualcuno mi aiuti!

– Aaaaaaahoooo!

Nell’oscurità riecheggiò un gemito. Un alito gelido, dal sentore di muffa, investì il suo volto, mentre artigli di ghiaccio gli si avvinghiarono attorno al collo.

– Viaaaa! – urlò Tom dimenandosi furiosamente. – Vai via, essere ripugnante!

Gli artigli di ghiaccio allentarono la presa sul collo di Tom e gli tirarono le orecchie. Nell’oscurità brillò una sagoma biancastra. Un qualcosa dagli occhi verdognoli, dalla chioma svolazzante, dal ghigno beffardo. Un fantasma!

Con un balzo disperato Tom sfilò i piedi dalle scarpe incollate al pavimento, barcollò fino alla porta e tremando cercò a tentoni il chiavistello. Il coso raccapricciante si attaccava ai suoi capelli e gli faceva rintronare le orecchie. Con le ultime forze rimastegli Tom spalancò la porta, inciampò, e finì lungo disteso nel corridoio.

Di colpo tutto tacque. Silenzio di tomba. Con le ginocchia che gli tremavano, si precipitò verso la scala. Via! Via!

LIVELLO 1

COMPRENSIONE DEL TESTO

1 Rispondi alle domande con una 8.

• Che tipo di testo hai ascoltato?

Testo poetico. Testo d’avventura. Testo del brivido.

• Chi è il protagonista di questo racconto?

Tom. Il fantasma. La mamma.

• Che cosa deve prendere Tom in cantina?

Un giocattolo. Due bottiglie d’aranciata. Alcuni giornali vecchi.

• Perché Tom rimane al buio?

Si è spenta la luce. È scoppiata la lampadina. Si è spenta la candela.

• Che cosa sente Tom?

Un fruscio. Un urlo. Una canzone.

• Che cosa succede alla bocca e ai piedi di Tom?

La bocca si rinsecchisce e le scarpe restano incollate al pavimento.

La bocca si rinsecchisce e le scarpe scappano via.

Dalla bocca esce un grido tremendo e le scarpe restano incollate al pavimento.

• Che cosa brilla nell’oscurità?

Una sagoma nera. Una sagoma biancastra. Una sagoma rossa di sangue.

• Con quali espressioni viene descritto il fantasma?

Occhi giallognoli, chioma riccioluta e ghigno beffardo.

Occhi verdognoli, chioma svolazzante e ghigno beffardo.

Occhi rossastri, chioma svolazzante e ghigno simpatico.

LIVELLO 2

COMPRENSIONE DEL TESTO

1 Rispondi alle domande con una 8.

• Che cosa chiede di prendere in cantina la mamma a Tom?

Due bottiglie di acqua minerale. Due bottiglie di aranciata.

Due bottiglie di succo di frutta.

• Chi è Egon Abboffone?

È il portiere. È l’autista. È il vicino di casa.

• Che cosa succede alla lampadina?

Esplode in mille schegge. Si spegne. Si accende.

• Che cosa riecheggia nell’oscurità?

Una grido. Un canto. Un gemito.

Le racchette di Vincenzo

2 marzo

Caro diario, che cosa ti posso raccontare oggi? Niente di preciso credo. Però intanto ti comunico che questa faccenda del “caro diario” mi fa un po’ ridere. Ma caro di che? Di prezzo forse? Ti scrivo solo da un paio di giorni e quindi “caro” mi sembra un po’ troppo. Siamo ancora praticamente degli estranei, quindi, anche se mia madre dice che tutte le pagine di un diario personale cominciano così, ho deciso che sostituirò il “caro” con qualcosa di più adatto. Poi, se la nostra collaborazione continua (io scrivo e tu stai zitto), allora forse, in un futuro, magari, vedremo… Insomma, “se son fiori fioriranno e se son rospi rosperanno”, come dice sempre Vincenzo, il mio migliore amico. Che cosa voglia dire poi un proverbio del genere non lo so. Credo che se lo sia inventato lui. Però mi sembra molto adatto all’occasione.

A proposito di Vincenzo, ieri, per il mio compleanno, mi ha regalato una racchetta per giocare a ping pong che ha costruito lui con il traforo e il compensato. È una racchetta orribile, né meglio né peggio di un’altra ventina che abbiamo costruito insieme nello scantinato di casa sua. Io ho detto: – Uau, che meraviglia!

Però mentivo. La racchetta di Vincenzo mi fa schifo proprio come le altre venti che abbiamo fatto io e lui. Anzi, traforare il legno mi fa schifo: trucioli, polvere e sudore a iosa per ricavarne oggetti inutili nel migliore dei casi.

Io giocherei più volentieri a scacchi, oppure a pallavolo. Vincenzo però è fissato col traforo e così, siccome è il mio migliore amico, faccio finta che piaccia anche a me.

Ho messo via la sua racchetta fra gli altri regali e ho tagliato una fetta della mia torta di compleanno per lui. È stato allora che mi è venuto da ridere.

– Che hai Giulio, sei contento di aver compiuto dodici anni? – mi ha chiesto mia madre. Io mi sono affrettato a rispondere di sì. In realtà ridevo perché avevo immaginato che la mia torta fosse di legno, che io ne ritagliavo un pezzo col traforo e che lo davo a Vincenzo. E il bello era che lui se la mangiava di gusto!

Certe volte mi vengono idee strane. Però, per questa della torta di legno, la colpa non è tutta mia. Un po’ di colpa è anche di Vincenzo.

Stefano Bordiglioni, Diario di Giulio. Top secret, Edizioni EL

LIVELLO 1 COMPRENSIONE DEL TESTO

1 Rispondi alle domande con una 8.

• Che tipo di testo hai ascoltato?

Una pagina di diario. Una lettera. Uno scambio di mail.

• Come si chiama chi scrive il diario?

Andrea. Laura. Giulio.

• Che regalo ha ricevuto?

Una mazza da baseball. Una racchetta da ping pong. Uno skateboard.

• Chi ha realizzato il regalo?

Vincenzo. Giulio. La mamma.

• Con che cosa è stato realizzato il regalo?

Con la plastica. Con il sughero. Con il compensato e il traforo.

• A Giulio piace il regalo del suo amico?

Si, moltissimo. No, per niente. Abbastanza.

• Che cosa preferirebbe fare Giulio?

Una partita a calcio. Una gara in bicicletta. Giocare a scacchi e a pallavolo.

• Quanti anni ha compiuto Giulio?

Dieci. Undici. Dodici.

LIVELLO 2

COMPRENSIONE DEL TESTO

1 Rispondi alle domande con una 8.

• In quale giorno viene scritta questa pagina di diario? 3 marzo. 2 marzo. 2 aprile.

• Chi è Vincenzo?

Il miglior amico di Giulio. Il cartolaio. Il fratello di Giulio.

• La racchetta piace a Giulio?

No. Sì. Gli è indifferente.

• A quali giochi si dedicherebbe volentieri Giulio?

Scacchi e calcio. Scacchi e pallavolo. Pallavolo e dama.

• Perché a Giulio viene da ridere?

Immagina che la torta sia avariata.

Immagina che la torta sia di legno.

È felice perché c’è la torta.

• Certe volte che cosa succede a Giulio?

Gli vengono idee strane. Vuole mangiare la torta. Litiga con Vincenzo.

Caccia al tesoro con imprevisto

Carissimo Roberto, come stai?

Ti scrivo perché voglio raccontarti che cosa mi è successo ieri qui in campeggio, dove mi trovo con gli scout.

Il mio gruppo, quello degli Scoiattoli, aveva organizzato una megacaccia al tesoro. Giacomo, Davide, Manuela e io avevamo preparato delle prove veramente originali e divertenti, tipo costruire un arco con dei pezzi di legno o cercare delle tracce di animali.

Ma sai che cosa è successo a metà gara? Quell’invidiosa di Anna, per rovinarci tutto, si è allontanata dal campo per nascondersi nel bosco. Così noi abbiamo dovuto fermare il gioco per andare a cercarla. Quella stupida, però, a forza di camminare, si è persa per davvero.

Indovina quanto tempo abbiamo impiegato per trovarla: due ore!!!

Allora io, che ero arrabbiata nera, gliene ho dette di tutti i colori: che è insopportabile e antipatica, che ha un cervello di gallina e che ci aveva fatto prendere un colpo.

Lei è diventata tutta rossa per la vergogna, ha balbettato qualche scusa e poi si è rifugiata nella sua tenda a piangere. Allora noi le siamo andati vicino e abbiamo fatto pace con lei. Dopo esserci tranquillizzati un po’, abbiamo ripreso la caccia al tesoro e ci siamo divertiti come dei matti per il resto del pomeriggio. Un milione di baci dalla tua grande amica, compagna di scuola e vicina di casa.

Alla prossima!

Francesca

LIVELLO 1

COMPRENSIONE DEL TESTO

1 Riordina le sequenze. Numera da 1 a 6.

I compagni la vanno a cercare.

I ragazzi organizzano una caccia al tesoro.

Francesca sgrida severamente Anna.

Alla fine la caccia al tesoro può continuare.

Anna, per dispetto, si allontana e si perde nel bosco.

I ragazzi finalmente trovano l’amica.

LIVELLO 2 COMPRENSIONE DEL TESTO

1 Completa e rispondi alle domande con una 8.

• Perché Francesca scrive a Roberto?

Scrive per raccontare che cosa è successo in classe.

Scrive per raccontare che cosa è successo al mare.

Scrive per raccontare che cosa è successo in campeggio.

• Il gruppo di Francesca è quello: degli Scoiattoli. degli Scorpioni. dei Castori.

• Che cosa ha organizzato il gruppo?

Una caccia al lupo. Una mangiata. Una caccia al tesoro.

• Le prove sono state preparate da:

Giacomo, Davide, Manuela e Francesca.

Giacomo, Davide, Manuela, Francesca e Anna.

Anna, Davide, Manuela e Francesca.

• Che cosa succede a metà gara?

Anna si allontana dal campo. Anna si sente male. Anna corre al telefono.

• Perché Anna si comporta così?

Perché è stanca. Per rovinare il gioco. Perché vuole vincere.

• Che cosa succede?

Anna si perde per davvero. Anna si perde per finta. Anna si addormenta.

• Quanto tempo impiegano per trovare Anna?

Tre ore. Due ore. Un’ora.

• Quando ritrovano Anna che cosa fa Francesca?

Gliene dice di tutti i colori.

Le dice che è stata brava.

Le dice di tornare a casa.

• Come reagisce Anna?

Torna a casa.

Si rifugia nella sua tenda a piangere.

Chiama la mamma.

• Che cosa fanno i ragazzini per il resto del pomeriggio?

Vanno tutti in tenda. Fanno la merenda. Riprendono la caccia al tesoro.

Achille

Il nuovo arrivato era una tartaruga e fu battezzato Achille, e si rivelò una bestiola intelligentissima, simpatica e dotata di un particolare senso dell’umorismo. Imparò prestissimo il suo nome, e bastava che lo chiamassimo una o due volte ed eccolo che poco dopo arrivava, avanzando in punta di piedi lungo gli stretti sentieri di ciottoli, con la testa e il collo protesi. Gli piaceva farsi imboccare, e se ne stava regalmente acquattato al sole mentre noi gli porgevamo pezzetti di lattuga, bocche di leone o chicchi d’uva. Ma i frutti che ad Achille piacevano di più erano le fragole selvatiche. Gli bastava soltanto vederle per diventare assolutamente pazzo: si muoveva di qua e di là, sporgeva la testa per vedere se gliene davamo qualcuna e ci fissava implorante con quei suoi occhietti che parevano bottoncini. Le fragole molto piccole riusciva a divorarle in un sol boccone.

Oltre alla passione per le fragole, in Achille divenne sempre più forte la grande passione per la compagnia umana. Bastava che qualcuno andasse in giardino a prendere il sole, o a leggere, o a fare qualsiasi altra cosa, e subito si sentiva un fruscio tra i garofani e la faccia seria e rugosa di Achille si affacciava tra le foglie.

Gerald Durrell, La mia famiglia e altri animali, Adelphi

LIVELLO 1 COMPRENSIONE DEL TESTO

1 Rispondi alle domande con una 8

• Chi è Achille?

Un gatto. Una tartaruga. Un cane.

• Che cosa impara a fare Achille?

A camminare. A riconoscere il suo nome. A mangiare l’insalata.

• Che cosa gli piace farsi fare?

Grattare le zampe. Pulire la coda. Imboccare.

• Quali sono i frutti preferiti di Achille?

Le mele. Le pere. Le fragole selvatiche.

• A che cosa sono paragonati gli occhi di Achille?

A due gemme. A due bottoni. A due chicchi d’uva.

• Che cosa mangia Achille?

Carne e pesce. Lattuga e chicchi d’uva. Pane e pasta.

• Ad Achille piace la compagnia umana?

Sì. No.

• Che tipo di testo hai ascoltato?

Un testo poetico. Un testo regolativo. Un testo descrittivo.

Il giardiniere

Mi pareva vecchissimo.

Di media statura, così rinsecchito e curvo, sembrava più piccolo. Aveva le gambe arcuate a forma di mezzaluna.

La pelle del viso era tutta rugosa e incartapecorita, proprio del colore della pergamena antica.

Dico di quella poca pelle che si poteva vedere sulla fronte e sulle gote, perché quasi tutto il viso era coperto da cespugli di setole grosse color pepe e sale.

I cespugli delle sopracciglia gli nascondevano parte della fronte e gli occhi incavati; i cespugli dei baffi gli coprivano la bocca e facevano scomparire la grossezza del naso. Dove i baffi non arrivavano, i cespugli che s’infoltivano sopra due nei grossi e carnosi facevano del loro meglio per coprire le guance.

Quel volto boscoso aveva un aspetto fiero e marziale.

Roberto Ridolfi, Ulisse, da Corriere della Sera

LIVELLO 1 COMPRENSIONE DEL TESTO

1 Completa le frasi scegliendo la parola giusta tra quelle elencate. anziano • orgoglioso • descrittivo • guerresco • curvo • grosso • soggettiva • rugosa

Questo è un testo di tipo

Del personaggio viene fatta una descrizione

Il giardiniere è un signore

Il suo naso è

La pelle del suo viso è

“Arcuato” vuol dire

“Fiero” vuol dire

“Marziale” vuol dire

È beffardo e curioso va sui monti e sul mare è svelto e generoso nulla lo può fermare.

S’insinua dappertutto vola insieme agli uccelli riesce a sapere tutto e scompiglia i capelli.

È libero e sorride entra in ogni avventura compie mille magie non ha alcuna paura.

Fa parlare le foglie porta voci e canzoni non si cura del tempo ed è senza padroni.

Giuseppe Pontremoli, Rabbia Birabbia, Nuove Edizioni Romane

Il vento

LIVELLO 1

COMPRENSIONE DEL TESTO

1 Rispondi alle domande con una 8

• Di che cosa parla la poesia?

Del mare. Del vento. Dei monti.

• Il vento può essere fermato?

Sì. No. A volte.

• Nella poesia con che cosa fa rima “curioso”? Generoso. Ventoso. Odoroso.

• Nella poesia con che cosa fa rima “mare”?

Firmare. Giocare. Fermare.

• Il vento insieme a chi vola?

Agli uccelli. Agli aerei. Agli alberi.

• Completa con le parole della poesia. Il vento è beffardo, curioso… lento e giocoso. svelto e generoso. lento e generoso.

• Completa con le parole della poesia. Il vento va, s’insinua... corre. vola. riposa.

• Che cosa porta il vento? Foglie. Voci e canzoni. Polvere.

• Chi è padrone del vento? I bambini. Gli adulti. Nessuno.

LIVELLO 2

COMPRENSIONE DEL TESTO

1 Leggi le seguenti affermazioni e indica con una 8 se sono vere (V) o false (F).

• Il protagonista della poesia è il vento.

• Il vento è svelto e generoso.

• Il vento vola insieme agli uccelli.

• Il vento vola con le farfalle.

• Il vento pettina i capelli.

• Il vento non ha paura.

• Il vento porta dolci.

• Il vento si cura del tempo.

• Il vento fa parlare le foglie.

• Il vento ha padroni.

Gli incendi nei boschi

Tra le mille risorse naturali del nostro Paese, una delle più importanti è quella rappresentata dal patrimonio boschivo e forestale. Ma ogni anno si assiste alla distruzione di una parte considerevole di questa ricchezza a causa degli incendi.

La maggior parte degli incendi (fino al 97%) è provocata dall’uomo per cause accidentali o con premeditazione. Tra le cause accidentali più comuni è ancora diffusa la pessima abitudine di gettare mozziconi accesi di sigaretta sul ciglio delle strade con il rischio di appiccare piccoli roghi che poi, in condizioni favorevoli, possono diffondersi a dismisura.

Anche i piccoli fuochi, magari accesi per bruciare sterpaglia o per cuocere cibi all’aperto, possono propagarsi con il favore del vento.

L’incendio doloso è invece una vera e propria piaga che affonda le sue radici nella speculazione edilizia e in altri interessi di tipo criminale.

La distruzione delle aree verdi determina anche un pericolo da un punto di vista geologico. Le radici degli alberi, infatti, servono anche a consolidare il terreno di tipo collinare o montano e a evitare smottamenti durante la stagione piovosa.

Per cercare di limitare il potere distruttivo di un incendio è necessaria più che mai la pronta segnalazione di tutti i cittadini.

Per questo è stato istituito dal Corpo Forestale dello Stato un numero apposito per la segnalazione di ogni fuoco “sospetto”: 1515.

Alessandro Cecchi Paone, da «Gente»

LIVELLO 1

COMPRENSIONE DEL TESTO

1 Leggi le seguenti affermazioni e indica con una 8 se sono vere (V) o false (F).

V F

• Il testo è di fantasia.

• Il testo è espositivo.

• I fatti sono narrati in terza persona singolare.

• Chi narra il fatto è anche il protagonista.

• La narrazione è al passato.

• Ci sono sequenze dialogiche.

• Non ci sono sequenze riflessive.

• Il patrimonio boschivo è una risorsa dell’Italia.

• Le cause degli incendi sono solo accidentali.

• Il numero telefonico per la segnalazione degli incendi è 1515.

LIVELLO 2 COMPRENSIONE DEL TESTO

1 Rispondi alle domande con una 8.

• Qual è una la risorsa naturale del nostro Paese di cui parla il brano?

Le colline. Il patrimonio boschivo. I fiumi.

• Che cosa causa la distruzione di questa ricchezza?

L’inquinamento. Le frane. Gli incendi.

• Da chi o da che cosa è procurata la maggior parte degli incendi?

dall’uomo. dagli animali. da cause naturali.

• Quali sono le cause degli incendi?

Cause legate agli agenti atmosferici.

Cause accidentali o dovute a premeditazione.

• Fra le cause accidentali, qual è la più comune?

Fare picnic all’aperto.

Gettare mozziconi accesi di sigaretta.

Gettare i resti dei cibi nei boschi.

• I piccoli fuochi da che cosa sono propagati?

Dalla pioggia. Dal fumo. Dal vento.

• Quali sono le motivazioni di chi appicca incendi dolosi?

La speculazione edilizia e interessi di tipo criminale.

La voglia di divertirsi.

Il desiderio di muoversi più facilmente nei boschi.

• La distruzione delle aree verdi cosa determina?

Un peggioramento della qualità dell’aria.

Un pericolo dal punto di vista geologico.

La crescita della sterpaglia.

• A che cosa servono le radici degli alberi?

A consolidare il terreno. A dare rifugio gli animali. A evitare le piogge.

• Che cosa devono fare i cittadini per limitare il potere distruttivo degli incendi?

Allontanarsi il più in fretta possibile.

Segnalare prontamente ogni incendio.

Andare a chiamare aiuto nel paese più vicino.

• Che cosa ha istituito il Corpo Forestale dello Stato?

Un posto di guardia per ogni bosco.

Un idrante su ogni sentiero.

Un numero telefonico per la segnalazione di ogni fuoco “sospetto”.

Piccolo pronto soccorso

Quando si parte per una vacanza, vi consiglio di preparare una borsa di pronto soccorso. Essa dovrà contenere quanto può servire per ovviare ai piccoli incidenti o disturbi di cui si potrebbe restare vittima durante un soggiorno al mare o in montagna.

Ecco l’occorrente:

• creme protettive per viso, corpo e labbra, nonché del doposole. Buttate via quelli della scorsa estate perché si alterano con facilità e possono causare macchie alla pelle;

• una boccetta di ammoniaca, contro le irritazioni dovute al contatto con i tentacoli delle meduse e contro le punture d’insetto;

• disinfettanti, cotone e garze;

• medicine che combattono possibili allergie;

• pastiglie o gomme da masticare contro il mal d’auto o di mare.

LIVELLO 1 COMPRENSIONE DEL TESTO

1 Indica con una 8 solo ciò che è utile portare in vacanza per ovviare a piccoli incidenti o disturbi.

Creme protettive.

Giornali o riviste.

Secchiello e paletta.

Boccetta di ammoniaca.

Medicine contro le allergie.

Telefono cellulare.

Disinfettanti, cotone e garze.

La maglietta preferita.

LIVELLO 2 COMPRENSIONE DEL TESTO

1 Rispondi alle domande e completa con una 8.

• Che cosa è consigliabile preparare quando si parte per una vacanza?

Una borsa di pronto soccorso.

Una borsa di teli da mare.

Una borsa con i panini.

• Che cosa deve contenere la borsa?

Il necessario per ovviare a piccoli contrattempi.

Il necessario per ovviare a piccoli incidenti o disturbi.

Il necessario per non soffrire la fame.

• Le creme protettive da mettere in borsa sono per: viso, corpo e labbra.

solo per il viso. viso e corpo.

• È necessaria la crema doposole?

Sì. No.

Non so.

• Occorre buttare i prodotti dell’estate precedente? Perché? Sì, perché si alterano con facilità.

No.

Non so.

• I prodotti dell’estate precedente che cosa possono causare?

Macchie alla pelle.

Rossore.

Macchie sulle unghie.

• La boccetta di ammoniaca serve per: irritazioni e punture d’insetto. punture d’insetto. mal di testa.

• È bene portare: disinfettante, cotone e garze. disinfettante e garze. disinfettante e siringhe.

• Bisogna prendere anche medicine che: combattono possibili allergie. combattono il dolore alla pancia. combattono il mal d’orecchi.

• Contro il mal d’auto o di mare ci sono: pastiglie e lecca-lecca. succhi di frutta.

pastiglie o gomme da masticare.

LIVELLO 1

1 Dopo aver letto con attenzione, riscrivi il racconto con l’aiuto delle immagini. SCHEDE

L’astronave

L’astronave, simile a un globo incandescente, planava silenziosamente nell’aria perdendo rapidamente quota e pochi istanti più tardi si posava sull’erba del grande prato davanti al bosco. Nonostante la sua mole, si muoveva con leggerezza incredibile.

Era già quasi buio e i bagliori che avevano accompagnato la sua discesa si erano spenti immediatamente.

La grande cupola si aprì al centro e una lunga scala argentata scese fino al suolo.

Dall’apertura apparvero cinque ragazzi i quali, uno dopo l’altro, balzarono rapidamente a terra. Appena compiuta l’operazione di sbarco, la scala fu ritirata, la cupola si richiuse, le luci si riaccesero e l’astronave riprese il volo, silenziosa com’era venuta, scomparendo subito dietro le cime degli alberi.

Lise Loewenthal, Il messaggio di Ecap, La Scuola

2 Indica con una 8 il significato corretto delle seguenti espressioni.

• Globo incandescente: palla fredda. sfera infuocata. sfera discendente.

• Perdendo quota: scendendo verso terra. salendo più in alto. perdendo velocità.

• Bagliori: lampi di luce. luminosità del tramonto.

• Operazione di sbarco: scaricare i passeggeri. imbarcare i passeggeri.

3 Di quale astronave di tratta? Terrestre. Extraterrestre.

4 Chissà perché i ragazzi erano a bordo dell’astronave! Che cosa poteva essere successo? Completa il racconto.

SCHEDE OPERATIVE

IL RACCONTO FANTASTICO

LIVELLO 2

La bambina che entrava nei libri

Laura leggeva molto la sera a letto, prima di dormire.

Leggeva a pancia in giù: posava il libro in terra e sporgeva la testa fuori dal letto. Oppure metteva il libro in fondo al letto e si stendeva con i piedi sul cuscino.

Se la storia che leggeva era avventurosa, si agitava, si avvolgeva nel lenzuolo, cambiava continuamente posizione. Se la storia era emozionante restava immobile come una statua: si muovevano solo gli occhi sulle parole. Quando c’erano storie paurose, si stringeva al suo gattone di peluche, ma non smetteva.

Leggeva fino a tardi. Mamma e papà dalla loro camera la chiamavano. – Ancora un minutino, finisco la pagina... – diceva. Poi il sonno vinceva e il libro le cadeva dalle mani.

Un giorno cominciò a leggere un libro molto bello che raccontava le avventure di un ragazzo che viveva in campagna, in mezzo alla natura e vicino agli animali. Suo padre era cacciatore e aveva una cagna con i cuccioli appena nati.

Il ragazzo voleva tenerli ma il padre aveva deciso di annegarli: li mise in un sacco, vi legò una pietra e andò nel canale per buttarli dentro. Il ragazzo lo supplicava di non farlo e lo seguiva piangendo.

Laura leggeva e intanto pensava: “Io dico che li salverà.” Invece il padre li buttò nell’acqua e la pietra li portò a fondo. A quel punto Laura diventò rossa, si agitava, stringeva il libro fra le mani con tale forza da strappare le pagine.

E a un tratto fu come tirata dentro al libro da un vortice d’aria.

Era anche lei là, davanti ai cuccioli che annegavano e al ragazzo che piangeva. Si buttò in acqua, salvò i cuccioli e li consegnò al ragazzo.

Poi disse al padre: – Invece di ucciderli, perché non li regala a qualche bambino che li alleva? Il padre si convinse e promise di regalare i cuccioli a chi li avrebbe allevati con amore.

Mario Lodi, La libreria dei ragazzi, Edizioni Sonda

1 Completa e rispondi alle domande con una 8

• Il racconto è: fantastico. realistico. descrittivo.

• Il personaggio protagonista è: Laura. il padre cacciatore. il ragazzo che vuole salvare i cuccioli.

• Qual è la passione di Laura?

Chiudersi in camera sua. Leggere. Sognare a occhi aperti.

• Rifletti sul significato dell’aggettivo “avventuroso”. Una storia si può definire avventurosa quando:

è ricca di descrizioni.

è piena di avvenimenti straordinari, di imprevisti e di pericoli. i personaggi sono inventati dall’autore.

• Quando Laura legge una storia avventurosa: si agita. smette di leggere. si stringe al suo gattone di peluche.

• Laura legge: per qualche minuto. per un’oretta. fino a tardi.

• Che cosa accade a Laura un giorno mentre legge? Si mette a piangere. Viene interrotta dai genitori. Si trova trasportata dentro la storia che sta leggendo.

• Il padre cacciatore che cosa fa dei cuccioli?

Li abbandona nel bosco. Li consegna al ragazzo. Li getta nel fiume.

2 Esegui l’analisi grammaticale della seguente frase. Il sonno vinceva e il libro le cadeva dalle mani

3 Ti piace leggere? Quale letture preferisci? In quali momenti della giornata leggi? Dove? Scrivi un breve testo.

Le bugie hanno le gambe corte

Oggi i bambini, con la TV, conoscono tante storie vere degli uomini e degli animali e conoscono anche la storia più bella, la prima: come si nasce e si diventa cittadini del mondo.

Ma quando ero bambino io, le mamme non se la sentivano di dire ai loro figli come erano nati.

Quando i bambini, curiosi, volevano sapere come erano nati, le mamme e i papà raccontavano storie strane: che li avevano comperati al mercato o che li aveva portati la cicogna o che li avevano trovati sotto un cavolo.

A me la mamma aveva detto che mi aveva visto al mercato, che le ero subito piaciuto e mi aveva comperato, anche se aveva pochi soldi.

Ma le bugie, come si sa, hanno le gambe corte e un giorno scoprii la verità.

Mario Lodi, Il cielo che si muove, Editoriale Scienza

1 Dopo aver letto con attenzione, riscrivi il racconto con l’aiuto delle immagini.

2 Completa con una 8

• Il racconto è: realistico. fantastico. di paura.

• Il narratore è: l’autore. una mamma. un papà.

3 Leggi le seguenti affermazioni e indica con una 8 se sono vere (V) o false (F). V F

• Oggi, con la TV, i bambini conoscono la storia vera di come si nasce.

• Un tempo i genitori raccontavano ai bambini storie strane sulla loro nascita.

• All’autore era stato detto che era nato sotto un cavolo.

• L'autore un giorno scoprì la verità.

4 Cerchia in giallo tutti gli articoli determinativi presenti nel brano.

5 Cerchia in azzurro tutti i nomi comuni.

6 Scrivi accanto a ogni aggettivo il nome corrispondente, come nell’esempio. vero

bello strano

uguale diverso

facile fantastico

bugiardo gentile verità

LIVELLO

Luca, un bambino speciale

Luca pensa di essere emarginato dai compagni perché non è come gli altri, ma in fondo, grazie anche al sostegno di sua madre, non se la prende più di tanto.

– Mamma, come è andata oggi?

– Bene tesoro, molto bene. E tu?

– Anche io abbastanza. C’è solo quel Carlo. Mi dà il tormento, mi vuole male.

– In che modo ti tormenta, Luca? Devi dirle alla mamma queste cose, è meglio se ne parli, sai?

– Tanto non c’è niente da fare. Io non sono come gli altri e non lo sarò mai. Così mi tormentano. Non importa chi e come, sarà sempre così, lo so.

– Non sei come gli altri solo perché nessuno è come gli altri, Luca. Non crederti così diverso, altrimenti lo diventi, tesoro. Tutti sono diversi da tutti e tutti sono uguali, in un certo senso. Capisci quello che voglio dire?

– Mamma, secondo te non lo capisco? Lo capisco eccome.

– Dimenticavo che capisci tutto, tu.

– Però un po’ lo sono, diverso. Non è facile quando sai sempre le risposte alle domande delle maestre, prima ancora che finiscano di pronunciarle, e devi far finta di niente per non offendere quelli che arrivano tre ore dopo a capire una cosa.

– Dovresti essere solo felice della tua velocità.

– Ma è tremenda questa cosa dell’essere diverso dagli altri.

– Perché? Dai Luca, raccontami.

– Perché ti escludono da tutto quello che fanno, che progettano, che organizzano, dai loro giochi, dai discorsi, nessuno ti vuole intorno, ti guardano come un mostro e ti senti fuori dal giro.

La mamma resta un attimo in silenzio, il fiore di zucca pende in bilico da un dente della forchetta.

– Ci deve essere un modo per risolvere il tuo problema, Luca. La guardo e penso che quello che indossa oggi è proprio uno degli umori più positivi, tra quelli appesi e disponibili nel suo armadio. Infatti crede che ci sia una soluzione, ma io lo so che non c’è. Lo dice perché sta bene ed è particolarmente allegra.

Comunque il mio problema non mi angoscia più di tanto, ormai fa parte della mia vita, mi ci sono abituato. Se mamma è fiduciosa, poi torna la fiducia anche a me.

A volte gli umori... si trasmettono.

Almeno di madre in figlio.

Elisa Prati, I pensieri nell’armadio, Giunti Junior

SCHEDE OPERATIVE

IL RACCONTO REALISTICO

1 Completa con una 8 e rispondi alle domande.

• Il racconto è: realistico. fantastico. di paura.

• Il narratore è: l’autore. una mamma. un bambino.

• Chi è il protagonista del racconto?

• Da chi è infastidito Luca?

• I compagni tormentano Luca perché: capisce dopo tre ore. non è come gli altri. è maleducato con le maestre.

• Perché Luca pensa che sia terribile essere diverso dagli altri?

• La mamma sta bene ed è allegra. Vero. Falso.

• Perché Luca non è angosciato dal suo problema?

2 Con l’aiuto del vocabolario, trova il contrario dei seguenti aggettivi.

contento

uguale tremendo disponibile allegro fiducioso

3 In ogni coppia sottolinea, il termine che esprime il significato al grado superiore.

angoscia / terrore fradicio / bagnato asciutto / riarso tormento / tortura letizia / felicità allegria / contentezza

4 Che cosa dovrebbe fare Luca, secondo te, perché la scuola diventi un luogo più accogliente?

5 Che cosa dovrebbero fare i suoi compagni?

6 Divisi in gruppi di 4 o 5, discutete e scrivete su un foglietto che cosa significa “essere diverso dagli altri”, considerando gli aspetti negativi e positivi. Poi a turno ogni gruppo legge il proprio scritto. Alla fine discutete insieme.

LIVELLO 1

Da piccola

Appena finita la scuola, mi precipitavo al Bobolino, il giardino pubblico non lontano da casa. Il babbo mi accompagnava, si sedeva per terra con le spalle appoggiate a un albero e mi lasciava libera, mentre lui leggeva i suoi libri.

Correvo, mi arrampicavo sugli alberi come una scimmia, a volte mi facevo male... ma lui non si preoccupava.

Quasi sempre ero sola, non avevo con chi giocare, e spesso mi annoiavo.

Raramente avevo il coraggio di chiedere ad altri gruppi di ragazzi di far giocare anche me. Spesso alla mia richiesta seguiva un umiliante rifiuto. Avevo la palla, ma giocare da soli non era un gran divertimento, anche se il babbo spesso giocava a lungo con me.

Simona Cerrato, Margherita Hack, L’universo di Margherita, Editoriale Scienza

1 Dopo aver letto con attenzione, riscrivi il racconto con l’aiuto delle immagini.

2 Completa con una 8.

• Il racconto è: autobiografico. fantastico. d’avventura.

• Il Bobolino è: una scuola. un giardino pubblico. una casa.

• La bambina ai giardini: corre. sale sugli alberi. gioca a palla. canta. va in bicicletta. legge.

• La bambina gioca: con il babbo. con altri bambini. con una scimmia.

3 Pensa alle caratteristiche del nome e, in ogni gruppo, sottolinea il nome intruso.

• scuola terra casa spalle palla panchina

• giardino albero libro coraggio cespuglio

4 Scrivi in ordine alfabetico le seguenti parole. scuola

• rifiuto

• libro

• coraggio • divertimento • babbo

• albero

• gruppo

• raramente

5 Ora scrivi in ordine alfabetico le seguenti parole. spalle

• scimmia

• sempre

storia

La chiave del pianoforte

Il compositore Giovanni Allevi racconta quando, da bambino, trascorreva lunghi pomeriggi in casa da solo.

Sono sempre solo. In preda a una sottile ansia. Per vincerla ho escogitato un sistema: guardo dentro i cassetti. A casa ce ne sono tanti. Li apro e li frugo uno a uno. So bene cosa nascondono, eppure ogni volta torno.

Oltre agli oggetti ci sono delle scatoline: apro anche quelle e mi soffermo sul loro contenuto.

I cassetti sono un’esperienza per i sensi. Non solo per il tatto e la vista, ma soprattutto per l’olfatto. C’è l’odore delle matite, della carta pentagrammata, della gomma e dell’inchiostro che mio padre usa per scrivere le note.

Aprire e passare al setaccio tutti quei cassetti è un modo per non pensare.

La stessa cosa avviene nel bagno, dove annuso i profumi di mia madre e provo a mischiarli, magari con il bagnoschiuma, sperando di ottenere chissà quale fragranza nuova. Poi rimetto tutto a posto, cancellando ogni traccia del mio passaggio.

Sono stato tentato di fare lo stesso a casa di qualche compagno di scuola, ma poi mi sono sempre trattenuto. So anche che, in cima a un armadio, c’è un cofanetto con i gioielli della nonna: anche in questo caso ho paura e non lo tocco.

I miei genitori insegnano nelle scuole con il tempo pieno e io nel pomeriggio resto sempre solo a casa. Allora ho campo libero.

Con il passare dei giorni, dentro i cassetti, di cui ormai conosco a memoria il contenuto, noto alcuni spostamenti. Un giorno nel mio cassetto preferito, quello della scrivania di mio padre, in sala, vedo una scatolina di plastica gialla che non avevo mai visto prima. La apro e dentro trovo una chiave, grande, d’argento, incisa, lucida e splendente. Proprio oltre il tavolo, davanti ai miei occhi, c’è il bel pianoforte verticale Bachstein, che è sempre chiuso a chiave. Lo ha comprato mio padre da giovane, facendo, come dice sempre, tanti sacrifici. Solo mia sorella maggiore ha il permesso di studiarlo e suonarlo, chiusa in sala per non essere disturbata. Io posso ascoltarla da dietro la porta di vetro lavorato.

Ancora non capisco bene per quale motivo mio padre lo tiene chiuso. Forse per gelosia verso uno strumento così prezioso: ha i tasti d’avorio ed è tedesco, viene cioè dalla patria della musica classica. O forse mio padre teme di disturbare i vicini suonando troppo spesso. O perché una volta mi ha visto giocare con i tasti, premerne tanti tutti insieme, anche con i pugni, come farebbe qualsiasi bambino. “Il pianoforte è una cosa seria” ama ripetere. Io non ho grandi divieti, posso muovermi liberamente per la casa, avventurarmi da solo per la campagna dietro il cortile. Sono bravo, obbediente e silenzioso. Ma il pianoforte non posso toccarlo. E per un bambino il divieto del padre è grande quanto una montagna. Rimetto la chiave nella scatolina, colto da un improvviso senso di colpa.

Giovanni Allevi, La musica in testa, Rizzoli

1 Sottolinea nel brano gli aggettivi che descrivono la chiave trovata dal protagonista.

2 Leggi le seguenti affermazioni e indica con una 8 se sono vere (V) o false (F).

Per vincere l’ansia di sentirsi solo, Giovanni: V F

• fruga dentro i cassetti.

• svuota i cassetti.

• nasconde delle cose dentro ai cassetti.

Nei cassetti:

• ci sono delle scatoline.

• c’è l’odore delle matite.

• c’è della carta bianca.

• ci sono gomme sporche d’inchiostro.

• I cassetti sono un’esperienza per il tatto, la vista e l’olfatto.

• Giovanni gioca con i gioielli della nonna.

• I genitori di Giovanni passano tutti i pomeriggi con lui.

• Giovanni è un bambino disubbidiente.

3 Rispondi alle domande.

• Che cosa fa Giovanni in bagno?

• Che cosa trova Giovanni nel suo cassetto preferito?

• Perché il padre tiene chiuso il pianoforte?

4 In ogni gruppo, sottolinea il nome intruso, cioè il falso alterato.

• tavolaccio saccaccio cappellaccio setaccio alberaccio

• bambinetti cassetti foglietti legnetti armadietti

• scatolina fragolina matitina cantina casina

5 Gioca a formare tante parole usando alcune lettere contenute in questa parola: INCHIOSTRO inciso, chino,

6 Giovanni è felice di trovare nei cassetti odori che associa a persone e a situazioni. Capita anche a te? Che emozioni ti suscitano? Racconta sul quaderno.

Il riparo

Robinson Crusoe è naufragato su un’isola deserta e deve imparare a sopravvivere.

Dovevo decidere dove avrei abitato. Mi misi a pensare come avrebbe dovuto essere la mia abitazione. Estrassi dalla tasca dei pantaloni un foglietto ingiallito e un pezzetto di carboncino a punta, l’ideale per buttare giù qualche appunto.

Incominciai perciò ad annotare:

• vicinanza di una sorgente per avere sempre acqua fresca;

• riparo dal sole, che in alcuni momenti della giornata si fa cocente;

• protezione da belve e da eventuali selvaggi;

• vista sul mare: non si sa mai che passi una nave.

Mi guardai attentamente intorno e vidi che c’era una caverna: bene! Faceva proprio al caso mio!

All’ingresso costruii una specie di tenda utilizzando le vele della nave. Esternamente, nei giorni seguenti, costruii una veranda che coprii con foglie gigantesche di alberi mai visti prima: la mia dimora diventava proprio confortevole.

1 Dopo aver letto con attenzione, riscrivi il racconto con l’aiuto delle immagini.

2 Completa con una 8.

• Questo è un racconto: d’avventura. horror. fantastico.

• Il brano è scritto in: prima persona. terza persona.

• Il narratore è: una persona esterna ai fatti. il protagonista.

3 Seguendo le indicazioni del testo, disegna il riparo costruito da Robinson all’esterno della caverna.

4 Immagina di ritrovarti su un’isola deserta, da solo/a. Che cosa faresti tu?

Pesca in fondo al mare

Viaggiammo giorno e notte e incontrammo animali marini di ogni specie e dimensione.

Arrivammo fino all’isola di Ceylon, famosa per le grandissime ostriche e per le altrettanto grandi perle che si potevano trovare al loro interno.

“Volete partecipare alla pesca delle perle?” propose il capitano Nemo una volta a terra.

“Corpo di mille collanine, certo che lo voglio!” si entusiasmò Ned.

Prendemmo la solita barchetta sulla quale avevamo caricato la solita attrezzatura e in compagnia del ben noto capitano ci dirigemmo alla Baia Delle Perle Giganti sulla barriera corallina.

Una volta giunti a destinazione indossammo gli scafandri e ci buttammo in acqua. Il fondo della barriera era lastricato di molluschi.

“Il fondo pullula di ostriche!” osservò Consiglio.

“Venite con me!” fece cenno Nemo.

Ci scortò in una grotta. In un angolo, nascosta a occhi indiscreti, c’era un’ostrica di straordinarie dimensioni. Il capitano ne forzò il guscio, che si aprì, rivelando la più grossa perla che ci fosse mai capitato di vedere. Il capitano non raccolse il prezioso oggetto ma richiuse con cura l’ostrica che lo conteneva.

“Perché non l’hai presa?” chiese Ned.

“Ogni volta che vengo a vederla è più grande e più bella. La lascio qui perché a me non interessa possederla: a me basta guardarla…” rispose umilmente il capitano.

Detto questo ci invitò a lasciare quel luogo.

Intorno a noi c’erano decine di raccoglitori di perle che nuotavano sul fondo aprendo le ostriche alla ricerca del prezioso contenuto. Proprio in quel momento l’ombra di un grosso squalo si profilò davanti a uno dei pescatori. Il poveretto, che si era accorto troppo tardi del pericolo, si sentì perduto e restò immobile, in preda al terrore. Lo squalo, come se avesse percepito la paura della sua vittima, si scagliò contro il pescatore e gli assestò un tremendo colpo di coda che lo fece cadere svenuto.

“Dobbiamo aiutare quel poveretto!” gridò Nemo e si scagliò contro l’animale. Il capitano lottava con tutte le sue forze contro il pericoloso pesce: gli tirava le pinne, gli infilava le dita negli occhi e cercava in ogni modo di colpirlo con un pugnale. Lo squalo però era forte e non ne voleva sapere di lasciarsi sopraffare. Quando Ned si accorse che il capitano era in difficoltà, inforcò il suo famoso arpione e corse in suo aiuto.

“Prendi questo, brutto muso!” disse mentre colpiva quella terribile creatura dai denti affilatissimi. Lo squalo capì presto che non era aria e decise di sparire in tutta fretta.

Nel frattempo Consiglio si era precipitato ad aiutare il pescatore, che era rimasto in acqua troppo a lungo e che, se non fosse stato soccorso al più presto, avrebbe rischiato di annegare. Lo raccolse che era ancora svenuto, lo portò in superficie, lo adagiò con delicatezza sulla nostra barchetta e lo fece rinvenire.

Jules Verne, 20 000 leghe sotto i mari, Dami

SCHEDE

1 Rispondi alle domande con una 8.

• Che cosa propone il capitano Nemo?

Di partecipare a una gara di pesca.

Di partecipare alla pesca delle perle.

Di andare a fare il bagno.

• Dove si dirigono i pescatori?

Alla Baia Rossa.

Alla Baia Delle Perle Giganti.

Al porto.

• Una volta giunti sul posto che cosa indossano i pescatori?

Dei giubbotti impermeabili.

Degli scafandri.

Il costume da bagno.

• Di che cosa era lastricato il fondo della barriera corallina?

Di cozze. Di vongole. Di molluschi.

• Perché il capitano Nemo non raccoglie la grossa perla?

Perché a lui basta guardarla.

Perché ne ha già tante.

Perché è troppo grossa.

• Che cosa facevano i raccoglitori per cercare le perle?

Aprivano le ostriche.

Raccoglievano le ostriche e le portavano sulle barche.

Rompevano il guscio delle ostriche.

• Di chi è l’ombra che appare davanti a un pescatore?

Di un uomo.

Di un pesce enorme.

Di uno squalo.

• Che cosa succede al pescatore aggredito?

Resta immobile. Muore. Combatte.

• Che cosa fa il capitano Nemo quando si scaglia sull’animale?

Gli tira le pinne, gli infila le dita negli occhi e cerca di colpirlo con un pugnale.

Gli tira le pinne, gli infila le dita negli occhi e cerca di colpirlo con un arpione.

Gli spara.

• Chi corre in aiuto del capitano Nemo?

Consiglio. Ned. Il pescatore.

• Chi soccorre il pescatore?

Ned. Nemo. Consiglio.

SCHEDE OPERATIVE

IL RACCONTO DEL BRIVIDO

LIVELLO 1

Il mostro

Jane e Susy camminarono fino a una rupe che si specchiava sulla superficie del lago.

– Sediamoci qui – propose Susy indicando uno sperone roccioso facilmente raggiungibile.

Il lago era tranquillo. L’acqua era lievemente increspata dalla brezza serale.

– Non c’è nessuno là sotto, è stato un sogno, devi convincerti, Jane – disse Susy accalorandosi.

Ma l’amica tremava, era spaventata.

D’un tratto qualcosa parve agitarsi alle loro spalle. Un’ombra si levò dal lago. Jane e Susy si volsero come attratte irresistibilmente da qualcosa.

Il lago era nero come la pece.

Poi, nel mezzo, si formò una gigantesca bolla.

Un ruggito terrificante…

Danila Rotta, Il mostro di Loch Ness, La Spiga Junior

1 Dopo aver letto con attenzione, riscrivi il racconto con l’aiuto delle immagini.

SCHEDE OPERATIVE

IL RACCONTO DEL BRIVIDO

2 Ora continua tu descrivendo il mostro che esce dalle acque.

3 Disegna il mostro che hai descritto.

SCHEDE OPERATIVE

IL RACCONTO DEL BRIVIDO

LIVELLO 2

Un luogo inquietante

Scesi dal marciapiede e mi addentrai nel bosco.

Mi sentii cadere addosso oscurità e silenzio, e improvvisamente ebbi freddo.

“È così silenzioso qui” pensai, rabbrividendo. “Alberi alti, fitti arbusti, ma nemmeno un cinguettio. Perché non ci sono uccelli e scoiattoli?” mi chiesi.

Trovai un sentierino di terra battuta che sembrava portare nella direzione giusta. Lo imboccai. Arrivai in un’ampia radura.

Lastroni di pietra sbucavano dal terreno: pietre tombali. Mi accorsi che era un cimitero. Sentii di nuovo freddo.

Sentivo solo lo scricchiolio dei ramoscelli secchi sotto i piedi: crunc, crunc, crunc, crunc, crunc...

Ma improvvisamente mi sembrò di sentire un rumore. Feci un passo di lato e qualcosa sfiorò il mio zaino.

– Oh! – gridai voltandomi.

Vidi una vecchia faccia rugosa che rideva rivolta verso di me. Un vecchio. No... era una statua. La statua di un vecchio seduto sulla sua tomba!

“Devo uscire di qui” pensai, e ripresi a camminare in fretta. Crunc, crunc, crunc, crunc, crunc... Eccolo di nuovo. Un risolino. O una risata. La risata di un ragazzo. E un rumore di passi proprio

dietro di me! Mi voltai di scatto. Non c’era nessuno.

Corsi fuori dal cimitero a gambe levate e mi ritrovai finalmente a pochi passi da casa.

– Hai sentito il vento tra gli alberi – dissi fra me con fermezza.

– Non c’è assolutamente niente di cui aver paura in quel cimitero – mi ripetevo.

1 Con l’aiuto del dizionario scrivi il significato delle seguenti parole ed espressioni. Poi formula una breve frase con ognuna.

Robert Lawrence Stine, Nascondino con il morto, Mondadori parole ed espressioni significato breve frase

2 Sottolinea nel testo le sensazioni provate dal protagonista.

3 Metti in ordine cronologico le azioni compiute dal protagonista, Numera da 1 a 6.

Mi addentrai nel bosco. Arrivai in una radura.

Scesi dal marciapiede. Trovai un sentierino.

Mi accorsi che era un cimitero. Lo imboccai.

4 Nel testo sono presenti dei dati uditivi. Sottolineali.

5 Nel testo sono presenti delle onomatopee. Aggiungine altre.

Scricchiolio di rami secchi: crunc, crunc, crunc

Cinguettio di uccelli:

Ululato del vento:

Passi concitati:

Tonfi:

6 Riscrivi al presente la parte del racconto evidenziata con una riga a lato.

7 Scrivi i contrari delle seguenti parole. oscurità silenzio fitto alto rugoso vecchio scendere trovare

LIVELLO 1

La pagella

Oggi, al ritorno da scuola, c’era la mamma ad aspettarmi, e non sembrava contenta.

Ho scoperto che la scuola aveva spedito la pagella e io non avevo fatto in tempo a intercettare la lettera.

Mamma mi ha fatto vedere la pagella e non era un granché.

Poi ha detto che aspettavamo di sentire cosa ne pensava papà.

Ragazzi, aspettare papà quando si è nei guai è TERRIBILE! Una volta mi nascondevo nell’armadio, ma ultimamente ho scoperto un modo migliore per gestire la cosa.

Adesso, quando sono nei guai, invito nonna a cena, dato che papà non si arrabbia con me quando c’è lei.

A cena mi sono seduto vicino a nonna. Fortunatamente, mamma non ha parlato della pagella a cena.

Jeff Kinney, Diario di una schiappa, ora basta, Il Castoro

1 Dopo aver letto con attenzione, riscrivi il racconto con l’aiuto delle immagini.

2 Rispondi alle domande e completa con una 8.

• Che tipo di racconto è questo?

Una pagina di diario. Un racconto realistico.

• Chi è il narratore?

Il protagonista. Una persona esterna ai fatti.

• Il linguaggio del racconto è: colloquiale. formale.

• Chi aspetta il bambino al ritorno da scuola? La mamma. Il papà.

• La mamma è: contenta. arrabbiata.

• Perché?

Perché la pagella non è bella. Perché il bambino si è fatto male.

• Dove si nascondeva una volta il bambino quando era nei guai?

Nell’armadio. Sotto il letto.

• Che cosa fa ora quando è nei guai?

Invita la nonna a cena. Scappa di casa. 3

Gian Burrasca

20 settembre

Ecco fatto. Ho voluto ricopiare qui in questo mio giornalino il foglietto del calendario d’oggi, che segna l’entrata delle truppe italiane in Roma e che è anche il giorno che son nato io, come ci ho scritto sotto, perché gli amici che vengono in casa si ricordino di farmi il regalo.

Ecco intanto la nota dei regali avuti finora:

1° una bella pistola da tirare al bersaglio che mi ha dato il babbo;

2° un vestito a quadrettini che mi ha dato mia sorella Ada, ma di questo non me ne importa nulla, perché non è un balocco;

3° una stupenda canna da pescare con la lenza e tutto l’occorrente che si smonta e diventa un bastone, che mi ha dato mia sorella Virginia, e questo è il regalo che mi ci voleva, perché io vado matto per la pesca;

4° un astuccio con tutto l’occorrente per scrivere, e con un magnifico lapis rosso e blu, regalatomi da mia sorella Luisa;

5° questo giornalino che mi ha dato la mamma e che è il migliore di tutti.

Ah sì! La mia buona mamma me ne ha fatto uno proprio bello, dandomi questo giornalino perché ci scriva i miei pensieri e quello che mi succede.

Che bel libro, con la rilegatura di tela verde e tutte le pagine bianche che non so davvero come farò a riempire!

Ed era tanto che mi struggevo di avere un giornalino mio, dove scriverci le mie memorie, come quelli che hanno le mie sorelle Ada, Luisa e Virginia, che tutte le sere prima d’andare a letto, coi capelli sulle spalle e mezze spogliate, stanno a scrivere delle ore intere. Non so davvero dove trovino tante cose da scrivere, quelle ragazze!

Io, invece, non so più che cosa dire; e allora come farò a riempire tutte le tue pagine bianche, mio caro giornalino? Mi aiuterò con la mia facilità di disegnare, e farò qui il mio ritratto come sono ora, all’età di nove anni finiti.

Però, in un giornalino bello come questo, bisognerebbe metterci dei pensieri, delle riflessioni...

Vamba, Il giornalino di Gian Burrasca, Giunti

1 Rispondi alle domande con una 8.

• In quale giorno e mese dell’anno Gian Burrasca inizia il suo diario?

15 settembre. 20 settembre. 30 ottobre.

• Quanti anni compie Gian Burrasca?

8 anni. 9 anni. 10 anni.

• Dove si svolgono le vicende narrate nel brano?

In treno. A scuola. In casa.

• Da quante persone è composta la famiglia di Gian Burrasca, compreso lui?

Cinque persone. Sei persone. Sette persone.

• Quali regali ha ricevuto il protagonista dalla sua famiglia?

Una pistola, un astuccio, una racchetta da tennis, un giornalino, un temperino.

Un astuccio, un vestito, una canna da pesca, un giornalino, una pistola.

Una pistola, un libro, una canna da pesca, un astuccio, un vestito.

• Qual è il regalo più gradito da Gian Burrasca?

La pistola. Il giornalino. Il vestito.

• Perché?

Perché gli piace pescare.

Perché vuole scrivere le sue memorie.

Perché gli piace cantare.

• Per Gian Burrasca diario e giornalino sono la stessa cosa?

Sì. No.

• Che cosa pensa di fare Gian Burrasca per riempire più in fretta il suo diario? Strappare delle pagine.

Fare qualche disegno. Incollare fogli colorati.

2 Con l’aiuto del dizionario scrivi il significato delle seguenti parole. Poi formula una breve frase con ognuna.

parole significato breve frase

giocattolo

balocco truppe lapis rilegatura

La mamma mi ha comprato un balocco meraviglioso.

3 Ti piace scrivere? Hai un diario segreto? In quali momenti della giornata scrivi? Dove? Racconta sul quaderno.

SCHEDE OPERATIVE

LIVELLO 1

Cara nonna ti scrivo...

Domenica 25 agosto

Cara nonna, questa è l’ultima lettera che ti scrivo da Issopyxos.

Domani partiamo! Ho già messo in valigia tutta la mia roba. La valigia adesso è grossa il doppio di quando sono partita perché ho raccolto tante conchiglie e poi mi sono comprata due spugne. E il papà mi ha regalato una stella marina gigante. Da Andi ho ricevuto tredici giornalini. E dalla mamma i sandali e una borsa con la tracolla e un vestitino di lino e un cappello di paglia. Paul si è dovuto sedere sulla valigia perché altrimenti non sarei riuscita a chiudere la cerniera…

Adesso vado con il papà a fare un lungo giro di saluti. Diremo arrivederci alla sabbia, alle onde, agli scogli, alle barche e a tutte le altre cose di qui che ci sono piaciute così tanto.

Ti abbraccio

La tua Susi

P.S. Guarda nonna che arriverò prima io della lettera! Non vedo l’ora di abbracciarti! Sono così nera che neppure mi riconoscerai, parola mia!

Christine Nöstlinger, Cara nonna, la tua Susi, Il Battello a Vapore

2 Scrivi sul quaderno una lettera a un amico o un’amica per raccontargli/le una vicenda che ti è accaduta o un’esperienza piacevole che hai vissuto. Fai attenzione a comporre il testo seguendo la struttura che caratterizza

la lettera:

• luogo e data

• intestazione

• svolgimento (contenuto)

• formula di commiato (chiusura e saluti)

• firma

LIVELLO 2

La foca

Egregio Signor Sindaco, Le scrivo per metterla al corrente di un grave problema e per chiederle se può provvedere. Ogni notte, quando la città è addormentata, si sente un lamento profondo, un disperato richiamo. Sento la voce dalla mia abitazione, che non è molto distante dal giardino zoologico. Non è una voce umana, ma quella di un animale imprigionato nello zoo. È la voce di una foca che chiama perché non riesce a dormire quando scende la notte. Forse le manca l’oceano, le mancano le tempeste selvagge, le onde, i ghiacci dove è nata.

Non so dove abiti lei, Signor Sindaco, se è vicino o lontano dallo zoo. L’ha mai sentita quella voce? È mai stato risvegliato da quel lamento? Ha avuto pietà di quella foca?

Che ne dice? Si può fare qualcosa? Alloggiare meglio quella povera foca?

Con la massima considerazione, Le porgo i miei saluti.

Un cittadino

Dino Buzzati

Dino Buzzati, Tutte le opere, Bompiani

1 Rispondi alle domande con una 8.

• Che tipo di lettera è questa che hai letto? Formale. Informale.

• Perché?

Mittente e destinatario sono in confidenza. Il destinatario è un’autorità.

• Qual è lo scopo della lettera?

Informare il Sindaco di un problema. Informare il Sindaco che in città c’è lo zoo.

2 Completa le seguenti lettere usando il linguaggio corretto.

Torino

Egregio Veterinario, Le scrivo per chiederle un consiglio. Il mio cane ha mangiato una moneta e Roma

Egregio Comandante dei Vigili Urbani, Le scrivo per informarla che nella mia strada è molto difficile parcheggiare le biciclette perché

Il furgone del latte

Un conoscente portò un giorno dall’America un giocattolo meraviglioso: era un camion del latte, perfettissima riproduzione degli autofurgoni costruiti per quel servizio, verniciato di bianco e azzurro, con due conducenti in uniforme che si potevano mettere e levare, con le portiere anteriori che si aprivano e chiudevano.

Nell’interno, c’erano tanti canestrini di metallo, ciascuno contenente otto bottigliette sigillate con il tappo di stagnola, e sui fianchi due autentiche saracinesche che aprendosi si arrotolavano proprio come quelle vere.

Era senza dubbio il giocattolo più bello e singolare di quanti ne possedesse Giorgio e probabilmente il più costoso.

Dino Buzzati, Il camion del latte, Paccagnella

1 Riquadra con il colore verde la descrizione del giocattolo.

2 Scrivi accanto agli elementi elencati le caratteristiche descritte.

• verniciatura del furgone:

• porte anteriori:

• bottigliette:

• due saracinesche:

3 Disegna il furgone descritto nel testo.

4 Individua nel testo e riscrivi gli aggettivi qualificativi come indicato.

• uno al grado superlativo assoluto

• due al grado superlativo relativo

Con ben due metri di collo, altri due di gambe e un’altezza totale di circa sei metri, la giraffa è l’animale più alto del mondo.

È un mammifero erbivoro che vive in branchi piuttosto numerosi il cui capo è, generalmente, una femmina anziana.

I componenti del gruppo, pur tendendo a stare lontani anche parecchie centinaia di metri, non si perdono mai di vista nel caso che qualche leone, l’unico predatore che osi aggredirli, sia nei paraggi.

La giraffa vive ormai praticamente solo nei parchi naturali africani.

E. Venturini, da «Dodo»

1 Completa con una 8

• Questo è un testo: descrittivo. d’avventura. informativo.

2 Scrivi sui puntini un titolo adatto.

3 Leggi le seguenti affermazioni e indica con una 8 se sono vere (V) o false (F).

V F

• L’animale più alto del mondo è la giraffa.

• La giraffa è un mammifero carnivoro.

• La giraffa vive in branchi.

• Il capo del branco è un maschio anziano.

• I componenti del branco stanno molto vicini.

• Il suo principale nemico è il leone.

• La giraffa vive nei parchi naturali di tutto il mondo.

SCHEDE OPERATIVE

LIVELLO 1

Un bambino

Il figlioletto del postino aveva il viso più singolare che un bambino possa avere a questo mondo. La sua faccetta pallida, smunta, che un serio naso aquilino accentuava ancor di più, era coronata da un ciuffo di capelli d’un giallo quasi bianco. Un’alta fronte troneggiava sopra le due sopracciglia bianche e sotto a queste due occhiolini infossati, celesti, scrutavano il mondo seri e saccenti.

Le labbra erano sottili, premute strette, pallide mentre un bel mento regolare concludeva il viso con autorità. La testa era piantata su un collo esile, tutta la sua corporatura era gracile e delicata. Solo le mani, rosse, forti, che ciondolavano come non fossero ben fissate ai sottili e fragili polsi, contrastavano con la sua figura.

Anton Wanzl era sempre vestito con proprietà e pulizia. Non un granello di polvere sulla sua giacchetta, né un minuscolo buco nel calzino, non una piccola cicatrice né un graffio sul suo visetto pallido e liscio. Anton giocava di rado, non si azzuffava mai coi ragazzi e non rubava mele rosse dall’orto del vicino: Anton studiava e basta. Studiava dalla mattina fino a tarda notte. I suoi libri e quaderni erano ricoperti e sulla prima pagina, a caratteri stranamente aggraziati e minuti per un bambino, c’era scritto il suo nome. Le sue brillanti pagelle, ripiegate in una grossa busta rosso mattone, erano riposte proprio accanto all’album con i più meravigliosi francobolli, per i quali Anton era invidiato quasi più che per le sue pagelle.

Anton Wanzl era il ragazzo più tranquillo di tutto il luogo. A scuola sedeva zitto e fissava con i suoi occhi saccenti la bocca del maestro. Era il primo della classe. Era portato sempre a esempio a tutta la classe.

Joseph Roth, Il mercante di coralli, Bompiani

1 Sottolinea nel testo le parole che non conosci. Cercane il significato sul dizionario e scrivile nella tabella. Poi formula una breve frase con ognuna.

parole significato breve frase

2 Completa la descrizione, poi disegna nel riquadro Anton Wanzl.

• Aspetto fisico:

• Elementi del carattere:

• Comportamento a scuola:

• Comportamento nel gioco:

3 Ora descrivi sul quaderno un compagno che sia per aspetto fisico, carattere e comportamento l’opposto di Anton.

4 Disegna nel riquadro un amico o un’amica e completa la descrizione.

• Aspetto fisico:

• Elementi del carattere:

• Comportamento a scuola:

• Comportamento nel gioco:

LIVELLO

Harry e il suo bazar

Il posto si chiamava “Harry bazar del porto” e il proprietario, Harry, era un vecchio lupo di mare che nei suoi cinquant’anni di navigazione per i sette mari si era dedicato a raccogliere oggetti di ogni tipo nelle centinaia di porti che aveva visitato.

Quando la vecchiaia gli era entrata nelle ossa, Harry aveva deciso di cambiare la sua vita di navigante con quella di marinaio a terra, e aveva aperto un bazar con tutti gli oggetti raccolti.

Aveva affittato una casa a tre piani nella strada lungo il porto, ma gli mancava lo spazio necessario per esporre le sue insolite collezioni, perciò aveva preso la casa accanto, a due piani, ma anche così lo spazio non era bastato.

Alla fine, dopo aver affittato una terza casa, era riuscito a sistemare tutti i suoi oggetti disponendoli – questo va detto – secondo il suo particolarissimo concetto dell’ordine.

Nelle tre case, collegate attraverso corridoi e scale strette, c’era quasi un milione di oggetti, fra i quali possiamo ricordare:

160 ruote del timone di barche col mal di mare a forza di girare intorno al mondo;

245 fanali di imbarcazioni che avevano sfidato le più fitte nebbie;

256 bussole che non avevano mai perso il nord;

6 elefanti di legno a grandezza naturale;

2 giraffe imbalsamate;

17 ancore trovate nei fondali del mare del Nord;

2000 quadri di tramonti;

17 macchine da scrivere appartenute a scrittori famosi;

128 mutande lunghe di flanella per uomini di oltre due metri d’altezza;

7 frac per nani

e molte altre cose che sarebbe troppo lungo elencare.

Per visitare il bazar di Harry bisognava pagare il biglietto e, una volta dentro, era necessario un gran senso dell’orientamento per non perdersi nel labirinto di stanze senza finestre, di stretti corridoi e di scale anguste.

Luis Sepúlveda, Storia di una gabbianella e del gatto che le insegnò a volare, Salani

1 Completa e rispondi alla domanda con una 8.

• Questo è un testo: fantastico. descrittivo. d’avventura. realistico.

• Quale senso ha usato lo scrittore per descrivere il bazar di Harry? Tatto. Udito. Vista. Olfatto. Gusto.

2 Rispondi alle domande.

• Chi è il protagonista del racconto?

• Che mestiere fa?

3 Completa e rispondi alle domande con una 8.

• Harry in cinquant’anni di navigazione ha: visitato il bazar del porto. visitato sette porti. raccolto oggetti di ogni tipo.

• Quando diventa vecchio, Harry che cosa decide di fare?

Vendere tutti gli oggetti raccolti. Affittare una casa lontana dal porto. Aprire un bazar con gli oggetti che ha raccolto.

• Harry è costretto ad affittare una terza casa?

Sì. No.

• Per visitare il bazar di Harry: occorre pagare il biglietto. occorre riconoscere tutti gli oggetti. occorre riordinare tutti gli oggetti.

4 Riporta il nome di alcuni oggetti presenti nel bazar. Poi indica con una 8 quelli che hanno una relazione con il mestiere che faceva Harry.

Oggetti: •

Ciliegia

Ciliegia vermiglia, grossa come una biglia, rossa come un rubino, che brilli tra le foglie e giochi a rimpiattino come per dire prendimi, come per dire mangiami. La mia mano ti coglie, la mia bocca ti accoglie e il tuo succo si scioglie come un cioccolatino.

AA.VV., Storie per tutte le stagioni, Einaudi

1 Da quanti versi è composta questa poesia?

2 Cerchia con lo stesso colore le parole che fanno rima tra loro. Poi sottolinea le similitudini presenti nella poesia.

3 Che cosa vuole dire “ciliegia vermiglia”?

Ciliegia dal colore rosso scuro. Ciliegia con il verme.

4 Che cos’è il rubino?

Una pietra tonda. Una pietra di colore rosso.

5 Che cosa vuole dire “ciliegia che giochi a rimpiattino”? Spiegalo con parole tue.

6 Prova a scrivere una poesia con lo stesso schema di questa (stesso numero di versi, rime senza uno schema fisso) e con delle similitudini. Questa volta prendi l’arancia come protagonista. Leggi, poi continua tu sul quaderno.

Arancia arancione, tonda come un pallone, lucida come che

Bambini

I bambini giocano con la sabbia e qualcuno si arrabbia.

I bambini giocano con il sole e qualcuno non vuole.

I bambini giocano con la voce e qualcuno si fa feroce.

I bambini giocano con la festa e qualcuno protesta.

1 Completa.

• La poesia è composta da strofe.

I bambini sono fiori da non mettere nel vaso: crescon meglio stando fuori con la luce in pieno naso. Con il sole sulla fronte e i capelli ventilati: i bambini sono fiori da far crescere nel prato. Roberto Piumini, Albero Alberto aveva una foglia, Mondadori

• Le prime quattro strofe sono composte da versi.

• Le altre sono formate da versi.

2 Quale schema delle rime è presente in ogni strofa? Osserva gli schemi e completa.

Rima baciata:

Rima alternata:

Rima incrociata

Il poeta ha usato:

AA / BB / CC / …

ABAB / CDCD / …

ABBA / CDDC / …

• nelle prime quattro strofe, la rima

• nella quinta strofa, la rima

• nell’ultima strofa, invece

3 Scrivi coppie di parole che fanno rima tra loro. Segui l’esempio.

4 Per il poeta i bambini sono farfalle / valle

LIVELLO 2

Le scarpe nuove

Le scarpe nuove io le detesto! Non le volevo, quindi protesto! Le sento strette, cammino adagio, con quelle vecchie stavo a mio agio.

Le scarpe nuove brillano al sole, non hanno buchi dentro le suole. Ma se soltanto tento una corsa, ohi che dolore! Sono una morsa!

Sì, scarpe vecchie io vi rimpiango! Sono un ometto, perciò non piango.

Dentro il bidone dell’immondizia

siete finite. Ah, che ingiustizia!

Antonella Ossorio, Rime per tutto il giorno, Einaudi Ragazzi

1 Completa.

• La poesia ha strofe.

• Ogni strofa ha versi.

• I versi sono a rima

• L’argomento della poesia sono

2 Quali sono i pregi e i difetti delle scarpe nuove? Scrivili.

Pregi:

Difetti:

3 Immagina che il protagonista abbia cambiato idea: non detesta più le sue scarpe nuove ma le adora! Scrivi tu la poesia sullo schema di quella originale. Inizia così:

Le scarpe nuove mi fanno impazzire!

Le metto sempre se devo uscire!

LIVELLO 2

La luna Mattino

Che infantile dolcezza nel mattino quieto! Gli alberi protendono le loro braccia a terra. Un soffio tremulo ricopre le sementi e i ragni distendono le loro strade di seta, raggi sul cristallo dell’aria. Nel viale una fonte recita il suo canto tra l’erba.

Federico García Lorca, Poesie, Guanda

MATTINO

La luna cammina sull’acqua. Com’è tranquillo il cielo! Passa e taglia lentamente il vecchio tremore del fiume, mentre un giovane rametto la prende per specchietto.

Federico García Lorca, Poesie, Guanda

1 Sottolinea nella poesia le parole con cui il poeta crea la personificazione degl alberi e della fontana. Poi riscrivi le due frasi che contengono la personificazione

• • 2 Completa.

• L’espressione evidenziata nel testo è una metafora: le “strade di seta” sono le ....................................................................: esse sembrano dei di sole nell’aria, che è trasparente come

LA LUNA

1 Individua e cerchia nella poesia tutte le parole che sono personificazioni di elementi della natura.

2 Completa le frasi con delle personificazioni scegliendo tra le parole elencate dita • mani • abbraccia

• Il vento, con le sue fredde ........................................., strappa le ultime foglie dagli alberi.

• Silenziosa scende la notte e la campagna con la sua oscurità.

• Cade la pioggia e batte con le sue bagnate un ritmo monotono sui tetti.

SCHEDE OPERATIVE

IL TESTO MISTO

LIVELLO 1

Il fumetto

1 Rispondi alle domande con una 8.

• Che cos’è un fumetto?

Una storia raccontata da tante parole.

Una storia raccontata attraverso un film.

Una storia raccontata attraverso una successione di vignette.

• Che tipo di testo è il fumetto?

Un testo continuo. Un testo misto. Un testo non continuo.

2 Collega ogni nome alla definizione corrispondente.

La vignetta

I segni grafici

La nuvoletta

La didascalia serve a far parlare i personaggi. è il riquadro che contiene i disegni, le nuvolette… serve a spiegare la situazione e a legare le vignette fra di loro. trasmettono suoni ed emozioni.

3 Sei a passeggio nella piazza della tua città. Improvvisamente vedi da lontano la tua o il tuo cantante preferito. Ti avvicini.

Che cosa gli/le domandi? Che cosa ti risponderà? Crea il tuo fumetto.

SCHEDE OPERATIVE

LIVELLO 2

Carattere

Il setter

Pronto a farsi in quattro per il suo umano, è acuto, intelligente, energico, affezionato e leale, ma anche testardo e permaloso, esige rispetto. Riunisce in sé dinamismo ed esuberanza, tanto da farlo definire dai proprietari un “eterno cucciolone”.

Cure

Il mantello non richiede cure impegnative, comunque è meglio spazzolarlo ogni giorno per eliminare il pelo morto e rimuovere eventuali corpi estranei dopo le sue salutari corse sfrenate. Le lunghe orecchie vanno tenute pulite.

Mantello

Il pelo deve essere corto e fine sul cranio, sulla punta dell’orecchio e sulla parte anteriore degli arti; sulle altre parti del corpo deve essere di moderata lunghezza, liscio il più possibile.

1 Completa.

SCHEDA

Razza Setter Irlandese

Origine Irlanda

Impiego Cane da caccia e da famiglia

Taglia Maschi da 58 a 67 cm, femmine da 55 a 62 cm

Peso Dai 20 ai 30 kg

• Questo è un testo: non continuo. continuo. misto.

• Lo definisci così perché

2 L’immagine a che cosa serve?

A rendere leggibile il testo.

Ad abbellire il testo.

A comprendere le caratteristiche del cane.

3 Scrivi nei cerchiolini il numero della definizione corrispondente.

1 Occhi: di modeste dimensioni di colore nocciola o marrone scuro.

2 Orecchie: di media grandezza, pendenti con attaccatura bassa, sottili e piatte.

3 Arti: lunghi, dritti e muscolosi, soprattutto i posteriori.

4 Tronco: il dorso è dritto con groppa ben inclinata. Il torace è profondo, piuttosto stretto davanti.

5 Coda: di lunghezza media, attaccata piuttosto bassa, forte alla radice, si assottiglia in una punta fine.

La pubblicità

1 La pubblicità è un: testo misto. testo non continuo. testo continuo.

2 Collega ogni elemento fondamentale per realizzare una pubblicità alla definizione corrispondente.

Immagine Slogan Testo di rinforzo Logo

3 Osserva l’immagine. Occorre inventare una pubblicità che invogli le persone alla lettura. Pensa e scrivi lo slogan e la frase di rinforzo.

breve frase che manda il messaggio o promuove il prodotto marchio di chi fa la pubblicità frase che spiega e rinforza lo slogan disegno o foto Slogan Frase di rinforzo

LIVELLO 2

La pubblicità progresso

1 Leggi le seguenti affermazioni e indica se sono vere (V) o false (F).

• La pubblicità di un prodotto serve per invogliare le persone a comprarlo.

• La pubblicità progresso aiuta le persone ad avere comportamenti scorretti.

• Lo slogan di una pubblicità deve essere lungo e difficile

• L’immagine di una pubblicità deve essere bella.

• Il logo ci aiuta a capire chi fa la pubblicità.

2 Realizza una pubblicità progresso per promuovere lo sport che preferisci. Ricorda di creare anche un logo!

La mosca

La mosca, quando cammina, muove alternativamente le zampe anteriori e posteriori di un lato del corpo e quella centrale del lato opposto, poi le altre tre.

Quando si sposta su una superficie ruvida, utilizza un paio di unghie che si trovano all’estremità delle zampe: le consentono l’adesione al supporto e le agevolano il movimento.

Quando invece si posa o cammina su una superficie perfettamente liscia, come quella del vetro, adopera una specie di dito posto fra le due unghie, capace di aderire al vetro stesso come una ventosa.

Ecco perché non scivola.

da «Focus»

1 Completa con una 8.

• Questo è un testo: regolativo. descrittivo. espositivo.

• Infatti: fornisce informazioni chiare su un argomento. racconta eventi realistici.

• Della mosca si descrive: come si muove. che cosa mangia.

2 Come fanno le mosche a camminare sui vetri senza scivolare?

3 Sottolinea e poi riscrivi tutte le azioni che compie la mosca.

LIVELLO 2

Ma quante formiche!

Le formiche vivono sulla Terra dal tempo dei dinosauri e si sono evolute in più di 15000 specie che si trovano in tutti i tipi di habitat del pianeta, a eccezione delle fredde regioni polari. Ci sono talmente tante formiche che, nonostante le loro ridotte dimensioni, il loro peso totale è circa uguale a quello dell’intera popolazione umana.

In parte, il loro successo deriva dal vivere in colonie, dove formiche di differenti dimensioni, suddivise in caste, collaborano per ingrandire la colonia e per renderla sicura. Le formiche lavorano molto bene insieme grazie a un linguaggio chimico di odori con cui comunicano dove sono state e perché.

Le formiche vivono in molti tipi di nido, dai piccoli nidi costruiti sulle foglie con meno di venti esemplari ai grossi formicai sotterranei che ne ospitano più un milione.

Paul Zborowski, Formiche, Random House Australia

1 Completa con una 8.

• Questo è un testo: argomentativo. espositivo. fantastico.

• La frase “le formiche vivono sulla Terra dal tempo dei dinosauri” significa che: le formiche sono comparse prima dei dinosauri. le formiche sono comparse dopo i dinosauri. le formiche sono comparse all’epoca dei dinosauri.

• Le formiche si trovano: in tutto il pianeta. in tutto il pianeta a eccezione delle fredde regioni polari. solo nelle zone calde.

• La parola “habitat” significa: formicaio. abitazione o nido in cui abita un animale. condizioni ambientali.

• L’aggettivo “ridotte” può essere sostituito dal termine: minuscole. brevi. invivibili.

• Il “successo” delle formiche è dovuto: al fatto che vivono in colonie e che collaborano fra di loro. al fatto che sono piccole e simpatiche. al fatto che sono sempre operose.

• Il termine “esemplari”, nell’ultima riga, può essere sostituito con il termine: animali. modelli. esempi.

Il folletto dell’acqua

Questo è un gioco da fare all’aperto.

È molto divertente ed è un gioco cinese!

Prima di tutto si sorteggia il bambino/la bambina che sarà il folletto; gli altri/le altre si dividono in due squadre e si dispongono in due righe, una di fronte all’altra. In mezzo resta uno spazio largo che rappresenta il fiume.

Il folletto sta nel mezzo; fa un cenno a un/una bambino/a di una squadra e questo/a fa un cenno a un giocatore/una giocatrice del gruppo avversario. Il/Le due bambini/e devono cercare di scambiarsi i posti correndo veloci attraverso il fiume. Il folletto cercherà di prenderli e di farli prigionieri.

Si continua così con tutti i bambini e le bambine delle due squadre finché il folletto li ha presi prigionieri tutti.

L’ultimo/a rimasto/a diventerà folletto.

1 Dopo aver letto con attenzione, riscrivi le regole del gioco con l’aiuto delle immagini.

Si sorteggia

Gli altri bambini/Le altre bambine

In mezzo

2 Completa con una 8.

• Questo testo: insegna le regole di un gioco. spiega come trascorrere l’intervallo.

3 Riscrivi in breve il testo e numera le fasi di gioco.

Si sorteggia

Gli altri bambini/Le altre bambine

Poi i bambini/le bambine si

In mezzo

Sedie e fazzoletti

È un gioco per ragazzi e ragazze dai 10 ai 15 anni. I giocatori devono essere almeno sei.

Il gioco è molto semplice: occorrono sei sedie, sei fazzoletti di cotone, una benda scura e un orologio con il cronometro.

Bisogna avere uno spazio abbastanza grande in una stanza e mettere le sedie senza un ordine preciso. Tra una sedia e l’altra bisogna riuscire però a muoversi facilmente.

Sopra ogni sedia si deve mettere un fazzoletto. Poi si mette la benda scura sugli occhi di un giocatore. La persona che gioca non deve vedere e ha due minuti di tempo per raccogliere tutti i fazzoletti che sono sulle sedie.

Non deve inoltre mettere le mani su una sedia da dove abbia già preso il fazzoletto e che quindi è vuota. Se mette le mani per caso su una sedia vuota, deve lasciare lì uno dei fazzoletti che ha già raccolto e allontanarsi.

Il capogioco, cioè chi guida il gioco, deve dare il via e lo stop al giocatore e deve contare i fazzoletti raccolti nei due minuti.

Si gioca uno alla volta. Gli altri, mentre uno gioca, devono controllare che le regole vengano rispettate. Alla fine di ogni prova bisogna mettere le sedie in un nuovo ordine, per non facilitare e aiutare quelli che giocano dopo.

Vince chi riesce a raccogliere il maggior numero di fazzoletti.

Il gioco ha regole semplici, ma è abbastanza difficile e mette alla prova il senso di orientamento di chi gioca, la sua capacità di capire dove si trova nello spazio.

da Giochi in casa e all’aperto, De Vecchi

1 Completa con una 8.

• Questo è un testo: regolativo. descrittivo. informativo.

2 Leggi le seguenti affermazioni e indica con una 8 se sono vere (V) o false (F)

V F

• Questo gioco si chiama sedie e bende.

• I giocatori devono essere almeno sei.

• Bisogna mettere le sedie in fila, una vicina all’altra.

• Sopra ogni sedia c’è un fazzoletto.

• Ogni giocatore deve raccogliere i fazzoletti in due minuti.

• Chi trova meno fazzoletti vince.

• Il capogioco dà il via e lo stop e conta i fazzoletti.

3 Completa e rispondi alle domande.

• Questo è un gioco per ragazzi e ragazze di età

• Per giocare servono

• Dove si può giocare?

• Ti piace questo gioco?

• Perché?

4 Completa la tabella inserendo le informazioni necessarie per eseguire un gioco che vuoi spiegare ai tuoi amici e alle tue amiche.

Nome del gioco

Età adatta al gioco

Numero di giocatori

Che cosa occorre per giocare

Come si gioca

Regole del gioco

Chi vince

Divisione in sillabe, accento, apostrofo

1 Nella casella scrivi il numero delle sillabe presenti nelle seguenti parole.

zanzara chiave incoscienza barca collana

costruzioni squalo qui folletto arco

2 Tre delle seguenti parole sono state divise in sillabe in modo errato. Sottolineale e riscrivile dividendole correttamente.

ri-co-no-sce-re mi-nes-tro-ne pal-le-ggia-re cam-pa-nel-la de-scri-zio-ne ba-le-not-te-ra om-brel-lo-ne a-cqua-zzo-ne

3 Completa le frasi con i monosillabi adatti. Scegli tra: da / dà, si / sì, di / dì, ne / né, li / lì.

• La mamma Dario prende l’autobus due volte al

• Ho sete, ma non voglio un’ aranciata una gassosa. Se c’è ancora della limonata, berrei un po’ molto volentieri.

• Quando vado Barbara, lei mi sempre dei bei libri da leggere.

• Gli sposi quando dicono di , scambiano anche gli anelli.

• I tuoi libri sono , sul tavolo, non vedi?

4 Inserisci l’apostrofo e riscrivi le espressioni. una isola dalla uva di oro nello olio sulla acqua dello uomo

5 Metti l’apostrofo soltanto dove è necessario.

qual è com è quant è anch io dov è nessun altro bell accoglienza nessun uomo qualcun altro nessun altra buon amico senz altro

SCHEDE

La punteggiatura

1 Nel seguente brano inserisci la punteggiatura necessaria (. , ; ! ? : “ “).

Le maiuscole sono già state inserite.

La dote di Eddie consiste nel far crescere qualunque cosa in qualunque luogo alberi di palma nel bagno ninfee in cima alla credenza della cucina piante di vite sugli scaffali dei libri narcisi nel cesto della roba da stirare

La famiglia di Eddie non tiene in grande considerazione queste doti I bambini avrebbero preferito che il loro papà fosse un conducente di autobus o un pilota di caccia

Gli adulti invece pensano che dovrebbe fare un lavoro diverso Tuttavia Eddie ha un sogno far crescere un Albero della Macedonia Volete sapere cos’è un Albero della Macedonia È un albero sul quale maturano contemporaneamente mele arance pere albicocche banane uva e ananas

La voce di Eddie trema per l’emozione quando dice agli altri Si potrebbero creare alberi con diverse combinazioni di frutta come ad esempio fragole anguria pesche e noci Pensate a come sarò famoso quando l’avrò perfezionato

Adèle Geras, L’album dei Fantora, Mondadori

2 Indica con una 8 solo le frasi in cui la punteggiatura è stata usata correttamente.

Maria, dopo aver studiato la lezione di storia, è andata in piscina.

Stasera preparerò, lo zaino, per la gita in montagna di domani.

Il mio cellulare è caduto. E si è rotto, lo devo far riparare.

Chiudi la finestra: sta entrando aria fredda!

Luca chiede alla mamma: «Mi insegni, a riparare la ruota della bicicletta!

Giorgio ha detto: «Chi mi accompagna a comprare il pane?»

La nonna ha dimenticato: gli occhiali a casa. Deve tornare, a prenderli.

Che bella giornata! Al mare ci divertiremo un mondo!

1 Completa le parole con CE oppure CIE, GE oppure GIE. can llare sticolare superfi sconvol re i ne sor nte negli nte lataio stino cro era formag ra pro dere so vole bra re in gno insuffi nte niale lo fug vole rag ra leste

2 Per ogni coppia di parole, colora il plurale corretto.

arancie torce freccie querce arance torcie frecce quercie guance soce farmacie acace guancie socie farmace acacie

3 Completa i plurali con GE oppure GIE.

scheg grattu antolo spiag vali reg fran gri cilie ma piog bu

4 Completa le frasi con SCE oppure SCIE.

• Oggi l’a nsore è guasto, dovrò dere usando le scale.

• Sono molto ricono nte a Giorgio per l’aiuto che mi ha dato.

• L’esperto di nze ci aspetta nel laboratorio per fare alcuni esperimenti .

• Davanti alla scuola stanno dipingendo delle nuove stri pedonali.

• Ti decidi a gliere? Non possiamo restare qui ancora delle ore!

• Gli aerei lasciano nel cielo lunghe e sottili bianche.

1 Completa le frasi con GLI oppure LI.

• Il gioco ere meravi ò il pubblico con il numero degli anelli infuocati.

• L’o era si è rotta e l’o o si è sparso sulla tova a.

• La mamma si è slogata una cavi a mentre camminava nel parco.

• Durante il pa o, il cava ere dall’armatura argentata vinse il duello.

• Mi piacciono i gelati alla vani a.

• Chiederò un consi o a Giu a per non sba are.

2 Completa le parole con GLI, LI oppure LLI.

arti o imbro are pa acciata mi onario a evo cance ere mobi ere a etare vigi a ita ano ta atelle Sici a

3 Completa i nomi e i verbi con GN, GNI oppure NI.

comi lo pa ere matrimo o inge re mi era compa o riu one condomi o fale ame fo atura dise amo do amo ba amo spe amo ritor amo suo amo inse amo guada amo infor amo so amo

4 Completa le parole con GNA, GNIA oppure NIA.

casta So Campa

macedo ar mu io compa pu le Germa

le me colo a ma

Stefa inse nte vi

1 Completa le parole con CU, CCU, QU, QQU, CQU. a amarina na e a rato e ipaggio rin orare anna are s ltore ta ino aglia a mulare a irente a stica pia e e ivalenza a satore s otere

2 Completa le frasi scegliendo la forma corretta tra quelle indicate tra parentesi.

• Non (ho/o/oh) capito bene l’ultima parte della lezione. Non so se chiedere spiegazioni all’insegnante (ho/o/oh) rivolgermi a un compagno.

• (Ho/O/Oh) , che fretta! Dove vai così di corsa?

• (Hai/Ai/Ahi) , mi sono tagliato con le forbici! Per favore, (hai/ai/ahi!) un cerotto?

• (Ha/A/Ah) ! Che paura mi (hai/ai/ahi) fatto!

• Più tardi vieni (ha/a/ah) giocare al parco? Ti prometto che torneremo (ha/a/ah) casa presto.

• (Ha/A/Ah) , che aria pulita, qui in montagna!

• Chiara (ha/a/ah) la tosse e il medico le (ha/a/ah) prescritto uno sciroppo.

• Quest’ (hanno/anno) sono stato molto bravo a scuola e i miei mi (hanno/anno) promesso una bici nuova.

3 Completa le parole con S, SS, Z oppure ZZ.

percu ione fri ante appren ione occa ione pa ia sottra ione gentile a atten ione pa ione divi ione inci ione nego io a ione puni ione a ardarsi

Radice e desinenza

Parole primitive e derivate

1 Riscrivi le parole separando con un trattino la radice dalla desinenza. Osserva l’esempio.

lavoro stupendo

bisticciava ombrelloni

veloce sfogliarono

fasciare barista

partirò colorata

alcune ridevi

migliore cuscino lavor-o

2 Cerchia i prefissi contenuti nelle seguenti parole. Osserva l’esempio.

rifare sgonfiare preavvisare antinebbia ipermercato scomodo

impaziente ultrasuoni disattenzione rivedere straricco sgradevole

3 Con ognuno dei seguenti suffissi scrivi quattro parole. La prima è già data: continua tu.

• oso: giocoso,

• ale: autunnale,

• ista: farmacista,

• aio: lattaio,

• icio: pastificio,

4 Sottolinea in rosso le parole primitive e in blu le parole derivate. acqua • libreria • barbuto • amichevole • calcio

SCHEDE OPERATIVE

Parole alterate e composte

1 Scrivi la forma base delle seguenti parole alterate.

malaticcio tempaccio cuoricino

fischiettare grigiastro passerotto

parlottare grassoccio lontanuccio

storiella ridacchiare ladruncolo

2 Completa la tabella con i nomi alterati. Osserva l’esempio.

parola base alterato diminutivo alterato vezzeggiativo alterato accrescitivo alterato dispregiativo

barca barchina barchetta barcona barcaccia

tavola

nuvola

partita

3 Con una barretta dividi la parola composta nelle due parti che la compongono. Osserva l’esempio.

asciuga/capelli sottopassaggio pellerossa biancospino

torcicollo caposquadra semprever de battitappeto

schiaccianoci fermacarte lavastoviglie cassapanca

tritatutto bagnoschiuma mezzanotte autostrada

4 Scrivi delle parole composte aggiungendo il primo o il secondo elemento. Osserva l’esempio.

cassa tappi

forte ➜ cassaforte cava cavatappi

apri camino

gratta parlante

piano urti

passa classe

spaventa polvere

Nome

Classe Data

Sinonimi e contrari

Parole generali e particolari

1 Nella casella scrivi S se le parole della coppia sono sinonimi, C se sono contrari.

simpatia / antipatia volto / viso sporco / sudicio

dimenticare / scordare delicato / robusto pigro / poltrone

pessimo / ottimo esatto / errato furbizia / astuzia

chiassoso / rumoroso appetito / fame vietare / impedire

2 Nelle coppie di frasi sottolinea gli omonimi e spiegane i diversi significati.

Non mi piace questo disegno, ora cancello tutto. ( )

Occorre riverniciare quel cancello, è tutto arrugginito. ( )

La costa adriatica è bassa e sabbiosa. ( )

Non posso acquistare quella borsa, costa troppo. ( )

3 Scrivi le parole generali, quelle cioè che hanno un significato più ampio. Osserva l’esempio.

• chitarra, pianoforte, violino, flauto, tromba

• mela, fragole, ciliegia, melone, banana

• quercia, abete, pioppo, castagno, acero

• trota, carpa, luccio, salmone, squalo

strumenti musicali

4 Sottolinea in rosso la parola della coppia che ha il significato più specifico.

pomodoro / ortaggio

dito / mignolo

lenticchia / legume arancia / agrume

motoscafo / imbarcazione dente / molare

tigre / felino stivale / calzatura colore / verde

frigorifero / elettrodomestico rondine / uccello

cereale / grano

varicella / malattia mestiere / muratore insalata / verdura

SCHEDE OPERATIVE

RIFLESSIONE LINGUISTICA ● MORFOLOGIA

Nomi: comuni e propri, concreti e astratti, individuali e collettivi

1 Per ogni nome comune, scrivi un nome proprio.

mare attrice fiume scrittore cantante nazione pianeta automobile città calciatore fumetto Insegnante

2 Osserva i seguenti gruppi di parole. Ognuno di essi contiene un solo nome astratto: cerchialo in rosso.

matita • carta • bontà gioventù • libro • vaso

strada • impazienza • fosso piatto • oro • sentimento

amarezza • cacao • miele ramo • fedeltà • vino

bimbo • cane • intelligenza panchina • prato • amore

sedia • pessimismo • bici delicatezza • valigia • gatto

3 Il primo gruppo è formato da nomi individuali, il secondo da nomi collettivi. Abbinali e trascrivi le coppie ottenute. Osserva l’esempio.

stella, calciatore, albero, uccello, bufalo, pirata, marinaio, giudice, isola

arcipelago, giuria, costellazione, equipaggio, ciurma, stormo, squadra, bosco, mandria

stella ➜ costellazione,

Nome

Classe Data

Nomi: maschili e femminili, singolari e plurali

1 Indica il genere dei seguenti nomi scrivendo nella casella F se femminile, M se maschile.

Giulio Stefania Alberto Simone Francesca

starnuto televisione influenza tesoro favola

albero maglietta siringa sciroppo poltrona

2 Scrivi la forma femminile dei seguenti nomi.

Attenzione: nell’elenco ci sono anche quattro nomi indipendenti.

conte • principe • scultore • genero • attore • lavoratore • cognato • figlio • cassiere • padre studente • impiegato • bibliotecario • alunno • fratello • ricercatore • marito • poeta

3 Cerchia tutti i nomi di genere comune.

artista • attrice • comandante • nipote • fotografo • pittrice • viale • coniglio

gatta • custode • astronauta • ladro • albero • zia • parente • presentatrice • scrittrice

giudice • operaio • dottore • pediatra • collega • cameriera • cuoco • cielo • cantante

4 Tra questi nomi difettivi ci sono due intrusi: cancellali.

nozze • bretelle • allegria • tramonto • ossigeno • alluminio

stoviglie • avena • forbici • rabbia • dimissioni • pazienza

platino • edificio • umiltà • riso • dintorni • manette • orgoglio

SCHEDE OPERATIVE

RIFLESSIONE LINGUISTICA ● MORFOLOGIA

Nomi: primitivi e derivati, alterati, composti

1 Collega ogni nome primitivo al corrispondente nome derivato.

braccio ora acqua latte

dente

fieno

farmaco

farmacia

latticino

maniglia

bracciale

ventaglio orario

dentista

2 Collega ogni nome primitivo al nome alterato corrispondente.

vento mano pesce fuoco nebbia orso paese cane parola gelato gatto

fienile acquario

3 Individua in questo elenco i sei nomi composti e cerchiali.

nebbione

pesciolino

gattino

parolaccia

cagnone

orsetto

fuocherello

paesucolo

gelatino

paracadute costellazione lavastoviglie scalatore passaporto orecchino

tritatutto pastificio sempreverde orsacchiotto apriscatole coloritura libraccio

4 Collega le parole del primo elenco a quelle del secondo elenco e scrivi i nomi composti.

salva capo sotto aspira ferma ferro schiaccia piatta guarda para

patate capelli squadra forma gente fulmine polvere passaggio via boschi

1 Per ogni nome, scrivi l’articolo determinativo corretto. strofinacci glicine pneumatico yacht scherzi spigola windsurf gnomo zii pseudonimo provvedimento promontori schede strappo spicchio questionario psicologo scalo

2 Nelle seguenti frasi, sottolinea con tre colori diversi gli articoli determinativi, indeterminativi e partitivi.

• Ho acquistato una biro, ma poco dopo ho perso il cappuccio.

• Preparerò delle uova sode con gli asparagi: ti piace la mia idea per la cena?

• Metti una sciarpa, i guanti e un berretto: la giornata è molto fredda.

• Nella stanza c’è spazio sufficiente per il divano, una libreria e delle poltrone.

• Nel ripostiglio troverai uno strofinaccio adatto per togliere la polvere.

• Ricordati di comprare delle pesche, del lievito e della farina per fare una torta.

• Per la prossima gita ho un’idea diversa: che ne dici di un’escursione in montagna?

3 Nelle seguenti frasi, cerchia in rosso l’articolo partitivo, in blu la preposizione articolata.

• Ecco gli appunti dell’ultima lezione di scienze; se vuoi posso darti anche delle ulteriori informazioni a voce.

• Ho comperato delle arance della Sicilia e delle uova fresche.

• Le maniche della camicia sono corte e faccio fatica ad allacciare i polsini.

• Luca ha scattato delle belle fotografie ai monumenti delle città francesi che ha visitato.

• Per la merenda del pomeriggio preferisci del latte o del tè?

• Mi occorrono dei nuovi vestiti, chiederò alla commessa il prezzo del maglione e della gonna esposti in vetrina.

• Oggi il fruttivendolo ha delle belle arance, ma so che tu preferisci delle mele.

Gli aggettivi qualificativi

1 Nelle seguenti frasi, sottolinea in rosso gli aggettivi qualificativi di grado positivo.

• Ci sono piante che non sopportano il clima freddo e umido e hanno invece bisogno di temperature calde e secche.

• Nel mese di agosto ho fatto delle fantastiche vacanze in Sardegna: il mare era splendido, il clima meraviglioso e l’accoglienza calorosa.

• Avevo comprato dei bellissimi guanti marroni, morbidi e costosi, ma li ho persi.

• La zuppa che hai preparato è gustosa e profumata: sei proprio un cuoco formidabile!

• La signora Rossini mette un profumo fresco e leggero che è molto piacevole.

• Il commesso della libreria è gentile e competente: mi consiglia libri interessantissimi.

2 Per ogni frase, scrivi il grado comparativo presente: MA (maggioranza), MI (minoranza, U (uguaglianza).

• Mio fratello Michele è certamente più ordinato di me.

• La pallavolo è uno sport divertente quanto la pallacanestro.

• Queste pesche sono meno mature di quelle.

• La bicicletta di Sergio è meno veloce di quella di Antonio.

• Nello studio era tanto volenteroso quanto preparato.

• Sono più felice di te per la tua promozione.

• Le piante di geranio di mia nonna sono più rigogliose delle mie.

3 Per ogni frase, scrivi SA se gli aggettivi sottolineati sono di grado superlativo assoluto, SR se sono di grado superlativo relativo.

• La pianta che mi hai regalato è ancora rigogliosissima

• Per me, tra tutte le materie, la geografia è la più interessante

• Il colore di questo vestito è molto particolare, dove l’hai acquistato?

• La palestra di via Verdi è la meno attrezzata tra quelle della città.

• Il problema è assai facile, in pochi minuti lo risolverai.

• Bianca è la persona più generosa che io abbia mai incontrato.

• La tua scrivania è sempre pulitissima e molto ordinata.

Aggettivi e pronomi

1 Sottolinea in verde l’aggettivo e cerchia in rosso il pronome. Poi indica di quale tipo si tratta (possessivi, dimostrativi, indefiniti, numerali, interrogativi, esclamativi). Osserva l’esempio.

• Fabio ha cinque evidenziatori, tre gialli e due azzurri.

Numerali

• Devo ridare a Rebecca il suo dizionario, ho ritrovato il mio.

• Alcuni ragazzi giocavano a calcio, altri si scambiavano le figurine.

• Questi cioccolatini sono ottimi, ma quelli non mi piacciono affatto.

• Che gioia ho provato nel rivederti, non immagini quanta!

• Quali biscotti hai comprato? E quanto hai speso?

• Giacomo aveva molti fumetti e perciò me ne ha regalati alcuni.

2 Per ogni voce verbale, scrivi il pronome personale soggetto opportuno.

piansero viaggerai avevi legato scrivete era stato promosso ero stato eletto avremo detto amerei cadesse

3 Nelle seguenti frasi, cerchia in verde i pronomi personali complemento.

• Noi siamo arrivati scuola in ritardo, ma la maestra ci ha scusati.

• Lei dice che mi ha perdonato, ma dal suo sguardo mi rendo conto che non è così.

• Marco, per favore, puoi aiutarmi? Grazie, lo apprezzo molto e ti ringrazio.

• Tutti la considerano l’allieva più preparata in storia, ma io non lo credo.

• Non telefonare ad Alex: l’ho incontrato e gli ho detto che la partita si farà nel pomeriggio.

4 Completa le frasi con il pronome relativo opportuno.

• I libri preferisco sono quelli di avventura.

• La stanza della biblioteca mi trovo è quella che mi piace di più.

• Il film ti ho raccontato la trama, è davvero avvincente.

• Nicola è un tipo piace molto ridere e scherzare.

Il verbo: coniugazioni, persona e numero, modo indicativo

1 Sottolinea in rosso i verbi della prima coniugazione, in verde quelli della seconda coniugazione e in blu quelli della terza coniugazione.

Un piccolo abete cresceva in un bosco sulla montagna. A Natale qualcuno lo vide, lo prese con tanto di radici, lo caricò su un camioncino e lo portò in città, dove rimase per dieci giorni in una casa dentro un vaso. Lo ricoprirono con palle colorate e festoni argentati.

Trascorsero le feste e l’abete fu piantato in un’aiuola. L’albero allora stese le radici e cominciò ad assorbire l’acqua, a respirare e a scambiare qualche parola silenziosa con gli alberi vicini.

Roberto Piumini, Mi leggi un’altra storia?, Einaudi Ragazzi

2 Nelle seguenti frasi, sottolinea le voci verbali e indicane la persona e il numero. Osserva l’esempio.

• Per strada, guida la bicicletta con prudenza.

Tu: 2a persona singolare

• Durante il numero dei pagliacci, ridevano a crepapelle.

• Prese la legna e accese il fuoco nel camino.

• Per la sua festa ho regalato a Ginevra un braccialetto.

• Controllate bene il vostro lavoro!

3 Scrivi i seguenti verbi al posto giusto nella tabella. presente imperfetto passato remoto futuro semplice leggo • partirete • scrisse • correremo • dormivi • fuggirono • ascoltava • tacque • racconti • ridevamo • vedrai • piangete

4 Scrivi il tempo a cui sono espressi i seguenti verbi. Osserva l’esempio.

trapassato prossimo

aveva disegnato avete chiesto

è tornato avranno tolto

ebbe ascoltato avevamo bevuto

Il verbo: modi congiuntivo, condizionale e imperativo

1 Completa le frasi coniugando i verbi tra parentesi al modo congiuntivo e al tempo opportuno. Osserva l’esempio.

abbia aiutato

• Nonostante tu non mi (aiutare) , io ho concluso il mio lavoro.

• Credevo che Francesca (dire) la verità.

• Mi piacerebbe venire al parco, se (avere) tempo.

• Il latte l’avrei comprato io, se (sapere) che non ce n’era più.

• Penso che Massimo ancora non (ripassare) le pagine di storia.

• È necessario che ognuno di noi (rispettare) la natura.

• Ci sarebbe piaciuto che anche tu (venire) al cinema con noi.

2 Collega ogni voce verbale al tempo giusto del modo condizionale.

ricorderemmo avrei capito

avrebbe giocato mangereste

tempo presente

diresti avresti controllato

uscirei vincerebbero

tempo passato

saremmo partiti sarebbe caduto

discuterebbero avremmo cantato

3 Riscrivi le frasi alla 2a persona singolare del modo imperativo. Osserva l’esempio.

• Occorre rifare i letti.

• È necessario spolverare i mobili.

• Adesso devi studiare scienze.

• È meglio che ti togli le scarpe.

• È necessario lavarsi le mani.

• È opportuno che tu non corra.

Rifai i letti!

Avverbi, preposizioni e congiunzioni

1 Nelle seguenti frasi, sottolinea gli avverbi e scrivili al posto giusto nella tabella.

Ieri era domenica. • Forse papà tornerà domani. • Amo soprattutto i cani.

Ho guardato dappertutto. • Perché cammini lentamente?

Probabilmente andremo dopo al parco. • Sono troppo stanco per uscire

Vengo volentieri ad aiutarti. • Non andiamo laggiù, il terreno è scivoloso! modo luogo tempo quantità dubbio

2 Completa le frasi con le opportune preposizioni semplici e articolate.

• mia maglietta c’è una macchia pomodoro colpa quel pasticcione Luigi, che non sta mai attento.

• Mi è entrato qualcosa occhio e non smetto più lacrimare: ora metto qualche goccia collirio.

• Ero giardini Giorgia e abbiamo incontrato Daniele. Insieme abbiamo deciso giocare nascondino e poi quattro cantoni.

• La bicicletta, differenza automobile, è un mezzo trasporto ideale spostarsi città: non fa rumore, non disperde gas nocivi aria ed è un ottimo sistema fare movimento soli o gli amici.

3 Nelle seguenti frasi, sottolinea le congiunzioni.

• Mi stai ascoltando oppure pensi ad altro?

• Riccardo voleva andare a Milano in treno, invece ha dovuto prendere l’aereo.

• È molto tardi, perciò devo andare subito a casa.

• Parlava ad alta voce affinché tutti lo sentissero.

• Fa molto caldo, infatti il termometro segna quarantadue gradi.

• All’appuntamento Debora non c’era, quindi Valentina se ne è andata.

La frase •La frase minima

1 Indica con una 8 solo gli insiemi di parole che formano una frase di senso compiuto.

Il gattino il gomitolo sul tappeto con.

Il cerbiatto saltò velocemente tra i cespugli.

Ieri l’idraulico ha riparato il rubinetto del bagno.

Rideva gioia bambino allegramente il per la.

Lo spettacolo con entusiasmo dal pubblico in sala.

Gli scoiattoli in autunno si preparano al letargo.

2 Collega le due parti per comporre delle frasi complesse.

Sono arrivato tardi nonostante non avesse fame.

Ho incontrato una mia amica l’aereo decollò dalla pista.

Sebbene nevicasse perché ho perso il treno.

Alice finì la sua minestra ma non smette mai di parlare.

Dopo aver acceso i motori Davide portò fuori il cane.

Gregorio è simpatico e l’ho invitata al cinema.

3 Indica con una 8 le frasi minime.

L’alunno studiava la lezione di storia.

Mio fratello dorme.

Alla sera, guardo la TV.

Le tende svolazzavano.

Per merenda mangerò un gelato al cioccolato.

Lo specchio è rotto.

Ieri soffiava un vento molto forte.

Roberto rise per la barzelletta.

Gianni ha starnutito.

Il soggetto e il predicato

1 Nelle seguenti frasi, cerchia il soggetto; se è sottinteso scrivilo sui puntini.

• All’improvviso l’orchestra suonò una marcia.

• Oggi non sei del tuo solito umore.

• La luna questa notte brilla intensamente.

• A che ora partiranno Massimo e Caterina?

• Comprerò un chilo di arance e dei limoni.

2 Riscrivi le frasi, rendendo chiaro il soggetto sottinteso.

• Ci hanno invitato a cena.

• Disegnava un quadrato.

• Abitiamo in città.

• Discutevano ad alta voce.

3 Nelle seguenti frasi, sottolinea in rosso il predicato.

• Stanotte abbiamo dormito poco per il rumore della strada.

• I bambini giocavano insieme a pallone nel prato.

• L’abile cuoco preparò una cena prelibata.

• Sono uscito tardi dal lavoro.

• Mio fratello mi ha prestato il suo compasso.

4 Scrivi se nelle seguenti frasi è presente un predicato nominale (PN) o un predicato verbale (PV).

• Il sole è tramontato dietro le colline.

• Il gallo cantava all’alba.

• La nonna è stata paziente con noi.

• I giocatori gareggiavano lealmente.

• La maestra è molto preparata.

• Un bambino è caduto dall’altalena.

• La pesca è matura.

Il complemento oggetto e i complementi indiretti

1 Nelle seguenti frasi, sottolinea i complementi oggetto.

Attenzione: due frasi non li contengono.

• L’uomo socchiuse gli occhi per la troppa luce.

• Giorgia desidera un cappotto di lana.

• Il sabato Davide gioca sempre a calcetto.

• Il fornaio prepara il pane ogni mattina.

• Fabio ha partecipato a un concorso di poesia.

• Gli alunni della 4a A hanno visitato il Museo Egizio.

2 Completa con un complemento oggetto adatto.

Il falegname ripara L’autista guida

Gaia prepara L’astronomo osserva

Le api producono Il Sole riscalda

3 Nelle seguenti frasi, sottolinea i complementi indiretti.

• Oggi Ginevra ha preparato una ciotola di insalata di riso con le verdure.

• Per la fiera del paese le strade furono chiuse al traffico delle auto.

• La mamma stringeva tra le sue braccia il bambino con dolcezza.

• Domenica scorsa abbiamo fatto una passeggiata nei boschi dell’Appennino.

• Il dottore spiega con parole semplici al suo paziente la causa del male alle ossa.

4 Scrivi il numero dei complementi diretti e indiretti presenti nelle seguenti frasi. Osserva l’esempio.

• Stamattina Luca ha preparato la lista della spesa.

1 complemento diretto, 2 indiretti

• Lo scoiattolo rosicchia velocemente le noccioline.

• Un tempo la villa era abitata da una famiglia di nobili.

• In un negozio del centro ho visto una borsa di pelle.

Ortografia

1 In ogni frase, colora la proposta corretta.

• A malin cu qu ore ho dovuto lasciare i miei amici.

• I ladri misero a so cc qq uadro l’appartamento.

• Serena è un’artista di grande inge ni gn o.

• Fare buone a z zz ioni è sempre molto bello.

• Galilei è stato un grandissimo sce scie nziato.

• La tua sorellina sembra te in mi nia gnia tura.

2 Completa le parole con LI o GLI.

• La so ola è un pesce di mare.

• C’è un riccio sullo sco o.

• Metti o o e aceto nell’insalata.

• Non mi piace il pesto con l’a o.

• La mo e di mio zio è parigina.

• Quella luce è abba ante.

• Rifarei questo gioco un mi one di volte!

• Alcuni nostri eroi sono morti in esi o.

3 Completa le frasi cerchiando SE o SÉ, SI o SÌ.

• Mattia esce e porta con se / sé il cane.

• Simone e Dalila hanno litigato e se / sé ne sono dette di tutti i colori.

• Si / Sì vede da qui che sei stanchissima!

• Se / Sé esci nel pomeriggio, per favore, porta questo pacco in biblioteca.

• Non puoi dire sempre di si / sì a tutti!

4 Qual è la divisione corretta in sillabe della parola cassaforte? Indicala con una ✘ cas-sa-fo-rte ca-ssa-for-te cas-sa-for-te ca-ssa-fo-rte

5 Inserisci la lettera maiuscola dove occorre e riscrivi. gabriele si è trasferito a torino da un anno. dice che si trova molto bene: ha fatto nuove amicizie e ha conosciuto un nuovo amico di nome lorenzo. a natale verrà da noi per qualche giorno.

6 Metti una ✘ nella colonna che contiene la parola adatta a completare ogni frase.

Quella farfalla le ali azzurre.

Diciamo la verità Daniele?

Quest’ non andremo in vacanza.

In TV parlato di una nuova scoperta scientifica anno hanno a ha

7 Completa le frasi con CU, QU o CQU.

• La maestra Arianna ha un ore d’oro!

• Mi accompagni tu a s ola?

• In quell’a ario ci sono pesci esotici.

• Ci puoi raggiungere in alunque momento.

8 Completa la tabella inserendo i singolari e i plurali mancanti.

singolare plurale singolare plurale malvagia pance lancia valigie

9 In ogni frase, colora la proposta corretta.

• Quando arrivo a ha casa della nonna, i cani cominciano a scodinzolare.

• Questo ventaccio a ha la forza di un uragano!

• A me non piace giocare a ha tombola; mi annoio.

• L’incendio in Australia è stato devastante: a ha ucciso milioni di animali.

10 Riscrivi le espressioni seguenti con l’opportuno troncamento.

signore Giorgio ➜

bello vestito ➜

bene alzato ➜

buono uomo ➜

dottore Conte ➜

nessuno timore ➜

Lessico

1 Sottolinea la parola tra parentesi che indica il corretto significato di quelle sottolineate in ogni frase.

• Andrea non è riuscito a mandar giù (scendere / accettare) il rimprovero ingiusto.

• Continua pure: non la spunterai! (non ti arricchirai / non ne uscirai vincitore)

• Gli atleti ce la misero tutta (si impegnarono / corsero) nella gara e furono premiati.

• Ti si sono messi contro tutti (hanno ostacolato / hanno aiutato) da sempre.

2 Solo in una delle seguenti parole “in-” ha valore di prefisso. Indicala con una ✘.

Intelligente

Indecenza

Infettivo

Inchiesta

3 Quale tra le proposte tra parentesi è sinonimo della parola sottolineata? Sottolineala.

• In dispensa anche oggi c’è del pane raffermo (indurito / fresco).

• La saetta (freccia / barba) era il simbolo di Zeus, re dell’Olimpo.

• Ho ricevuto un elogio (rimprovero / apprezzamento) per il lavoro svolto.

• Quanta euforia (allegria / confusione) in questa festa oggi!

4 Quale tra le espressioni sottolineate nelle frasi deve essere considerata un tutto unico? Indicala con una ✘. Osserva l’esempio.

✘

I miei zii sono partiti in luna di miele

La Luna e le stelle erano alte nel cielo.

A Sonia hanno regalato un meraviglioso anello d’oro.

Abbiamo conservato tutto: libri e quaderni

A Carnevale le strade si colorano di stelle filant e maschere.

5 Indica con una ✘ la coppia di parole formata da verbo + nome. lavastoviglie • portacenere. montacarichi • cassaforte. capostazione • apribottiglie. chiaroscuro

• fermacravatta.

6 Completa la parola scritta in forma abbreviata in ogni frase.

• Se apri il frigo ( ), troverai latte e tè freddo.

• Hanno appena trasmesso le previsioni meteo ( )! Pioverà.

• Ho scaricato una app ( ) simpaticissima.

• Queste foto ( ) dei nonni sono memorabili.

7 Completa il testo cerchiando, tra le parole date, quelle corrette. In quel cartone animato le capre gracchiano / belano / nitriscono nelle stalle, i porcellini nitriscono / ragliano / grugniscono

8 Leggi la seguente voce di dizionario, poi indica con una ✘ se le affermazioni sono vere (V) o false (F). museo [mu-sè-o] s.m.

1 Ambiente utilizzato per la raccolta e l’esposizione al pubblico di opere d’arte o di oggetti rari e di importanza storica, culturale, scientifica: m. archeologico sin. se destinato a raccogliere quadri: galleria, pinacoteca fig. equivale ad ambiente gemito di oggetti: Ha una casa che sembra un museo. || da museo, in senso scherz., di cosa ormai antiquata: pezzo da museo

• Nella definizione si riferisce il genee del nome “museo”

• Si fornisce il contrario della parola “museo”.

• Si dà l’uso figurato.

• Si dice che è una parola antica.

9 Di ogni parola distingui la radice, il suffisso e la desinenza.

V F

V F

V F

V F

singolare radice suffiss desinenza

martelletto tortiera agrumeto dottoressa

insalatiera topino

10 Indica con una ✘ se le affermazioni sono vere (V) o false (F).

• Canestro deriva da cane.

• Circense deriva da circo

• Collana deriva da colla

• Cartiera deriva da carta

• Canile deriva da cane

• Blusa deriva da blu

V F

V F

V F

V F

V F

V F

Morfologia

1 In ogni riga, colora il nome alterato.

• bottone portone pallone piedone

• pulcino rubino ditino alpino

• fazzoletto scendiletto orsetto oggetto

• unghiaccia bisaccia minaccia caccia

• poetastro disastro incastro pilastro

2 Nella frase “Abbiamo incontrato tua nonna e le abbiamo chiesto di te”, la parola “le” è: articolo determinativo pronome possessivo pronome personale pronome indefinit

3 Indica con una ✘ la frase con il verbo alla forma passiva. Mio fratello Luca è caduto dal muretto. La Gioconda è stata dipinta da Leonardo. Il commissario si informò dell’accaduto. Alessandra mangia un gelato al cocco.

4 In ogni frase, sottolinea la preposizione corretta.

• Non sono capace a / di mentire.

• Bisogna diffidae dalle / delle imitazioni.

• Mia sorella ha conseguito il diploma da /di ragioniera.

• A mio padre non piacciono le giacche di / con pelle.

5 Completa la tabella scrivendo se ogni parola è di base, derivata o alterata.

Parola di base/derivata/alterata

gattini

tavolo

bottegaio

magrolina

giardini

ingiusto

6 Indica con una ✘ se le parole nella tabella sono variabili (per esempio, maestr-o, maestr-i) o invariabili.

Parola variabile Parola invariabile

7 Trasforma la seguente frase dalla forma attiva alla forma passiva. Voi avete comprato dei fiori gialli.

8 Che cosa sono le parole sottolineate nella frase “I bambini sono arrivati puntuali. Alcuni sono in cucina con Daniele, gli altri sono in soffitta con il nonno”?

Aggettivi dimostrativi. Aggettivi indefiniti

Pronomi indefiniti Pronomi personali.

9 In quale delle seguenti frasi il verbo “avere” è usato come verbo ausiliare?

Poiché ho molta sete porto con me due bottigliette di acqua.

Siccome aveva urlato molto, Serena perse la voce.

Poiché ho fame mangerò un bel panino.

Visto che il mare non aveva onde troppo alte, facemmo il bagno.

10 Nelle seguenti frasi, sottolinea tutti gli avverbi presenti.

• Danilo cercò invano le sue matite nello zaino del fratello.

• Siete arrivati perfettamente in orario.

• Sono dovuto restare mezz’ora ginocchioni a pulire.

• Forse saranno selezionati oggi i ragazzi per il progetto. caffè davanti mentre sogno biblioteca

Sintassi

1 Indica con una ✘ quali espressioni sono già frasi complete e corrette e quali hanno bisogno di essere completate.

Completa/Corretta Non completa

Piero ha regalato una penna stilografic

Tutte le rondini volarono

Camminiamo

Il bus collega piazza Roma

Giulia e Martina guardano un fil

Elisa prende

2 In quale frase la parola “ciliegie” ha funzione di soggetto? Indicala con una ✘.

Daniele ha raccolto le ciliegie dall’albero.

Ho visto moltissime ciliegie sugli alberi.

La nonna ha preparato la marmellata di ciliegie.

A me piacciono moltissimo le ciliegie.

3 Indica con una ✘ il soggetto della frase: “Manca ancora un’ora all’arrivo del treno”. Ancora. Un’ora. Arrivo. Treno.

4 Indica con una ✘ se la parte sottolineata di ogni frase è un predicato verbale (PV) o un predicato nominale (PN).

Il mio gatto Cassius è dormiglione.

Tua zia è una pianista straordinaria.

Il tuo cane è fuggito dal giardino.

Il falegname è arrivato in ritardo.

Questo fioe è bellissimo.

PV PV PV PV PV PN PN PN PN PN

5 Nelle seguenti frasi, indica la funzione del verbo “essere”: scrivi AUS se ha funzione di ausiliare nella formazione di un predicato verbale, PV se forma da solo un predicato verbale, PN se forma un predicato nominale.

• La t-shirt di mia sorella è gialla.

• La città di Enna è in Sicilia.

• Oggi sono andato a scuola in bicicletta.

• Il quaderno con la copertina verde è di Mario.

6 Sottolinea le frasi minime.

• Elisa dorme sul divano.

• Daniele e Ornella scherzano in giardino.

• In pochi mesi, Luca è cresciuto tantissimo!

• A causa del raffreddore, Anna ha starnutito tutto il giorno.

7 Indica con una ✘ quali parole della seguente frase concordano in genere o numero, o in entrambi, con il soggetto.

Gli abiti più belli e più originali della sfilata sono stati indossati da Lunetta

Concorda con il soggetto Gli abiti

più belli e originali della sfilat

sono stati indossati da Lunetta

8 Indica con una ✘ l’espressione indispensabile a completare la frase “La sarta mette le forbici...”.

ogni sera. d’acciaio. nel cassetto. senza punta.

9 Sottolinea il complemento oggetto nella seguente frase. Vedo le rondini nel cielo azzurro.

10 Indica se i complementi sottolineati sono di specificazione (S), di termine (TER), di luogo (L) o di tempo (TEM).

• Oggi ( ) a scuola ( ) ho prestato la penna a Sara ( ).

• L’insegnante di italiano ( ) ha letto in classe ( ) una poesia di Roberto Piumini ( ).

• A Natale ( ) i nonni hanno regalato a mio fratello ( ) un monopattino.

• Durante l’esame ( ) ho risposto bene alle domande ( ) dell’insegnante ( ).

LA GRAMMATICA VALENZIALE

La teoria linguistica correttamente indicata come grammatica valenziale è stata ideata ed elaborata dal linguista francese Lucien Tesnière e successivamente approfondita e perfezionata da altri studiosi soprattutto germanisti e italianisti. Alla base della teoria c’è il concetto fondamentale di valenza. Per “valenza” (termine che lo studioso mutuò dalla chimica), come per gli elementi chimici, si intende la capacità del verbo, in base del suo significato, di attrarre un numero fisso di elementi della frase per formare una espressione completa di senso (il nucleo della frase). Il verbo e il suo significatosono il centro e il motore della frase e di tutte le sue componenti.

La grammatica valenziale quindi parte dalla centralità del verbo-predicato per la costruzione della frase. Analizzando il verbo, infatti, si possono individuare quali altri elementi sono necessari perché la frase risulti comprensibile.

Alcuni verbi non hanno bisogno di essere accompagnati da altri elementi, perché da soli sono autosufficienti per la comprensione della frase: piovere , imbrunire , lampeggiare , nevicare , fare caldo … sono verbi zerovalenti , perché non hanno bisogno di altri “argomenti”, cioè di altri elementi sintattici.

Sono i verbi che indicano i fenomeni atmosferici: piovere, nevicare, grandinare...

Piove nucleo

Gli altri verbi, per completare la situazione che vogliono rappresentare, necessitano di argomenti, corrispondenti ad alcuni dei tradizionali complementi. Quindi, proprio in base alla capacità di attrarre argomenti i verbi in base al numero di argomenti attratti, possono essere definit :

• monovalenti, con un solo argomento, perché hanno bisogno di indicare chi compie l’azione, cioè il soggetto: correre, sbadigliare, tornare, partire

corre Marco nucleo

• bivalenti, con due argomenti, perché hanno bisogno del soggetto e dell’argomento oggetto diretto: salutare, mangiare, prendere, leggere

saluta le amiche Laura nucleo

• trivalenti, con tre argomenti, perché hanno bisogno del soggetto, del complemento oggetto e dell’argomento oggetto indiretto: chiedere, regalare, dare regala a Silvia una penna

Giorgio nucleo

• tetravalenti, con quattro argomenti: tradurre, spostare, trasferire sposta al tavolo dal cassetto le posate Il papà nucleo

Molti verbi, però, in base al contesto, possono essere di valenza diversa. Per esempio, il verbo piovere è considerato zerovalente, ma nella frase piovono soldi , diventa monovalente; il pensionato trasferisce i soldi da una banca all’altra (tetravalente); il pensionato si trasferisce in campagna (bivalente).

Nel modello valenziale in una proposizione con un solo verbo si possono riconoscere tre livelli:

• il nucleo , costituito dal verbo + soggetto + argomenti (da 1 a 3);

La zia porta il nipotino in palestra.

• le espansioni nucleari , collegate al verbo, al soggetto o agli argomenti;

La zia di Mattia porta il nipotino in palestra.

• le espansioni extra-nucleari , informazioni non legate né agli elementi del nucleo né alle espansioni nucleari, che possono essere posizionate liberamente all’interno della frase:

Ogni giovedì la zia di Mattia porta il nipotino in palestra.

Le schede successive propongono un percorso che permette agli alunni e alle alunne di riflettere sui legami tra le parole all’interno della frase, permettendo quindi un approccio alla grammatica valenziale.

Nome

Classe Data

LA FRASE E IL SUO NUCLEO

1 Aggiungi le informazioni necessarie per ottenere frasi di senso compiuto.

Nevica.

parte.

studia

legge

sposta

Nome

Classe Data

IL VERBO

1 Osserva le immagini, leggi le frasi e, in ognuna, sottolinea il verbo.

Piove sulla città.

Il cavallo galoppa nel prato.

Paolo saluta Valerio.

Il gatto gioca con il gomitolo di lana.

LA FRASE E IL SUO NUCLEO

1 Sottolinea i verbi e indica la loro valenza.

• Il nonno beve una bibita.

• Albeggia.

• Simone chiede spiegazioni al maestro.

• Marta sbadiglia.

• La strega trasforma il principe da uomo in ranocchio.

• Il fruttivendolo consegna la frutta al cliente.

• Il seme germoglia.

2 Inserisci le frasi dell’esercizio precedente negli schemi adatti.

LA FRASE NUCLEARE

1 Completa e riscrivi le frasi nucleari.

Chi legge? Che cosa legge?

Chi cammina?

legge

cammina

Chi preparava?

preparava

Che cosa preparava?

Chi ha dato?

ha dato

Che cosa ha dato?

A chi ha dato

Nome Classe Data barrisce

Chi assegna? Che cosa assegna?

assegna

A chi assegna?

Chi barrisce? bagna

Chi bagna? Che cosa bagna

trasportava

Chi trasportava? Che cosa trasportava A dove? Da dove?

LA FRASE NUCLEARE

1 Forma le frasi nucleari aggiungendo ai verbi il numero di argomenti indicato tra parentesi. Segui l’esempio.

Prendere (3) Alessandro prende il libro dallo scaffale.

Correre (1)

Bere (2)

Studiare (2)

Regalare (3)

Scegliere (2)

Giocare (2)

Lanciare (3)

Aprire (2)

Galoppare (1)

Scrivere (3)

2 Scrivi alcuni verbi che necessitano del numero di argomenti indicato.

Verbi con 0 argomenti:

Verbi con 1 argomento:

Verbi con 2 argomenti:

Verbi con 3 argomenti:

Verbi con 4 argomenti:

3 Ora scrivi delle frasi nucleari con alcuni dei verbi che hai individuato.

Nome

Classe Data

LE ESPANSIONI NUCLEARI

Una frase nucleare può essere ampliata con informazioni sul verbo e sui suoi argomenti. Questi ampliamenti si chiamano espansioni nucleari

Osserva la frase: La nonna di Greta prepara velocemente la crostata ai mirtilli. prepara di Greta la crostata La nonna

espansioni nucleari

velocemente ai mirtilli

Lo schema evidenzia i rapporti tra le espansioni e gli elementi a cui si riferiscono:

• di Greta si riferisce alla nonna;

• velocemente si riferisce al verbo prepara e indica come si svolge l’azione;

• ai mirtilli si riferisce alla crostata.

1 Disegna lo schema adatto alla frase: Luca costruisce con pazienza una barchetta di legno.

LE ESPANSIONI NUCLEARI

1 Disegna gli schemi adatti alle frasi.

• La sorella di Lucia nuota molto bene.

• L’insegnante di italiano corregge i compiti degli alunni.

• Gli aironi inghiottono voracemente i pesci di lago.

Nome

Classe Data

LE ESPANSIONI EXTRA-NUCLEARI

In una frase, oltre alla frase nucleare e alle espansioni nucleari, ci possono essere delle informazioni che non hanno alcun legame né con gli elementi del nucleo né con le espansioni nucleari. Queste informazioni si chiamano espansioni extra-nucleari

Osserva la frase: Oggi i bambini di prima hanno giocato a palla nel prato.

Lo schema fa capire come le espansioni extra-nucleari non sono collegate alle altre parti della frase e possono avere una posizione libera al suo interno. Infatti possiamo scrivere la stessa frase modificando la loro posizione:

• I bambini di prima hanno giocato oggi a palla nel prato.

• Oggi nel prato i bambini di prima hanno giocato a palla.

1 Disegna lo schema adatto alla frase: Nell’orto il nonno Andrea innaffia le piante di pomodoro. hanno giocato di prima oggi nel prato a palla I bambini espansioni nucleari espansioni extra-nucleari

LE ESPANSIONI EXTRA-NUCLEARI

1 Nella seguente frase sono presenti due espansioni, una nucleare e una extranucleare. Evidenziale, poi disegna lo schema adatto.

• Q uesta mattina gli alunni di quarta sono andati al cinema.

2

Nella seguente frase sono presenti due espansioni nucleari e una extra-nucleare. Evidenziale, poi disegna lo schema adatto.

• I n primavera la nonna di Alberto mette i fiori sui davanzali.

Che fine ha fatto Mafalda?

Apro gli occhi, esco dal letto a salta molla. Nelle mattine d’estate come questa, mi sento piena di energia, perché non devo andare a scuola e posso fare tutto quello che voglio. Mi lavo la faccia con l’acqua tiepida che scioglie gli ultimi sogni rimasti appiccicati fra le ciglia, scelgo i vestiti da mettere, poi vado in cucina e sul frigo trovo un biglietto per me: “Buongiorno Adelina! La colazione ti aspetta qua fuori…”. Al tavolo sul balcone, inzuppo fette di focaccia al latte nel tè. Mi piace far ciondolare i piedi scalzi tra i gerani e le foglie degli alberi che dal cortile crescono fin quassù. Oggi fa così caldo che la mamma e il papà, prima di uscire, hanno lasciato le finestre aperte. Il nostro condominio a volte mi sembra un gigante con tanti occhi e tante orecchie. Da sotto arriva profumo di limone strizzato, foglie di menta stropicciate e curry. Di sicuro Maham sta cucinando le melanzane. Riesco a sentire l’olio sfrigolare nella padella, e anche Maham, che ride forte per qualcosa mentre parla con un’amica.

I piccioni beccano il cappello del condominio, le tegole suonano come una pianola. I vicini sono svegli, è tutto un girar di chiavi nelle serrature, corse veloci sulle scale e sbadigli. Carlo sfreccia sulla sua bici super accessoriata. Anch’io vorrei una bici, ma i miei dicono che è meglio aspettare ancora un po’. Intanto, faccio delle gran passeggiate. Figuriamoci dove potrei arrivare con una bici. Mi hanno detto che un giorno andremo a prenderla, ma quando esattamente, non si sa. Carlo passa sotto al portone, mi fa il suo solito sorrisetto antipatico e saluta: – Buongiorno camminatrice! – Buongiorno biciclettaio! – gli grido dietro mentre si allontana. Il mio stomaco brontola ancora, sembra un orso dentro una caverna. Chissà se la vice nonna Mafalda ha già preparato qualcosa di buono? Quando la mamma e il papà lavorano tanto, ho il permesso di stare da lei per tutto il tempo che mi va. Mafalda è una pasticciera in pensione, vive al piano di sopra con il suo gatto Bricco. Bricco è un amico gentile, però quando serve sa diventare una belva feroce. Se apro la porta sono sicura che… infatti, eccoti qua! Bricco mi salta in braccio e mi lecca il mento come fosse una polpetta.

A questo punto di solito partiamo in esplorazione, gironzoliamo nei dintorni, un po’ insieme, un po’ ognuno per i fatti suoi, ma non ci perdiamo mai veramente di vista, andiamo a caccia di posti nuovi.

Stamattina, però, Bricco sembra agitato, si struscia sulle mie ginocchia e mugula come un cucciolo impaurito, saltella sugli scalini e guarda in su. Mi invita a salire.

– Che c’è? Forse Mafalda deve dirmi qualcosa? – gli chiedo. La porta è aperta. Entro prudente e sbircio in cucina. Sui fornelli c’è il gulasch che sobbolle. Cerco la mia vice nonna, mi aggiro per le stanze piene di oggetti curiosi. Le faccio sempre un sacco di domande “cos’è questo? cos’è quello?” e Mafalda mi spiega come funzionava il mangianastri di una volta, il telefono di una volta, il videoregistratore di una volta… e con lei i minuti scappano. Ma oggi c’è qualcosa di stonato nell’aria. A parte il borbottio del gulasch, aleggia uno strano silenzio. Mica è normale che Mafalda abbia abbandonato una pentola sul fuoco e lasciato aperta la porta di casa! Uno spiffero ghiacciato mi avviluppa i polpacci… dov’è finita Mafalda? La chiamo, controllo in ogni stanza: dentro agli

armadi, dietro le tende, nei bauli, persino sotto il letto. Niente, Mafalda non c’è. Spengo il fuoco sotto la pentola. Sul tavolo della cucina sono sparpagliate ciotole, mestoli, sacchetti di zucchero grezzo e noci, uova e cioccolato pronti per diventare pasticcini. Però manca il libro delle ricette segrete che Mafalda tiene sempre a portata di mano. È un volumone con le pagine a volte spesse come cartone, a volte sottili, quasi di carta velina. Un miscuglio di appunti scarabocchiati e incollati con il nastro adesivo. Contiene tutte le ricette che Mafalda ha preparato nella sua vita.

“Che cosa sarà successo alla mia vice nonna? Dove sarà finito il suo prezioso libro?

Aiutami Bricco! Concentriamoci!”

Cristina Marsi - Francesca Carabelli, Adelina Testafina e il mistero della vice nonna scomparsa, Terre di Mezzo Editore

PROVA A

A 1. Come si chiama la protagonista del racconto?

A. Mafalda.

B. Adelina.

C. Maham.

D. Bricco.

A 2. Con la frase “Mi lavo la faccia con l’acqua tiepida che scioglie gli ultimi sogni rimasti appiccicati fra le ciglia…” (righe 3-4) la bambina intende dire che:

A. si lava la faccia perché si è appena svegliata.

B. si lava la faccia perché alcuni sogni le sono rimasti intrappolati tra le ciglia.

C. si lava la faccia perché è bello sentire l’acqua fresca sulla pelle.

D. si lava la faccia perché dopo tante ore di sonno si sono formate piccole cispe.

A 3. Il verbo “ciondolare” (riga 6) NON si può sostituire con:

A. oscillare.

B. dondolare.

C. bighellonare.

D. spenzolare.

A 4. Chi ha lasciato il biglietto appeso sul frigorifero?

A. I genitori di Adelina.

B. La nonna di Adelina.

C. Il nonno di Adelina.

D. La vicina di casa di Adelina.

A 5. Adelina abita in:

A. una casa a due piani.

B. una villetta a schiera.

C. una villa.

D. un condominio.

A 6. Con quali ingredienti Maham sta cucinando le melanzane (righe 10-11)?

A. Olio, curry, basilico e rosmarino.

B. Limone, menta, curry e olio.

C. Olio, curry, salvia e menta.

D. Basilico, menta, olio e curry.

A 7. Nella riga 11 il verbo “sfrigolare” può essere sostituito con:

A. crepitare.

B. strofinare.

C. saltare.

D. ballare.

A 8. Che cosa fanno i piccioni (riga 13)?

A. Beccano le tegole del tetto.

B. Fanno il nido sul comignolo della casa.

C. Zampettano sul cornicione.

D. Stanno appollaiati sulle ringhiere dei terrazzi.

A 9. Adelina desidera una bicicletta, ma i suoi genitori le hanno detto che andranno a comprarla:

A. in occasione della promozione di fine anno scolastico.

B. fra un paio di giorni.

C. fra un mese.

D. fra un po’ di tempo.

A 10. Nella frase “Il mio stomaco brontola ancora, sembra un orso dentro una caverna” (riga 21) la parte sottolineata è una similitudine. Con quali parole puoi sostituirla?

A 11. La vice nonna è una persona che:

A. si chiama Vincenza.

B. sostituisce la vera nonna.

C. ha superato un esame per diventare nonna.

D. è la mamma della nonna.

A 12. Adelina di solito con Bricco va:

A. a caccia di topolini.

B. a scuola.

C. a giocare in cortile.

D. a gironzolare nei dintorni.

A 13. Indica con una ✘ le affermazioni corrette.

a) Mafalda è una pasticciera e vive nell’appartamento a fianco a quello di Adelina.

b) Mafalda è una pasticciera in pensione e vive in un appartamento al piano di sopra.

c) Bricco è il gatto di Mafalda.

d) Mafalda vive con il gatto e il marito Carlo.

e) Il gatto Bricco è sempre gentile.

A 14. Bricco come saluta Adelina?

A. Le salta in braccio e le lecca il mento.

B. Le salta in braccio e fa le fusa.

C. Le salta addosso e le lecca una guancia.

D. Le salta addosso e la graffia senza volere.

Nome

A 15. Nella frase “ – Che c’è? Forse Mafalda deve dirmi qualcosa? – gli chiedo…”, (riga 33), “gli” a chi si riferisce?

A 16. Mafalda di solito spiega ad Adelina il significato e l’uso di alcuni oggetti di una volta. Tu sai a cosa servivano? Collega ogni oggetto al suo uso/ significato.

Mangianastri È un dispositivo collegato alla televisione attraverso il quale si può visionare o registrare un filmato.

Videoregistratore

È un lettore che contiene una cassettina di plastica al cui interno c’è un nastro magnetico dove sono registrate canzoni, parole, poesie…

A 17. Nella riga 43, Adelina compie un’azione importante. Quale?

A 18. Scrivi al posto giusto le cose che sono sul tavolo della cucina di Mafalda.

Utensili

Ingredienti

A 19. Adelina è preoccupata. Che cosa pensa? Indicalo con una ✘.

A. B.

La mia vice nonna non può andarsene via, lasciando la porta aperta e un tegame sul fornello acceso. Le deve essere successo qualcosa di grave… Ma perché ha portato via il librone delle ricette?

Mafalda è distratta e anziana, si è dimenticata di spegnere il fuoco sotto al tegame ed è andata a comprare qualche ingrediente al supermercato… Si è portata via il librone delle ricette per non sbagliare la quantità degli ingredienti.

I colori della frutta in autunno

Mangiare frutta e verdura di stagione non è solo un comportamento ecologicamente sostenibile, ma una scoperta continua di nuovi sapori! Per ogni stagione la natura ci dona gli alimenti giusti per il nostro organismo, fornendoci vitamine, minerali e tutte le sostanze per affrontare raffreddori e malanni nei mesi freddi.

Giallo e arancione, come le foglie autunnali

Da settembre fino alla fine della stagione invernale non possiamo rinunciare agli agrumi delle nostre terre, da mangiare a spicchi o da bere spremuti: clementine, mandarini, arance, limoni, pompelmi, cedri, pomeli, mandaranci e bergamotti. Tutti questi frutti aumentano le difese immunitarie contro gli stati influenzali e i malanni di stagione (tosse, mal di gola) grazie a una buona quantità di minerali come calcio, potassio e magnesio e alle diverse vitamine fra cui la vitamina C in abbondanza, ma anche la vitamina PP, la A e alcune del gruppo B.

Se pensate che il melone sia solo un frutto estivo, sappiate che perdura anche in autunno e alcune varietà per tutti i mesi freddi, come appunto il melone invernale, dalla buccia gialla e la polpa bianco-verde.

Di colore arancione troviamo anche il kaki, dal sapore dolcissimo, ricco di potassio, vitamine e proprietà antiossidanti. Esistono anche i kaki-mela dal corpo più compatto e dal gusto molto zuccherino.

Il viola intenso

Tra le varietà d’uva ne esistono molte da tavola. L’uva rossa, povera di calorie e fonte di vitamina K, è consigliata in caso di stress e stanchezza; quella nera, dal colore blu-violaceo per la particolare concentrazione di ferro, è particolarmente dolce e dalla polpa carnosa.

Altri frutti dal colore violetto in questa stagione sono le prugne, le susine, i fichi (alcuni dalla buccia verde ed altri viola) e i favolosi mirtilli.

Il rosso esplosivo

Dal tono di viola del succo passiamo al rosso acceso della buccia: è la melagrana! I chicchi di melagrana sono delle vere e proprie bombe nutritive per rendere più forte il sistema immunitario e per curare alcune malattie.

Un altro frutto davvero esplosivo è il corbezzolo! Difficilmente lo troverete al mercato perché è davvero poco conosciuto sebbene la macchia mediterranea ne sia ricca. Se passeggiando in un bosco vedrete un arbusto carico di piccoli frutti color rosso vivo (quando sono maturi), con escrescenze acuminate, ecco che potrete gustare il sapore del corbezzolo o corbezzole che dir si voglia. La consistenza è granulosa e se il frutto non è ancora maturo risulterà aspro.

Non dimentichiamoci delle preziose mele rosse, gialle e verdi che ben conosciamo ma su cui tanto potremmo raccontare…

Marrone

I marroni sono le castagne, da mangiare abbrustolite o lesse, dalle quali si ricava una

Nome

Classe Data

farina eccezionale dal sapore dolce e ricca di nutrienti. Di toni diversi ma tutti tendenti al marrone sono i frutti a guscio: mandorle, noci, nocciole e pistacchi. Tale tipo di frutta matura in autunno ma si trova tutto l’anno e per questo viene definita “secca”. Un’ottima notizia questa, poiché i nutrizionisti (gli esperti di alimentazione) ne consigliano il consumo a colazione e come snack per le sue innumerevoli proprietà. Questa frutta è ricca di grassi “buoni”, gli Omega-6 e gli Omega-3, ha pochi zuccheri e una buona quantità di proteine, è ricca di vitamine B ed E, di sali minerali e fibre. Un vero toccasana, se mangiata lontano dai pasti, per sportivi, studenti e donne in gravidanza.

Verde, crudo e cotto

Prendiamolo per il verde della sua polpa, benché a vederlo sarebbe marrone e a toccarlo peloso: cos’è? Ma certo, il kiwi! Se non vi piace sbucciarlo potrete sempre tagliarlo a metà e gustarlo con un cucchiaino. È un frutto energizzante, che combatte l’invecchiamento e aiuta a prevenire influenza e raffreddore: un kiwi al giorno soddisfa la necessità del nostro corpo di vitamina C. Di colore verde troviamo alcune mele e tante varietà di pere. La forza di mele e pere sta nel fatto che, oltre a essere consumate crude, sono perfette anche da utilizzare cotte o nelle torte, nei muffin, negli strudel.

A 1. Che tipo di testo hai appena letto?

A. Fantastico.

B. Fantascientifico.

C. Giallo.

D. Informativo/Espositivo.

A 2. Quale potrebbe essere un titolo alternativo per questo testo?

A. Frutta in autunno: colori e gusti di stagione.

B. La frutta in primavera.

C. I colori della verdura in autunno.

D. La frutta in autunno è tutta gialla/arancione.

A 3. Su che cosa ci vuole informare il testo?

A. Sul consumo della frutta in autunno.

B. Sui benefici che la frutta ha sul nostro fisico.

C. Sulla quantità di frutta che abbiamo a disposizione in autunno e sui suoi benefici.

D. Sulla quantità di frutta che abbiamo a disposizione in inverno e sui suoi benefici.

A 4. L’espressione “toccasana” (riga 47) significa:

A. rimedio, soluzione a un problema fisico.

B. guaio, male.

C. problema alimentare.

D. toccare persone sane.

A 5. Fra questi frutti che ci regala la stagione autunnale, ce ne sono alcuni presenti anche in inverno?

A. Sì.

Se hai risposto sì, quali?

B. No.

A 6. Dopo aver letto il testo, completa la tabella.

COLORE FRUTTO CONTENUTO (vitamine, sali minerali…) BENEFICI

Giallo/Arancione

Viola

Rosso

Marrone

Verde

Nome

A 7. Osserva il grafico a torta e rispondi.

GLI ITALIANI QUANDO MANGIANO LA FRUTTA?

pranzo

spuntino del mattino

cena

merenda del pomeriggio

colazione

Gli Italiani mangiano la frutta in diversi momenti della giornata: a colazione, nello spuntino del mattino, a pranzo, alla merenda del pomeriggio, a cena.

• Quando se ne consuma di più?

• Quando se ne consuma di meno?

• Si consuma più frutta nello spuntino del mattino o nella merenda del pomeriggio?

• Si consuma più frutta a pranzo o a cena?

A 8. Ordina il consumo di frutta in modo crescente. Numera da 1 a 5.

Colazione

Spuntino del mattino

Pranzo

Merenda del pomeriggio

Cena

PROVA B (riflessione linguistica)

B 1. Indica in quale periodo la punteggiatura è usata in modo corretto.

A. Al picnic di Ferragosto nonostante, la pioggia, sono venuti tutti: gli invitati i miei amici del cuore, le loro famiglie, gli zii e i nonni.

B. Al picnic di Ferragosto, nonostante la pioggia sono venuti tutti gli invitati: i miei amici del cuore, le loro famiglie, gli zii, e i nonni.

C. Al picnic di Ferragosto, nonostante la pioggia, sono venuti tutti, gli invitati, i miei amici del cuore, le loro famiglie, gli zii, e i nonni.

D. Al picnic di Ferragosto, nonostante la pioggia, sono venuti tutti gli invitati: i miei amici del cuore, le loro famiglie, gli zii e i nonni.

B 2. Inserisci l’H quando serve.

Oggi _a Padova c’è uno spettacolo teatrale. Ogni _anno, durante le feste, ne vengono proposti due: uno dedicato _ai bambini della Scuola dell’Infanzia e uno dedicato _ai bambini della Scuola Primaria. Tu l’_ai mai visto?

B 3. Tra queste parole in ordine alfabetico, tre non sono al posto giusto. Quali? Sottolineale.

catena cavallo dado dondolo hotel hamburger stato sedia windsurf vaso xilofono

B 4. Metti l’apostrofo dove serve.

un esperto di geografia • un attesa sfibrante • un ottimo risotto • un auto nuova • un allieva bravissima • un eccellente gara • un istrice particolare • un idea grandiosa

B 5. In quale di queste frasi la parola sottolineata ha funzione di nome?

A. Il blu è un colore scuro.

B. Quella matita blu è di tua sorella.

C. La nonna sta facendo un maglione con la lana blu.

D. Tommy ha comprato una sciarpa blu

B 6. Per ogni sequenza indica con una ✘ la parola divisa correttamente in sillabe.

a) cas-se-tto-ne cas-set-to-ne cas-sett-one

b) stra-bi-li-an-te stra-bi-li-ante stra-bi-lian-te

c) of-fu-sca-to offu-sca-to off-us-ca-to

d) ghi-rla-nda ghir-lan-da ghi-rlan-da

B 7. In quale delle seguenti frasi il verbo avere è usato come ausiliare?

A. Giovanni ha concluso una vendita eccezionale.

B. Stasera Lucia ha freddo.

C. Fabrizio ha una nuova chitarra elettrica.

D. La pizzeria ha tanti tavoli all’aperto.

B 8. Leggi la seguente frase e trasformala da discorso diretto a indiretto.

La zia ha detto a Emma: – Cerca un film d’avventura in TV.

La zia ha detto a Emma di

B 9. In quale frase il verbo non è espresso al modo congiuntivo?

A. Nessuno osi contraddirmi!

B. Guardavo il cielo stellato dal balcone della sala da pranzo.

C. Che siano in ritardo?

D. Ah, se Gianni lavorasse in banca!

B 10. Indica quale gruppo di parole è formato solo da aggettivi qualificativi.

A. grande • piccolo • bello • nessuno C. robusto • magro • primo • quella

B. secondo • lungo • corto • giallo D. frizzante • piacevole • anziano • bruno

B 11. Se non conoscessi il significato di queste parole, quale voce andresti a cercare sul dizionario? Osserva l’esempio

grandissimo

vecchiaccio

spezzatino

barchetta

affarone grande

Leggere è da pappemolli

PROVA A

Prima della lettura

A 1. Il titolo “Leggere è da pappemolli” ti fa pensare che il testo che leggerai sarà:

A. un testo fantastico.

B. un testo reale/realistico.

C. un testo regolativo.

D. un diario.

A 2. L’argomento del racconto potrebbe essere:

A. una maestra.

B. la lettura.

C. un cane.

D. un pappamolle.

Ora leggi attentamente il testo.

Leggere è da cocchi di maestra. Una cosa da non fare se non vuoi essere tenuto a distanza da tutti gli altri. Leggere proprio non mi piace: è una cosa lenta e noiosa. Si fa troppa fatica ed è una fatica molle, lenta e noiosa appunto. No, proprio non mi piace e non voglio più leggere. Ci ho pensato bene e ho deciso di fondare un club. Il club antilettura. Io sarò il capo, naturalmente. Ho cominciato subito a lavorarci. Ieri pomeriggio ho chiesto ai miei amici di venire al parco. Ho portato un piccolo quaderno perché ho sentito dire da mio cugino Michele che quando si fonda un club bisogna pensare anche al registro e scrivere i nomi dei soci, le regole, le missioni. Sarà divertente, ne sono sicuro. Però c’è parecchio da fare: organizzare le riunioni, scrivere le regole e nominare le cariche. Siamo in quattro e direi che è un buon inizio. A nessuno di noi piace leggere. Ce lo siamo ripetuto finché mi sono seduto e ho scritto sul quaderno: Club Antilettura – Soci: Leo, Vic, Matti, Ste

• Regola n.1: vietato leggere libri.

• Regola n.2: evitare le biblioteche e le librerie (sono i posti più noiosi della terra).

• Regola n.3: usare i libri per fermare le porte, arrampicarsi sulle mensole più alte (dove la mamma nasconde le cose più interessanti) e altre cose così.

• Regola n.4: far capire a tutti che leggere è da pappemolli!

Alla fine siamo tornati a casa soddisfatti. A scuola io sono al terzo banco, dietro di me c’è Vic. Matti è più avanti perché non ci

Nome

Classe Data

vede bene e Ste deve stare vicino a Chiara che ha spesso bisogno di qualcuno che la aiuti quando non c’è la maestra di sostegno. Davanti a me c’è Carlotta. La guardo sempre perché mi piace. È la mia preferita. Lei legge sempre. Dovrei dire peccato, perché io sono il capo del Club Antilettura, ma con lei non mi viene. Tutto quello che fa Carlotta sembra bello.

Anche adesso lei legge un libro grosso, con la copertina gialla. Non è un libro di scuola. Lo tiene sotto il banco e lo apre appena può. Legge, legge, legge. Forse è per quello che ha sempre le parole giuste sulla punta della lingua? Se le beve con gli occhi dalle pagine e poi le tiene lì tutte pronte a uscire al momento giusto.

L’altro giorno la maestra mi ha chiesto che cosa voleva dire ‘brulicare’. Io sono stato zitto per un bel po’, boccheggiavo come un pesce; poi Carlotta si è girata verso di me e mi ha sussurrato la risposta: “muoversi confusamente”. Grazie Carlotta, mi hai salvato. L’ho pensato, ma non gliel’ho detto, perché io, a differenza di lei, non ho mai le parole giuste sulla punta della lingua. E poi non ho avuto il coraggio. Oggi alla riunione numero 2 del club Antilettura hanno parlato tutti i soci.

– Dici che dobbiamo fare pubblicità al club? – comincia Vic tutto gasato.

– Io non sono d’accordo – ribatte Ste con la solita voce calma. – Il nostro club deve essere un club segreto. Così è più bello.

– Vero – chiude Matti, che sta sgranocchiando una barretta.

– Okay – concludo io, che sono il capo.

– Adesso dobbiamo inventarci delle missioni, per far rispettare le regole che ci siamo dati – comincio – e qui sì che possiamo divertirci. Altrimenti che cosa l’abbiamo fatto a fare il club?

Ecco Vic che si rianima subito e propone: – Potremmo far sparire i libri della biblioteca di classe!

Decidiamo di dare un nome alla missione: “Missione libri nel nulla”. Ste e Vic studiano il modo di togliere i libri dal cestone che abbiamo in un angolo della classe, mentre io devo sfilare dalle cartelle dei compagni quelli che sono già stati presi in prestito.

I libri della biblioteca di classe hanno un’etichetta rosa sul dorso. La maestra Laura li ha numerati tutti, quindi dovrebbe essere facile individuarli sotto i banchi o infilati negli zaini, ma questa mattina mi sembra di non vederne nemmeno uno. Ah no, ecco uno, lo vedo! È quello giallo che Carlotta tiene sotto il banco. Dovrei rubarglielo e farlo sparire, ma un po’ mi dispiace. Lei lo apre continuamente, come se non riuscisse a smettere di leggere. Quando suona la campanella dell’intervallo c’è come un’esplosione in classe. È sempre così: tutti si alzano e le sedie stridono sul pavimento. Poi di nuovo tutti si accalcano alla porta per correre fuori. Io ficco il libro di Victoria nel mio zaino. Poi vedo con la coda dell’occhio che anche Vic e Ste stanno infilando qualcosa in cartella. Sono libri! Ce l’hanno fatta, sono stati rapidi come furetti e hanno preso due libri a testa dal cesto nell’angolo. Ora però devo prendere anche il libro di Carlotta e nasconderlo insieme all’altro nello zaino. Mi sembra che scotti: meno lo tengo tra le dita e meglio è. Alla fine tutti i libri della biblioteca finiscono nel mio zaino. Sono io che domani devo nasconderli nel ripostiglio della scuola, ma per il momento spingo lo zaino gonfio sotto al letto, in camera mia. Spunta fuori il libro giallo di Carlotta. Sembra che proprio non

voglia stare a cuccia dentro lo zaino. Non posso fare a meno di pensare a Carlotta. Chissà quanto lo starà cercando! Guardo meglio quel libro, lo sposto con il piede. Il fantasma faccioio. Apro il libro… Leggo?! Oh cavolo! Non mi sono accorto che sto leggendo. E adesso? Come faccio a essere il capo del Club Antilettura se leggo?

Lodovica Cima, Il club Antilettura, Oscar Mondadori

A 3. Il testo è scritto in prima persona. Chi racconta la storia?

A. Un bambino.

B. Una bambina.

C. Una maestra.

D. Un bidello.

A 4. Che cos’è il Club Antilettura?

A. Un club composto da bambini che amano la lettura.

B. Un club composto da bambini che non amano la lettura.

A 5. Scrivi le quattro regole del Club.

Regola n° 1

Regola n° 2

Regola n° 3

Regola n° 4

A 6. Qual è il significato dell’espressione “pappamolle”?

A. Persona che è molto forte.

B. Persona debole, priva di energia e di carattere.

C. Persona che è di fisico molliccio.

D. Persona che mangia molta pappa.

A 7. Alle righe 22-29 c’è la descrizione di Carlotta. Riportala.

A 8. “Brulicare” (riga 30) vuol dire:

A. boccheggiare.

B. muoversi confusamente.

A 9. I quattro soci del Club Antolettura devono compiere una missione. Quale?

A. Far sparire qualche libro della biblioteca.

B. Far sparire tutti i libri della biblioteca.

A 10. Come si intitola il libro che non vuole stare nello zaino? A chi appartiene?

PROVA B (riflessione linguistica)

B 1. Cancella le parole scritte in modo errato. sostegnio disegnio compagnia legno falegname

B 2. In ciascuna delle frasi che seguono c’è una parola sottolineata. Indica se va scritta con l’accento oppure senza. Metti una ✘ per ogni riga.

Con l’accento Senza l’accento

Luca da una penna a Lia.

Vengo li da te.

I genitori di Paola la mandano in piscina.

Ho visto la zia in centro.

B 3. Nella seguente testo ci sono 4 errori nell’uso dell’H. Individuali, cerchiali e riscrivi in forma corretta.

Ieri sono andata ha fare un giro in bicicletta ha casa di Flavia. Appena arrivata o parcheggiato la bici in giardino e ho suonato il campanello. Flavia a aperto e mi ha fatto entrare in casa sua.

B 4. Nella riga 3 la fatica che si fa a leggere viene descritta con tre aggettivi. Riportali.

B 5. Alla riga 5 la parola “naturalmente” è:

A. aggettivo.

B. verbo.

C. avverbio.

D. pronome.

B 6. Alle righe 7-10 leggi: “Ho portato un piccolo quaderno perché ho sentito dire da mio cugino Michele che quando si fonda un club bisogna pensare anche al registro e scrivere i nomi dei soci, le regole, le missioni. Sarà divertente, ne sono sicuro. Però c’è parecchio da fare: organizzare le riunioni, scrivere le regole e nominare le cariche”. Quante voci verbali espresse all’infinito sono presenti?

A. 3 B. 5 C. 7 D. 9

B 7. Alla riga 44 trovi la voce verbale “potremmo”. Svolgi l’analisi grammaticale completa.

B 8. Alla riga 53 trovi la voce verbale “riuscisse”. Svolgi l’analisi grammaticale completa.

B 9. Alla riga 27 leggi: “Lo tiene sotto il banco e lo apre appena può”. In questa frase, “lo” è:

A. articolo.

B. pronome.

C. articolo partitivo.

D. nome.

B 10. Alla riga 21 leggi: “Ste deve stare vicino a Chiara che spesso ha bisogno di qualcuno”. In questa frase, “che” è:

A. congiunzione.

B. pronome.

C. aggettivo.

D. avverbio.

B 11. Nella frase “a scuola io sono al terzo banco” (riga 20) “sono” è:

A. predicato verbale.

B. predicato nominale.

B 12. Svolgi l’analisi grammaticale completa della seguente frase: “I libri della biblioteca di classe hanno un’etichetta rosa sul dorso” (riga 49).

I: libri: della: biblioteca: di: classe: hanno: un’: etichetta: rosa: sul: dorso:

B 13. Ora svolgi l’analisi logica della stessa frase.

I libri: della biblioteca: di classe: hanno: un’etichetta rosa: sul dorso:

Per l’insegnante

L’insegnante legge agli alunni e alle alunne il testo per due volte consecutive, poi li/le invita a rispondere alle domande della pagina seguente.

– Mamma, mamma! Antonio mi ha tirato un pugno!

Mario corre dai genitori con le lacrime agli occhi e nasconde il viso contro la pancia di sua madre. Mario e Antonio sono fratelli e capita piuttosto spesso che litighino per qualche motivo.

– Che cos’è successo questa volta? – chiede la mamma esasperata. Non passava un giorno senza che i due bambini litigassero: per una biro o un righello, per un giocattolo, perfino per i cartoni animati, nonostante ognuno avesse una propria stanza con una televisione dove guardarli.

– Mario mi ha rubato Aris, il mio peluche.

Antonio guarda il fratello minore con aria corrucciata e incrocia le braccia contro il petto.

– Antonio, tu sei il fratello maggiore – lo rimprovera la mamma. – Devi essere più tollerante con tuo fratello Mario! Non giochi con quel peluche da anni, che male c’è se lo usa un po’ lui? Con le mani prende il viso di Mario e gli asciuga le lacrime.

– Mario, lo sai che tuo fratello è fatto così. Non prendere i suoi giochi senza prima averglielo chiesto – la mamma sorride. È talmente abituata ai bisticci tra i due fratelli che ormai non riesce più nemmeno ad arrabbiarsi.

– Ma anche se gliel’avessi chiesto lui non me l’avrebbe mai prestato!

Mario stringe Aris, un peluche a forma di gatto, e guarda suo fratello.

– Infatti è mio, non è tuo – replica Antonio con aria di sfida.

– Basta ragazzi, basta! Non potete sempre litigare per qualsiasi cosa! Imparate a volervi bene e a collaborare. Potreste divertirvi così tanto insieme invece di bisticciare tutti i giorni!

Isabella Martilai, Perché sei un ragazzo fantastico

SCHEDA 1

ASCOLTARE

1 Dopo aver ascoltato la lettura dell’insegnante, rispondi e completa indicando con una 8.

• Quale potrebbe essere il titolo adatto a questo racconto?

Due fratelli litigiosi. Due fratelli amorevoli.

Due strani fratelli.

• Qual è il nome dei due fratelli?

Aris e Antonio. Mario e Antonio. Mario e Aris.

• I due fratelli litigano: ogni tanto. ogni giorno. ogni mese.

• I due fratelli hanno: la stessa stanza, con un letto a castello. due stanze separate, ciascuna con la propria televisione. due stanze separate, ma con uno spazio comune con la televisione.

• Chi è Aris?

Un bambolotto. Un peluche. Un robot.

• Chi è il fratello maggiore?

Mario. Antonio. Aris.

• Chi si mette a piangere?

Mario. Antonio. La mamma.

• Durante il bisticcio fra fratelli, la mamma: si arrabbia moltissimo. non si arrabbia. si mette a piangere.

• La mamma chiede ai due fratelli di: smettere di litigare. imparare a volersi bene e a collaborare. uscire dalla stanza.

• Nel racconto ci sono altri personaggi oltre alla mamma e ai due fratelli? Sì. No.

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SCHEDA 2

PARLARE

1 Immagina di trovarti in una delle seguenti situazioni e racconta.

a. Sei al telefono con un amico/un’amica di classe: invitalo/a alla tua festa di compleanno, spiegando dove avverrà, quando si svolgerà e chi parteciperà. Racconta in tre minuti.

b. Guarda la foto di questo pallone e immagina che sia tuo. Spiega a un amico/ un’amica che cosa farai con questo pallone.

c. Dividetevi in coppie e costruite un dialogo di almeno quattro battute relativo alla seguente situazione: un compagno o una compagna di classe vuole convincere l’insegnante a prolungare l’intervallo. Uno dei componenti della coppia immagina di essere il bambino o la bambina, l’altro/a l’insegnante.

2 Completa a voce il dialogo con altre tre battute.

Figlio: Papà, devo andare a pallavolo, ma non ho terminato i compiti per domani.

Papà: Non è possibile! Sei sui libri da due ore!

Figlio: ...

Papà: ...

Figlio: ...

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SCHEDA 3 LEGGERE

1 In ogni breve racconto c’è una frase intrusa. Individuala e sottolineala.

La gallina golosa

Una gallina golosa vide il sole riflesso in una pozzanghera e lo scambiò per una pizza.

Si guardò intorno, poi diede una beccata e scappò a rompicollo giù per il prato per paura che le altre galline gliela portassero via.

Un bel ranocchio verde, all’improvviso, le fu accanto con un salto.

Arrivata in fondo al prato si accorse che non aveva niente nel becco.

Rifece il percorso a ritroso, trovò la pizza e se la mangiò tutta.

Luigi Malerba, Le galline pensierose, Einaudi

La gallina vanitosa

Una farfalla gialla infastidiva una gallina, le svolazzava intorno quando questa usciva dal pollaio, le si andava a posare sulla cresta.

La gallina non ne poteva più e per la rabbia non dormiva di notte.

Una mattina disse che andava dai carabinieri per denunciare la farfalla gialla.

Contenta del suo acquisto, mangiò, bevve, montò sulla bicicletta e si avviò verso il paese. Una compagna le disse allora che la farfalla le girava intorno perché l’aveva scambiata per un fiore.

La gallina ritornò indietro e da quel giorno non si lamentò più quando la farfalla gialla le svolazzava intorno.

Luigi Malerba, Le galline pensierose, Einaudi

Autovalutazione:

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SCHEDA 4

LEGGERE E COMPRENDERE

1 Leggi con attenzione questo testo e scrivi tu il titolo. Poi completa e rispondi.

Era finita l’estate. Passato il mese di settembre, chiuse le ville e partiti tutti, era tornata una grande quiete. Dimenticata davanti all’uscio di una villa era rimasta soltanto una povera gattina che miagolava per la fame.

I miei fratelli, scavalcato il cancello, la presero e la portarono a casa felici e contenti, tanto che la mamma fu subito d’accordo per tenerla.

Ma, come si tolse la fame, la gattina tornò nuovamente davanti all’uscio. E furono inutili i tentativi di riportarla da noi: tornava sempre alla sua casa. Così, per tutto l’inverno, le portammo ogni giorno da mangiare. Si strofinava col musetto addosso a noi per ringraziarci, ma non ne voleva sapere di seguirci.

Le avevamo anche portato una scatola con degli stracci perché potesse ripararsi dal freddo. – Che gatta testarda! E pensare che da noi avrebbe trovato un tetto e un camino! – dissi io ai miei fratelli.

Venne febbraio e poi marzo, finché un bel giorno sentimmo grattare alla nostra porta. Era la gattina con un bel micino appena nato in bocca: chiedeva ora per sé e per il suo gattino un rifugio sicuro. Diventò la nostra Minima e fu la gatta più corteggiata e più ladra del paese. Lo popolò di gattini di tutti i colori: bianchi, neri, tigrati, ma i più belli erano quelli che assomigliavano a lei.

Bianca Fo Garambois, Io da grande mi sposo un partigiano, Einaudi

• Questo testo è scritto in: terza persona. prima persona.

• In quale stagione si svolge la vicenda?

Dopo l’estate. All’inizio dell’estate.

• Che atmosfera c’è nel paese?

Di agitazione. Di quiete.

• Chi è stata dimenticata davanti all’uscio di una villa?

Una gattina. Una coniglietta.

• Che cosa s’intende per “uscio”?

La porta della villa. Il giardino della villa.

• Che cosa faceva la gattina? Scrivilo usando le stesse parole dell’autrice.

• Chi prese la gattina?

La protagonista. I fratelli della protagonista.

• Come fu presa la gattina?

Scavalcando il cancello. Attirandola con del cibo.

• Una volta rifocillata, che cosa faceva la gattina?

Chiedeva altro cibo per il suo piccolino.

Tornava davanti a quella che era stata la sua casa.

• Per quanto tempo i fratelli portano il cibo alla gattina?

Per un anno intero.

Per tutto l’inverno.

• Quale comportamento mantenne la gattina verso coloro che la sfamavano?

Li ringraziò strofinandosi addosso a loro col musetto, ma non abbandonò la sua casa.

Li ringraziò strofinandosi addosso a loro col musetto e decise di seguirli, abbandonando la sua casa.

• Che cosa accadde un giorno?

La micina si presentò alla porta dei tre fratelli con un cucciolo.

La micina restò sempre nella sua casa, ma ora aveva un cucciolo.

• Quale nome fu dato alla micina?

• Rileggi la terzultima riga del testo: con quali due termini viene definita la micina?

• Descrivi i gattini, figli della micina.

• Quali erano i gattini più belli?

I gattini tigrati. I gattini che assomigliavano alla micina.

• Cancella l’immagine che non c’entra nulla con il racconto che hai appena letto.

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SCHEDA 5

LEGGERE E RIASSUMERE

1 Rileggi con attenzione il brano precedente allo scopo di farne il riassunto. Segui queste indicazioni.

a. Dividi il brano in sequenze (sono sei).

b. Ora dai un titolo a ogni sequenza.

c. Scrivi una breve frase per ogni sequenza. Ricorda di non riportare il discorso diretto presente nel testo. Riduci al minimo i particolari relativi alle descrizioni.

d. Ora “collega” fra loro le frasi relative a ciascuna sequenza allo scopo di scrivere il riassunto del testo che hai letto: usa i connettivi adeguati.

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SCHEDA 6

SCRIVERE

1 Leggi con attenzione questa lettera.

Patti, 3 maggio 2011

Cara Holly, lo vuoi un cagnolino? Non so come si chiama. Se lo vuoi, il nome glielo potrai dare tu. Io non posso tenerlo. Ho già Pallone e il gatto Camicia, e davvero questo nuovo arrivato qui in casa non ci potrebbe stare. È piccolo piccolo, quasi un cucciolo. È peloso, morbido, con gli occhi neri e il muso bianco. Anche le zampe sono bianche e tenere come quelle di un gatto. Quando mi guarda, sembra che stia per dire qualcosa. Poi invece piega la testolina di lato e sta zitto.

L’ha trovato Crocco, mio cugino, te lo ricordi? (Crocco è il suo soprannome, si chiama Giancarlo). Il cagnolino stava sulla riva del fiume, in un cestino rosso. Devono averlo lasciato là perché qualcuno lo prendesse… È un cagnolino stupendo… prendilo tu, per favore. Di te mi fido. Aspetto subito una risposta.

Ciao, la tua amica Luisa

Roberto Piumini, Tanti amici per Holly Hobbie, Mondadori

2 Prendendo esempio da questa lettera, scrivine una tu a un amico o un’amica per comunicare che hai trovato un cucciolo di cane e per chiedere di adottarlo. Racconta del ritrovamento; usa un registro informale; non dimenticare data, luogo e firma; ricorda di inserire la descrizione del cucciolo.

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SCHEDA 7

SCRIVERE

1 Ora scrivi tu una lettera al canile per comunicare che hai trovato un cucciolo di cane e chiedere come fare per portalo nella struttura. Racconta il ritrovamento; usa un registro formale perché ti rivolgi a persone che non conosci; ricorda di inserire la descrizione del cucciolo senza particolari soggettivi; non dimenticare data, luogo e firma (in questo caso nome e cognome, dato che non conosci il destinatario della tua lettera).

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SCHEDA 8

RIFLETTERE SULLA LINGUA: ORTOGRAFIA

Questo dettato di frasi è comprensivo delle principali difficoltà ortografiche che gli alunni e le alunne di classe quarta dovrebbero aver acquisito. Si consiglia di dettare lentamente e di somministrare nelle prime ore di lezione.

1. Le oche fanno una bella passeggiata nel giardino del parco e beccano qua e là alcuni fichi caduti dai rami.

2. Nel giardino della vecchia casa c’era un’edera rampicante.

3. Simone vorrebbe diventare un giocoliere.

4. Il grattacielo di Milano è uno fra i più famosi d’Italia.

5. Agnese ha studiato scienze per recuperare quella brutta insufficienza.

6. Le acacie sono alberi molto resistenti e veloci nella crescita.

7. Il Grillo Parlante era la coscienza di Pinocchio.

8. La classe quarta si recherà in gita in campagna, in compagnia degli alunni di classe quinta.

9. Non vedo l’ora che arrivi il mese di giugno… finalmente la scuola sarà finita.

10. Nonostante l’acquazzone, Cecilia e Matteo uscirono per giocare a pallone.

11. Il pilota è pronto sul circuito: fra poco inizierà la gara.

12. La prova di evacuazione viene svolta nelle scuole almeno due volte all’anno.

13. Il premio andrà equamente diviso fra tutte le classi partecipanti alla competizione.

14. Guglielmo compra un chilo di ciliegie al mercato.

15. La maestra ha assegnato quindici addizioni da svolgere per domani.

SCHEDA 9

RIFLETTERE SULLA LINGUA: MORFOLOGIA

1 Indica con una 8 il gruppo di nomi che hanno un’unica forma per il maschile e il femminile. Per aiutarti, prova a mettere davanti a ognuno l’articolo. pittore, sarto, cassiere, professore nonno, zia, alunno, maestro.

cantante, insegnante, pediatra, nipote ballerino, poeta, archeologo, mago

2 In quale delle seguenti frasi c’è un nome collettivo? Indicala con una 8

La mia casetta in montagna si trova in una bella pineta.

Tutti i professori ci hanno accolto in modo gentile.

Questi stivali sono troppo stretti!

È arrivato lo zio con un vassoio di pizzette.

3 Che cosa hanno in comune questi nomi? Indica con una 8. argenteria • pizzeria • scolaresca • dentista

Sono tutti nomi composti.

Sono tutti nomi collettivi.

Sono tutti nomi derivati.

Sono tutti nomi alterati.

4 Fai l’analisi grammaticale di questi nomi.

Cane Astronauta

Fiorellino

Amore

5 Nelle seguenti frasi sono stati sottolineati tutti gli aggettivi. In quale frase ci sono solo aggettivi qualificativi?

In cucina cerca la bottiglia verde e riempila con acqua fresca per gli ospiti.

Su quella scrivania prima c’era un grande libro di storia.

Flavia dovrebbe arrivare questo pomeriggio con la sua amica Laura.

Hai visto quel gattino che mi ha regalato mia mamma?

6 Nel seguente periodo quanti sono i verbi?

Pedalavo sulla mia bicicletta quando, al parco, vidi Marcello con i suoi amici e, parlando con loro, scoprii che Massimo si era rotto un braccio.

Sei Cinque Tre Sette

7 Indica i modi e i tempi dei verbi nella seguente frase. Mentre caricava l’auto, Annalisa si ricordò che Chiara le aveva raccomandato di non dimenticare i libri dei compiti per le vacanze.

Ind. presente, ind. imperfetto, ind. passato remoto, inf. passato

Ind. passato remoto, ind. imperfetto, ind. passato remoto, ind. presente

Ind. imperfetto, ind. passato remoto, ind. trapassato prossimo, inf. presente

Ind. passato remoto, ind. passato remoto, ind. imperfetto, inf. presente

8 Scrivi l’infinito dei seguenti verbi. Osserva l’esempio.

Partimmo:

Udiranno:

Disse:

Ballò:

Videro:

9 Nelle seguenti frasi cerchia gli articoli (determinativi e indeterminativi).

Il giocatore fu fermato dal fischio dell’arbitro.

Un temporale terribile è scoppiato sulle colline di Forlì.

Andrea ha fotografato la cascata delle Marmore.

Il cielo era pieno di nuvoloni scuri.

10 Evidenzia nelle seguenti frasi le preposizioni (semplici o articolate).

Le pagine di questo libro sono tutte piene di disegni meravigliosi.

La prossima partita si svolgerà nello stadio di Roma.

La nonna deve scegliere la montatura degli occhiali.

Fra il dire e il fare c’è di mezzo il mare.

Autovalutazione:

Questo lavoro è stato: facile abbastanza facile abbastanza difficile difficile partire

SCHEDA 10

RIFLETTERE SULLA LINGUA: SINTASSI

1 Sottolinea il soggetto in ogni frase.

• Francesco era un alunno molto diligente.

• Il mio gattino è un furbetto.

• In cielo oggi splende il sole.

• Le nuvole giocano a nascondino con il sole.

• In primavera sbocciano le viole.

2 Sottolinea il predicato in ogni frase.

• Il canguro salta.

• Il canguro ha il marsupio.

• Corro velocissimo.

• La mamma ha spento il fuoco.

• Nel giardino sono spuntate le margherite.

3 Indica con una 8 le frasi minime.

Manuel è distratto.

Riccardo corre.

In casa oggi non c’è nessuno.

Il pilota guida una nuova macchina da corsa color rosso fiammante.

4 Sottolinea il complemento oggetto in ogni frase.

• Mauro ha chiuso le finestre dell’aula.

• Il bidello pulisce con grande cura la lavagna.

• Il maestro spiega la lezione.

• La maestra legge un libro ai suoi allievi e alle sue allieve.

• Kim guida una jeep verde.

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Riflession linguistica sintassi

Riflession linguistica morfologia

Riflession linguistica ortografi

Nome e cognome Ascoltare Parlare Leggere Leggere e comprendere Leggere e riassumere Scrivere

Griglia per la rilevazione Primo quadrimestre

Per l’insegnante

L’insegnante legge agli alunni e alle alunne il seguente testo per due volte consecutive, poi li/le invita a rispondere alle domande della pagina seguente.

Un picnic al canale

Sono le cinque del mattino. Come in un sogno, Remigio sente papà che grida: – Alzatevi, ragazzi! I pesci non aspettano.

Remigio si alza come un automa e apre la finestra della camera. L’aria del mattino lo risveglia di colpo e in un baleno si veste.

In cucina la mamma finisce di preparare il picnic. Agata, la sorella, è già in cortile. Papà attacca la sua canna da pesca alla bicicletta e sistema sul portapacchi il cestino da picnic.

Ora tutta la famiglia è pronta per partire. Agata prende la bici da corsa del fratello grande che ora non c’è. Remigio è seduto sulla canna della bicicletta del papà. Gli fa un po’ male il sedere in quella posizione, ma si trova a suo agio tra le braccia sicure del papà. La mamma li segue sulla sua bicicletta.

Dopo due chilometri, arrivano alla discesa e raggiungono a tutta velocità Vadencourt, il villaggio dove passa il canale.

Papà si ferma e Remigio scivola giù dalla bicicletta: ha le gambe rigide. Agata è già arrivata. Remigio è impaziente di correre verso l’acqua, ma bisogna aspettare la mamma. E lei arriva, alla fine, tutta rossa e arrabbiata e dice, come sempre, del resto: – È l’ultima volta che vengo. È troppo faticoso.

Tutta la famiglia si dirige verso il canale, che scorre dritto tra due filari di pioppi.

Remigio si stende sull’erba, mentre Agata getta dei sassolini su pezzi di legno che galleggiano. Si sta già annoiando. Papà le grida: – Smettila, fai scappare i pesci!

In un angolo tranquillo, mamma si è messa a leggere. Remigio e Agata sono attratti dal canale e così, piano piano, si avvicinano per curiosare.

Per la verità la pesca interessa solo a papà.

Marie Helene - Yacques Delval, Un amico per il professor Ciliegia, Vita e pensiero ragazzi

SCHEDA 1

ASCOLTARE

1 Dopo aver ascoltato la lettura dell’insegnante, rispondi e completa indicando con una 8.

• A che ora si svolge il racconto?

Alle cinque del pomeriggio.

Alle cinque del mattino.

Alle sei del mattino.

• Qual è il nome del papà?

Remigio. Mario. Non viene menzionato il nome.

• Come si chiamano fratello e sorella?

Il nome del fratello non è scritto. Agata e Remigio.

• Dove si reca la famiglia? A pescare.

A fare un picnic.

A fare un’escursione.

• Con quale mezzo si muove la famiglia?

In auto. In bici. In autobus.

• Qual è il nome del villaggio che devono raggiungere?

Vadencourt. Parigi. Casson.

• Chi arriva per ultimo?

La sorella. Il papà. La mamma.

• Dove scorre il canale?

In mezzo alla campagna. Fra due filari di pioppi. Tra due strade.

• Agata getta dei sassolini: sull’acqua.

su pezzi di legno che galleggiano. sulla riva del canale.

• A chi interessa davvero la pesca?

Solo alla mamma. Solo al papà. Solo ad Agata.

Autovalutazione:

Questo lavoro è stato: facile abbastanza facile abbastanza difficile difficile

SCHEDA 2

PARLARE

1 Immagina di trovarti in una delle seguenti situazioni e racconta.

a. Sei al telefono con un amico/un’amica di classe che è a casa ammalato/a: detta i compiti di Italiano e di Matematica.

b. Entra in classe il Dirigente Scolastico. Spiega la lite che è avvenuta durante l’intervallo fra due tuoi compagni/compagne di classe.

2 Completa a voce il dialogo proposto con altre cinque “battute”.

Figlia: Mamma, la maestra mi ha dato una nota.

Mamma: Che cosa hai combinato questa volta?

Figlia: ...

Mamma: ...

Figlia: ...

Mamma: ...

Figlia: ...

3 Ora mettiti nei panni dell’insegnante e pensa quali potrebbero essere le regole per svolgere una corretta conversazione in classe. Immagina almeno cinque punti ed esponili ai compagni e alle compagne. Quindi discutetene insieme.

Autovalutazione:

Questo lavoro è stato: facile abbastanza facile

abbastanza difficile difficile

SCHEDA 3

LEGGERE

1 Leggi ad alta voce i seguenti messaggi cambiando il tono a seconda delle situazioni.

a. Sei l’insegnante e stai sgridando gli alunni/le alunne.

Bambini e bambine, vi rendete conto di quello che avete combinato?

Non avete avuto rispetto per un amico in difficoltà!

Perché siete usciti in giardino senza attenderlo?

Ora ci sediamo e parliamo del vostro comportamento.

b. Sei una bambina che sta per partire per le vacanze.

Mamma, papà, sono pronta! Quando partiamo?

Non vedo l’ora di arrivare!

Mi sono già messa il costume: così, appena scesa dalla macchina, andrò direttamente in spiaggia.

Non sto più nella pelle per la felicità!

2 Leggi a prima vista questi scioglilingua cercando di non fare errori.

• Trentatré trentini entrarono a Trento, tutti e trentatré trotterellando.

• A quest’ora il questore in questura non c’è.

• Se oggi seren non è, doman seren sarà, se non sarà seren si rasserenerà.

• Tito, tu m’hai ritinto il tetto, ma non t’intendi tanto di tetti ritinti.

3 Leggi il seguente dialogo dando espressività e tenendo presente che si tratta di una conversazione su una carrozza di un treno dove un gatto sta dormendo beatamente.

– Biglietti, signori.

– Uh, il biglietto, chissà dove l’avrò messo… Aspetti, aspetti. Dovrei avercelo qui… Ah, sì, meno male!

– Grazie signora. E il biglietto del gatto?

– Non è mica mio, il gatto!

– È suo, signore?

– Ci mancherebbe! Io i gatti non li posso soffrire. Mi fanno aumentare la pressione.

– Guardi che non è nemmeno mio. È un gatto che viaggia per conto proprio.

– Ma un biglietto lo deve avere!

– Ma non lo svegli che dorme!

Gianni Rodari, Tante storie per giocare, Editori Riuniti

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SCHEDA 4

LEGGERE E COMPRENDERE

1 Leggi con attenzione il seguente testo. Poi completa e rispondi.

La nuova baby sitter

L’altro giorno la mamma mi ha detto: – Giulio, noi andiamo a mangiare dai Rossi; sii gentile con la nuova baby sitter che verrà a guardarti stasera.

Io ho protestato: – Ma io sono grande, non ho bisogno di nessuno che badi a me.

La mamma mi ha baciato dicendo: – Lo sai che non mi piace lasciarti da solo in casa.

In quel momento hanno suonato alla porta e la mamma è andata ad aprire. La baby sitter è entrata con un sorriso mieloso sulle labbra. Io però me ne sono subito accorto: era un’altra strega. I suoi occhi erano gialli e cattivi, i suoi denti appuntiti, il suo naso con le gobbe. Ho fatto un passo indietro quando si è avvicinata per baciarmi. La mamma è scoppiata a ridere: – Giulio, non essere timido!

La baby sitter ha sussurrato: – Vada tranquilla signora, sono abituata a occuparmi di bambini. I miei genitori sono usciti lasciandomi solo con quell’essere spaventoso.

– Allora, carino, – ha domandato la strega – spero proprio che tu abbia fame!

Ho sussurrato un sì e sono sgusciato in camera mia per evitare la sua mano tesa verso di me. Bisogna fare molta attenzione con le streghe: se vi toccano, siete perduti!

La cena non è stata molto tranquilla. La strega continuava a dire: – Giulio, passami il sale, dammi il pane, sposta il bicchiere.

Io sapevo benissimo che erano tutti trucchi per toccarmi e portarmi al paese delle streghe. Così ho fatto scivolare sulla tavola la saliera, che si è rovesciata. Ho lanciato il pane che è caduto per terra. Ho fatto rotolare il bicchiere sulla tavola, ma è atterrato sul pavimento ed è andato in mille pezzi.

Io non ho mangiato molto, perché avevo troppa paura di essere afferrato. In compenso lei aveva un vero appetito da strega: ha inghiottito tre chili di pasta, due dozzine di uova e una decina di arance.

Dopo cena mi ha chiesto di aiutarla a sparecchiare. Ho lanciato tutto senza avvicinarmi al lavandino, così piatti e bicchieri si sono rotti.

Sono scappato correndo in camera mia e mi sono chiuso a chiave. Ero salvo!

Il giorno dopo la mamma era molto arrabbiata: – Giulio, sei stato di nuovo insopportabile: la baby sitter se n’è andata furibonda e ha detto che non tornerà mai più.

Io ho pensato: “per fortuna! “. Perplessa, la mamma ha continuato: – Perché sei sempre così cattivo con le baby sitter? Non sono mai riuscita a tenerne neanche una.

Ho abbracciato la mamma promettendole di essere più gentile la prossima volta. Non posso dirle, perché non capirebbe, a quale tremendo pericolo sono scampato ancora una volta.

In effetti questa era la cinquantesima baby sitter strega che ha tentato di guardarmi la sera.

• Questo testo è scritto in: terza persona. prima persona.

• Come si chiama il protagonista?

Giulio. Signor Rossi.

• Che cosa sta facendo la mamma?

Sta uscendo per cenare a casa di amici. Sta andando al lavoro.

• Per quale motivo viene chiamata la baby sitter?

Giulio è un bambino piccolo e non può essere lasciato solo.

La mamma si sente più tranquilla così.

• Il protagonista giudica la baby sitter una strega da tre dettagli. Riportali.

• Perché Il protagonista evita il contatto fisico con la baby sitter?

La donna non gli piace. È convinto che sarà perduto se lei lo toccherà.

• Completa i momenti della cena. Il protagonista: rovescia la lancia il fa rotolare il

• Elenca le cose che ha mangiato la baby-sitter per cena.

• Che cosa accade dopo cena?

Il bambino aiuta a sparecchiare. Il bambino rompe piatti e bicchieri.

• Come si conclude la serata?

Il bambino va a chiudersi in camera sua. Il bambino si scusa.

• Il giorno successivo la mamma: è felice. è arrabbiata.

• Individua un altro possibile titolo per questo racconto.

Autovalutazione: Questo lavoro è stato: facile abbastanza facile abbastanza difficile difficile

SCHEDA 5

LEGGERE E RIASSUMERE

1 Rileggi con attenzione il brano precedente allo scopo di farne il riassunto. Segui queste indicazioni.

a. Dividi il brano in sequenze (sono otto) e dai un titolo a ogni sequenza.

b. Scrivi una breve frase per ogni sequenza. Ricorda di trasformare i discorsi diretti in discorsi indiretti e di eliminare le parti descrittive.

c. Ora “collega” fra loro le frasi relative a ciascuna sequenza allo scopo di scrivere il riassunto del testo che hai letto: usa i connettivi adeguati.

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SCHEDA 6 SCRIVERE

1 Scrivi una descrizione oggettiva del leone. Ricorda che in questo tipo di descrizione devono esserci solo le caratteristiche che tutti possono osservare. Segui lo schema.

Aspetto generale

Nome scientifico, razza, dimensioni generali del corpo.

Caratteristiche fisiche

Pelo, arti, muso.

Abitudini

Dove vive, di che cosa si ciba, come caccia.

Il leone

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Nome Classe Data

SCHEDA 7 SCRIVERE

1 Osserva la foto e scrivi una descrizione soggettiva del leone.

Ricorda che in questo tipo di descrizione, oltre alle caratteristiche dell’animale, sono presenti anche commenti e giudizi di chi scrive.

Il leone

Autovalutazione:

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SCHEDA 8

RIFLETTERE SULLA LINGUA: ORTOGRAFIA

Questo dettato di frasi è comprensivo delle principali difficoltà ortografiche che gli alunni e le alunne di classe quarta dovrebbero aver acquisito alla fine dell’anno. Si consiglia di dettare lentamente e di somministrare nelle prime ore di lezione.

1. Oggi pomeriggio Paolo si recherà al parco per osservare le oche selvatiche: l’insegnante di scienze gli ha affidato il compito di svolgere una ricerca.

2. L’insegnante di matematica ha assegnato i compiti sul quadernone.

3. Un amico di mia sorella vorrebbe acquistare una motocicletta di grossa cilindrata.

4. Alessandra si è iscritta a un corso di pesca subacquea.

5. Questa fotografia di classe è la copia esatta di quest’altra: rifatela.

6. Non vedo l’ora che arrivi giugno: appena terminata la scuola partirò per una crociera sul Nilo.

7. Oh, che spavento! Hai rischiato di finire sotto un’auto!

8. Te l’ha detto Francesco di finire alla svelta i compiti? Si parte per la campagna!

9. In cielo s’è visto un lampo: a breve pioverà. Per fortuna Lucia porta sempre con sé un ombrello.

10. Lì nel prato sono fiorite tante margherite. Qui, invece, non ce n’è nemmeno una.

Nome Classe Data

SCHEDA 9

RIFLETTERE SULLA LINGUA: MORFOLOGIA

1 Individua un nome per ogni analisi grammaticale. Osserva l’esempio.

Nome comune di animale, femminile, plurale:

Nome comune di cosa, femminile, singolare, composto:

Nome comune di persona, di genere comune, singolare:

Nome comune di cosa, femminile, singolare, astratto:

Nome proprio di animale, maschile, singolare, alterato vezzeggiativo:

Nome comune di cosa, femminile, singolare, collettivo:

Nome comune di cosa, maschile, singolare, derivato:

2 Per ogni nome, scrivi l’articolo determinativo corretto. scenario vaso zufolo orco scoglio

3 Per ogni nome, scrivi l’articolo indeterminativo corretto. oca orso orsa ape auto

4 Sottolinea in rosso le preposizioni semplici e in verde le preposizioni articolate. Una volpe affamata riuscì a scovare nella cavità di una quercia pezzi di pane lasciati là dai pastori.

Vinta dalla fame, vi entrò e mangiò tutto. Ma il suo stomaco si gonfiò tanto da non permetterle più di uscire dall’albero. Prese allora a gemere.

Di lì passò, per caso, un’altra volpe che, venuta a conoscenza dell’accaduto, le disse: – Resta lì fino a quando ritorni a essere magra come quando sei entrata… leonesse

5 Fai l’analisi grammaticale degli aggettivi sottolineati. Il tuo panino è più buono del mio.

Basterebbe fare un minimo sforzo per migliorare il tuo comportamento.

Quel bambino è molto educato

La nostra amica è simpaticissima.

Questo libro è davvero interessante.

Nella cameretta dei bambini la mamma ha acceso alcune candele.

Nella gara di corsa eravamo dieci concorrenti. Io sono arrivato al quarto posto.

Che meravigliosa giornata!!!

6 Fai l’analisi grammaticale delle seguenti voci verbali.

• Andare

• Ho ascoltato

• Furono

• Avrà letto

• Ebbe visto

7 Cancella la forma verbale errata.

Se fossi andato / sono andato al mare, avrei fatto il bagno.

Se tu vuoi / volessi, saresti insuperabile.

Avremmo mangiato presto, se tu arrivi / fossi arrivato in orario.

Autovalutazione:

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SCHEDA 10

RIFLETTERE SULLA LINGUA: SINTASSI

1 Nelle seguenti frasi, sottolinea il soggetto. Attenzione: in alcune è sottinteso!

• Paola gioca.

• Corro.

• In cielo lampeggia un tuono.

• Venite qui a giocare con me.

• In primavera nei prati ci sono mille margherite.

2 Nelle seguenti frasi, sottolinea in rosso il predicato verbale, in blu il predicato nominale.

• Il coniglietto salta.

• Matteo è un ragazzo molto carino.

• La dottoressa sta eseguendo un intervento al cuore.

• La mamma è altissima.

• Luca e Gianni sono fratelli.

3 Nelle seguenti frasi, sottolinea gli attributi.

• Marco ha svolto un lavoro accuratissimo.

• Paola legge un libro interessante.

• In casa ci sono molti libri.

• Nel cielo splende un sole accecante.

• Le rondini volano nel cielo azzurro.

4 Nelle seguenti frasi, sottolinea il complemento oggetto.

• Leggo un libro.

• Il maestro spiega Storia.

• Laura cerca la sua moto.

• Il gatto lecca la ciotola del latte.

• Paola prepara una torta.

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Riflession linguistica sintassi

Nome e cognome Ascoltare Parlare Leggere Leggere e comprendere Leggere e riassumere Scrivere Riflession linguistica ortografi Riflession linguistica morfologia

Griglia per la rilevazione Secondo quadrimestre

A scuola

Sara, Mauro e Ludovico, scavavano in fondo al cortile, a nord, dove c’è sempre ombra e la terra è rossa e umida.

Il cortile era pieno di bambini e bambine che si scambiavano figurine, parlavano di calcio o di cantanti. Solo loro tre scavavano.

Loro tre erano Sara, nera nera con il naso sottile e diritto, i ricci legati e lo sguardo sveglio, Mauro, bianco bianco con il naso a patata, i pantaloni troppo larghi e i capelli a chioma d’albero, Ludovico, biondo biondo, color biscotto anche d’inverno, così attento agli abiti che si metteva addosso, camicie azzurre e pantaloni color sabbia, che era strano vederlo lì per terra a sporcarsi le ginocchia.

La buca che avevano fatto era profonda. Lucilla gli si piantò davanti. I capelli biondi, gli occhi troppo vicini e gli immancabili pantaloni a sigaretta.

– Perché scavate? Sembrate bambini dell’asilo.

– Guarda. – Sara le mostrò la spilletta di latta, le monetine appoggiate in fila sulla terra.

– Ma sono vecchie schifezze! A Mauro piace il fango perché è un brutto rospo, ma tu, Sara? Perché lo fai?

– Sottoterra è pieno di cose antiche. Tesori! – s’illuminò Mauro. Scavavano quasi ogni giorno. Sembrava che cercassero messaggi del passato. C’era qualcosa nel passato che li eccitava.

Accanto alle monetine, per terra, c’era un vecchio calamaio.

– È immondizia! – Lucilla tirò un calcio, il calamaio fece un balzo e si posò poco più in là. Mauro non si trattenne, afferrò una manciata di terra e gliela lanciò contro. Lucilla si coprì gli occhi: – Ma sei pazzo?

– Mauro! – Sara lo redarguiva, ma intanto fissava Lucilla: – Devi avere rispetto, una volta non c’erano le penne o i pennarelli, si usava il calamaio con l’inchiostro e il pennino. Chissà quel calamaio di chi era… – Di qualcuno che s’è comprato la penna e l’ha buttato. – Lucilla schiacciò il calamaio facendolo riaffondare nella terra. Mauro partì come una molla e le si lanciò contro. Caddero tutti e due, Mauro su Lucilla, lei che si difendeva e lo chiamava rospo, lui che le tirava i capelli.

– Finitela! – gridò la maestra Agnese. – Lucilla, ma cosa fai? Sara, sali a prendere il registro. Voi due vi meritate una nota!

1 Chi sono i protagonisti del racconto?

Sara, Mauro, Ludovico e Lucilla. Sara, Mauro e Ludovico.

2 La narrazione è in: prima persona. terza persona.

3 Osserva il nome dell’autrice. Secondo te autore e narratore sono la stessa persona?

S ì. N o.

4 Secondo te la narrazione è in ordine cronologico?

S ì. N o.

5 Alle righe 5-8 ogni protagonista viene descritto attraverso la doppia ripetizione di un aggettivo. Scrivili.

Sara Mauro Ludovico

6 Scrivi sotto a ogni fumetto il nome di chi lo pronuncia.

Perché scavate? Sembrate bambini dell’asilo.

7 Alla riga 18 qualcuno viene chiamato rospo. Chi?

Lucilla. Mauro. Ludovico. Maestra Agnese.

8 La maestra darà una nota. A chi?

9 Alla riga 15 ci sono due nomi alterati. Scrivili.

10 Alla riga 22 trovi il termine “calamaio”. Che cos’è?

Un bicchiere.

Un piccolo recipiente per l’inchiostro.

Una penna.

Un colore.

11 Alla riga 23 trovi il termine “immondizia”. A che cosa si riferisce?

Sottoterra è pieno di cose antiche. Tesori!

12 Alla riga 26 c’è il termine “redarguiva”. Scrivi un sinonimo.

Il blocco della scrittrice

Quando entro a casa sua, zia Lily ha finito di disporre in file ordinate i trentasei biscotti glassati allo zenzero appena sfornati e sta mangiando cetriolini sottaceto che pesca da un vasetto di vetro.

– Non so che storia scrivere. Sono come una barca a vela senza vela. Ho bisogno di aiuto, di un pizzico di magia. Ho messo un annuncio per un assistente – mi spiega.

All’improvviso bussano alla porta. La zia respira a fondo. Apre la porta… C’è un uomo che indossa un alto cappello. Ha con sé un cane con il pelo marrone e liscio e una lunga coda.

– Le ho portato la magia che sta cercando – dice l’uomo.

– Magia? – chiede zia Lily.

– Si, lo ha scritto. E io le ho portato Rex. – dice lui. Rex agita la sua grossa coda. L’uomo dà a zia Lily il suo biglietto da visita. Lei lo passa a me. C’è scritto Maxwell il mago

– Non avevo mai incontrato un mago – osserva zia Lily.

– Onoratissimo, allora – risponde Maxwell con un inchino.

– Rex ha lavorato con me per molto tempo – spiega Maxwell. – Ma adesso è stufo. Può farle da assistente.

– Che cosa sa fare Rex? – chiede zia Lily.

– Ah, praticamente tutto quello di cui ha bisogno – risponde Maxwell. L’uomo deposita a terra un sacco di cibo per cani e due ciotole. E poi porta dentro una morbida cuccia per cani. Si china per dare un bacio sulla testa a Rex, poi sparisce.

– Be’, posso dire che ho un assistente – dice zia Lily.

Rex va alla scrivania. Con il muso impila in modo ordinato i fogli sparsi. Poi raccoglie con i denti quelli sul pavimento. Avvicina una sedia a quella di zia Lily e ci si siede sopra. La zia è al computer. Comincia a scrivere. E io penso una cosa assurda. Un pensiero incredibile. Rex sa leggere! Rex allunga una zampa e come per magia inserisce una virgola nel testo di zia Lily, poi un punto e virgola. Lei va avanti a scrivere. Un minuto dopo si volta e accarezza il muso di Rex.

1 Qual è l’elemento fantastico di questo brano?

La comparsa del mago e il cane. I biscotti allo zenzero.

L’annuncio di zia Lily. La nipote.

2 La vicenda si svolge a casa: della nipote di zia Lily. di zia Lily. di Maxwell. di Rex.

3 Che cosa fa zia Lily quando la nipote arriva a casa sua?

Cucina biscotti e mangia cetriolini sottaceto.

Mangia biscotti e cetriolini sottaceto.

Cucina una torta e mangia cetriolini sottaceto.

Cucina e mangia solo cetriolini sottaceto.

4 Alla riga 4 con la similitudine “sono come una barca a vela senza vela” zia Lily intende dire che è: una scrittrice senza idee.

una scrittrice che non possiede una barca. una scrittrice che possiede una vela, ma non una barca. non è una scrittrice.

5 Chi è la persona che bussa alla sua porta?

Un venditore.

Un aspirante assistente.

Un mago.

Un vicino.

Ho capito tutte le richieste?

Ho lavorato in autonomia?

6 Maxwell prima di andare via che cosa lascia in casa per Rex?

7 Leggi le righe 25-27. Prima di sedersi vicino a zia Lily, Rex compie alcune azioni: quali?

8 Che cosa aggiunge Rex nel testo che ha cominciato a scrivere zia Lily?

Una frase.

Una virgola e un punto e virgola. Una virgola e un punto interrogativo. Un punto esclamativo e una virgola.

9 Alla riga 7 leggi l’espressione “respira a fondo”. Quest’espressione vuol dire che zia Lily: ha difficoltà a respirare. fa esercizi di respirazione. ha molta paura. è emozionata e cerca di calmarsi.

10 Quale delle seguenti parole non è sinonimo di “assistente”?

Aiutante. Collaboratore. Braccio destro. Insegnante.

Un piccolo labrador

Jenny era mia moglie. Eravamo sposati da poco più di un anno e avevamo deciso che era ora di allargare la famiglia prendendo un cane. Stavamo andando a vedere una cucciolata di labrador.

I nostri fari illuminarono una cassetta della posta con l’indirizzo che stavamo cercando. Svoltai in un viale ghiaioso che immetteva in una boscosa proprietà. C’era un laghetto davanti alla casa e un piccolo fienile dietro. Sulla porta, ci salutò una donna di nome Lory, con un grosso, placido labrador giallo al suo fianco.

– Questa è Lily, l’orgogliosa mamma – disse Lory.

Era esattamente come immaginavamo fosse un labrador: dolce, affettuoso, calmo e straordinariamente bello.

Lory ci precedette attraverso la cucina verso una lavanderia. I cuccioli inciampavano uno sull’altro, mentre ruzzolavano per andare incontro ai visitatori. Jenny rimase senza fiato.

La cucciolata era composta da cinque femmine e quattro maschi. Uno di loro sembrò particolarmente attratto da noi. Era il più ridicolo e ci si lanciò addosso con un salto, facendosi strada sulle nostre camicie per leccarci la faccia. Ci mordicchiò le dita con dentini straordinariamente aguzzi e compì goffi giri intorno a noi sulle zampone furbe, sproporzionate rispetto al resto del corpo.

Dovevo ammettere che era veramente adorabile. E anche giocherellone. Prima di rendermi conto di quel che stava facendo, il piccolo furfante si era già masticato metà del cinturino del mio orologio… Mi guardava con languidi occhioni scuri e poi mi mordicchiò il naso. Lo lasciai cadere tra le braccia di Jenny e fece la stessa cosa con lei.

– Si direbbe che gli piacciamo proprio – osservai. Il cane era nostro.

Avvicinandoci alla macchina, passai il braccio intorno alla spalla di Jenny e l’attirai a me.

– Riesci a crederci? – dissi. – Abbiamo finalmente il nostro cane!

John Grogan, Marley, un cane unico al mondo, Sperling & Kupfer

1 Questo testo è scritto in: terza persona. in prima persona.

2 Quali personaggi compaiono nel racconto?

Il narratore e Lory, l’allevatrice dei cani.

Il narratore e Jenny sua moglie.

Il narratore, sua moglie Jenny e Lory, l’allevatrice dei cani.

Jenny e Lory, l’allevatrice dei cani.

3 Chi è Lily?

La mamma dei cuccioli. L’allevatrice.

La moglie del narratore. La cucciola più piccola.

4 Alla riga 2 si dice che Jenny e suo marito hanno deciso di allargare la famiglia. In che modo?

Acquistando un pesce. Acquistando un appartamento più grande.

Acquistando un cane. Acquistando una famiglia di cani.

5 Che cosa prova Jenny quando vede la cucciolata? Cerca la frase sul testo e scrivila.

6 Quanti sono in tutto i cuccioli?

6 9 10 12

Ho capito tutte le richieste? Ho lavorato in autonomia?

7 Scrivi tre azioni che compie il cucciolo attratto dai due visitatori.

8 Alla riga 8 trovi l’aggettivo “placido”. Con quale aggettivo puoi sostituirlo? Tranquillo. Agitato. N ervoso. Intimorito.

9 Alle righe 4-5, i verbi “illuminarono” e “svoltai” a quale coniugazione appartengono?

1a coniugazione. 2a coniugazione. 3a coniugazione.

10 In quale tempo verbale sono coniugati? Imperfetto. Passato prossimo. Passato remoto. Trapassato remoto.

11 Alla riga 18 leggi “ci mordicchiò...”. “Ci” è: un pronome. un avverbio. una preposizione. una congiunzione.

Scoperte in soffitta

Alla mia nascita mio padre, che desiderava tanto una femmina e, per quanto direttore di banca – niente studi umanistici – era grande appassionato di storia e teatro, nel ricordo di una famosa commedia teatrale e della sposa di Alessandro Magno decise di chiamarmi Roxana.

All’Ufficio Anagrafe niente da fare: quella “x” diventò una doppia “s”; così sono diventata Rossana, un nome che mi piace comunque perché non è molto comune.

Il guaio è che spesso quel Rossana è diventato un più banale Rosanna, anche in qualche attestato di premi ricevuti e talvolta addirittura in taluni documenti ufficiali, il che ha portato a non poche seccature...

Mia mamma ha letto spesso per la piccola Rossana che a tre, quattro anni – naturalmente non sapeva ancora leggere – tormentava sia lei che la nonna e la tata perché lo facessero al suo posto.

Ero così insistente, e spesso inopportuna, che alla fine sono stata spedita in una scuola privata con un anno di anticipo, per diventare autonoma e finalmente non dipendere più dagli altri.

L’amore per la lettura è cresciuto con me, ma i tempi non mi favorivano: era scoppiata la guerra, di libri per la mia età se ne trovavano pochi e quelli che si trovavano, superstiti di passate generazioni, non mi piacevano...

Poi una scoperta. E che scoperta!

In soffitta (e non era affatto facile arrivarci, perché non esistevano le scale retrattili, ma solo quelle di legno a pioli) fra un mucchio di cianfrusaglie ho trovato, in un angolo con tanto di polvere e ragnatele, pile di libri di quella che era stata la biblioteca di mio padre ragazzo. Soprattutto Verne, Salgari e anche Motta.

A una decina d’anni mi sono trovata immersa in ambienti esotici, avventure mozzafiato, viaggi straordinari e personaggi altrettanto straordinari che mi affascinavano.

Nella buona stagione, specialmente durante le vacanze estive, preventivamente munita di un cuscino, mi arrampicavo su un grosso albero di susino selvatico in fondo al giardino e mi sistemavo su una biforcazione con uno di quei libri. Il fruscio del vento mi ricordava il mare, il fitto di foglie misteriose foreste, le piccole susine rosse e aspre diventavano frutti esotici.

Rossana Guarnieri, L’autore si racconta, Franco Angeli Editore

1 Chi narra questo racconto?

Narratore e protagonista sono la stessa persona. Il narratore è il papà della protagonista.

2 Spiega con parole tue perché per la bambina venne scelto il nome Roxana.

6 Immagina la piccola Rossana a tre, quattro anni. Che cosa chiede a chi è accanto a lei?

3 Perché l’autrice afferma che il suo nome è stato causa di molte “seccature”?

Il nome Rossana è stato scambiato molte volte con il nome Rosanna. Il nome Rossana non veniva scritto sui premi che riceveva.

4 Perché alla protagonista piace il nome che le hanno dato?

È un bel nome. È un nome comune. È un nome non comune. È un nome strano.

5 Alla riga 14 Rossana si definisce una bimba:

insistente e autonoma. inopportuna e autonoma. insistente e inopportuna. autonoma e indipendente.

Ho capito tutte le richieste?

Ho lavorato in autonomia?

7 Un giorno Rossana fa una scoperta. Di quale scoperta si tratta?

La biblioteca del fratello.

La biblioteca del padre da ragazzo.

La biblioteca di un ragazzo.

La biblioteca del nonno.

8 In quale luogo Rossana si rifugia a leggere?

Seduta sulla biforcazione dei rami di un melo selvatico.

Nella soffitta della casa del padre. In cima al ramo più alto di un susino selvatico.

Seduta sulla biforcazione dei rami di un susino selvatico.

9 Nella riga 5 trovi l’espressione “Ufficio Anagrafe”. Di che cosa si tratta?

Dell’ufficio dove si registrano le nascite. Di una stanza dell’ospedale.

Dell’ufficio delle infermiere.

Dell’ufficio del direttore sanitario.

10 Con quale di queste parole puoi sostituire il termine “cianfrusaglie” (righe 23-24)?

Paccottiglia. Librerie.

Collane. Bibite.

Insieme per affrontare un imprevisto!

È il primo giorno di primavera. Marcello, Laura e Barbara sono usciti da scuola alle 16,30 e si sono subito diretti verso il parco. Devono esercitarsi nella staffetta e vogliono prepararsi come si deve!

Il parco è il luogo ideale per l’allenamento, perché lungo tutto il suo perimetro c’è una piccola corsia per coloro che desiderano correre o camminare. I ragazzi non fanno caso al cartello…

ORARI DEL PARCO

Estivo dalle 7,00 alle 22

Invernale dalle 8,00 alle 18,00

I tre amici ci tengono tantissimo alla gara di staffetta indetta dalla maestra. Desiderano vincere; anzi no: l’importante è battere Giacomo/ Francesca/Monica, i tre boriosetti compagni della 4aC che se la tirano un mondo e vogliono vincere a tutti a costi.

La maestra ha lasciato che creassero i gruppi come preferivano e il loro gruppo si è formato in un nanosecondo perché sono amici da sempre. Il pomeriggio è volato fra corse, salti, risate… Ormai è ora di tornare a casa!

– Ehi, ma il cancello del parco è chiuso! – esclama Marcello.

I tre iniziano a correre perlustrando la zona: non c’è nessuno in giro e tutte le uscite sono sbarrate. Un attimo… forse laggiù un cancello è rimasto aperto? I tre si catapultano, veloci come fulmini.

– È chiuso, è chiuso pure questo! – Barbara inciampa, cade, si rialza. Le sue mani tremano, per fortuna ci sono i suoi amici con lei. Con passi veloci i tre continuano ad avanzare, cercando un varco nella recinzione. I cuori battono all’impazzata. Ormai è buio, sempre più buio.

– Non separiamoci, rimaniamo uniti! – dice Barbara.

– Per fortuna siamo insieme! – mormora Marcello. Poi ha un’idea: – Ragazze, oggi ho notato che in un punto la recinzione è più bassa: faremo una torre umana e la scavalcheremo.

Detto fatto: i tre avanzano nel buio, si stringono uno all’altra e giungono al punto più basso della rete di metallo.

Marcello prende sulle sue spalle Laura e l’aiuta a scavalcare; poi viene il turno di Barbara che ha l’accortezza di allargare con le sue agili mani un foro già presente nella rete: Marcello ci potrà appoggiare il piede e sarà più semplice per lui passare oltre la recinzione.

Laura Stano 35

In un attimo sono fuori: è fatta! Mentre si avviano verso casa, esclamano in coro: – Insieme tutto finisce bene!

1 La vicenda raccontata: è verosimile. non potrebbe accadere nella realtà.

2 Chi sono i protagonisti del racconto?

Giacomo, Francesca e Monica. Marcello, Barbara e Laura.

Giacomo, Barbara e Marcello.

3 La narrazione è in: prima persona. terza persona.

4 Secondo te la narrazione è in ordine logico e cronologico?

Sì. No.

5 Osserva l’immagine del cartello. Quali informazioni ricavi? L’orario di apertura del parco. I giorni di apertura del parco.

6 L’orario estivo è uguale all’orario invernale?

Sì. No.

Ho capito tutte le richieste? Ho lavorato in autonomia?

7 Scrivi accanto a ogni fumetto il nome di chi lo pronuncia.

Ehi, ma il cancello del parco è chiuso!

Non separiamoci, rimaniamo uniti!

8 Alla riga 15 trovi la frase “il pomeriggio è volato”. In “è volato” il verbo essere: ha funzione di ausiliare. ha significato proprio.

9 Alla riga 32 trovi il termine “agili”. Si tratta di: un pronome. un aggettivo. un nome. un verbo.

Tuthmose e il leone

Il faraone d’Egitto era vecchio e malato e non se la sentiva più di governare.

Avrebbe dovuto diventare re il figlio maggiore, ma si trattava di un giovane pigro e incapace di prendere decisioni.

Il faraone aveva stabilito, quindi, che il suo successore sarebbe stato uno dei due figli più giovani.

Aveva affidato agli indovini, ai maghi e ai sacerdoti l’incarico di interrogare le divinità, ma gli dèi non avevano dato nessun segnale. Così il faraone aveva chiesto ai figli di andare a caccia e di portare al tempio le loro prede. Forse questo avrebbe convinto le divinità a esprimersi.

Il principe Tuthmose percorse chilometri addentrandosi nel deserto alla ricerca di una preda. Aveva pensato di catturare una gazzella, ma sperava di trovarsi faccia a faccia con un leone.

Mai aveva affrontato un animale così pericoloso!

Si era preparato con cura, controllando arco, frecce e lancia, poi era salito in groppa al suo cavallo e si era diretto verso il deserto.

Avrebbe cacciato il leone delle dune. Come sarebbe rimasta stupita la famiglia reale vedendolo tornare con una bestia selvaggia ai suoi comandi! Tutti si sarebbero inchinati di fronte al giovanissimo Tuthmose, capace di domare le belve del deserto, degno di essere faraone!

Galoppò sotto il sole cocente, incrociando una gazzella troppo agile e veloce. Non ebbe nemmeno il tempo di incoccare la freccia che la vide sparire oltre una duna. Intravide una piccola volpe del deserto; infine, trovò le orme di un grande felino e mise sulle sue tracce. In poco tempo raggiunse una parte di deserto in cui affioravano rocce e si aprivano cavità, perfette come tane. Si avvicinò a una di queste e, inoltratosi al suo interno, percorse parecchi metri senza trovare leoni. Convinto di aver sbagliato, si voltò per riguadagnare l’uscita e il cuore gli si fermò insieme al respiro: davanti a lui si stagliava imponente un leone del deserto.

Pietrificato dalla paura, rimase fermo. Il leone gli si avvicinò, annusandolo. Tuthmose pensò di essere sul punto di morire. Invece, il leone non lo sfiorò nemmeno e proseguì sparendo nel buio.

Tuthmose uscì all’aria aperta; si sentiva sconfitto e inutile: il leone non lo aveva considerato neppure degno di essere una preda.

1 Chi è il protagonista del racconto? Il faraone. Tuthmose. Un cacciatore. Un leone.

2 In quale luogo è ambientato? Egitto. M esopotamia. India. Cina.

3 La narrazione è in: prima persona. terza persona.

4 La vicenda può essere reale?

Sì. N o.

5 Perché il faraone non se la sente più di governare?

9 Scrivi accanto a ogni fumetto il nome di chi lo pronuncia.

Non mi ritiene degno neanche di essere una preda! Sono vecchio e malato: non me la sento più di governare!

6 Perché il figlio maggiore non può essere il nuovo re?

Perché è un giovane indovino.

Perché è un giovane pigro e incapace.

Perché è un giovane ammalato.

Perché è andato via dal paese.

7 I figli del faraone vanno a caccia. Che cosa devono portare al tempio?

Una gazzella. Il leone delle dune. Le prede. Arco e frecce.

8 Tuthmose incontra, nell’ordine: una gazzella, una volpe, un leone. una gazzella, un leone, una volpe. un leone, una volpe, una gazzella. una volpe, un leone, una gazzella.

Ho capito tutte le richieste?

Ho lavorato in autonomia?

10 In totale alle righe 1-4 quanti aggettivi qualificativi ci sono?

4 5 6 7

11 Alla riga 15 trovi la parola “lancia”. Scrivi il plurale.

12 Alla riga 21 trovi il verbo “galoppò”. È espresso al tempo: passato prossimo. presente. passato remoto. futuro anteriore.

13 Alla riga 24 trovi il termine “orme”. Puoi sostituirlo con: tracce. impronte. pedate. scarpe.

14 Alla riga 29 trovi il verbo “si stagliava”. Scrivi un sinonimo.

VERIFICA

IL RACCONTO DEL BRIVIDO

La signorina Mary Pask

La signora Bridgeworth gliel’aveva sempre detto, sapendo che gran viaggiatore fosse.

– Se capiti in Bretagna, vai a trovare mia sorella Mary Pask.

E lui gliel’aveva promesso più volte.

Così il gentiluomo, essendo in viaggio e realizzando di non trovarsi lontano dalla casa di Mary Pask, aveva deciso di fermarsi per una visita. Fu un viaggio strano, scomodo e spiacevole. Scese sulla strada una fitta nebbia che divenne ancor più impenetrabile con il calare della sera. Poi all’improvviso in lontananza si intravide una casa illuminata. Bussò alla porta e il rumore risuonò all’interno della casa. Sembrava tutto silenzioso, tanto che il gentiluomo stava per convincersi che non ci fosse nessuno. Ma poi la porta si aprì e un’anziana comparve sull’uscio, tenendo una candela in mano. Era avvolta in uno scialle e il suo viso era in penombra.

– È qui che abita Mary Pask? – domandò l’uomo.

– Si signore – rispose l’anziana.

– Crede vorrà ricevermi?

– E perché no? – replicò lei, voltandosi per fare entrare il visitatore. Poi, senza dire nulla, lo lasciò solo.

L’uomo fece per voltarsi e tornare all’ingresso, ma nella casa era tornato il buio. Avanzava a fatica cercando di uscire, quando dalla finestra una flebile luce rischiarò l’ambiente e lui vide in piedi, sul pianerottolo del primo piano, una figura vestita di bianco. Teneva in mano una candela e guardava in giù. L’uomo sentì un brivido corrergli lungo la schiena… quella donna somigliava in modo impressionante a Mary Pask!

– Oh, è lei! – esclamò la donna. Ma, stranamente, i suoi piedi non facevano alcun rumore calpestando il legno degli scalini.

«Sto sognando» pensò l’uomo. Ma la candela era proprio lì, tanto reale da fare luce e permettergli di vedere il chiavistello della porta, su cui l’uomo si lanciò, deciso di scappare da quella casa.

– Dove va? Le assicuro che non disturba affatto… – disse Mary Pask. – Venga, si sieda accanto a me, è da tanto che non vedo anima viva. Il fantasma gli si fece ancora più vicino. L’uomo, allora, con un balzo raggiunse la porta e fuggì via, veloce.

Valentina Camerini, Le più terrificanti storie di fantasmi, Gribaudo

MACRO-ASPETTI INVALSI Localizzare e individuare informazioni all’interno del testo. • Riflettere sulla forma del testo. • Ricostruire il significato del testo.

1 Questo testo è ambientato: in una foresta. in una casa. in un castello. in una città.

2 Il racconto è scritto in: prima persona. terza persona.

3 Chi sono la signora Bridgeworth e Mary Pask?

Due amiche.

Due sorelle.

Due vicine di casa.

Due colleghe.

4 Perché il gentiluomo va a trovare Mary Pask?

Per consegnarle un pacco.

Perché la vuole sposare.

Perché vuole lavorare per lei.

Perché l’aveva promesso alla signora Bridgeworth.

5 Chi apre la porta al gentiluomo?

Una giovane. Un’anziana. Un anziano. Un ragazzo.

6 Il gentiluomo capisce che quello che gli appare è il fantasma di Mary Pask perché: i suoi piedi non fanno alcun rumore calpestando il marmo. i suoi piedi non fanno alcun rumore calpestando il legno. si muove in modo goffo. è vestita di bianco.

7 Il fantasma di Mary Pask chiede al gentiluomo di: fermarsi a cenare con lei. sedersi accanto a lei. uscire con lei. partire per un lungo viaggio con lei.

8 Perché il gentiluomo pensa di sognare?

Perché ha molto sonno. Perché i fantasmi non esistono. Perché non ha paura dei fantasmi. Perché è molto buio.

9 Alla riga 7 ci sono tre aggettivi che descrivono il viaggio del gentiluomo. Trovali e trascrivili.

10 Scrivi i contrari dei seguenti aggettivi.

Fitta

Flebile

11 Alla riga 5 trovi le forme verbali “essendo” e “realizzando”. In che modo e in che tempo sono espresse?

Participio presente. Infinito passato.

Gerundio presente.

Participio passato.

Ho capito tutte le richieste? Ho lavorato in autonomia?

La prima lezione di nuoto

Sapete mantenere un segreto? So che tutti hanno un segreto, ma il mio è diverso dagli altri. Molto diverso...

5

10

Tutto è cominciato in prima media, durante la lezione di nuoto del mercoledì pomeriggio. Avevo aspettato con ansia quel giorno, perché fino ad allora mia madre non aveva mai voluto che imparassi a nuotare. Lei infatti odia l’acqua.

– Ma viviamo su una barca! – insistevo. – Siamo circondate dal mare... – Sì, ma è talmente inquinato!– mi rispondeva. – Con tutti quei battelli turistici... non mi sognerei mai di farci il bagno. Quanto alla piscina, diceva che era malsana.

– Tutta quella gente a mollo nella stessa acqua – inorridiva. – Non fa per me, e nemmeno per te.

A forza di insistere, però, ero riuscita a convincerla.

15

20

– E va bene – aveva sospirato un giorno. – Mi arrendo. Quest’anno andrai a nuoto. Ma non chiedermi di accompagnarti.

Non avevo mai fatto un bagno in mare. A dire il vero non mi ero mai fatta un bagno. Non nel senso che non mi lavo: faccio la doccia tutte le sere. Nel senso che sulla barca in cui viviamo io e la mamma non c’è abbastanza spazio per una vasca, quindi non mi ero mai immersa completamente nell’acqua. Fino a quel mercoledì pomeriggio...

La mamma mi aveva comprato una borsa sportiva. Su un lato c’era la figura di una ragazza che nuotava nel mare e io m’immaginavo già al suo posto, pronta a vincere gare.

Ma le cose non andarono esattamente così.

25

Una volta in piscina, un istruttore in calzoncini bianchi e maglietta rossa, provvisto di fischietto, ci disse di andare a cambiarci, le ragazze in uno spogliatoio e i ragazzi nell’altro.

30

35

Mi cambiai in un angolo: mi vergognavo a mettere in mostra la mia magrezza. Ho due gambe come stecchi, spesso ricoperte dei graffi che mi faccio salendo e scendendo dal Re del mare. Così si chiama la nostra barca. È un nome un po’ pomposo per un vecchio battello con i letti stretti e lunghi come un righello. Così noi lo chiamiamo semplicemente il Re.

Julie Crossens mi sorrise mentre metteva i vestiti nell’armadietto.

– Mi piace il tuo costume – disse. – È tutto nero, molto semplice. – E a me la tua cuffia. – E le sorrisi anch’io.

Liz Kessler, Emily. Diario di una sirena, Piemme Junior

MACRO-ASPETTI INVALSI Localizzare e individuare informazioni all’interno del testo. • Riflettere sulla forma del testo. • Ricostruire il significato del testo.

1 Il brano che hai letto a quale tipo di testo narrativo appartiene?

2 La protagonista scrive per confidare: un segreto. una decisione. un avvenimento. una paura.

3 La lezione di nuoto si tiene durante il: mercoledì pomeriggio. lunedì pomeriggio. mercoledì mattina. lunedì mattina.

4 Perché la mamma non vuole che la bambina impari a nuotare?

Perché la mamma non sa nuotare.

Perché la bambina odia l’acqua.

Perché la mamma ha paura dell’acqua.

Perché la mamma ha paura dei battelli.

5 Dove vivono madre e figlia?

6 Perché la mamma non vuole fare il bagno in mare?

Perché l’acqua è inquinata.

Perché l’acqua è pericolosa.

Perché l’acqua è gelida.

Perché ha paura dell’acqua.

Ho capito tutte le richieste?

Ho lavorato in autonomia?

7 Finalmente la mamma acconsente a mandare la figlia a lezione di nuoto, ma a un patto:

l’avrebbe sempre accompagnata. non l’avrebbe accompagnata. non avrebbe pagato la quota mensile. l’avrebbe accompagnata la nonna.

8 La bambina non ha mai fatto il bagno nella vasca. Perché?

Perché non ama fare il bagno.

Perché non c’è la vasca da bagno sulla barca.

Perché ha paura dell’acqua.

Perché è una bambina poco pulita.

9 Alle righe 21-22 viene descritta la borsa sportiva della protagonista. Indica con una X quella che ti sembra corrisponda alla descrizione.

10 Alla riga 25 trovi due parole alterate. Scrivile e indica il tipo di alterazione. •

Pietro di Castellaneta

A Castellaneta conobbi Pietro. Era magro, indossava un paio di calzoncini corti e le calze tirate giù mettevano allo scoperto le caviglie piene di graffi. Ma aveva un viso dolcissimo e gli occhi, pungenti e vivi, non stavano mai fermi.

Mi ha preso la mano e mi ha chiesto: – Vuoi venire con me?

E mi ha trascinata in strada.

– Dove mi porti? – gli ho chiesto mentre cercavo di stargli dietro, rischiando di inciampare.

– A vedere la gravina dall’alto.

Avrei voluto osservare con più calma il centro storico della città, ma Pietro non riusciva a camminare più lentamente.

Saliva e scendeva gradinate, passava sotto archi molto bassi, si infilava in passaggi strettissimi. La strada ora si allargava su una piazzetta, ora finiva davanti a un vecchio portone, oppure sbucava su una piazzetta dove troneggiava una fontana con il suo limpido filo d’acqua.

Infine siamo sbucati su una strada in salita che terminava davanti a una chiesa, la parte più alta della città vecchia.

– Siamo arrivati! – ha detto Pietro.

– Meno male… mi manca il fiato! – gli ho risposto. Pietro si è incamminato verso destra, lungo una stradina in discesa, e pochi passi dopo si è fermato su un piccolo belvedere circondato da una ringhiera di ferro.

– Ecco la gravina! – ha esclamato.

La chiesa e le case si affacciavano su un burrone immenso. Mi sono afferrata alla ringhiera e ho guardato con il cuore in gola la cavità profonda che si apriva davanti ai miei occhi.

Le pareti, quasi a picco, erano completamente ricoperte di vegetazione: non solo di cespugli, ma anche di alberi che affondavano le radici su uno sperone di roccia o all’ingresso di una caverna.

Sul fondo del burrone correva un filo d’acqua e il sole si specchiava in un minuscolo laghetto.

Pietro osservava compiaciuto il mio stupore.

Angelo Petrosino, In Puglia con Valentina, Piemme Junior

1 In questo racconto: narratore e protagonista sono la stessa persona.

il narratore è una persona esterna alla storia.

2 La protagonista dove conosce Pietro?

A Bologna. A Castellaneta. A Castello. Il testo non lo dice.

3 Alle righe 1-4 c’è la descrizione di Pietro. Individua gli aggettivi qualificativi usati:

• Pietro è

• Calzoncini

• Viso

• Occhi

4 Pietro porta la sua amica a vedere la: piazza del paese. gravina. fontana. chiesa antica.

5 Dove termina la strada in salita presa dai due bambini?

Davanti a una chiesa, nella città vecchia. In una piazza. In un vigneto. Davanti al Municipio della città.

6 Chi si specchiava nel laghetto? Pietro. La bambina. Un albero. Il sole.

Ho capito tutte le richieste? Ho lavorato in autonomia?

7 “Strettissimi” (riga 13) è: un nome. aggettivo di grado comparativo. aggettivo di grado superlativo. aggettivo di grado positivo.

8 Nella riga 23 la parola “belvedere” indica: un luogo elevato dove si può ammirare il panorama. un luogo dove ci si ristora. un luogo dove si comprano cartoline. una terrazza.

9 La gravina è: un monumento. una cavità profonda scavata nella roccia. una pineta. una spiaggia.

10 Sostituisci con parole tue l’espressione “il cuore in gola” (righe 26-27).

11 Con quale parola puoi sostituire la parola “stupore” (riga 34)? Torpore. Distacco. Meraviglia. Malore.

Rima delle rime

Nella cascata di tutti i regali

Trova il poeta quattro vocali

Le lega insieme con due consonanti

Una nel mezzo e una davanti

Formano la paroletta Poesia

Sola soletta che aspetta che sia

Poeta chiama parole sorelle

Tutte già pronte, tutte già belle

Hanno volato nel vento, hanno corso

Ora si fermano e formano un verso

Poeta chiama altri tredici versi

Suonano simili e sono diversi

Rima rimane, vento va via Poeta guarda e c’è una poesia

Poesia parola, vola da sola

Via dalla penna, via dalla gola

Va dai bambini e nel gioco diventa

Un battimani, una ninna, una conta

Va dal pittore e diventa figura

Dallo scultore e diventa scultura

Dal musicista diventa canzone

Va dall’attore e diventa emozione

Dallo scrittore ritorna parola

Dal copywriter diventa uno slogan

Va nella chiesa e diventa preghiera

Va nello stadio e si fonde nei cori

Non si ricorda più quello che era

Cambia da dentro, cambia da fuori (…)

Bruno Tognolini, Rime Rimedio, Salani

1 Da quante strofe è composta la poesia?

Due. Tre. Quattro. Una.

2 Che cosa s’intende per verso?

L’insieme di parole contenute nella poesia. L’insieme di parole contenute in una riga di una poesia.

L’insieme di parole contenute in una strofa di una poesia.

Ogni parola nella poesia.

3 Da quanti versi è composta la prima strofa della poesia?

Due. Quattordici.

Tre. Ventotto.

4 Nella prima strofa, i versi in che modo rimano tra loro?

Rima incrociata. Rima baciata.

Rima alternata. Sono sciolti.

5 Il titolo di questa poesia: ripete una parola contenuta nel testo. ripete una frase contenuta nel testo. fa riferimento al significato della poesia stessa.

6 Il poeta nella poesia usa personificazioni? S ì.

N o.

Ho capito tutte le richieste?

Ho lavorato in autonomia?

7 Continua tu: Nella cascata di tutti i regali...

Trova il poeta

Le lega insieme

Una nel mezzo

8 Nei primi quattro versi quante voci verbali ci sono?

Due. Tre. Quattro. Non ci sono.

9 Volgi al femminile i seguenti nomi di persona che trovi nella seconda strofa.

• Pittore

• Scultore

• Attore

• Scrittore

10 Scrivi un nome di persona che abbia la stessa forma al maschile e al femminile.

11 Chi è l’autore di questa poesia?

12 Nella seconda strofa ci sono due nomi composti (uno in italiano e uno in inglese). Scrivili.

Le foreste

Le foreste sono il polmone della Terra: questi ambienti, infatti, producono ossigeno, senza il quale non potremmo sopravvivere.

Che cos’è una foresta?

La foresta è un’area naturale la cui superficie è ricoperta da alberi ad alto fusto.

Attenzione: a volte usiamo il termine foresta come sinonimo di bosco e viceversa. Le foreste, però, sono aree molto più vaste e spesso più antiche rispetto ai boschi!

Quanti tipi di foreste esistono?

Le foreste mondiali vengono classificate secondo criteri geografici e botanici. Dal punto di vista geografico abbiamo le foreste: boreali, temperate, tropicali e subtropicali

Dal punto di vista botanico abbiamo invece: foreste di conifere, foreste di piante decidue (cioè quelle che perdono le foglie in autunno), foreste di piante sclerofile (con alberi bassi e arbusti a foglie dure e coriacee), foreste tropicali e pluviali.

La foresta è la casa della biodiversità: l’80% delle specie di animali terrestri si concentra proprio all’interno di questo meraviglioso habitat.

Le specie minacciate

Il leopardo dell’Amur si trova nelle foreste temperate di Corea, Cina nord-orientale e Russia orientale. Oggi purtroppo ne restano solo poche decine di esemplari.

Nelle foreste dell’Africa centrale, i gorilla sono fortemente minacciati dal bracconaggio, dalle malattie e dalla deforestazione. L’ornitorinco è un mammifero particolare perché depone le uova. La sua sopravvivenza è minacciata dalle frequenti siccità australiane.

La tigre di Sumatra è il principale predatore delle foreste dell’isola di Sumatra. Oggi conta sempre meno esemplari.

Il rinoceronte è a rischio di estinzione per “colpa” del suo preziosissimo corno: i bracconieri, infatti, lo cercano per poterlo vendere a prezzi esorbitanti nel mercato nero.

In Cina, metà delle foreste sono state abbattute. Qui vive il panda, che si nutre quasi esclusivamente di bambù. A causa della deforestazione, questa specie rischia l’estinzione.

AA.VV., Cosa, come, perché. La Terra, Sassi Junior

1 In quanti paragrafi è suddiviso questo testo espositivo?

Uno. Due. Tre. Quattro.

2 Le foreste sono paragonate a un organo umano. Quale?

3 Perché le foreste sono così importanti?

Perché producono ossigeno.

Perché producono acqua.

Perché producono anidride carbonica.

Perché ospitano tante specie animali.

4 Foreste e boschi sono la stessa cosa?

Sì. No.

5 Secondo quali criteri vengono classificate le foreste?

Storici. Geografici. A limentari. Botanici.

6 Completa lo schema.

Classificazione geografica

Classificazione botanica

Boreali Conifere

Ho capito tutte le richieste?

Ho lavorato in autonomia?

7 Alla riga 14 la frase “la foresta è la casa della biodiversità” significa:

nella foresta vivono tante specie di animali e di piante.

nella foresta vivono poche specie di animali e tante piante. nella foresta vivono solo piante. nella foresta vivono poche specie di animali e poche piante.

8 Quante sono le specie di animali a rischio di estinzione elencate nel testo?

6 8 7 9

9 Quali di queste specie sono minacciate dal bracconaggio?

10 Alla riga 26 trovi l’espressione “per colpa”. Con quale di queste poi sostituirla?

In quanto. A causa. Perché. Così.

11 La parola “deforestazione” è formata con: un suffisso. un prefisso.

• Da quale parola deriva?

12 La parola “esorbitanti” (riga 28) significa: ingiusti. eccessivi. bassi. convenienti.

Ricicliamo con fantasia

• Leggi le fasi per costruire una mini serra.

Procuratevi un contenitore di plastica con coperchio. Andrà benissimo la scatola per i pomodorini che trovate al supermercato.

Ora prendete un paio di forbici e tagliate i rotoli a metà lungo il lato più corto.

Piegate ogni segmento verso l’interno, in modo da chiudere il fondo e creare un mini contenitore.

Avete ottenuto sei mezzi cilindri. Con le forbici praticate quattro piccoli tagli lungo i segni di piega fatti in precedenza.

Togliete i cilindri uno a uno dalla scatola e riempiteli di terriccio.

Quindi inseriteli di nuovo nella scatola.

Ora potete compattare il terriccio aiutandovi con un bicchiere o un utensile in legno.

Gita scolastica

Una carezza morbida sul viso fece cambiare a Giulio posizione sul cuscino. Un tocco umido sulla guancia lo convinse ad aprire un occhio. Il solletico prodotto dai baffi che gli entrarono nel naso lo costrinse a svegliarsi.

«Tigre, lasciami dormire!»

Il gatto non si lasciò spaventare e continuò a strusciarsi sul viso di Giulio finché

il ragazzino non reagì accarezzandogli il pelo.

«Dai, ora scendi dal letto. Lo sai che la mamma non vuole vederti tra le lenzuola!» gli disse Giulio spingendolo con delicatezza.

Scostò le coperte, si alzò stiracchiandosi.

Un pensiero gli balenò in testa come una saetta. Quella non era una giornata qualunque: doveva fare una gita con la maestra e i compagni!

Uscì dalla camera correndo. Andò in bagno per lavarsi in tutta fretta, tornò in camera per infilare dei vestiti e si diresse a passo sicuro in cucina.

«Ciao mamma» disse dandole un bacio sulla guancia.

La madre stupita gli chiese: «Sei già pronto?»

«Oggi vado al museo delle scienze! Devo essere a scuola in orario altrimenti il pulmino partirà senza di me!»

Cinzia Capitanio, Lo scrigno delle farfalle, Il Mulino a Vento

LA STRUTTURA DEL RACCONTO

IL PERSONAGGIO PRINCIPALE

C hi è il protagonista?

Tigre. Giulio. La mamma.

IL LUOGO

In quale luogo si svolgono i fatti?

A scuola. In casa.

IL TEMPO

Quando avvengono i fatti?

Alla sera. Al mattino.

È un luogo reale o di fantasia?

Reale. Di fantasia.

M etti in ordine di tempo le azioni che compie Giulio. Numera da 1 a 6.

Gatto o canarino?

Tutto è cominciato una mattina in cui mi ero alzato per andare a fare colazione. Terry si trovava già in cucina. Stava dipingendo un gatto. E quando dico “dipingere un gatto”, non intendo che lo stava disegnando sulla carta. Stava proprio pitturando un gatto vero. Di un bel giallo brillante!

«Magari ti sembrerà una domanda stupida» dissi «ma perché stai dipingendo quel gatto di giallo?»

«Semplice Andy, perché lo sto trasformando in un canarino» rispose lui. Stavo per dire che non basta dipingere un gatto di giallo per trasformarlo in un canarino, quando lui disse: «Certo che basta. Stai a guardare!» e portò il gatto gocciolante di vernice sul davanzale della finestra.

«No!» gridai, mentre Terry teneva il gatto sospeso nel vuoto. E poi lui lo lasciò andare. Ma non avrei dovuto allarmarmi. Il gatto non precipitò. Gli spuntarono due alucce sulla schiena, dopo di che emise un cinguettio e svolazzò via.

«Hai visto?» gridò Terry trionfante. «Te l’avevo detto!».

Andy Griffiths - Terry Denton, La casa sull’albero di 13 piani, Salani

I PERSONAGGI

Chi sono i personaggi del racconto?

Due fratelli e un canarino. Due fratelli e un gatto.

L’ELEMENTO FANTASTICO

IL TEMPO

Quando avvengono i fatti?

Un mattino. Un pomeriggio.

Qual è l’elemento fantastico?

Al gatto spunta il becco. Al gatto spuntano le ali.

IL LUOGO

Dove avvengono i fatti?

A casa. A scuola.

L’AVVENIMENTO FANTASTICO

Che cosa succede di fantastico (inverosimile)?

Un gatto vola e cinguetta. Un canarino miagola.

Dove c’è l’immagine completa la didascalia; dove c’è la didascalia disegna e colora.

Una mattina Andy si alza e va in cucina.

Terry prende il gatto, apre la finestra e lo tiene sospeso in aria.

In cucina, vede il fratello Terry ali e

Prezzemolo

Era arrivato l’inverno. Nel cortile era apparso un gatto dagli occhi azzurri con la coda che terminava con una specie di pon-pon. Il gatto era finito tra le gambe di nonna Adele, che stava parlando con Benjamin. «Un gattino!» aveva esclamato. «Piccolo caro, come sei secco! Così sporco e infangato pare proprio che tu non abbia casa». Nonna Adele si era accovacciata e l’aveva preso in braccio, accarezzandolo. Decise insieme a Benjamin di chiamarlo Prezzemolo. Entrarono in casa. «Sei così sporco che servirà un bagno. So che i gatti non lo gradiscono, però sarà una cosa velocissima» disse nonna Adele andando in bagno. Prezzemolo non era dello stesso parere e sbraitava in gattesco. Per tentare di fuggire si era arrampicato sulla tenda della doccia e l’aveva lacerata con gli artigli; poi era saltato sul ripiano sotto la specchiera del lavabo, sul quale si trovavano in bell’ordine rossetti, profumi, spazzole per capelli. Perse l’equilibrio e ne seguì un disastro di cipria che si sparse ovunque. Ogni cosa era sottosopra. Prezzemolo si rifugiò sotto il letto di nonna Adele.

Renata Franca Flamigni, Prezzemolo, il gatto del mistero, Homeless Book

I PERSONAGGI

Chi sono i personaggi del racconto?

Nonna Adele, Benjamin e un pappagallo.

Nonna Adele, Benjamin e un gatto.

Chi è il protagonista? P rezzemolo.

Nonna Adele.

IL TEMPO

La vicenda si svolge in: inverno. estate.

IL LUOGO

IL RACCONTO

Dove avvengono i fatti?

In un luogo non realistico. In un luogo realistico.

I FATTI

I fatti che avvengono nel racconto

sono:

realistici: potrebbero avvenire nella realtà.

non realistici: non potrebbero avvenire nella realtà.

Metti in ordine cronologico (di tempo) le vignette della storia di Prezzemolo. Numera da 1 a 6.

Non parlo più

Già dal primo vagito avrebbero dovuto capirlo che il mio non era un vagito come gli altri: era a intermittenza, mentre i miei occhi vispi, neri come due chicchi di caffè, scrutavano i visi allarmati dei presenti.

A mano a mano che crescevo mi accorgevo che il mondo non aveva bisogno di parole, che con gli occhi potevo capire tutto.

Parlavo solo il necessario, ma la sera chiacchieravo con nonno Giulio. Solo lui poteva ascoltare le parole che non avevo detto in tutta la giornata. Lui era come me: pensava che ogni parola avrebbe rovinato le sensazioni che avvertiva.

Stavamo ore nei campi, a guardare le piantine dell’orto, le caprette… Anche quello che dicevano i miei compagni di scuola per me era inutile. Mi piaceva guardarli giocare, ma come se stessi guardando un film. Mi nascondevo sotto la cattedra e da lì controllavo tutto. Spesso si dimenticavano di me e io ne ero contenta.

Poi un giorno tutto cambiò. Alice ed Emma giocavano. Da sotto la cattedra decisi di ritrarle. Le bambine si erano accorte di quello che stavo facendo e mi sorridevano da lontano.

Sì, sorridevano proprio a me. Incredibile!

Tra me e le bambine quel giorno si era creato un filo e in quel momento credetti che le due sarebbero venute a giocare con me sotto la cattedra. Era una strana e piacevole sensazione. Ivan se ne accorse, lasciò i robot con cui stava violentemente giocando e si precipitò in scivolata lì sotto. Mi sfilò dalle mani il disegno e lo mostrò a tutta la classe. «Brutte, brutte, guarda che brutte!» gridò. Quarantotto occhi mi fissarono e io non dimenticherò mai come mi sentii in quel momento, al centro dell’attenzione di un’intera classe e delle maestre. Mi avventai su Ivan come una furia sorprendendo anche me stessa, lo afferrai per i capelli e gli strappai di mano il disegno che intanto era diventato una palla di carta.

Ricevetti un pugno e fui messa in punizione. Da quel momento non parlai più.

Sabrina Mengoni, Non parlo più, La Spiga

LA PROTAGONISTA

Chi è la protagonista del testo?

La bambina.

La nonna.

ALTRI PERSONAGGI

Chi sono gli altri personaggi?

Il nonno e i compagni di scuola.

La nonna e le cuginette.

IL TEMPO

Il tempo in cui avvengono i fatti è: passato. presente.

IL LUOGO

Il luogo in cui avvengono i fatti è: fantastico. reale.

GLI AVVENIMENTI

Quali fatti ricorda la protagonista?

I primi anni dell’infanzia.

Il periodo della Scuola Primaria.

Il serpente

Mi sdraiai vicino all’acqua. Udii un suono vicinissimo a me.

Era un serpente a sonagli avvolto su se stesso, pronto a colpire.

Mi guardava dall’alto in basso a neppure quindici centimetri dal mio volto.

Restai lì gelato, incapace di muovermi.

Era più grosso della mia gamba. Era infuriato.

Io e il serpente ci fissavamo. Lui faceva saettare la lingua e i suoi occhi erano due fessure, rossi e perfidi.

Poi la testa, a forma di una grossa V, cominciò a oscillare pian piano avanti e indietro. Sapevo che stava per colpirmi, ma non riuscivo a muovermi.

Un’ombra calò su di me. Era il nonno che mi disse: – Non voltare la testa, non muoverti… non sbattere gli occhi.

All’improvviso, la grossa mano del nonno si mise tra il mio volto e la testa del rettile. Il serpente prese a sibilare sempre più fitto. Se avesse tolto la mano, mi avrebbe colpito in pieno volto.

Ma il nonno non lo fece, la sua mano restò ferma come una roccia, non si muoveva, non aveva un tremito.

Poi il nonno mosse l’altra, afferrò il rettile dietro la testa e strinse.

I PERSONAGGI

Chi è il protagonista?

Il nonno. Il bambino.

PERICOLO/AVVENTURA

Che cosa succede al protagonista?

Incontra un lupo.

Incontra un serpente.

L’AZIONE CORAGGIOSA

IL TEMPO

Il tempo in cui avviene il fatto è: passato. presente.

IL LUOGO

In quale luogo si svolge l’avventura?

Vicino all’acqua. Nel deserto.

Chi compie l’azione coraggiosa? Il nonno. Il bambino.

Scrivi la didascalia oppure disegna tu. A lavoro concluso otterrai un breve riassunto del racconto.

Il bambino era sdraiato vicino all’acqua. All’improvviso sentì un suono.

Il nonno afferrò il serpente e strinse.

Un pacco misterioso

Quel pomeriggio il cielo era grigio e pioveva. Erick e Dominick si ritrovarono a osservare la poggia sui vetri, sbuffando per la noia.

«Se preparassimo una torta al cioccolato?» esordì Erick.

«Il cioccolato è finito, l’hai divorato tutto!».

In quel momento il campanello suonò con insistenza. I ragazzi sobbalzarono e aprirono il portone d’ingresso. Un fattorino grande come la porta e avvolto in una lunga incerata rossa gocciolante di pioggia li squadrò:

«Siete voi due i DinsiemE?»

Aveva una voce profonda, il suo viso era tagliato a metà da una cicatrice marcata e minacciosa. I ragazzi annuirono, immobilizzati dalla paura. L’uomo frugò nel suo pastrano e porse loro un pacco.

Dominick deglutì e si fece coraggio: «Non stavamo aspettando niente…».

Il fattorino li paralizzò con due occhi nerissimi, neri come le nuvole nel cielo.

L’uomo grugnì qualcosa e indicò un foglietto su cui firmare per ritirare il pacco.

«Va bene!» si affrettò a dire Erick firmando e prendendo la scatola fradicia.

«Vediamo di che cosa si tratta…» disse

Dominick. Strappando e tirando, finalmente riuscirono ad aprire la confezione.

«Un videogioco?!» esclamò Erick, sollevando

la custodia. «Ma che cosa sta succedendo?!»

IL RACCONTO DEL BRIVIDO

Sembrava che le immagini uscissero dallo schermo!

Improvvisamente i loro occhi furono abbagliati da una luce... AAAAIIIIIUUUUTOOOO!

DinsiemE, Il viaggio leggendario di Erick e Dominick, Magazzini Salani

I PERSONAGGI PRINCIPALI

Chi sono i protagonisti?

Erick e Dominick.

Erick e il fattorino.

GLI ELEMENTI PAUROSI

IL LUOGO

In quale luogo si svolge la vicenda?

A casa.

A scuola.

IL TEMPO

Il tempo in cui si svolgono i fatti è: definito. indefinito.

Quale fenomeno atmosferico rende più pauroso il racconto?

La pioggia. I tuoni.

Nella storia Erick e Dominick hanno paura in due occasioni: quali?

Quando vedono la pioggia. Quando aprono al fattorino.

Dopo aver scartato il pacchetto. Quando iniziano a giocare.

FINALE SOSPESO

Secondo te, come può finire questa storia?

Disegna il finale.

Scrivi il finale.

La festa di compleanno

Domenica 17 gennaio Caro diario, sono qui in camera mia e sto facendo i compiti: ho un sacco di roba da fare perché ieri pomeriggio sono stata fuori a giocare finché non è stato buio. Però ho già fatto i quattro problemi e le trenta operazioni che ci aveva dato la maestra. Ora ho due pagine di Scienze, tre di Storia e una poesia sull’inverno così noiosa e lunga che quando la reciti ti mette tristezza e ti viene quasi freddo.

Comunque sto cercando di sbrigarmi e di finire prima di mezzogiorno, perché questo pomeriggio vengono i miei amici, qui a casa, per la mia festa di compleanno. La mamma è già in cucina che lavora a una mega-torta e il papà è andato a comprare una decina di bottiglie di aranciata. Io faccio il compito, ma mi distraggo spesso e sono eccitatissima perché non vedo l’ora di spegnere le candeline e di aprire i regali!

Stefano Bordiglioni -

LA STRUTTURA DEL RACCONTO

AUTRICE/PROTAGONISTA

Chi è l’autrice del diario?

IL TEMPO

Quando è stata scritta questa pagina di diario?

LA FORMULA DI APERTURA I FATTI

Che cosa racconta la bambina

alle pagine del suo diario?

LE EMOZIONI

Come inizia il diario?

La bambina racconta anche emozioni e stati d’animo? Quali?

Indica con una X la risposta corretta.

• Dov’è la bambina quando scrive questa pagina di diario?

• Che cosa fa?

• Che cosa deve fare nel pomeriggio?

Blu di Russia

Il Blu di Russia è un gatto dalla storia antica e piena di misteri; sembra che nel 1800 vivesse alla corte imperiale russa e che nel 1860 una nave proveniente dalla città di Arcangelo, sul Mar Bianco, avesse fatto arrivare “clandestinamente” molti gatti in Inghilterra.

Il gatto Blu di Russia è di colore grigio, definito “blu”, con un marcato luccichio argenteo.

È un gatto di taglia media, ha una corporatura muscolosa, elegante e leggermente allungata.

Il suo pelo è corto, morbido, denso. Appare molto fitto perché la pelliccia è doppia; inoltre pelo e sottopelo hanno la stessa lunghezza.

Le zampe sono lunghe e snelle, i piedi ovali con i cuscinetti color lavanda o rosa.

Ha orecchie grandi, leggermente a punta e sottili e occhi verdi e a mandorla.

È affettuoso con i membri della propria famiglia e tende a sceglierne uno, di cui diventa “l’ombra”; è invece più riservato con chi non conosce.

Curioso e gran cacciatore, ama stare anche all’aperto. Non ama però i rumori forti e improvvisi.

Leggi le informazioni sul coniglietto. Quindi completa lo schema. Infine sul quaderno scrivi la sua descrizione.

ASPETTO GENERALE

• È un mammifero appartenente alla famiglia dei leporidi

• Corporatura piccola

CARATTERISTICHE FISICHE

• Testa: allungata con la fronte larga

• Orecchie: lunghe che stanno dritte sulla testa

• Occhi: tondi e aperti

• Pelo: marrone, fitto e soffice

• Coda: piccola e corta

• Zampe: muscolose; quelle anteriori non poggiano completamente a terra

ABITUDINI

• È affettuoso e socievole

• Quando vuole mangiare, va dal padrone e si alza sulle zampe posteriori

• È molto pauroso.

ASPETTO GENERALE

CARATTERISTICHE FISICHE

ABITUDINI

• È un

• Il corpo è di taglia

• Pelo

• Zampe

• Orecchie

• Occhi

•

•

•

L’omino della gru

Filastrocca di sotto in su per l’omino della gru. Sotto terra va il minatore, dov’è buio a tutte l’ore; lo spazzino va nel tombino, sulla terra sta il contadino, in cima ai pali l’elettricista gode già una bella vista, il muratore va sui tetti e vede tutti piccoletti… ma più in alto, lassù lassù c’è l’omino della gru: cielo a sinistra, cielo a destra, e non gli gira mai la testa.

Gianni Rodari, Filastrocche in cielo e in terra, Einaudi

LA STRUTTURA DELLA POESIA

La poesia è divisa in STROFE ?

Sì. No.

Da quanti VERSI è composta? Quattordici. Dodici.

Che tipo di RIMA presenta? Alternata. Baciata.

Nei primi quattro versi quali parole fanno rima?

Indica con una X la rima che c’è nelle seguenti poesie.

Vento

Fischia nei mattini chiari A

illuminando case e orizzonti B

sconvolge l’acqua nelle fonti B

caccia gli uomini ai ripari A

Attilio Bertolucci, La capanna indiana, Garzanti

Il gatto

Sulla sedia accoccolato A

è felice quel birbone B

tu lo credi addormentato A

ma non dorme quel furbone! B

Rima incrociata.

Rima alternata.

Rima baciata.

Rima alternata.

I cani ci parlano?

I cani sono animali molto intelligenti e hanno sviluppato diverse tecniche per “parlarci”. Basta solo riconoscere i segnali... Non useranno parole o messaggi WhatsApp, ma i cani ci parlano eccome , basta solo saperli capire. I nostr i a mici a quattro zamp e i nfatti son o  animali molto intelligenti e hanno sviluppato un linguaggio tutto loro eseguito con precisi movimenti del corpo. Qualche esempio? Ecco qui!

Coda rivelatrice

Sappiano che quando Fid o  scodinzola vuol dire che è felice o eccitato. Ma l a c oda canin a p uò rappresentare diversi stati d’animo.

Quand o è  dritta e perpendicolare al corpo, significa che il nostro amic o è  incuriosito  d a qualcosa (magari qualche animaletto avvistato in lontananza), mentre se è dritta sopra la testa , esprime aggressività .

Quando invece la cod a è  bassa e raccolta tra le zampe  ( la famosa “coda tra le gambe”) vuol dire ch e i l cane è spaventato !

Scodinzolando... si parla!

I cani sono capaci di comunicare a noi e ai loro simili anche con l a  direzione del movimento di coda : infatti se l’animale scodinzola pi ù  verso destra  v uole giocare con l’altro cane, mentre se scodinzola verso sinistra  s ignifica che la bestiola è “in ansia” e non vuole farsi nuovi amici.

Paura, non vergogna

Quando i nostri cagnolini combinano qualche disastro e vengono sgridati, spesso si rannicchiano o nascondono la testa tra le zampe. Ebbene quella non è vergogna per la marachella commessa, ma paura della punizione!

Niccolò De Rosa, in Focusjunior.it

IL TITOLO

Il titolo di un testo espositivo ti aiuta a capire: l’autore del testo. il contenuto del testo.

IL LINGUAGGIO

Il testo è scritto con un linguaggio: chiaro e preciso. con molte parole difficili e poetiche.

LA STRUTTURA

Il testo è diviso in paragrafi: s ottotitolati. nu merati.

I DISEGNI O LE IMMAGINI

Le immagini presenti nel testo servono a: comprendere meglio le informazioni. abbellire il libro.

LE PAROLE CHIAVE

Le parole in neretto nel testo aiutano a: capire il significato delle parole. capire e memorizzare il significato del testo.

Super ciclisti

Coloro che girano in bicicletta devono seguire delle semplici regole che comprendono il rispetto delle norme del Codice della strada e l’equipaggiamento obbligatorio per legge.

Un ciclista deve sempre:

1. tenere la destra, cioè stare sempre sul lato destro della strada rispetto alla direzione di marcia;

2. procedere in fila indiana quando è in gruppo;

3. alzare il braccio per segnalare i cambiamenti di direzione;

4. mantenere la distanza di sicurezza dai veicoli che lo precedono;

5. rispettare la segnaletica stradale;

6. usare il casco;

7. indossare il giubbotto o le bretelle retroriflettenti quando va fuori città, da mezz’ora dopo il tramonto a mezz’ora prima dell’alba;

8. assicurarsi che il suono del campanello sia percepibile, per avvisare gli altri della propria presenza;

9. controllare il buon funzionamento dei catarifrangenti e della dinamo (che permette l’accensione dei fanalini), per essere ben visibile anche di notte o in condizioni di scarsa visibilità;

10. assicurarsi del buon funzionamento dei freni per arrestarsi prontamente durante l’attraversamento dei pedoni o a un incrocio. adattamento dal Codice della strada

LINGUAGGIO

Il testo è scritto con un linguaggio: g enerico e difficile. s emplice ma specifico.

ELENCO

L’elenco numerato

serve per: s eguire in ordine tutte le regole. leggere meglio.

Indica con una X il disegno corretto.

• I catarifrangenti sono:

CONTENUTI

Questo testo espone:

i struzioni per guidare la bici.

n orme di comportamento.

• Che cos’è il giubbotto retroriflettente?

Mia sorella Vanessa

Stamattina sono in gran forma: mi sento vispa e allegra come una scimmia canterina. Ieri ho avuto una grande notizia: mia sorella darà una festa a casa per i suoi tredici anni! Dopo ventimila ore di discussioni, negoziati e ricatti (niente bei voti, niente festa), i miei genitori alla fine hanno accettato. Sarà assolutamente fantastico!

La mamma ha dato il permesso di trasformare il garage in una discoteca. Sistemeremo l’impianto stereo, metteremo lungo le pareti tavoli su cui disporre le bibite e i dolci. Metteremo dei faretti di tutti i colori per un’atmosfera elettrica. Vanessa può invitare quindici persone. Io ho intenzione di invitare Tim ed Elise, i miei migliori amici, e balleremo come pazzi al ritmo delle mie hit preferite, fino all’alba… Sì, insomma, quasi, perché la mamma ha detto che la festa finirà a mezzanotte. Se penso che devo aspettare ancora dieci giorni! Non so proprio come farò…

Arrivata a scuola mi precipito dritta verso Tim ed Elise e annuncio loro: – Vi invito al primo party della vostra vita, sabato l’altro, tra dieci giorni, a casa mia.

Che faccia che fa Elise! Troppo buffa!

– Dai un party! – esclama.

– Be’ – rispondo – non sono esattamente io che lo do, ma è uguale. È Vanessa che festeggia i suoi tredici anni. Forte, eh?

– Sì, bello… però lo sai che io a ballare con le ragazze che non cono sco non ci so proprio fare! – aggiunge Tim.

– Tranqui! Ballerai con noi. Ci metteremo in un angolino… e ce la spasse remo tutti e tre.

Siamo supereccitati! Tanto che ci prendiamo la mano formando un cerchio e ci mettiamo a ruotare il più velocemente possibile. Quando suona la cam panella la testa ci gira a tal punto che barcolliamo a metterci in fila. Gli altri ci guardano strano, come se si domandassero cosa ci è preso. Ebbene, siamo ubriachi… ubriachi di felicità!

Una volta che siamo tutti al posto, la maestra Isabelle chiede silenzio. Riprendiamo la lezione sulle api che abbiamo cominciato ieri. La maestra ci spiega come comunicano tra loro. È pazzesco! Per esempio quando un’ape esploratrice vuole spiegare a un’ape bottinatrice dove ha trovato un bel cam po di fiori, danza! Ma non a casaccio: un colpetto di sedere a destra o a sinistra indica con precisione la direzione da prendere. Non appena l’ape esploratrice termina la sua danza, l’ape bottinatrice si lancia seguendo le sue indicazioni e arriva al posto giusto senza esitare. Straordinario, no?

Mentre la maestra scrive alla lavagna, strappo la pagina di una domenica dal diario, la taglio in due e su ogni metà disegno un’ape che balla l’hip-hop. Piego in quattro ogni foglio e ne faccio arrivare di nascosto uno a Elise e uno a Tim. Ci guardiamo tutti e tre, con sorrisi grossi così. Si preannuncia un gran sabato!

Ho una fame da lupi. Questa giornata di scuola mi ha letteralmente svuotato lo stomaco. Bisogna riempirlo in fretta! Taglio una grossa fetta di pane, ci spalmo sopra la marmellata, mi faccio un frullato di fragola e… all’attacco!

Vanessa si presenta in cucina. Oggi i nostri genitori rientrano tardi dal lavoro, e rimaniamo sole fino a ora di cena.

– Wow, sembra buono il tuo spuntino. Fammi assaggiare! – esclama. Me lo prende dalle mani e gli dà un gran morso. – Ehi, ferma! È mio. Puoi benissimo fartene uno! – dico.

– Fattelo tu, visto che questo ormai è diventato mio!

Vanessa è una vera peste, crede che le sia tutto permesso perché ha cinque anni più di me. Torna qualche minuto dopo e mi fa:

– Ok, marmocchia, adesso sparecchi e sali in camera a fare i compiti!

edi di essere? Non sei mia madre, perciò lasciami in pace!

– Ah, non credo proprio, visto che la mamma ha detto: “Vanessa, ti devi occupare di tua sorella finché non torniamo”. Quindi sono io che decido. E tu fai quello che ti dico, punto e basta.

Alle otto di sera sento finalmente il portone che si apre. Mi precipito all’ingresso: è la mamma.

– Non lasciarmi mai più da sola con quella strega: si crede la regina del mondo –le dico.

– Cosa c’è ancora? Avete litigato, è così? Ascolta, Lulù, sono stanca, ho lavorato tutto il giorno… Sai bene che mi sforzo di organizzare al meglio la settimana… tra l’altro sarò spesso assente nei prossimi giorni. Dopo andrà meglio.

Sola con Vanessa ancora per tanti pomeriggi. Mi sento male! In quel momento sbuca fuori Vanessa che esclama: – Spero che ci sarai il sabato della mia festa, avevi promesso di aiutarmi a preparare tutto!

– Ma sì che ci sarò, stai tranquilla – le dice la mamma con voce dolce. E io aggiungo, con lo stesso tono:

– Ma anch’io ci sarò, stai tranquilla, e anche Tim ed Elise. – COSA? – urla Vanessa.

– Be’, sì – dico guardando la mamma. – Ho invitato Tim ed Elise.

– Mamma, non se ne parla, non ce li voglio questi marmocchi! È la mia festa! Invito chi voglio io! E di sicuro non invito mia sorella di otto anni e i suoi amici. Il mio party non è un asilo nido! Mi aspetto che la mamma prenda le mie difese… ma niente. Mi guarda con aria imbarazzata.

Sento che sto per piangere.

Salgo di corsa le scale e mi butto sul letto. La mamma mi raggiunge: – Tesoro, devi cercare di capire…

– Ma… snif... ho invitato Elise e Tim e poi… snif… eravamo così contenti… – Credo che forse ho una soluzione. Perché non inviti Tim ed Elise a dormire da noi la sera della festa? Se mi prometti di rimanere con loro nella tua camera e di non dar fastidio ai grandi… Ci rifletto su. Chiaramente non è bello quanto una festa, ma è già qualcosa… ho una mamma strameravigliosa!

Florence Dutruc-Rosset, I libri di Lulù! Mia sorella maggiore mi comanda a bacchetta!, Edicart junior

La storia di due topolini cattivi

C’era una volta una bellissima casa delle bambole; era di mattoni rossi con finestre bianche e aveva delle vere tende di mussola, una porta d’ingresso e un camino.

Apparteneva a due bambole di nome Lucinda e Jane. Lucinda non si preoccupava mai di preparare i pasti; Jane era la cuoca, ma anche lei non cucinava mai, perché la cena era stata comprata già pronta, in una scatola piena di trucioli. C’erano due aragoste rosse e un prosciutto, un pesce, un budino e qualche pera e arancia. Se aveste provato a staccarli dai piatti non ci sareste riusciti, però erano estremamente belli da guardare.

Una mattina Lucinda e Jane erano uscite per una passeggiata. Nella stanza dei bambini regnava il silenzio.

A un certo punto si udì un lieve rumore in un angolo accanto al camino, dove si apriva un buco sotto il battiscopa.

Tom Thumb mise fuori la testolina per un attimo e subito dopo la ritirò dentro.

Tom Thumb era un topo. Un minuto dopo anche Hunca Munca, sua moglie, mise fuori la testa; e quando vide che nella stanza dei bambini non c’era nessuno, si avventurò fino all’incerata posta sotto il contenitore del carbone.

La casa delle bambole stava proprio di fronte, sull’altro lato del camino.

Tom Thumb e Hunca Munca attraversarono il tappeto e spinsero la porta d’ingresso.

Andarono al piano superiore e sbirciarono nella sala da pranzo. Poi squittirono di gioia!

Una bella cena era apparecchiata sulla tavola! C’erano cucchiai di stagno, coltelli e forchette di piombo e due sedie per le bambole, ed era tutto così invitante!

Tom Thumb si mise subito al lavoro per affettare il prosciutto, che era di un bel rosso lucente striato di giallo. Il coltello si piegò e lo ferì e lui si infilò il dito sanguinante in bocca.

– Non lo hanno cotto abbastanza, è ancora duro. Prova tu, Hunca Munca.

Hunca Munca si alzò in piedi sulla sua seggiola e infilzò il prosciutto con un altro coltello di piombo.

– È duro come i prosciutti del formaggiaio! – disse Hunca Munca. Il prosciutto schizzò via dal piatto con un sobbalzo e rotolò sotto il tavolo. – Lascialo perdere – disse Tom Thumb – e dammi del pesce, Hunca Munca. Hunca Munca provò con tutti i cucchiai di stagno, uno dopo l’altro. Niente da fare, il pesce era incollato al piatto.

Allora Tom Thumb si arrabbiò sul serio. Mise il prosciutto al centro del pavimento e lo colpì con la paletta della cenere: bang, bang, smash, smash! Il prosciutto si sbriciolò in mille pezzi, poiché sotto la vernice lucida non c’era altro che gesso. A quel punto non ci fu più limite alla furia causata dalla delusione a Tom Thumb e Hunca Munca. Ruppero il budino, le aragoste, le pere e le arance.

Poiché il pesce non voleva saperne di staccarsi dal piatto, lo infilarono nella carta crespa rossa che fungeva da fuoco dentro il camino, dove peraltro si rifiutò di bruciare.

Tom Thumb si arrampicò su per la canna fumaria della cucina e spuntò dalla cima pulito: non c’era fuliggine.

Mentre Tom Thumb era nella canna fumaria, Hunca Munca subì una nuova delusione. Su un ripiano trovò alcuni contenitori, le cui etichette dicevano: «Riso», «Caffè», «Salsa». Però una volta che li ebbe capovolti non ne caddero fuori che dei granelli rossi e blu.

Allora quei topolini si misero all’opera per compiere tutti i maldestri che potevano, specialmente Tom Thumb! Estrasse gli abiti di Jane dal cassettone e li buttò fuori dalla finestra del primo piano.

Ma Hunca Munca era parsimoniosa. Dopo aver tirato fuori metà delle piume dal guanciale di Lucinda, le venne in mente che anche a lei avrebbe fatto comodo un letto di piume.

Con l’aiuto di Tom Thumb portò al piano di sotto il guanciale e lo trascinò oltre il tappeto. Non fu facile farlo passare attraverso il buco d’ingresso della tana ma alla fine ci riuscirono. Poi Hunca Munca tornò indietro e prese una sedia, una libreria, una gabbia per uccelli e diverse cianfrusaglie. La libreria e la gabbia per uccelli non ci fu verso di farle passare attraverso l’apertura. Hunca

Munca le lasciò dietro il contenitore del carbone e andò a prendere una culla.

Hunca Munca stava tornando indietro con un’altra sedia, quando si udirono delle voci sul pianerottolo. I topi corsero nella loro tana e le bambole fecero il loro ingresso nella stanza dei bambini.

Che spettacolo si presentò alla vista di Jane e Lucinda!

Quest’ultima si sedette sulla cucina ribaltata e rimase a fissarla, Jane si appoggiò alla credenza sorridendo, ma nessuna delle due fece commenti. La libreria e la gabbia per uccelli furono recuperate da dietro il contenitore del carbone, ma la culla e alcuni abiti erano rimasti a Hunca Munca, così come stoviglie, padelle e parecchie altre cose utili.

La bambina proprietaria della casa delle bambole disse: – Vestirò una delle bambole da poliziotto! Ma la bambinaia più saggiamente disse: – Metterò una trappola per topi. E questa è la storia dei due topolini cattivi. Ma così malvagi non erano, in fin dei conti, perché Tom Thumb pagò per tutto quello che aveva rotto.

Trovò una moneta un po’ ammaccata da sei pence sotto il tappeto e la vigilia di Natale lui e Hunca Munca la misero in una delle calze di Jane e Lucinda. Adesso ogni giorno al mattino presto, quando tutti ancora dormono, Hunca Munca arriva con scopa e spolverino e fa le pulizie nella casa delle bambole.

Beatrix Potter, Poesie e storie classiche di Natale, Einaudi

Conosco le parole

Collega ogni parola al suo significato. Trucioli Stoffa resa impermeabile.

Incerata Il plurale di penny, una moneta inglese.

Pence Striscioline di legno.

Tigre! Tigre!

Mowgli è stato rapito da bambino dalla tigre Shere-Khan e allevato da un branco di lupi. Ora torna a unirsi agli uomini, ma deve scontrarsi con la sua nemica di sempre...

Mowgli fu costretto a lasciare il Branco dei lupi. Arrivò in un posto che non conosceva: una pianura attraversata da crepacci e burroni. Da una parte c’era un piccolo villaggio, dall’altra i pascoli. Quando Mowgli entrò nel villaggio, le persone lo guardarono incuriosite, gridando parole incomprensibili.

– Non dovete avere paura di lui – disse un uomo. – È soltanto un ragazzo-lupo.

Sarà fuggito dalla giungla.

– Poverino! – esclamarono alcune donne. Una di loro, di nome Messua, lo portò nella sua capanna e gli offrì una tazza di latte. Le sembrava che quel ragazzino somigliasse molto al suo bimbo che era stato rapito dalla tigre tempo addietro.

La sera Mowgli non volle saperne di dormire nella capanna. Uscì alla finestra e si sdraiò in mezzo all’erba alta. Aveva appena chiuso gli occhi quando avvertì un solletico sul viso. Era il naso morbido di Fratello Grigio, uno dei figli di Mamma Lupa. Era venuto a salutarlo e a dirgli che Shere-Khan aveva giurato che si sarebbe vendicata di lui. Si promisero di rivedersi presto fra i bambù, ai bordi dei pascoli.

Nei mesi successivi Mowgli imparò il linguaggio degli uomini e le loro usanze. Indossò un abito, anche se lo trovava molto fastidioso. Comprese l’importanza dell’uso del denaro e la necessità di arare i campi. Ascoltò le storie degli anziani, soprattutto quelle del vecchio cacciatore del villaggio, che raccontava che la tigre zoppa che aveva rapito anni prima il figlioletto di Messua era in realtà una tigre fantasma. Mowgli trovava molto fantasiosi quei racconti e un giorno non seppe trattenersi.

– Quella tigre è zoppa perché è nata così – dichiarò. – E questi della tigre fantasma sono discorsi sciocchi!

– Davvero? – domandò il cacciatore offeso. – Allora faresti bene a portare qui la pelle di quella tigre perché il governo ci ha messo sopra una taglia di cento rupie

Mowgli fu così impertinente che il capo del villaggio decise di mandarlo a pascolare i bufali. Il ragazzo guidò la mandria cavalcando Rama, un grosso toro. Mentre i bufali si rotolavano nelle pozze fangose, lui corse ai ciuffi di bambù. Fratello Grigio lo stava aspettando per dirgli che Shere-Khan era decisa a ucciderlo.

– Bene – disse Mowgli. – Fino a quando rimarrà lontana, tu resta accovacciato su quella roccia. Quando invece la tigre tornerà aspettami sotto l’albero dei fiori rossi.

La rupia è la moneta dell’India.

Ogni giorno Mowgli guidava i bufali allo stagno e vedeva la sagoma di un lupo stagliata sulla roccia. Ma venne il giorno in cui non vide Fratello Grigio al solito posto. Allora guidò i bufali all’albero di fiori rossi.

Là trovò Fratello Grigio che gli disse: – Shere-Khan ti sta cercando. Vuole aspettarti stasera alle porte del villaggio. In questo momento si nasconde nella gola del fiume asciutto Waingunga.

– La grande gola del Waingunga non è lontana da qui. Posso condurre una parte della mandria fino alla sommità della gola e poi scendere giù. Bisogna bloccare alla tigre ogni via di fuga. Potresti dividere in due parti la mandria delle bestie che custodisco? – chiese

– Da solo no, ma ho portato con me un aiutante molto bravo – rispose Fratello Grigio. E una testa che Mowgli conosceva bene spuntò da una buca.

– Akela! – esclamò Mowgli battendo le mani. – Non mi hai dimenticato! Ho bisogno del tuo aiuto per radunare le bufale e i vitelli da una parte e i bufali e i tori dall’altra. I due lupi corsero in mezzo alla mandria che, scalciando e sbuffando, si divise in due parti.

– Ora tu, Fratello Grigio, cerca di trattenere le bufale e i vitelli. Poi, quando io e Akela ci saremo allontanati con i bufali e i tori nella giungla, falle avanzare dentro la gola, fino a dove le sue pendici sono così alte che Shere-Khan non possa saltar fuori.

Mowgli balzò in groppa a Rama. Il suo piano era costringere Shere-Khan in una specie di trappola, chiudendo le imboccature della gola con le bufale e i tori.

Quando finalmente Mowgli, Akela e i tori giunsero all’inizio della gola, Mowgli gridò forte: – Shere-Khan! Shere-Khan!

Dopo un lungo silenzio si udì il ruggito di una tigre appena sveglia: – Chi è che mi chiama? – Sono io, Mowgli.

Poi ordinò ad Akela di spingere i bufali nella gola. Akela lancio l’urlo di caccia e la mandria iniziò a correre verso il fondo del burrone. Un torrente di corna nere si rovesciò verso il basso. Shere-Khan udì il tuono degli zoccoli e cercò una via di fuga. Ma le pareti erano troppo ripide e lei era appesantita da acqua e cibo. In breve, la tigre fu calpestata a morte dall’urto tremendo di quegli zoccoli.

A un tratto ecco arrivare il cacciatore, arrabbiato perché Mowgli non era stato attento alla mandria.

– Questa è la tigre zoppa! Ti perdonerò per non aver badato alla mandria e forse ti regalerò una rupia della ricompensa.

– Mi sono messo in testa che questa pelle serve a me! – disse Mowgli –Non posso darla a te. Anzi, Akela, quest’uomo mi sta infastidendo. Il cacciatore si trovò di colpo steso sull’erba, con un lupo grigio sul petto.

– Lascialo andare, Akela – disse Mowgli, e il cacciatore spaventato tornò al villaggio. Dopo aver riunito la mandria, Mowgli la condusse al villaggio. Si aspettava dei festeggiamenti, ma fu accolto da un lancio di pietre.

– Già un’altra volta sono dovuto fuggire! Da oggi caccerò da solo nella giungla. E così fu.

Vampiri: uno falso, uno vero

Erano le undici e mezza di sera. Mentre usciva dal letto per vestirsi, Jamie sentì il rumore di un programma televisivo salire dal soggiorno al piano di sotto. Se tutto andava bene, poteva essere di ritorno per mezzanotte e mezza, molto prima che il film finisse e suo padre chiudesse a chiave.

Jamie chiuse la porta d’ingresso, si assicurò che la finestrella a lato fosse socchiusa per il suo rientro e si affrettò verso il prato. Mentre saltava la siepe si sentiva la mente molto più leggera, adesso che aveva un piano per umiliare Monaghan e Kelly Ann.

Lo stavano aspettando ai cancelli del cimitero.

Kelly Ann era stranamente silenziosa. Jamie non riuscì a trattenersi dal punzecchiarla: – Uuh! Mi sembri un po’ spaventata.

– Neanche la metà di quanto sarai tu, seduto accanto a una tomba di vampiro a mezzanotte.

– Bah! I vampiri non mi fanno né caldo e né freddo.

– Ah no? Staremo a vedere.

Jamie si sentiva nervoso ed eccitato, ma non impaurito, mentre si ar rampicava oltre il pesante cancello di ferro battuto.

Monaghan stabilì le regole della sfida.

– Allora, quindici minuti in tutto. Dieci seduto sul gradino e cinque te li concediamo per andare e venire dalla tomba. Via!

Nel cielo era apparso uno spicchio di luna, una brezza lieve muoveva i cespugli… Jamie strinse i pugni, sforzandosi di proseguire dritto, met tendo i piedi uno davanti all’altro. Angeli di marmo bianco sembravano osservarlo con occhi privi di sguardo, tra le file serrate di croci e di lapidi di granito; una spessa nube oscurò momentaneamente la luna. Jamie ammise in silenzio con se stesso: non c’erano assolutamente dubbi, adesso aveva paura. Per quanto cercasse di fare attenzione nel camminare, la ghiaia scricchiolava rumorosamente sotto i suoi piedi. Si gettò una rapida occhiata alle spalle, ma non vide altro che la luce giallastra di un lampione sulla strada di fronte al cimitero.

Abbandonò il sentiero inciampando in una pietra angolare: si rialzò in piedi, saltellando e massaggiandosi il ginocchio sbucciato, e andò a finire dentro un cespuglio. Fffffrrrrrrrttttttttttttttt! Jamie guaì e fece un salto indietro mente un corvo disturbato in pieno sonno svolazzava via nella notte. Bong! Bong! Bong! Bong! La campana della chiesa suonò la mezzanotte mentre Jamie giungeva tremante a destinazione.

La porta verdognola della cappella si stagliava fredda e minacciosa nella luce lunare. Jamie si diresse verso gli scalini e, cercando di non pensare ai prossi mi dieci minuti, ripassò la prima parte del suo piano. Il desiderio di vendicarsi dei due che lo aspettavano al cancello del cimitero gli dava un certo coraggio.

Si sedette sugli scalini della tomba e tirò fuori una bustina. Si coprì la faccia con uno spesso strato di farina bianca, fino all’attaccatura dei capelli… E ridacchiò sottovoce, immaginandosi la scena, quando sarebbe tornato da loro lungo il sentiero tra circa otto minuti. Plasmando con le mani due piccoli coni di plastilina gialla, se li fissò a lato del collo. Cerchiò con cura le basi dei coni con un pennarello violaceo e fece sgocciolare del colorante alimentare rosso sotto le due finte impronte di denti di vampiro. Se la sarebbero data a gambe, eccome, quando l’avrebbero visto arrancare verso di loro mugolando. La porta di bronzo alle sue spalle si mise a scricchiolare e a cigolare aprendosi lentamente. A Jamie si rizzarono i peli dietro il collo. Il sangue che gli scorreva nelle vene si trasformò in acqua ghiacciata, mentre il cuore gli batteva rumorosamente, come un martello pneumatico. La mano che gli afferrò la spalla non era né grande né pelosa, ma era fredda come un pezzo di acciaio in una tormenta di neve, bianca e scarna, dotata di una forza che non era di questo mondo. Le unghie verdi con i bordi anneriti gli si conficcarono nella carne, senza pietà, e Jamie fu costretto ad alzarsi in piedi.

Nella luce che emanava dalla tomba, Jamie si rese conto di trovarsi faccia a faccia con un ragazzino della sua stessa età. I suoi occhi terrorizzati registrarono l’aspetto malvagio dello strano coetaneo. Portava un lungo e ampio mantello scuro, fissato attorno al collo con un cordone di seta rossa, e aveva il viso più bianco della neve. Le labbra sottili del ragazzo, grigie e crudeli, si schiusero rivelando un paio di zanne giallo-ambra. I suoi occhi erano infuocati e rossi come quelli di una bestia selvaggia. Jamie era completamente irrigidito dal terrore, mentre il vampiro bambino lo afferrava per i capelli, storcendogli la testa all’indietro, a mostrare la pelle tesa e pulsante del collo. Completamente paralizzato, Jamie sentì il suo alito: aveva un odore dolce, muschiato, come fiori morti mentre le zanne aguzze si avvicinavano al suo collo indifeso.

– Yaaaaarrrrrgh! Vladimir!

Improvvisamente un’immensa vampira femmina balzò fuori dalla tomba e scagliò tra i cespugli Jamie, che non riuscì a distogliere gli occhi, spalancati per il terrore, dalla scena che aveva davanti. L’enorme vampira afferrò saldamente il vampiro bambino per un orecchio appuntito e biancastro e lo scosse con ferocia.

– Vladimir! Ti ho detto mille volte che non devi bere sangue stantio! Ma non lo vedi che quello sporco piccolo disgraziato è già stato morso da un altro vampiro? Guarda i segni che ha sul collo. Non hai idea di quel che potresti prendere succhiando da un collo infetto! Si voltò verso Jamie con gli occhi sfolgoranti.

– E tu! Levati dai piedi e vai via! E fa che non ti ritrovi a bazzicare in questo cimitero. E stai lontano dal mio Vladimir. Jamie si avviò inciampando lungo il sentiero di ghiaia, con gli strilli della vampira che lo inseguivano nella notte, portati dal vento.

Brian Jacques, Sette storie di… paura!, Mondadori

Writing and Reading Workshop

Se lo ritiene opportuno, l’insegnante può proporre agli allievi e alle allieve questa mini-lezione subito dopo quella sulle sequenze (pagina 99 del Quaderno di scrittura ).

Diverse tipologie di sequenze

OBIETTIVO Oggi imparerai a capire il tipo di sequenza in cui è diviso un testo, riuscendo a identificare quelle narrative, dialogiche, riflessive e descrittive.

COLLEGA Lavora in gruppo. Ogni gruppo cerca di scrivere le caratteristiche che deve avere ciascun tipo di sequenza (narrativa, dialogica, riflessiva e descrittiva) per essere identificata nel suo nome.

CONCENTRATI Scrivi a quale tipologia di sequenza si riferiscono le seguenti caratteristiche: narrativa (N), dialogica (Di), riflessiva (R), descrittiva (De).

• È descritto un ambiente. ■

• Il protagonista parla con il suo aiutante. ■

• È raccontato l’evento principale della storia. ■

• Il narratore condivide i propri sentimenti con un personaggio. ■

• Si racconta il lieto fine. ■

ESERCITATI Leggi il testo e individua il tipo di sequenze presenti in esso. Sui puntini scrivi la loro successione usando le seguenti abbreviazioni: narrativa (N), dialogica (Di), riflessiva (R) e descrittiva (De).

Luca era un bambino di dieci anni, appassionato di avventure. Un giorno scoprì una mappa misteriosa sotto una vecchia pietra. La mappa raffigurava un’isola lontana, circondata da palme maestose.

Luca decise di partire per cercarla. Preparò uno zaino con tutto il necessario: una bussola, una borraccia, una lente d’ingrandimento e una piccola scorta di biscotti. Con il suo fedele cane Mimì, iniziò il viaggio verso l’isola sconosciuta.

Dopo giorni di navigazione, finalmente arrivarono. L’isola era ancora più incantevole di quanto avesse immaginato. La bellezza di quei luoghi gli fece accelerare il battito del cuore e provare un senso di tranquillità profonda.

CREA E SCRIVI Scegli due tipologie di sequenze e scrivi un breve testo che abbia come protagonisti un alieno e una scimmietta.

CONDIVIDI Leggi le sequenze che hai scritto ai componenti del tuo gruppo. Confrontati con loro per ottenere consigli e suggerimenti.

Scheda-ancoraggio per gli alunni e le alunne a pag. 351 di questa Guida.

BOTTEGA

MINI-LEZIONE 10

Se lo ritiene opportuno, l’insegnante può proporre agli allievi e alle allieve questa mini-lezione subito dopo quella sull’ intreccio (pagina 101 del Quaderno di scrittura ).

Flashback

OBIETTIVO Oggi imparerai a riconoscere e a scrivere un flashback all’interno di un testo narrativo.

COLLEGA Avrai sicuramente già sentito utilizzare la parola flashback. Che cosa potrebbe significare? Come potrebbe collegarsi alla scrittura di un racconto? Confrontati con un compagno o una compagna e scrivi la tua definizione.

.................................................................................................................................................................

CONCENTRATI In un testo il flashback è una sequenza che interrompe la narrazione cronologica dei fatti per inserire il racconto di un episodio accaduto nel passato

ESERCITATI Leggi il testo e sottolinea il punto in cui è stato inserito il flashback.

Jeffrey sa da quando è nato che la cosa peggiore che può farmi è toccare la mia batteria.

Un fatidico pomeriggio dell’anno scorso, però, sono tornato a casa e mi sono avviato verso il seminterrato per esercitarmi un po’. Ma le mie bacchette speciali non erano più al loro posto! Sono corso di sopra come una furia, sono entrato in cucina e ho visto Jeffrey che “cucinava” sul pavimento. Era tutto preso a mescolare il suo intruglio nella pentola più profonda. Con le mie bacchette speciali! – Jeffrey! Dammi quelle bacchette!

– Ma sto cucinando! E la torta pazza non è ancora pronta.

– Non mi importa di quella schifezza che stai facendo finta di cucinare. – Guarda che è vera!

E lo era. La “torta pazza” di Jeffrey era un miscuglio di caffè, uova crude e pezzi di guscio, bacon crudo e tre macchinine da corsa. Le mie bacchette speciali tuttora hanno uno strano odore.

J. Sonnenblick, I 10 mesi che mi hanno cambiato la vita, Giunti

CREA E SCRIVI Rivedi il testo che hai scritto sulla tua giornata scolastica (vedi pagina 101 del Quaderno di scrittura) e inserisci un flashback nel punto che preferisci.

CONDIVIDI Riscrivi solo il flashback su un post-it e condividilo sulla parete della Bottega di scrittura.

Scheda-ancoraggio per gli alunni e le alunne a pag. 353 di questa Guida.

Se lo ritiene opportuno, l’insegnante può proporre agli allievi e alle allieve questa mini-lezione come lavoro finale del laboratorio , dopo la mini-lezione sul discorso diretto e indiretto.

Tempo

OBIETTIVO Oggi imparerai a riconoscere il tempo in cui è ambientata una storia o un racconto narrativo.

COLLEGA Pensa alla parola “tempo”. Essa racchiude in sé molti significati diversi. Che cos’è il tempo per te? Conosci qualche modo di dire sul tempo? Se sì, scrivilo qui e poi condividilo con il gruppo classe.

.................................................................................................................................................................

CONCENTRATI Il tempo di un testo narrativo si riferisce alla sequenza temporale degli eventi raccontati nella storia. Esso può riferirsi al tempo dell’azione a quello della narrazione e a quello cronologico.

ESERCITATI Individua in quanto tempo si svolge la storia.

Sono le 8.00 e io e Lilli entriamo di nascosto nel laboratorio del professor Perkins. Notiamo subito qualcosa di strano: su tutte le pareti della stanza sono accatastate delle gabbie con all’interno delle creature mai viste prima.

Lo stupore è enorme. Ma io e Lilli iniziamo subito le ricerche e alle 11.45 abbiamo i primi risultati. Siamo però ancora lontani dal comprendere che cosa sta architettando lo strano professore.

Alle 13.00 troviamo finalmente il registro delle attività del signor Perkins e rimaniamo sbigottiti: lo scienziato sta studiando forme aliene provenienti da galassie diverse dalla nostra.

Alle 23.00 il mistero è stato svelato: gli esseri nelle gabbie provengono da un pianeta di nome Luxis e sembrano essere i fratelli alieni dei nostri animali…

CREA E SCRIVI Continua tu la storia, completandola nelle sue parti ed usando i diversi tempi. Nella narrazione inserisci anche un flashback.

CONDIVIDI Scrivi su un post-it il titolo della tua storia. Poi leggi quelli proposti dai tuoi compagni e dalle tue compagne. Quali ti attirano di più? Perché? Chiedi di leggere la storia o le storie il cui titolo ti ha colpito maggiormente.

Scheda-ancoraggio per gli alunni e le alunne a pag. 357 di questa Guida.

Laboratorio introduttivo

Scheda-ancoraggio relativa alle mini-lezioni del laboratorio introduttivo, alle pagine 46-47 di questa Guida.

• Scheda-ancoraggio completa per l’insegnante.

BOTTEGA RINASCIMENTALE BOTTEGA DI SCRITTURA

• SCELTA DEI MATERIALI

• SCHIZZO

• MONTAGGIO DELLE PARTI

DELL’OGGETTO

• LIMATURA DELLE IMPERFEZIONI

• RIFINITURA

• SCELTA DEGLI ELEMENTI NARRATIVI

• BOZZA: PRIMA STESURA DEL TESTO

• REVISIONE: RILETTURA E

PERFEZIONAMENTO

• EDITING: CORREZIONI DEGLI ERRORI

• PUBBLICAZIONE: RISCRITTURA FINALE

Laboratorio introduttivo

Scheda-ancoraggio relativa alle mini-lezioni del laboratorio introduttivo, alle pagine 46-47 di questa Guida.

• Scheda-ancoraggio da completare per l’alunno/a.

BOTTEGA RINASCIMENTALE BOTTEGA DI SCRITTURA

Struttura del testo narrativo

Scheda-ancoraggio relativa alle mini-lezioni delle pagine 94, 95 e 96 del Quaderno di Scrittura : situazione iniziale • sviluppo • conclusione

• Scheda-ancoraggio completa. L’insegnante potrebbe fotocopiarla e appenderla in classe una volta terminata la presentazione delle prime tre mini-lezioni.

LA STRUTTURA DEL TESTO NARRATIVO

• CHI?

• DOVE?

INIZIO

• QUANDO?

• CHE COSA SUCCEDE?

• QUAL È L’OSTACOLO?

• QUALE SOLUZIONE

SI TROVA?

• CHI ARRIVA IN AIUTO?

• RACCONTA LE

EMOZIONI PROVATE.

• CHE COSA

È CAMBIATO?

• COME SI CONCLUDE

LA VICENDA?

Struttura del testo narrativo

Scheda-ancoraggio relativa alle mini-lezioni delle pagine 94, 95 e 96 del Quaderno di Scrittura : situazione iniziale • sviluppo • conclusione

• Scheda-ancoraggio da completare per l’alunno/a.

LA STRUTTURA DEL TESTO NARRATIVO

Personaggi

Scheda-ancoraggio relativa alla mini-lezione della pagina 97 del Quaderno di Scrittura : personaggi

• Scheda-ancoraggio completa per l’insegnante.

È IL PERSONAGGIO CHE OSTACOLA

IL/LA PROTAGONISTA E DI SOLITO

È UNA FIGURA NEGATIVA.

SECONDARI

COMPARSA

HA UN RUOLO MARGINALE

E DI CONTORNO ALLA STORIA.

AIUTANTE

AIUTA, DÀ SOSTEGNO

AL/ALLA PROTAGONISTA.

OGGETTO

CIÒ CHE IL/LA PROTAGONISTA VUOLE

RAGGIUNGERE, IL SUO OBIETTIVO.

OPPOSITORE

È UN PERSONAGGIO NEGATIVO CHE

AIUTA L’ANTAGONISTA A OSTACOLARE

..........................................................................................

IL/LA PROTAGONISTA.

Personaggi

Scheda-ancoraggio relativa alla mini-lezione della pagina 97 del Quaderno di Scrittura : personaggi

• Scheda-ancoraggio da completare per l’alunno/a.

SECONDARI

Narratore/Narratrice

Scheda-ancoraggio relativa alla mini-lezione della pagina 98 del Quaderno di Scrittura : narratore/narratrice

• Scheda-ancoraggio completa per l’insegnante.

IL NARRATORE • LA NARRATRICE

LA VOCE CHE RACCONTA GLI EVENTI CHE SI SUSSEGUONO IN UNA STORIA

INTERNO/A

• È UN PERSONAGGIO

CHE È PRESENTE E AGISCE NELLA STORIA.

• RACCONTA LA STORIA SECONDO

LA SUA PROSPETTIVA PERSONALE.

• ESPRIME I PROPRI SENTIMENTI

E LE PROPRIE EMOZIONI.

ESTERNO/A

• NON È UN PERSONAGGIO PRESENTE

E CHE AGISCE DIRETTAMENTE

NELLA TRAMA DELLA STORIA.

• HA UNA VISIONE PIÙ AMPIA

E COMPLETA DELLA STORIA.

PUÒ ESSERE: .......................................................................................... .......................................................................................... .......................................................................................... ..........................................................................................

• RACCONTA LA STORIA SECONDO

UNA PROSPETTIVA OGGETTIVA.

Narratore/Narratrice

Scheda-ancoraggio relativa alla mini-lezione della pagina 98 del Quaderno di Scrittura : narratore/narratrice

• Scheda-ancoraggio da completare per l’alunno/a.

NARRATORE • NARRATRICE

ESTERNO

Sequenze

Scheda-ancoraggio relativa a due mini-lezioni: quella della pagina 99 del Quaderno di Scrittura ( sequenze ) e quella della pagina 339 di questa Guida ( diverse tipologie di sequenze ).

• Scheda-ancoraggio completa per l’insegnante.

SEQUENZA

PARTE DI UN TESTO SCRITTO

CON UNO SCOPO SPECIFICO.

NARRATIVA

SI CONCENTRA SULLA PRESENTAZIONE

DI EVENTI E AZIONI CHE

SI SUSSEGUONO IN UNA STORIA.

DESCRITTIVA

DI SEQUENZE

TIPI

SI CONCENTRA SUL RACCONTARE

DETTAGLI E IMMAGINI DI PERSONE,

LUOGHI OPPURE OGGETTI ALL’INTERNO

DELLA STORIA.

RIFLESSIVA

SI CONCENTRA SUI PENSIERI, SULLE EMOZIONI E SULLE RIFLESSIONI

INTERIORI DEI PERSONAGGI.

..........................................................................................

SI CONCENTRA SULLE CONVERSAZIONI

TRA I PERSONAGGI ALL’INTERNO

DELLA STORIA.

..........................................................................................

DIALOGICA

Sequenze

Scheda-ancoraggio relativa a due mini-lezioni: quella della pagina 99 del Quaderno di Scrittura ( sequenze ) e quella della pagina 339 di questa Guida ( diverse tipologie di sequenze ).

• Scheda-ancoraggio da completare per l’alunno/a.

SEQUENZA

NARRATIVA

DESCRITTIVA

RIFLESSIVA

SI CONCENTRA SUI PENSIERI, SULLE EMOZIONI E SULLE RIFLESSIONI INTERIORI DEI PERSONAGGI.

DIALOGICA

Fabula, intreccio e flashback

Scheda-ancoraggio relativa a tre mini-lezioni: quelle delle pagine 100 e 101 del Quaderno di Scrittura ( fabula e intreccio ) e quella della pagina 340 di questa Guida ( flashback ).

• Scheda-ancoraggio completa per l’insegnante.

FABULA INTRECCIO FLASHBACK

I FATTI O EVENTI

SONO RACCONTATI

NELL’ORDINE

IN CUI SI SVOLGONO.

(ORDINE CRONOLOGICO)

I FATTI O EVENTI

SONO RACCONTATI

SECONDO L’ORDINE

DECISO

DALL’AUTORE/AUTRICE

CON SALTI IN AVANTI

(FATTI CHE DEVONO

ANCORA AVVENIRE)

E INDIETRO

(FATTI PASSATI).

LA NARRAZIONE

DEI FATTI

(O DEGLI EVENTI)

È INTERROTTA PER RACCONTARE

UN RICORDO DI

UN AVVENIMENTO

DEL PASSATO.

Fabula, intreccio e flashback

Scheda-ancoraggio relativa a tre mini-lezioni: quelle delle pagine 100 e 101 del Quaderno di Scrittura ( fabula e intreccio ) e quella della pagina 340 di questa Guida ( flashback ).

• Scheda-ancoraggio da completare per l’alunno/a.

FABULA INTRECCIO FLASHBACK

Discorso diretto e discorso indiretto

Scheda-ancoraggio relativa alla mini-lezione di pagina 102 del Quaderno di Scrittura : discorso diretto e discorso indiretto .

• Scheda-ancoraggio completa per l’insegnante.

DISCORSO DIRETTO

• SI RIPORTANO LE PAROLE ESATTE

DI UN DIALOGO TRA DUE PERSONE.

• IL TESTO È RIPORTATO TRA « »

OPPURE “ ”.

SI POSSONO USARE

ANCHE I TRATTINI.

ESEMPIO:

MARCO DICE:

«VADO A FARE UNA PASSEGGIATA».

OPPURE

MARCO DICE:

• LE PAROLE SONO INTEGRATE

NELLA STRUTTURA DEL TESTO

E NON SONO CITATE DIRETTAMENTE.

• SI USA IL “CHE” PER TRASFORMARE

LE PAROLE DIRETTE IN UNA FRASE

INDIRETTA.

ESEMPIO:

MARCO DICE CHE VA A FARE

UNA PASSEGGIATA.

DISCORSO INDIRETTO .......................................................................................... .......................................................................................... .......................................................................................... ..........................................................................................

– VADO A FARE UNA PASSEGGIATA.

Discorso

diretto e discorso indiretto

Scheda-ancoraggio relativa alla mini-lezione di pagina 102 del Quaderno di Scrittura : discorso diretto e discorso indiretto .

• Scheda-ancoraggio da completare per l’alunno/a.

DISCORSO DIRETTO

DISCORSO INDIRETTO

Tempo

Scheda-ancoraggio relativa alla mini-lezione di pagina 341 di questa Guida: tempo

• Scheda-ancoraggio completa per l’insegnante.

G I CO

O

O L

N

O

C R

OPMET

TEMPO DELL’AZIONE

I FATTI SI SVOLGONO

IN UN PERIODO DI TEMPO

PRECISO ALL’INTERNO

DELLA STORIA.

I FATTI SONO

PRESENTATI NELL’ORDINE

IN CUI SI VERIFICANO

NEL TEMPO.

I FATTI SONO PRESENTATI

IN BASE ALLA VOLONTÀ DEL NARRATORE/ DELLA NARRATRICE.

TEMPO DELLA NARRAZIONE

Scheda-ancoraggio relativa alla mini-lezione di pagina 341 di questa Guida: tempo

• Scheda-ancoraggio da completare per l’alunno/a.

TEMPO DELL’AZIONE

TEMPO DELLA NARRAZIONE Tempo

Gli elementi di una storia

Questa scheda di ancoraggio va consegnata agli alunni e alle alunne alla fine delle 12 sessioni di laboratorio e inserita nel taccuino. La versione per l’insegnate può essere fotocopiata e appesa sulla bacheca della Bottega di scrittura.

• Scheda-ancoraggio completa per l’insegnante.

IL TEMPO E IL LUOGO IN CUI UNA STORIA PRENDE VITA.

GLI ELEMENTI DI UNA STORIA

PERSONE E/O ANIMALI CHE AGISCONO NELLA STORIA.

IL MODO IN CUI I

PERSONAGGI RISOLVONO I PROBLEMI E LA STORIA SI CONCLUDE.

PERSONAGGI EVENTI CHIAVE PROBLEMA AMBIENTAZIONE SOLUZIONE

OGNI PEZZO È IMPORTANTE PER COMPLETARE UNA STORIA.

..................................................... ..................................................... ..................................................... ..................................................... ..................................................... .....................................................

GLI EVENTI E/O LE AZIONI PRINCIPALI CHE ACCADONO

DURANTE LA VICENDA.

LA LOTTA O/E

IL CONFLITTO CHE I

PERSONAGGI PRINCIPALI DEVONO AFFRONTARE.

Gli elementi di una storia

• Scheda-ancoraggio da completare per l’alunno/a.

OGNI PEZZO È IMPORTANTE PER COMPLETARE UNA STORIA. ................................................................ ................................................................ GLI

Questa scheda di ancoraggio va consegnata agli alunni e alle alunne alla fine delle 12 sessioni di laboratorio e inserita nel taccuino. La versione per l’insegnate può essere fotocopiata e appesa sulla bacheca della Bottega di scrittura. ..................................................... ..................................................... ..................................................... ..................................................... ..................................................... .....................................................

Mappa per il laboratorio introduttivo

Mappa per la terza sessione del laboratorio introduttivo (vedi pag. 48 di questa Guida). La mappa va fotocopiata e consegnata agli allievi e alle allieve, divisi in gruppi: una mappa per ogni gruppo.

Modelli di card

• Ecco due possibili modelli di card da usare ai fini della valutazione, per invitare l’alunno o l’alunna a un incontro per un ulteriore chiarimento, nell’area della condivisione, sugli aspetti su cui ha lavorato (vedi pag. 42 di questa Guida).

• Ecco un possibile modello per la routine autovalutativa “Pensieri allo specchio” (vedi pag. 43 di questa Guida).

DALL’INSEGNANTE.

.......................................................................... SCRIVI LA DOMANDA POSTA

NELLO SPECCHIO SCRIVI

LA TUA RIFLESSIONE.

...................................................................................

Perché fare teatro

L’esperienza teatrale offre agli allievi e alle allieve un’occasione divertente per migliorare le proprie capacità relazionali e collaborative verso i pari e verso il gruppo , in definitiva per avere maggiore consapevolezza della propria espressività ed essere in grado di affrontare e risolvere le difficoltàemotive e caratteriali legate al relazionarsi con “l’altro” . La forza educativa e ludica del teatro consente a ogni allievo/a di sviluppare conoscenze e abilità e di formare meglio la sua personalità generale, le sue abilità cognitive, coordinative, espressive, relazionali e di crescita.

È proprio nella consapevolezza del suo grande valore educativo che in questa Guida, alle pagine 389-410, proponiamo il laboratorio di teatro “La palestra delle emozioni” Si tratta di un lavoro da fare con la classe, nel corso dell’anno scolastico, e che presenta un percorso organico organizzato in una serie di esercizi che guidano i bambini e le bambine a conoscere “dal di dentro” tutti gi elementi del mestiere dell’attore/attrice : dalla consapevolezza di sé e del proprio corpo, all’uso della voce come strumenti espressivo, alla necessità di esercitare la memoria e di vincere la paura di stare in scena.

Che cosa è “teatro”

“Teatro” è un termine ormai abusato e spesso utilizzato in modo improprio per qualificae attività che, in realtà, non hanno nulla di teatrale.

È importante distinguere ciò che è veramente fare teatro nelle scuole, onde evitare fraintendimenti che poi si ripercuoterebbero su tutto il seguito del lavoro, con pessime conseguenze sull’esito delle attività svolte.

Allora, che cosa è o non è teatro?

Teatro è:

• lasciarsi guardare

• imparare a gestire e/o risolvere i propri nodi espressivi

• fidars di ciò che si è con la consapevolezza interiore di essere comunque «bravi»

• donare agli altri il meglio di sé in ogni istante, secondo le proprie possibilità in questo momento e in queste circostanze

• percorso = incontro

• sottrarre, “stare”

• esperienza di maturazione dell’allievo/a

Teatro NON è:

• farsi vedere

• nascondere le proprie paure o insicurezze per apparire adeguati a qualche schema

• cercare il consenso di qualcuno e/o del pubblico

• cercare l’eccesso per apparire più degli altri

• performance = risultato

• aggiungere, “iperstimolare”

• prova di “capacita” dell’insegnante

• poche cose, semplici, fatte in maniera approfondita

• dedicare del tempo

• non inseguire le mode, ma ascoltare il ritmo

dell’umano

• una cosa che si fa in gruppi raccolti

• svolgere molteplici attività, essere come la panacea di tutti i problemi di classe

• promettere tutto in poco tempo

• assecondare ciò è più in voga, che fa più audience

• coinvolgere gruppi molto ampi

Ciò non significache quello che non è teatro non può essere fatto, ma è necessario identificae le cose per ciò che sono realmente, senza spacciarle per ciò che non sono, facendo false promesse. Quindi sarà più corretto identificae come intrattenimento quelle attività presentate come “animazioni” teatrali, laboratori creativi e di manipolazione, musical, ecc. Dunque prima di avviare un laboratorio è bene ripetersi che la ragione per cui si fa non è il risultato da mostrare al pubblico dei genitori per compiacerlo, ma è consentire ai bambini e alle bambine di provare delle esperienze attraverso le quali scoprire che per ciascuno di loro esiste un modo “altro” per vivere e per trasmettere la propria espressività e le proprie emozioni.

Perché questo laboratorio

Questo laboratorio utilizza il teatro quale strumento in grado di valorizzare l’espressività del corpo come sede dell’immaginario degli allievi e delle allieve, la relazione tra sé e gli altri e quella tra sé e il mondo circostante, per favorire lo sviluppo armonioso dell’individuo.

Per gli allievi e le allieve, si propone perciò di:

• sviluppare competenze di natura espressiva, comunicativa e sociale;

• accrescere la creatività, l’autostima, le capacità relazionali positive e il senso critico;

• acquisire consapevolezza e controllo del corpo, della voce e del gesto al finedi accrescere la coscienza del proprio essere e del proprio agire;

• dare voce al proprio corpo per scoprirne le potenzialità espressive;

• instaurare rapporti di collaborazione tra pari.

Questo laboratorio può essere anche un percorso di ricerca per l’insegnante, con lo scopo di:

• guidare i/le partecipanti a osservare secondo punti di vista differenti;

• stimolare la crescita delle possibilità linguistiche ed espressive di ognuno/a, ampliando le capacità simboliche che emergono dall’esperienza della comunicazione non verbale;

• favorire l’interazione con l’altro/a in modo collaborativo e costruttivo, nella realizzazione di un progetto comune.

Ricordiamo che il buon conduttore/la buona conduttrice di un laboratorio teatrale scolastico è colui che educa, non colui che “ammaestra”.

Il teatro non è pura tecnica, ma deve toccare le corde interiori di ciascuno/a e, quindi, richiede tempo, senza fretta o pressioni; inoltre richiederà tempi diversi per ciascuno/a, così come non potrà esserci un punto d’arrivo uguale per tutti/e.

Per queste ed altre ragioni, vi invitiamo a porvi obiettivi graduali e a passi successivi, progettando un percorso su più anni.

La progettazione di un laboratorio teatrale

Nella progettazione di un laboratorio teatrale occorre chiarire preventivamente a se stessi gli obiettivi che ci si pone.

È importante che gli obiettivi siano limitati proporzionalmente al tempo a disposizione perché le attività sono molto impegnative per gli allievi e le allieve, sia fisiamente sia soprattutto emotivamente, e pertanto richiedono un tempo “naturale” per essere assimilate, altrimenti si traducono in frustrazione sia per chi esegue che per chi conduce.

Soprattutto per le prime esperienze è importante creare delle basi solide che serviranno per proporre tutte le esperienze successive; dunque è consigliabile programmare dei percorsi teatrali distribuendo gli obiettivi a difficoltàcrescenti, magari su più anni. In tal modo i progressi ottenuti saranno più profondi e duraturi.

Progettando un laboratorio teatrale è bene creare una scaletta degli obiettivi, con il tempo specificoda dedicare a ciascuno ricordando che l’attività non è puramente nozionistica, bensì esperienziale e, pertanto, richiede tempo per l’assimilazione e la rielaborazione. Inoltre è utile ricordare che ogni incontro ha dei tempi di preparazione psico-fisica necessaria prima di entrare nel lavoro.

Infine,nella programmazione è buona pratica considerare sempre un incontro in meno di quelli che si hanno realmente a disposizione, perché lavorando con la sensibilità del “fattore umano” capita spesso che un giorno la classe non sia “in giornata”, oppure avvenga qualche inconveniente che ritarda o impedisce parte del lavoro: in tal caso l’incontro “cuscinetto” diventa preziosissimo per i recuperi, oppure per approfondire situazioni che si sono rivelate più ostiche, consentendo così di giungere al momento conclusivo con maggior serenità.

Chi siamo

Il CREAF - Accademia Teatro Ragazzi e Actor School (www.creaf.it) è un polo formativo teatrale unico nel suo genere con la mission di favorire l’autorealizzazione degli individui attraverso la miglior consapevolezza di se stessi e la loro libera espressività. Si occupa inoltre di gestione e sviluppo della cultura teatrale ed espressiva.

• L’Accademia Teatro Ragazzi è un ente riconosciuto dal Miur; è una delle principali realtà dedicate specificamentealla formazione espressiva giovanile, in particolare alla fascia delle Scuole Primarie e di quelle Secondarie.

Le sue attività prioritarie sono:

• laboratori scolastici curricolari (anche coordinati con i POF);

• corsi extrascolastici all’interno delle scuole;

• arteterapia e musicoterapia giovanile;

• formazione specificaper insegnanti, educatori/educatrici e formatori/formatrici giovanili;

• formazione riconosciuta dal Miur per docenti della Scuola Primaria e Secondaria.

L’Actor School è la scuola di formazione espressiva rivolta agli adulti e ai professionisti dello spettacolo.

Il Metodo Creaf

Il Metodo Creaf è un percorso formativo personalizzato e suddiviso per fasce d’età che attraverso attività ludico-motorie di carattere teatrale studiate specificamenteha la funzione:

• di sviluppare la conoscenza di sé e valorizzare le caratteristiche personali;

• di migliorare le capacità espressive;

• di gestire l’emotività e stimolare la socialità.

Il Metodo Creaf è frutto di una collaudata collaborazione fra attori/attrici professionisti/e, psicologi/psicologhe, pedagoghi/pedagoghe, formatori/formatrici, terapeuti, educatori/educatrici e insegnanti scolastici; questo metodo si sta ormai diffondendo come strumento utile per lo sviluppo e il potenziamento delle capacità espressive e relazionali degli individui. Inoltre gli allievi e le allieve imparano:

• a scoprire e sviluppare le proprie attitudini e i propri talenti per un globale sviluppo della propria personalità (autostima, autoefficacia)

• a favorire il riconoscimento dell’altro e valorizzare la diversità;

• a sviluppare o rafforzare la naturale capacità di reagire positivamente alle difficolt utilizzando apprendimenti informali.

In continuo aggiornamento

La nostra realtà è sempre attenta a individuare e condividere nuove modalità e nuovi strumenti educativi e formativi; sul nostro sito www.creaf.it/libro sono disponibili, oltre a tutte le informazioni e le indicazioni sulle nostre attività, molti nuovi esercizi divertenti e suggerimenti utili rivolti agli/alle insegnanti delle scuole dell’obbligo

Nelle pagine successive proponiamo una serie di approfondimenti, di indicazioni e di ulteriori attività collegate alle pagine del laboratorio “La palestra delle emozioni” (pagg. 389-410 di questa Guida). Per ognuna, troverete il riferimento preciso alla pagina corrispondente del laboratorio, in modo da offrire a insegnanti, allievi e allieve uno strumento completo, ma anche duttile e che possa essere utilizzato a vari livelli di approfondimento.

Il mestiere dell’attore e dell’attrice

I neofitipensano che fare teatro sia prendere un copione in mano e buttarsi nella “recitazione” utilizzando tecniche varie per “fare fintadi”. In realtà il lavoro d’attore/attrice è molto profondo perché deve consentire all’attore/attrice, in quanto colui/colei che agisce, di vivere delle situazioni come se fossero reali per trasmettere all’esterno tutto ciò che lo/la attraversa in quel momento; è un lavoro di estrema apertura perché è come una fucina che si alimenta di tutti gli impulsi che gli arrivano dall’esterno, li fonde con quelli che gli arrivano dal proprio interno e rigetta all’esterno questa amalgama espressiva. Continuamente. Per fare questo occorre che il corpo sia allenato ad ascoltare , a percepire e a esprimere , ed è per questo che l’attività fondamentale di ogni attore/attrice è questo allenamento.

Pertanto, anche per chi si appresta a praticare l’esperienza teatrale a qualsiasi livello è fondamentale il training

L’importanza del training

La funzione del training non è semplicemente quella di preparare l’apparato psicofisico,ma è un momento fondamentale che ha lo scopo di dischiudere la personalità dell’allievo/a, di farla aprire per renderlo/a sempre più libero e indipendente. Fondamentale per il successo è l’abilità con cui l’insegnante crea uno spazio protetto in cui l’allievo/a si senta libero/a da condizionamenti e giudizi interiori ed esterni. Tutto ciò agevola notevolmente il processo creativo dell’allievo/a e lo/a guida positivamente ad affrontare compiti verso i quali, in altre circostanze, presenterebbe maggiori timori e difese.

Lo spazio

La coscienza spaziale è un elemento fondamentale per l’attività teatrale. Lo spazio è per l’attore/l’attrice come la tela per il pittore, ogni posizione che si assume in un luogo assume un significatoben preciso, pertanto l’attore/l’attrice deve avere presente in ogni momento dove si trova e dove si trovano gli altri/le altre e gli oggetti.

Inoltre, l’allievo/a deve acquisire consapevolezza di quando si trova al centro, ai margini, davanti o dietro alla scena, imparando a comunicare anche a seconda di dove si colloca nello spazio, perché in scena si è sempre visibili, in tutto ciò che si fa.

È importante che i confinidello spazio utilizzato per le attività siano delineati in maniera netta ed evidente, in modo inequivocabile.

Sarà interessante notare come il luogo in cui ciascun allievo/a si colloca all’interno dello spazio scenico corrisponda generalmente a dove egli si colloca nel suo ambiente sociale (al centro, ai margini, nascosto ecc). Proprio per questo è importante che i soggetti che sono mossi da particolari tensioni (ad esempio chi si colloca sempre al centro dell’attenzione, al pari di chi si defilasempre) vivano l’esperienza opposta alle loro abitudini e scoprano che esiste anche per loro un altro modo possibile di collocarsi e ottenere gli stessi risultati (scoprire di essere

visibili anche se non si è “al centro”, oppure che si può “sopravvivere” anche se non ci si nasconde nelle periferie).

Gioco •La zattera

(Approfondimento del gioco di pagina 393 di questa Guida)

Il gioco della zattera diventa il punto di partenza e la base per qualsiasi attività: gli allievi e le allieve non possono mai prescindere dal concetto dell’equilibrio spaziale

Man mano che acquisiscono dimestichezza, lo spazio si può variare, rimpicciolendolo o ingrandendolo, per evitare che si trasformi in un semplice meccanismo automatico, mentre invece deve essere un continuo adattamento all’ambiente.

Svolgimento:

ogni esercizio deve essere eseguito senza interruzioni rispetto all’attività della camminata che si sta svolgendo, anzi deve esserne una continuazione; allo stesso modo il passaggio dall’esercizio alla ripresa della camminata deve avvenire senza soluzioni di continuità. Tutto il movimento dovrà risultare sempre fluido e continuo

Al comando del conduttore/della conduttrice l’esecuzione dell’esercizio deve essere istantanea, senza ritardi.

L’esercizio deve essere effettuato simultaneamente da tutti gli allievi e le allieve, all’unisono. Deve essere mantenuta in ogni istante la loro distribuzione uniforme nello spazio (la zattera deve essere in equilibrio).

Nel gioco della zattera possono essere inseriti alcuni esercizi complementari che animano ancor di più il gioco:

• salto: si effettua un salto senza fermarsi, non a piedi uniti;

• giro-via: si effettua un dietro-front;

• molla: ci si abbassa e ci si rialza;

• luna: si cammina lentamente come se si galleggiasse nello spazio, come gli/le astronauti (serve per differenziare il movimento “al rallentatore”, che riproduce l’”effetto astronauta”, da quello in velocità 1, in cui il movimento è neutro).

Obiettivo:

abituarsi a mantenere sempre attiva la coscienza spaziale, anche mentre si compiono altre attività.

Il corpo •Le forme

Il corpo è la materia prima con cui si esprime l’attore/l’attrice: tutto passa attraverso di esso e ne è conseguenza, anche la parola. Per questa ragione è necessario avere la percezione e il controllo di ogni sua singola parte, affinchési sia in grado di utilizzarlo nel maggior numero delle migliaia di sfaccettature in cui è in grado di attivarsi. Diventa dunque importante sperimentare forme e modalità “altre”, diverse dalla propria consuetudine e dalla quotidianità, per arricchire il proprio bouquet espressivo. Il lavoro che deve fare l’allievo/a contempla la percezione e l’ascolto di se stesso/a insieme a tutto quanto gli arriva dall’esterno e modificail proprio stare. Deve essere consapevole che, in quanto corpo fisico,non può non comunicare, perché anche il non dire così come il non fare comunicano qualcosa di preciso; per l’attore/l’attrice ogni messaggio, ogni significatosi traduce in una forma del corpo e il suo corpo non può non avere forme.

L’allievo/a impara che la forma è costituita da un pieno ma anche da un vuoto, scoprendo così quanto sia importante creare anche il vuoto. Il corpo deve essere vissuto nella sua tridimensionalità, ricordando che in scena non esiste solo il “fronte” rivolto al pubblico, ma esiste tutto l’intorno in cui ci si muove organicamente.

Gioco - Indovina il mestiere

Si tratta di un gioco di mimica, in cui gli allievi e le allieve devono “interpretare” diversi mestieri solo con i gesti e i movimenti del corpo, senza parlare. Lo scopo del gioco è far indovinare un mestiere ai compagni e alle compagne di squadra.

Partecipanti: da 8 a 27 bambini/e

Spazio: aula divisa in più settori

Conduttore/Conduttrice: l’insegnante

Svolgimento:

• ci si suddivide in squadre di numero uguale di componenti;

• il conduttore/la conduttrice sceglie un mestiere e lo dice nell’orecchio al componente di una squadra;

• questo inizia a mimare il mestiere alla propria squadra;

• la squadra deve indovinare il mestiere entro un tempo di 30 secondi.

Regole:

• il mestiere viene scelto dal conduttore/dalla conduttrice;

• chi imita il mestiere non può parlare né fare versi o rumori;

• i compagni e le compagne di squadra non possono fare domande al loro mimo;

• se la squadra indovina prima dello scadere dei 30 secondi può cercare di indovinare un secondo mestiere;

• allo scadere dei 30 secondi tocca a un’altra squadra;

• a ogni giro farà il mimo un/a nuovo/a componente della squadra.

Obiettivo:

indovinare più mestieri possibile.

Gioco •I pianeti degli animali

L’insegnante che conduce il gioco osserva dei pianeti che si dice siano popolati solo da animali; ciascun pianeta è abitato da un solo tipo di animale. Però, trovandosi sulla Terra, non potrà sentire alcun verso degli animali, quindi potrà capire di quali animali si tratta solo dalle forme e dalle movenze degli allievi e delle allieve. Lo scopo del gioco è quindi quello di riprodurre il più fedelmente possibile le forme e le movenze degli animali.

Partecipanti: da 8 a 27 bambini/e

Spazio: tutto lo spazio classe

Conduttore/Conduttrice: l’insegnante

Svolgimento:

il conduttore/la conduttrice spiega prima con chiarezza agli allievi e alle allieve le regole del gioco e dà a tutti il tempo di disporsi nello spazio prima di iniziare a giocare.

Regole:

• il conduttore/la conduttrice decide quali sono gli animali che popolano ciascun pianeta;

• nessun animale può fare versi o rumori, solo il conduttore/la conduttrice può parlare;

• ogni allievo/a lavora individualmente; ciascun animale compie le azioni che preferisce e non avvengono contatti fra animali;

• gli animali devono essere sempre ben distribuiti nello spazio (in equilibrio come sulla zattera);

• nelle varie posizioni che assumono (per esempio a quattro zampe, strisciando ecc.) gli allievi/ le allieve devono prestare attenzione a dove spostano i piedi per evitare di colpire gli altri compagni/le altre compagne.

Obiettivo:

acquisire consapevolezza del proprio corpo e allenarsi a esprimersi mediante la propria fisicit prima che con la parola.

Lo sguardo

Lo sguardo è un altro elemento determinante per il lavoro dell’attore/attrice: è la finestr che collega la realtà interiore con l’esterno

Per l’insegnante questo è forse l’elemento più difficileda cogliere, perché molto dinamico e veloce e viene spesso trascurato dandolo per scontato; invece proprio lo sguardo è ciò che porta l’attore/attrice nelle varie dimensioni. Infatti mentre agisce l’attore/attrice deve essere presente a se stesso, nel “qui e ora”, ma talvolta è chiuso/a in sé (il suo sguardo è rivolto solo al suo interno), oppure è altrove (il suo sguardo è assente).

Spesso l’allievo/a chiude gli occhi o porta lo sguardo all’esterno dello spazio di lavoro per prendersi dei momenti di riflessionee giudicare dall’esterno ciò che sta facendo: queste sono tutte interruzioni che gli impediscono di andare in profondità nel lavoro che sta facendo e sono difficili da cogliee perché avvengono inconsapevolmente, in frazioni di secondo. Per essere espressivi diventa necessario invece riuscire a mantenere lo sguardo in contatto con l’esterno, per riceverne tutti gli input esteriori e interiori.

Lo sguardo, però, non deve mai essere teso, ma è sempre morbido, come una carezza che sfiora ciò su cui si posa

La visibilità

Il teatro si basa sulla visibilità: in scena non si è mai nascosti e tutto è visibile. Il lavoro dell’attore/attrice è proprio quello di rendere visibile ciò che non si vede, ciò che è nascosto alla consuetudine. Il discorso della visibilità è dunque molto forte.

Con gli allievi e le allieve bisogna usare molta cautela nell’usare la visibilità, perché per alcuni/e potrebbe risultare traumatico trovarsi esposti/e agli occhi di tutta la classe senza aver fatto prima un percorso di preparazione.

Si suggerisce di arrivare gradualmente a momenti in cui il singolo è di fronte al pubblico o deve fare degli esercizi individuali di fronte agli altri: con attività fatte prima in piccoli gruppi, e poi in cui, in ordine sparso, ciascuno ha un breve momento di visibilità; inoltre è importante che non si tratti mai di prove di abilità o in cui ci sia possibilità di confronto con gli altri. I commenti vanno sempre evitati, dando invece spazio a rinforzare (ma senza enfatizzare troppo) la positività dell’essersi manifestati in pubblico.

Spesso l’impatto di essere visibili può venire attenuato facendolo vivere in terza persona, cioè mediato da un personaggio o “nei panni di qualcun altro”, in modo che gradualmente l’allievo/a si abitui all’esperienza positiva dell’essere visibile.

Gioco •L’incontro con il Vip

È un gioco da fare in coppie, in cui ogni allievo/a deve “interpretare” un compagno o una compagna, dopo aver saputo da lui/lei il maggior numero di informazioni possibili, come se fosse un Vip che risponde alle domande di un’intervista fatta dal conduttore/conduttrice, che veste il panni del presentatore di uno show televisivo.

Lo scopo del gioco è quindi quello di ricordare più dettagli possibili su di un altro allievo o un’altra allieva.

Partecipanti: in coppie

Spazio: aula

Conduttore/Conduttrice: l’insegnante

Svolgimento: prima di tutto si formano delle coppie. In ogni coppia, ciascun componente ha cinque minuti per fornire all’altro informazioni sulla propria vita:

• nome;

• età;

• il cibo preferito e quello meno amato;

• lo sport preferito;

• la materia scolastica preferita;

• la materia scolastica detestata;

• che cosa sogna di fare da grande;

• un episodio buffo che gli è capitato;

• il personaggio dei fumetti preferito.

Poi il conduttore/la conduttrice, che interpreta il presentatore di uno show televisivo, chiama a turno ogni allievo come se fosse un Vip e gli fa delle domande sulla sua vita; l’allievo/a risponde dando le risposte che ricorda del proprio compagno o della propria compagna di coppia, ma soprattutto interpretandolo/a esattamente come se fosse lui/lei.

Regole:

• ciascun Vip deve ricordare più risposte possibili del proprio compagno o della compagna;

• le risposte non possono essere inventate;

• se il Vip non ricorda una risposta deve fornire una scusa credibile, rimanendo sempre nei panni del compagno o della compagna;

• il compagno o la compagna che viene rappresentato dal Vip non può intervenire né commentare le risposte;

• ogni intervista si conclude con il ringraziamento del Vip da parte dell’intervistatore/dell’intervistatrice e con un applauso.

Obiettivo: allenare l’allievo/a a stare davanti a un pubblico.

Gioco •Le statue

Per fare il gioco ci si divide in due gruppi . Bisogna immaginare una visita a un museo : un gruppo di partecipanti fa le statue esposte nelle sale del museo; l’altro interpreta i visitatori.

Lo scopo del gioco è riuscire a stare immobili… come statue!

Partecipanti: da 8 a 27 bambini/e

Spazio: aula

Conduttore/Conduttrice: l’insegnante

Svolgimento:

• l’insegnante decide di volta in volta il tema del museo;

• al suo via ciascun componente del gruppo “statue” dovrà assumere la forma di una statua e rimanere immobile;

• al segnale dell’insegnante, i visitatori/le visitatrici si aggireranno fra le statue, si soffermeranno e le osserveranno da tutti i punti di vista, notandone anche i dettagli;

• quando l’insegnante dirà che il museo chiude, i visitatori/le visitatrici usciranno dal museo e i/le bambini/e-statue potranno muoversi;

• successivamente i due gruppi si scambieranno i ruoli e il gioco si ripeterà.

Regole:

• le statue devono rimanere immobili, anche nello sguardo che deve essere fissoe non seguire i movimenti dei visitatori/delle visitatrici;

• le statue devono scegliere sempre posizioni e forme semplici e che consentano di mantenere a lungo l’immobilità di tutto il corpo;

• i visitatori/le visitatrici non devono commentare le posizioni delle statue, né ridere o cercare di distrarle o metterle in difficoltà

• i visitatori/le visitatrici non possono toccare le statue e devono muoversi fra di esse facendo attenzione a non urtarle;

• i temi vengono decisi dall’insegnante (per esempio animali, sport, oggetti della casa, il mercato ecc.).

Obiettivo;

imparare a stare immobili anche in situazioni distraenti.

La relazione ➝ fiducia

Il teatro non è un gioco solitario; qui il giocatore/la giocatrice che fa tutto da solo/a e manda “la palla in goal” non è affatto il/la migliore. Il teatro vuole il gioco di squadra e l’attore/l’attrice non è mai solo/a: anche in un monologo si relaziona, almeno, allo spazio.

Il tema della fiduciaè fondante per il teatro, in quanto in scena ciascuno/a sa di potersi affidae al compagno o alla compagna in scena (al di là dei loro rapporti all’esterno).

Ogni componente del gruppo di lavoro deve passare dall’”io” al “noi” e ognuno si sente responsabile della riuscita del lavoro di tutti nel suo insieme.

La relazione teatrale richiede che non esista mai il “no” a una proposta: si prova, si valuta e poi si decide. Il giudizio non è mai ammesso, a iniziare da quello verso se stessi, perché l’errore è non soltanto concesso ma addirittura gradito (se sostenuto dalla buona volontà e dall’impegno).

La parola

La parola in teatro deve essere sempre conseguenza dell’agire dell’attore/dell’attrice. Il concetto del fine dicitoe è ormai stantio.

Certi/e insegnanti hanno come prima preoccupazione il testo da far imparare a memoria; in realtà la parola limita l’espressività dell’allievo/a e questo dovrà essere l’ultimo passaggio, perché l’allievo/a deve prima capire dove si trova, cosa sta accadendo al suo personaggio, perché parla e cosa gli viene da dire in quella situazione: in questo modo la parola gli uscirà spontanea ed avrà una sua vitalità. Solo successivamente si potrà utilizzare la parola del testo e magari si scoprirà che questa coinciderà (almeno nel significato)con l’improvvisazione svolta.

Proprio per questo il lavoro sulla parola dovrebbe avvenire nella parte conclusiva di un laboratorio, soffermandosi principalmente sul farsi sentire e farsi capire.

Le emozioni

Andare in scena è sempre emozionante, tanto per il/la principiante quanto per l’attore/l’attrice professionista: quest’ultimo/a è solo più allenato/a dell’altro nel gestire la propria emozione. L’emozione è energia e in quanto tale è positiva e non bisogna farsene soggiogare.

L’obiettivo per l’insegnante è far sì che gli allievi e le allieve vadano in scena emozionati/e ma sereni/e, confidandoin se stessi/e e nel proprio gruppo, certi/e che qualunque cosa accadrà sapranno venirne a capo nel miglior modo possibile in quel momento.

È bene anche per l’insegnante ricordare che lo spettacolo non viene fatto per dimostrare di essere bravi/e, né per ottenere il plauso dei genitori: gli allievi e le allieve stessi sono la ragione per cui essi vanno in scena, affinchéloro sperimentino nuovi modi per comunicare e affrontino le difficoltà espessive.

Non si deve trattare di una performance, ma di un’esperienza, perché chi è solito defilars sta cercando di credere che può essere visibile, così come chi tende a porsi al centro della scena sta cercando di credere che rimarrà visibile anche senza monopolizzare l’attenzione. Dovrà essere ricordato ai genitori che i loro figlie le loro figliein scena non stanno gareggiando, ma ognuno/a sta affrontando una sua propria difficoltàe sta dando il meglio di sé, secondo le sue possibilità in quel momento.

Non esistono traguardi né obiettivi predeterminati, perché lo stesso passo può rappresentare un piccolo ostacolo per qualcuno ed essere una montagna per qualcun altro, ma per entrambi è importante trovare il proprio modo di attraversarlo.

Per questo non hanno senso i paragoni, i confronti, né contare le battute di ciascuno, o quanto è stato in scena il proprio figlioo la propria figlia:fate fare a ciascuno l’esperienza di cui ha bisogno per il suo percorso. E abbiate fiduciain lui/lei. Tutto il resto sono solo tensioni che gli adulti (genitori, insegnanti, dirigenti ecc.) proiettano sui giovani.

Ricordate che è meglio una scena con un testo imperfetto ma vera, intensa di vita e onesta, senza sotterfugi, piuttosto che una scena dal testo perfetto, perfettamente “ammaestrata” ma priva di vita, che risponde puramente a dei canoni tecnici e ammicca al pubblico.

Il tempo

Il tempo è un tema fondamentale nel teatro in quanto, come in una partitura musicale, ogni azione deve essere compiuta nel suo tempo e ogni cosa ha un inizio e una fineben precisi.

Per i bambini e le bambine il tempo è un concetto talvolta non ancora completamente definito, pertanto è utile adottae alcuni accorgimenti che li aiutino.

Precisazione del tempo – Spesso viene detto agli allievi e alle allieve di fare in fretta, ma non viene specificatoche cosa si intende per “fretta”: 30 secondi? Un minuto? 5 minuti? È bene assegnare un tempo preciso in cui deve essere compiuta un’azione e rispettarlo, abituandoli che l’azione termina allo “stop” e dopo lo stop inizierà qualche altra azione.

Tempo realistico – Il tempo assegnato in cui gli allievi e le allieve devono completare un’azione deve essere sempre realistico; se sappiamo già in partenza che, per esempio, un minuto è troppo breve e loro ne impiegano sempre due, meglio assegnargliene due e farli rispettare rigorosamente; poi, se si vuole ridurre il tempo, le volte successive verranno loro assegnati un minuto e 50 secondi, dopo qualche volta si può scendere ancora a un minuto e 40 secondi… Il tutto presentato sempre come un gioco, una sfida per fae un record.

Se il tempo assegnato non viene rispettato e si vuole dare agli allievi e alle allieve un tempo supplementare, questo deve essere esplicitato e definitoesattamente come nelle altre occasioni.

Suddivisione del tempo – Finché gli allievi e le allieve non sono abituati/e ad avere una corretta percezione del tempo, è bene suddividere sempre l’intervallo entro cui devono completare un’azione specificando quando sono, per esempio, a metà del tempo, quando manca un minuto, 30 secondi, ultimi 10 secondi.

La noia

Un tema spesso trascurato, quando non addirittura esorcizzato, è quello della noia. Gli stili di vita, i modelli di consumo, i messaggi dei media e molti altri condizionamenti di oggi hanno indotto una mentalità diffusa di repulsione nei confronti della noia, spingendo tutti/e, in particolare le generazioni più giovani che sono più permeabili agli input che ricevono, verso la ricerca costante di un moto perpetuo in assenza del quale ci si sente persi.

Questa dipendenza da sovrasollecitazione è determinata in parte dall’associazione della pausa, del silenzio e del vuoto, alla non esistenza, alla sparizione e alla perdita di se stessi, mentre invece è un tema importantissimo e fondamentale per la creatività. Questo è un tema sociale cruciale che meriterebbe ampi studi e approfondimenti in molti ambiti della vita, ma noi qui ci soffermeremo solo su qualche spunto che riguarda il lavoro pedagogico teatrale. Il teatro non può essere costituito solo e sempre da momenti di sovrastimolazione dei sensi o di iperattività fisica,bensì ci sono momenti più riflessivi,di introspezione, di pause, di silenzio o, semplicemente, di attesa (per esempio durante le prove, oppure per il fatto che non si può essere sempre in scena). Per questo un obiettivo importante di un laboratorio teatrale dovrebbe essere quello di gestione della noia, ovvero allenarsi a “stare”, nel qui e ora.

Questo lavoro ha forti implicazioni con l’ascolto di sé e la capacità di mantenere la concentrazione, pertanto saranno utili tutti quegli esercizi che richiedono i micromovimenti (per esempio “Il cerchio specchiante”, pagina 401 di questa Guida) o l’attenzione ai dettagli dei movimenti (per esempio “Lo specchio”, pagina 395 di questa Guida).

Quindi proponiamo due ulteriori esercizi volti proprio ad affinae la capacità di mantenere la concentrazione.

Esercizio •La lumaca lenta

Questo esercizio va svolto in gruppi con lo stesso numero di componenti. È importante che il numero di componenti di ogni gruppo sia tale da poter camminare nell’aula allineati e affiancati a circa un metro uno dall’altro.

Lo scopo dell’esercizio è quello di abituare gli allievi e le allieve a mantenere la concentrazione e ad ascoltare attentamente i propri impulsi e i propri movimenti.

Partecipanti: da 8 a 27 bambini/e

Spazio: aula

Conduttore/Conduttrice: l’insegnante

Svolgimento:

• il conduttore/la conduttrice fa disporre il primo gruppo in schiera al fondo dell’aula. Ogni componente sarà in posizione neutra e guarderà avanti;

• al via, ciascun componente del gruppo inizierà a camminare in avanti lentissimamente ponendo attenzione a ogni micromovimento del suo corpo: solleva gradualmente prima il tallone di un piede, nel frattempo sente come si sta spostando l’altro piede e l’altra gamba, sente come si distribuisce e si sposta da dietro verso davanti il peso sul piede d’appoggio; poi inizia ad alzarsi la pianta, poi le dita del piede, poi piega sempre più il ginocchio e porta avanti lentamente la gamba, poi distende lentamente la gamba e inizia ad appoggiare lentamente il tallone, poi la pianta, poi la punta del piede;

• quando il primo gruppo avrà percorso i primi tre metri, il secondo gruppo si disporrà sulla linea di partenza e inizierà a muoversi come il primo gruppo. E così via finchéogni gruppo arriva all’altro capo dell’aula.

Regole:

• durante tutto il percorso la velocità deve essere ridottissima, tale da impiegare almeno cinque minuti per ciascun metro percorso;

• la postura da mantenere è sempre quella di una normale camminata, anche mentre si ha un piede sollevato;

• durante la camminata si deve rimanere sempre in equilibrio;

• ogni movimento deve essere lento e graduale; non si possono effettuare movimenti di scatto né accelerazioni;

• nessuno deve raggiungere il componente del gruppo precedente che sta camminando davanti.

Obiettivo:

riuscire a camminare lentamente, impiegando più tempo possibile, senza perdere l’equilibrio.

Gioco •Le foglie degli alberi

È un gioco da fare in piccoli gruppi in cui ogni allievo/allieva dovrà immaginare di essere un albero le cui fronde vengono mosse dal vento e sfioranoil compagno o la compagna che sta al centro.

Lo scopo del gioco è far star bene i propri compagni e le proprie compagne di squadra.

Partecipanti: da 8 a 27 bambini/e

Spazio: aula

Conduttore/Conduttrice: l’insegnante

Svolgimento:

• ci si suddivide in gruppi di 4 o 6 componenti e si sceglie l’allievo/a che starà al centro;

• in ciascun gruppo, i componenti si dispongono in piedi attorno a chi sta al centro, molto vicini; il componente al centro chiuderà gli occhi rilassandosi, mentre gli altri intorno a lui/ lei immagineranno di essere degli alberi dalle fronde lunghe e morbide (come dei salici piangenti) che vengono mosse lievemente dalla brezza: le braccia di ognuno/a saranno i rami mentre le mani saranno le foglie;

• al via, i bambini e le bambine-albero inizieranno a muovere lentamente le mani e le braccia finoa sfiorae chi è al centro, facendo attenzione a non fargli il solletico. Ogni movimento di ciascun componente-albero deve essere come una carezza leggera che faccia star bene il componente al centro;

• passato un certo tempo, a un’indicazione del conduttore/della conduttrice, gli allievi e le allieve-alberi si fermano;

• si metterà al centro un altro componente del gruppo, mentre il precedente diventa albero;

• il gioco si ripete finché saranno stati al cento tutti i componenti del gruppo.

Regole:

• il tocco sul componente al centro deve essere sempre delicato, mai forte né stringente, paragonabile a una carezza leggera;

• non bisogna mai mettere in difficoltàné a disagio (per esempio con il solletico) il componente al centro;

• il viso e le parti delicate non devono essere mai toccate;

• non si parla né si ride mai durante lo svolgimento, mantenendo un’atmosfera concentrata e lieve;

• il componente al centro può interrompere lo svolgimento su di sé in qualsiasi momento;

• nessun componente è obbligato a stare al centro.

Obiettivo:

prendersi cura dei propri compagni e delle proprie compagne e farli sentire accolti/e e coccolati/e.

La paura di andare in scena

Contrariamente a quanto talvolta si pensa, il teatro è una delle attività che richiedono la maggior disciplina sia da parte di chi lo fa sia da parte di chi lo insegna e lo conduce. Affiché un’attività teatrale funzioni e produca gli effetti desiderati, è importante che le regole vengano condivise, accettate e rispettate.

La disciplina e la credibilità

Le regole in teatro sono severe, ma non rigide: ciò significache quanto viene affermato come regola deve essere rispettato rigorosamente, ma se la regola non funziona si cambia con una più adeguata. Le regole non sono “comandi” né coercizioni e nemmeno degli schemi, bensì esplicitano i limiti che non devono essere superati; poi all’interno di quei limiti tutto è possibile, anche ciò che per qualcuno può sembrare eccentrico. Questi sono i fondamenti della libertà e della creatività.

Naturalmente le regole sono a più livelli , da quelle fondamentali come “nessuno deve mai farsi o fare male”, a quelle più generali come il rispetto dello spazio e del tempo, finoa quelle specifiche della singola ealtà come il rispetto della trama scelta.

La disciplina non deve essere l’esercizio di un potere, ma la condivisione di valori che non possono essere solo esplicitati ma vanno vissuti concretamente. Per questo il conduttore/ la conduttrice deve essere il primo a rispettare le regole che impone: con il suo comportamento personificaquei valori, pertanto deve applicare verso se stesso/a il medesimo rigore che richiede ai suoi allievi e alle sue allieve, altrimenti qualsiasi regola diviene imposizione e coercizione, la cui conseguenza non può che essere il rifiuto.Se il conduttore/la conduttrice vuole la puntualità dai suoi allievi e dalle sue allieve, deve essere rigoroso/a nel rispettarla per primo/a, evitando i ritardi e scusandosi validamente se ciò avviene; se vuole la concentrazione, non può assumere un atteggiamento superficialeo distratto. Deve fare sempre ciò che promette, sia in positivo sia in negativo, e per questo deve promettere solo ciò che è sicuro/a di poter mantenere.

Le prove

Le parole paura ed emozione vengono spesso usate indistintamente perché associate a delle sensazioni psicofisichesimili, ma in realtà occorre definie meglio entrambe per imparare a riconoscerle e a gestirle. L’emozione è un intreccio di sentimenti e sensazioni, spesso accompagnato da reazioni organiche (per esempio sudorazione), nei confronti di un evento prossimo. Con il termine paura si identificanostati di diversa intensità emotiva di repulsione e di apprensione in prossimità di un vero o presunto pericolo futuro. Naturalmente non parliamo qui di quegli stati legati a delle sindromi, in cui sono l’espressione di uno stato mentale. La paura in sé può essere reale, anticipata dalla previsione, evocata dal ricordo o prodotta dalla fantasia e ha diverse intensità; l’intensità è determinata dalla dimensione del “dolore” che verrà provato nel caso in cui si verifichil’evento temuto. Trovarsi visibili, esposti, è sempre molto delicato sia che ci si trovi su un palcoscenico o in un gruppo di ascoltatori o ascoltatrici perché implica delle

emozioni in cui le più forti sono determinate dal giudizio, degli altri e soprattutto di se stessi. Proprio questa è una delle principali situazioni in cui ci si trova a lottare con i propri “draghi” interiori, a qualsiasi età. In particolare i bambini e le bambine hanno ancora una percezione malleabile della realtà e questo può complicare le cose, ma le rende anche facilmente risolvibili se affrontate correttamente per tempo. Naturalmente noi riportiamo tutto all’esperienza teatrale, consapevoli, però, che questa ha delle forti ricadute su molti aspetti della quotidianità di ciascuno.

Un conduttore/una conduttrice deve portare i propri allievi e le proprie allieve a utilizzare gli strumenti con cui si sono allenati per mantenere l’energia positiva dell’emotività senza lasciarsi sopraffare dalla negatività della paura.

L’errore

La paura espressa è quella dell’errore, ma in realtà è quella della conseguenza dell’errore. Pertanto è importante che durante il percorso l’allievo/a venga allenato/a a sbagliare; l’errore non deve mai essere interpretato staticamente come un punto, bensì come un due punti che introduce a qualcosa. Che cosa quel qualcosa diventerà per l’allievo/a dipende dal conduttore/dalla conduttrice. In teatro non si parte mai da un “no”: una soluzione si prova e poi si sceglie se può funzionare. L’errore non può essere condannato, perché è una grande ricchezza; approcciarsi alle prove cercando di fare tutto “giusto” è il maggior errore che si possa commettere perché non esiste il giusto o sbagliato, bensì ciò che è funzionale e credibile. Le prove devono produrre una collezione di azioni; per ogni azione si troverà la reazione spontaneamente più conseguente e poi si sceglierà quella più adatta a ciò che si cerca in quel momento. In questo modo, ogni cosiddetto errore diventa fonte di nuove azioni possibili e si trasforma in esperienza utile. Per l’allievo/a allenato/a l’attenzione si sposta dall’inciampo, dalla caduta, al rialzarsi e al reagire.

La conoscenza

Un altro tema forte della paura dell’andare in scena è dato dal dimenticare cosa dire. Questo tema evidenzia quanto sia fondamentale imparare le azioni più delle parole

Il lavoro dell’attore/dell’attrice è nel suo corpo, nella realtà in cui si muove, non nella sua mente. Gli allievi e le allieve vanno allenati ad agire, a cogliere le motivazioni che il loro personaggio ha per agire in un certo modo, a trovare cosa lo spinge a muoversi da un punto all’altro della scena, a percepire le sensazioni determinate dalle relazioni con gli altri. Poi devono fare proprio tutto questo e lasciar uscire le proprie reazioni e le proprie parole spontanee.

In questa dinamica si scoprirà spesso che il senso delle parole così trovate dall’attore/dall’attrice in scena sarà molto simile a quello scritto dal commediografo. A quel punto si potrà valutare se occorra che il testo venga memorizzato letteralmente o se invece non si renda più necessario perché la scena interpretata è diventata vera, viva, onesta. La pura memoria mentale è una trappola e in scena è anche sottoposta a una centrifuga emotiva; la memoria del corpo è molto più affidabilese avrà già vissuto quell’esperienza (l’esempio è quello di quando non troviamo le chiavi di casa e le ritroviamo rifacendo fisicmente tutto quanto fatto l’ultima volta che le avevamo in mano).

Così, prima dello spettacolo occorre ricordare all’allievo/a che quelle stesse scene le ha già fatte molte volte e sa cosa deve accadere, quindi anche se perde il testo il suo corpo, insieme ai compagni e alle compagne di scena, saprà trovare la strada e le parole giuste.

L’autonomia

Alcuni/e allievi/e sono spaventati/e all’idea di andare in scena perché si trovano per la prima volta a dover agire senza il sostegno di un adulto (in particolare il genitore o il conduttore/la conduttrice). Fin dalle prove perciò devono abituarsi ad agire autonomamente, per scoprire che anche per loro è possibile e che ne sono capaci. Per questo è necessario che il conduttore/ la conduttrice alleni l’allievo/a a non affidae a un input esterno la propria iniziativa, ma a imparare a prendersi la responsabilità della propria azione , a compiere delle scelte anche quando l’esito non è certo. Naturalmente agli inizi gli allievi e le allieve avranno bisogno di maggiori incoraggiamenti e di qualche suggerimento, ma il conduttore/la conduttrice dovrà via via essere sempre più dal lato del pubblico e sempre meno suggeritore/suggeritrice, ricordando spesso che durante lo spettacolo non ci sarà nessuno a suggerire da dietro le quinte. Per questo diventa ancora più importante il rinforzo delle esperienze positive , complimentandosi per il risultato positivo ottenuto e, soprattutto, sottolineando sempre che l’obiettivo è stato raggiunto dall’allievo/a in maniera autonoma. Il conduttore/La conduttrice deve avere fiduciain ciascun allievo/a e dimostrargliela inducendolo/a a provarci: fare al posto del bambino o della bambina, o pilotarlo/a come un automa, non lo/la aiuterà né farà il suo bene, perché ha bisogno di scoprire la sua autonomia e iniziare ad andare “senza rotelle”.

Il copione

Il copione è quasi bramato da insegnanti che incentrano tutto il lavoro su di esso findal primo momento delle prove. In realtà, con bambini/e di questo livello, il copione non dovrebbe nemmeno esistere e dovrebbe essere solo uno strumento orientativo per il conduttore/la conduttrice, in cui registra la sequenza degli eventi e delle azioni. Se proviamo a osservare un gruppo di bambini/e che gioca a “fare che…”, notiamo che immediatamente, in pochi secondi, si attribuiscono ruoli, decidono eventi, stabiliscono azioni e tutto è consequenziale e funziona, istantaneamente esiste una trama che tutti sono in grado di riprodurre e anche modificae se qualcosa non funziona, anche a distanza di giorni. Nessuno di loro si sognerebbe di scriversi le battute. Come già detto, il copione limita l’espressività corporea , gli allievi e le allieve non devono imparare le battute leggendole sul testo scritto, bensì le loro parole devono essere conseguenza delle loro azioni. Infatti lo stato del bambino/della bambina è ancora estremamente istintivo e conseguente, quando gioca non fa finta,ma “è” ciò che interpreta; questo suo stato fa sì che il copione risulti superato perché ha già in sé tutte le risposte fisichee deve solo allenarsi a incanalarle all’interno della convenzione teatrale che ha imparato. Senza il copione l’allievo/a rafforza la propria consapevolezza, la coscienza di sé e la sua sicurezza; infatti coloro che lavorano in questo modo non richiedono nemmeno il copione scritto. In realtà, solitamente l’indispensabilità del copione è più una coperta protettiva per il conduttore/la conduttrice che invece ha difficoltàad affidarsia quell’istintività che si è cristallizzata con il tempo.

In scena!

Lo scopo di un laboratorio teatrale scolastico è soprattutto formativo-educativo e il suo obiettivo è lo sviluppo espressivo e relazionale degli allievi e delle allieve; pertanto la rappresentazione conclusiva è solo un momento del percorso.

La rappresentazione conclusiva

La rappresentazione conclusiva è un momento importante e delicato perché deve consentire agli allievi e alle allieve di utilizzare tutto quanto appreso durante il percorso. È bene ricordare sempre che è questo il vero scopo per cui viene fatta, e che non si tratta di una dimostrazione.

La buona riuscita di un laboratorio si avrà nel momento in cui alla rappresentazione tutti gli allievi e le allieve saranno carichi/e di energia emotiva e sereni/e sul fatto che sanno gestire positivamente questa energia, consapevoli che qualunque cosa accadrà in scena troveranno il modo che riterranno più opportuno per proseguire e arrivare alla conclusione nel rispetto delle regole. Tutto ciò dando ognuno/a il meglio disponibile in quel momento per la riuscita di tutto il gruppo. E divertendosi.

Talvolta capita che al termine della rappresentazione qualche allievo/a chieda al conduttore/ alla conduttrice “sono stato bravo/a?”. Anche in questi casi chi ha condotto il laboratorio deve avere presente che il proprio compito è far sì che gli allievi e le allieve imparino prima di tutto a trovare in sé le motivazioni e le gratificazionidelle proprie attività, senza farle dipendere da approvazioni esterne. Pertanto la risposta che invitiamo a dare in queste occasioni è una duplice domanda all’allievo/a: “A te è piaciuto? Tu ce l’hai messa tutta e hai dato il meglio che potevi in quel momento? Bene, allora sei stato bravissimo/a!”. E in questo noi crediamo.

Il saggio finale

L’approccio al saggio conclusivo deve essere sempre esperienziale , prestando attenzione a che non si traduca in un momento di ansia performativa, bensì un momento ludico in cui manifestare la propria espressività senza dover “apparire per essere”, ma rendersi “visibili per esprimere”, valorizzando l’esperienza positiva dell’impegno.

Un rischio da cui guardarsi è quello di voler sfruttare un po’ “all’ingrosso” il saggio finale utilizzandolo per lo spettacolo scolastico di Natale o di fineanno, rischiando di inserire in contesti più celebrativi e di intrattenimento ciò che invece è l’epilogo di un percorso a sé e che rischierebbe di stonare rispetto al contesto in cui viene rappresentato o addirittura venire sminuito nei suoi risultati perché strutturato per un altro scopo.

Piuttosto il percorso laboratoriale potrebbe essere preliminare a un successivo ciclo di preparazione di uno spettacolo: in tal caso l’obiettivo sarebbe da subito dichiaratamente finalizzat a uno spettacolo, con ottimo giovamento per lo stress degli attori e delle attrici in erba e, quindi, per la qualità del lavoro.

La lezione aperta

Poiché, come detto, il laboratorio ha principalmente la funzione di far acquisire agli allievi e alle allieve le basi dell’espressività e di far loro apprendere le regole, un laboratorio di durata media si potrebbe concludere più adeguatamente senza una messa in scena vera e propria, altrimenti occorrerebbe almeno un 50% di tempo in più solo per la preparazione dello spettacolo conclusivo.

In base all’esperienza e alla maturità del gruppo, soprattutto se all’inizio, un’ottima soluzione potrebbe essere quella di fare una lezione aperta in cui il conduttore/la conduttrice narra una storia facendo effettuare sotto forma di giochi una serie di esercizi conosciuti dagli allievi e delle allieve. In tal modo essi/esse si trovano in una situazione consueta in cui l’attività compiuta assume una funzione narrativa.

È importante che la lezione aperta venga presentata al pubblico dichiaratamente come tale, senza mimetizzarla da spettacolo; infatti la sua peculiarità consiste proprio nel far comprendere come gli esercizi non siano semplice ginnastica finea se stessa, bensì uno strumento per acquisire consapevolezza e guidare il bagaglio espressivo che giace in ciascun individuo.

Il conduttore/La conduttrice dovrà quindi costruire una storia durante il percorso laboratoriale, immaginando già con gli allievi e le allieve quali situazioni potrebbero rievocare gli esercizi che vengono proposti.

In tal modo la storia finale potebbe essere la seguente:

Alcuni esploratori/Alcune esploratrici partono su una barca dall’equilibrio instabile.

Attraversano un bosco oscuro.

Arrivano nel castello degli orchi e per non farsi scoprire ciascuno/a assume le forme degli oggetti nelle stanze che attraversano.

Gli orchi perdono il loro potere malvagio davanti a uno specchio.

Gli orchi diventati buoni ma senza potere si sgonfian e devono riprendere forza.

Esercizio Competenze utilizzate

Zattera (pag. 393 della Guida)

Lo specchio (pag. 395 della Guida)

Il cerchio specchiante (pag. 401 della Guida)

Il gonfiapalloncin a voce (pag. 398 della Guida)

Tutti diventano amici/amiche e insieme fanno un girotondo dell’amicizia.

Coscienza spaziale

Collaborazione e fiduci

Consapevolezza e controllo del corpo

Capacità di osservazione, concentrazione e sincronizzazione

Utilizzo della voce

Lo spettacolo

Per la rappresentazione conclusiva può essere messo in scena un testo di varia natura (per esempio favole, racconti, miti, storie inventate); l’importante è che la scelta venga effettuata tenendo conto delle caratteristiche dei singoli e del gruppo. Ricordiamo che la messa in scena ha la funzione didattica di far sperimentare agli allievi e alle allieve quanto hanno scoperto durante il percorso.

Si tenga conto che in una rappresentazione di questo tipo la fatica psicofisicaè notevole, pertanto i/le bambini/e non dovranno stare in scena per più di un quarto d’ora perché oltre subentrano la stanchezza e lo stress e l’esperienza rischia di perdere la sua valenza formativa e di diventare negativa.

In scena gli allievi e le allieve devono essere totalmente autonomi e risolvere qualsiasi situazione scenica si presenti in ogni momento; inoltre dovranno essere sempre presenti a se stessi/e e all’ambiente (il concetto del “qui e ora”).

Nella rappresentazione è meglio non assegnare ruoli primari e secondari, ma fare in modo che tutti concorrano continuamente alla realizzazione di ogni evento: questo potrebbe essere ottenuto suddividendo lo spettacolo in più scene e facendo sì che gli allievi/le allieve si alternino nella rappresentazione dei ruoli di ciascuna scena.

Nella programmazione del laboratorio, occorrerà considerare almeno un incontro per ciascuna scena, più un paio per la prova generale.

Nella sequenza delle scene è bene procedere progressivamente e in maniera consequenziale; a ogni incontro ripetere quanto fatto prima e aggiungere la scena nuova e concludere l’incontro eseguendo almeno una volta tutto dall’inizio.

L’inizio e la fine della rappresentazione

Due momenti che spesso vengono trascurati perché considerati non appartenenti alla messa in scena sono l’inizio e la fine della rappesentazione.

In realtà fa parte della rappresentazione tutto ciò che avviene sulla scena e l’inizio e la fine sono due momenti essenziali.

L’inizio

Come gli allievi e le allieve hanno imparato che ogni scena, ogni evento e ogni singola azione devono essere molto chiari nel loro inizio-svolgimento-fine,così l’inizio della rappresentazione deve essere preciso e dare un segnale netto e inequivocabile che l’azione scenica sta avvenendo, a partire dalla presentazione iniziale, qualora ci sia.

Anche la presentazione è legata alla messa in scena, pertanto chi presenterà deve entrare in scena con l’idea dettagliata della sua sequenza di eventi (come dare il benvenuto, chi ringraziare, la sinossi dello spettacolo, le comunicazioni da fare, quali altri interventi sono previsti, come concludere la presentazione, come accomiatarsi).

Quando la rappresentazione inizia il pubblico deve già essere fermo, in silenzio e in situazione di ascolto; pertanto dovrà avvenire un gesto convenuto (come una comunicazione oppure l’abbassamento graduale delle luci in sala) che informi il pubblico che la rappresentazione avrà inizio entro due (per esempio) minuti.

È giusto che gli attori e le attrici pretendano l’ascolto e finchéil pubblico non è pronto la rappresentazione non inizierà: il teatro è un rituale, in cui anche il pubblico ha un ruolo preciso che deve assolvere.

Il finale

Anche il finaledella rappresentazione deve essere netto e inequivocabile. Abbiamo detto che tutto ciò che avviene in scena è visibile e viene recepito dal pubblico come rappresentazione; finchéin scena anche un solo attore o una sola attrice muove un dito o soltanto lo sguardo, il pubblico ha la percezione che qualcosa sta accadendo e che sta proseguendo la rappresentazione.

Il pubblico deve avere ben chiaro quando la messa in scena si è conclusa e quando non c’è un sipario che si chiude questo si ottiene con un’ azione convenzionale specificadegli attori e della attrici che rimangono in scena: il fermo immagine (il cosiddetto freeze, o congelamento), quei dieci secondi in cui in scena improvvisamente tutto è perfettamente immobile dopo che l’azione si è conclusa. Solo dopo inizierà il momento degli applausi.

Gli applausi

Anche il momento degli applausi fa parte del rito della messa in scena e come tale ha una sua grammatica precisa che distingue e celebra quello spazio in cui viene compiuta la magia del teatro: con l’applauso si materializza lo scambio reciproco fra attore/attrice e spettatore/ spettatrice.

Pertanto, dopo il momento conclusivo della rappresentazione, tutti gli attori e le attrici si dispongono in scena per ricevere e contraccambiare il ringraziamento del pubblico.

Per farlo esistono molte possibilità, di cui la più classica e semplice è quella a schiera di fronte al pubblico, con l’inchino (o gli inchini) finale da fae tutti contemporaneamente.

Tutti questi movimenti devono essere ordinati e coordinati al pari di una qualsiasi altra scena, al termine della quale gli attori e le attrici usciranno di scena e andranno nelle quinte. A quel punto la messa in scena è conclusa e solo allora gli attori e le attrici potranno assumere il loro comportamento quotidiano e andare a incontrare il pubblico, se lo desiderano; prima di allora gli allievi e le allieve non salutano mai il pubblico dal palco.

Affinchéil momento dell’applauso non si trasformi in scompiglio dovrà essere provato preventivamente, individuando la posizione che ciascuno/a dovrà avere nella forma della schiera finale

Scenografie e costumi

Il teatro moderno viene definito“d’attore”, in contrapposizione a quello di parola o altre tipologie più o meno superate.

Questa accezione è determinata dal fatto che in questo tipo di teatro è il corpo che racconta e l’attore/l’attrice con il suo agire crea tutto ciò che è necessario alla narrazione scenica; la scenografi più elaborata serve a poco se non c’è il lavoro dell’attore/dell’attrice. Inoltre, in scena dovranno essere collocati solo gli oggetti che verranno utilizzati effettivamente; tutto il resto (ciò che noi definiamo“i quadri alle pareti”) è superfluoe spesso serve solo a mascherare lo scarso lavoro degli attori/delle attrici.

Proprio per questa ragione ci sentiamo di tranquillizzare quegli/quelle insegnanti che nella preparazione di una rappresentazione si crucciano di produrre scenografiee costumi “roboanti” nel timore che l’azione scenica non sia chiara o sufficiente;è necessario ricordare il messaggio che vuol trasmettere la rappresentazione, la messa in scena risulterà efficaceed intensa se il lavoro compiuto è stato approfondito, soprattutto con i bambini e le bambine, che sanno essere espressivi al di là dei mezzi che usano.

Abbiamo assistito a spettacoli entusiasmanti e ad altri emozionanti in cui la scenografi era pressoché assente e i costumi erano ridotti al minimo. Dunque la produzione di scenografie si collega a un percorso sulla manualità e sulla manipolazione più che a un lavoro legato alle funzioni del teatro che abbiamo visto fin qui.

Molto meglio quando c’è un uso creativo degli oggetti, in cui l’uso strumentale e organico alla scena li fa diventare altro da ciò a cui sono tradizionalmente adibiti: così un tavolo in una scena può diventare una nave in un’altra semplicemente capovolgendolo, una tovaglia diventare un mantello, come la sfera di una lampada può diventare il casco di un astronauta.

Ci si accorgerà che questo tipo di esercizio incrementa il lavoro creativo dell’allievo/a e lo/la induce ancor più a vivere in maniera reale l’azione scenica, diventa una scintilla che innesca il lavoro della fantasia molto più delle scenografie ricche e ridondanti.

I bambini e le bambine in particolare hanno bisogno di occasioni per sperimentare la loro fantasia, vivere in modo attivo la loro creatività, mentre una scena soffocata dagli oggetti, o dei costumi ricchi (e magari preconfezionati) annichiliscono la loro inventiva riconducendoli a una posizione passiva rispetto alla realtà.

In certe situazioni diviene interessante far interpretare dagli allievi e dalle allieve anche gli oggetti: così due bambini/e potrebbero fare un armadio (nelle varianti aperto e chiuso), qualcuno/a una lampada (accesa e spenta), una finestra, uno specchio, un t ono... Insomma, se l’attore/l’attrice cura la sua azione in relazione con quanto accade intorno a sé e in maniera onesta nei confronti del pubblico, allora quasi tutto diviene credibile.

Un discorso simile è valido anche per i costumi. In genere è meglio partire da un abbigliamento di base neutro uguale per tutti, ricorrendo a un utilizzo fantasioso dei colori e degli accessori; usare capi che possano essere reinterpretati a seconda della situazione (per esempio un foulard che può essere un copricapo e poi un mantello).

Un modo rapido ed economico per produrre un costume può essere quello di disegnare una t-shirt, oppure, nelle situazioni in cui fosse necessario che qualche attore/attrice cambi costume tra una scena e l’altra, produrre delle semplici pettorine da indossare sopra all’ab-

bigliamento di base, in modo che possano essere indossate e tolte rapidamente e in modo semplice.

In ogni caso è opportuno ricordare che nella rappresentazione entrano in gioco forze e movimenti inusuali, con molta più energia rispetto alla quotidianità, pertanto è fondamentale che i costumi siano soprattutto comodi, stabili e senza parti che rischino il distacco; in scena non devono richiedere attenzioni particolari né condizionare l’azione degli allievi e delle allieve. In generale sono da evitare i copricapi perché difficilmenterimangono in posizione durante i movimenti, così come non vanno utilizzati capi e oggetti che rischiano di impigliarsi, di annodarsi o di far inciampare.

Il conduttore/la conduttrice deve portare gli allievi e le allieve a imparare a distinguere ciò che è veramente necessario alla scena.

Gioco •Il cappello non è un cappello

Il gioco sviluppa la fantasia e la creatività degli allievi e delle allieve, invitandoli a immaginare in che modo “interpretare” oggetti di uso comune.

Lo scopo del gioco è quindi quello di trovare nuovi usi degli oggetti.

Partecipanti: da 8 a 27 bambini/e

Spazio: aula

Conduttore/Conduttrice: l’insegnante

Svolgimento:

• ogni allievo/a trova un oggetto di uso comune che gli/le piace (vestiti, oggetti, attrezzi...;

• gli allievi e le allieve si dispongono in equilibrio nello spazio;

• al via, ciascuno inizierà a trovare nuovi modi di usare il suo oggetto;

• allo stop, ciascuno farà vedere ai propri compagni e alle proprie compagne i nuovi usi che ha trovato del proprio oggetto;

• si può ripetere il gioco altre volte cercando di trovare sempre nuovi usi; poi gli oggetti potranno essere anche scambiati fra gli allievi e le allieve e ricominciare le ricerche.

Regole:

• l’oggetto deve essere trattato con cura, non deve mai rovinarsi in alcun modo;

• gli usi trovati possono non aver alcuna relazione con quelli abituali (per esempio una scatola può essere usata come copricapo, vestito, armatura, sedia, ecc.);

• ogni nuovo modo d’uso deve essere credibile (per esempio la scatola difficilmentepotrà essere usata come un cane);

• l’oggetto può essere modificatosenza rovinarsi e potendo sempre riprendere agevolmente la propria forma originaria (per esempio una giacca può essere usata al contrario).

Obiettivo:

imparare a relazionarsi con gli oggetti e trovare nuovi modi di usarli.

Suoni e luci

Per suoni e luci vale lo stesso discorso fatto per scenografiee costumi: non è il caso di complicarsi la vita quando il lavoro degli allievi e delle allieve è di per sé già completo di tutto ciò che occorre a trasmettere un messaggio o un’emozione al pubblico. In particolare, poi, spesso le rappresentazioni teatrali nelle scuole vengono effettuate in ambienti poco adatti, con scarse possibilità di intervenire sulle luci e, soprattutto, con un’acustica difficileda gestire (per esempio le palestre).

Poiché gli allievi e le allieve devono essere autonomi in scena, la musica può essere anche un buon supporto per indicare dei momenti importanti (per esempio un cambio o un ingresso/ uscita di scena, l’inizio/finedi un’azione particolare), per dare il ritmo a movimenti particolari oppure per facilitare la creazione di un’atmosfera. In ogni caso, la musica deve essere sempre un elemento di sussidio all’azione in scena, ma non l’elemento predominante.

Lo spettatore e la spettatrice

Per rendere più completa l’esperienza è bene portare gli allievi e le allieve ad assistere a spettacoli teatrali di qualità, non di semplice intrattenimento ma di generi e stili diversi, affinché scoprano l’esistenza dei molteplici modi di comunicare con il teatro e magari individuare ciò che interessa loro maggiormente.

L’esperienza può essere resa più attiva se rapportata a quanto hanno visto e affrontato durante questo laboratorio, pertanto la scheda seguente potrà servire da spunto per delle riflessioni e confonti fra quanto imparato e quanto visto in scena dai professionisti.

Talvolta l’insegnante può contattare anticipatamente la compagnia o la direzione del teatro per richiedere anche un momento di confronto dopo lo spettacolo fra gli attori e le attrici e i suoi allievi e le sue allieve, che potranno avere così dei riscontri diretti della loro attività.

Scheda di analisi

TITOLO DELLO SPETTACOLO (spettacolo tratto da un’opera o scritto dalla compagnia)

RIASSUNTO (in tre righe tenendo conto del tempo, dei personaggi e dello spazio/quando/chi/dove)

ANALISI DELLA TRAMA: individuare i nodi della trama (per esempio: inizio-ostacolo/problema-svolgimento-fine)

PERSONAGGI:

• Quali sono i personaggi?

• Esiste un protagonista della storia?

• C’è un antagonista?

• Ci sono personaggi secondari? Quali sono e quale ruolo hanno?

• Qual è lo scopo del protagonista della storia?

IL TRAINING

• Com’era utilizzato lo spazio? Tutto il palcoscenico o solo in parte?

• Secondo te, perché è stata scelta quella disposizione nello spazio?

• Come si disponevano gli attori/le attrici nello spazio?

• Qualche attore/attrice aveva qualche caratteristica fisica specifica? (per esempio corpo, voce, postura, movimenti)

• Come veniva utilizzata la voce? Si sentiva bene? Si capiva?

• Che relazione c’era tra gli attori e le attrici in scena?

A TU PER TU CON LO SPETTACOLO

• Quali sono le emozioni che hai provato?

• Che cosa ti è piaciuto maggiormente? Perché?

• Che cosa non ti è piaciuto? Perché?

Il nostro laboratorio: LA PALESTRA DELLE EMOZIONI

L’esempio di laboratorio che trovate nelle seguenti pagine vuole essere uno stimolo per far entrare il teatro nelle scuole.

Il nostro intento è fornire agli/alle insegnanti, sia che si impegnino direttamente in prima persona nella conduzione oppure valutino proposte esterne, degli strumenti per orientare la loro azione verso una teatralità vera, onesta e leale.

Poiché il teatro è uno strumento potente per la formazione dei bambini e delle bambine, esso si misura in anni, non in ore, richiede il tempo dell’esperienza e della maturazione; proprio per questo occorre molta consapevolezza, professionalità e rispetto nel suo impiego.

Vorremmo che le nuove generazioni crescessero con la voglia di bellezza, il gusto per l’impegno, il rispetto della fatica, la consapevolezza che nella regola albergano la libertà e il divertimento. Per questo auguriamo a chi conduce di alzarsi a ogni incontro e mettersi in cammino, in atteggiamento di ascolto, animato da una forte tensione morale che diventi impegno appassionato.

Siamo ottimisti, perché i bambini e le bambine sono materia assai preziosa e malleabile e proprio per questo chi lavora con loro ha una responsabilità enorme e non può fare semplice animazione: insegnare teatro è un gioco serio.

Impariamo un gioco nuovo

La recitazione teatrale è l’arte di interpretare con il proprio corpo un racconto. Sai come si dice recitare (un ruolo) in inglese? To play (a part). E in francese? Jouer (un rôle) mentre in tedesco si dice spielen. Ma tutti questi termini hanno anche un altro significato, che è giocare. Sì, proprio così! Fare teatro, dunque, vuol dire giocare, divertirsi a trasformarsi in qualcun altro o in qualcosa. Ed è una cosa che siamo abituati a fare già da bambini/e: infatti quante volte “giochiamo a fare...” gli astronauti, le principesse, gli animali o i mostri!

In questo percorso per conoscere il teatro non saremo soli; ci accompagneranno Anna, Jerzy e Willy, tre simpatici esperti che ci spiegheranno alcuni dei concetti principali. Ora si presenteranno e ciascuno di loro ci spiegherà chi era il personaggio teatrale famoso di cui porta il nome.

Ciao, sono ANNA, ti presento ANNA MARCHESINI (1953-2016)

attrice comica italiana, diventata famosa grazie a una serie di personaggi inventati da lei. Ha lavorato anche con importanti registi teatrali.

Ciao, sono WILLY, ti presento WILLIAM SHAKESPEARE (1564-1616)

scrittore inglese, considerato il più importante drammaturgo della cultura occidentale.

Ciao, sono JERZY, ti presento JERZY GROTOWSKI (1933-1999)

regista teatrale polacco, famoso per aver elaborato la definizione di “teatro povero”, nel quale, cioè, sono necessari solo l’attore o l'attrice e il pubblico: non servono né scenografie né costumi.

Perché facciamo teatro?

Fare teatro significa divertirsi, ma anche imparare cose nuove e migliorare alcune capacità.

Quindi da bambini

E BAMBINE

tutti noi facciamo già teatro senza saperlo?

Sapremo ricordare più dettagli perché impareremo ad ascoltare meglio; saremo più sicuri/e nell'esprimerci perché impareremo a non giudicare le nostre prove; useremo meglio il nostro corpo e la nostra voce perché impareremo a riconoscere e controllare i nostri impulsi; saremo più disinvolti/e perché impareremo a gestire le nostre emozioni, a lasciarle uscire e a scoprire anche quelle degli altri; avremo più fantasia perché accetteremo anche le soluzioni di chi pensa diversamente da noi; saremo più espressivi/e perché impareremo altri linguaggi oltre alla parola: quello del corpo, del ritmo, dello spazio; avremo più coraggio perché impareremo a collaborare con gli altri e le altre per ricevere più aiuto e più forza; saremo più sereni/e perché impareremo che rispettare le regole ci permette di giocare meglio ma soprattutto di essere rispettati/e e ascoltati/e.

E IN PIÙ…

quando vedremo uno spettacolo sapremo riconoscere come agiscono gli attori e le attrici, cioè diventeremo spettatori/spettatrici competenti.

Giocando a volte interpretiamo dei personaggi. Per fare teatro bisogna però imparare a seguire delle regole... …e imparare ad ascoltare e a rispettare il nostro corpo e le nostre emozioni.

E quelle degli altri!

Il mestiere dell ’ attore e dell'attrice

Così abbiamo deciso di fare teatro!

Ma che cosa è indispensabile per fare teatro?

La scenografia? I costumi? Forse il trucco?

Le luci o le musiche?

In realtà tutto questo è un aiuto, ma ciò che è veramente indispensabile è l’attore o l'attrice È lui/lei che, con le forme e i movimenti del proprio corpo, si trasforma ogni volta in un nuovo personaggio e il palco diventa un luogo fantastico.

La parola “attore”, deriva dal latino "actor", cioè colui che in scena agisce e compie delle azioni.

Il principale strumento di lavoro dell’attore e dell'attrice è il corpo: lo deve allenare continuamente e deve prendersene cura affinché sia sempre efficiente, agile e reattivo, proprio come fa un atleta. Quindi è fondamentale allenarsi, fare quello che chiamiamo il training, cioè un insieme di giochi-esercizi con cui imparare ad ascoltare, conoscere e usare ogni parte del corpo (e anche un po’ della mente). Il training è l’attività principale per l’attore e l'attrice: deve farlo continuamente, anche prima e durante le prove di uno spettacolo.

Lo spazio scenico: come ci muoviamo?

Prima di ciò che l’attore o l'attrice dice è importante ciò che fa.

Il luogo in cui si fa teatro è lo spazio scenico. Lo spazio scenico è un luogo speciale, una bolla magica che può diventare quello che desideriamo, ad esempio un bosco, un’astronave, il fondo del mare, casa nostra o l’interno di una scatola, quindi deve avere dei confini molto precisi, perché deve distinguersi da ciò che è “fuori” e che non fa parte di quella magia. Entrare in uno spazio scenico significa entrare in un luogo con delle regole diverse dallo spazio che sta attorno. Ciò che fa credere allo spettatore o alla spettatrice che quello spazio è veramente il luogo che abbiamo deciso di rappresentare dipende da come ci muoviamo in quello spazio. Proprio per questo dobbiamo imparare a conoscere lo spazio teatrale in cui ci troviamo, a muoverci in esso e a usarlo tutto, adattandoci continuamente alle sue forme e alle sue dimensioni.

In scena ogni spazio ha un significato preciso. Per esempio lo spazio fra due personaggi: se sono vicini fra loro può significare che sono amici/amiche, invece se fra loro c’è molto spazio vuoto potrebbe significare che sono nemici/nemiche.

In ogni momento dobbiamo guardare dove siamo e chiederci: dove sono rispetto a tutto lo spazio? Che significato ha il modo in cui sto in questo spazio?

gioco: la zattera

Immaginiamo che la scena sia una grande zattera su cui dobbiamo muoverci continuamente. Lo scopo è mantenerla in equilibrio senza mai farla affondare.

Partecipanti: da 8 a 27 bambini e bambine. Spazio: tutto lo spazio classe. conduttorE/CONDUTTRICE: l’insegnante.

SVOLGIMENTO:

• bambini e bambine sparsi nella classe;

• con la voce l'insegnante dice “via” o “stop”: al comando si parte e ci si ferma;

• l’azione a ogni “via” e a ogni “stop” deve essere rapida e immediata (senza esitare);

• ci si muove tutti insieme alla velocità indicata dall'insegnante (pianissimo, piano, veloce, velocissimo).

REGOLE:

non ci si ammucchia in un punto e non si lasciano spazi vuoti (altrimenti la zattera si rompe e affonda);

lo sguardo è sempre ad «altezza degli occhi degli altri», non a terra; non si esce dallo spazio della zattera, (perché ci sono gli squali che ci mangiano) né ci si appoggia alle pareti; non ci si deve mai scontrare con nessuno/a, le braccia e le mani stanno sempre vicine al corpo e non vengono allargate o alzate; si cammina tutti alla stessa velocità: l'insegnante dice ogni volta a quale velocità andare e dà lo stop; non si corre e non si cammina all’indietro.

OBIETTIVO:

abituarsi a guardare lo spazio, dove siamo rispetto a esso e a mantenerlo in equilibrio.

Il mio corpo non smette di fare forme

Per l’attore e l'attrice il corpo vuol dire forme: quelle che possiamo fare con le parti del corpo e quelle che si possono fare insieme ad altri attori o attrici. È impossibile non fare forme perché tutto il nostro corpo è una forma che cambia continuamente ed esprime significati ed emozioni diverse in ogni momento: ogni posizione che assumono le nostre braccia ha significati diversi, ma anche come mettiamo la testa, le spalle, la schiena, le gambe, i piedi o gli occhi, la bocca, il naso, le dita.

Esprimiamo significati diversi anche a seconda della velocità con cui muoviamo le parti del corpo.

Ogni essere vivente ha il suo modo di muoversi. Se osserviamo un’altra persona o un animale e lo imitiamo, scopriremo molte altre forme a cui non avevamo pensato!

Con il corpo riusciamo a farci capire molto più che con la voce. Per esempio, se due persone stanno litigando riusciamo a capire che litigano dalle forme che assumono con i loro corpi e da come occupano lo spazio, anche se sono lontane da noi.

Facciamo una prova.

Riproduciamo in silenzio le forme e i gesti di un animale che abbiamo visto, dopo aver osservato quali sono le forme che non lo fanno confondere con altri animali: un cane si muove e assume posizioni diverse da un gatto (non basta mettersi a quattro zampe). Poi, chiediamo a qualcuno di indovinare quale animale stiamo imitando. Ricordiamo che non è il verso che ci fa sembrare un animale, ma le forme che facciamo con il nostro corpo. Il nostro osservatore indovinerà tanto più facilmente gli animali quanto più noi saremo precisi nelle forme che assumeremo.

gioco: LO SPECCHIO

Partecipanti: da 8 a 26 bambini/e a coppie.

Spazio: tutto lo spazio classe.

conduttorE/CONDUTTRICE: l’insegnante.

SVOLGIMENTO:

• l'insegnante posiziona i componenti della coppia uno/a di fronte all’altro;

• a rotazione, un bambino o una bambina sarà lo specchio dell’altro/a;

• uno/una dei due fa delle forme e dei movimenti con il proprio corpo e lo specchio li riproduce allo stesso modo nello stesso istante;

• entrambi sono responsabili della buona riuscita del gioco; se uno/a sbaglia, l’errore è della coppia.

OBIETTIVO:

Lo scopo del gioco è far riprodurre al bambino o alla bambina-specchio, con precisione, i gesti di chi ha di fronte, nello stesso istante in cui li fa, proprio come accade davanti a uno specchio.

REGOLE:

i componenti della coppia non possono toccarsi; non si possono assumere posizioni imbarazzanti, stancanti o pericolose; i movimenti devono essere lenti, per consentire allo specchio di riprodurli senza essere in ritardo;

lo specchio deve riprodurre nello stesso istante ogni forma e ogni movimento; lo specchio non emette alcun suono perché riproduce i movimenti della bocca ma non i suoni;

lo specchio deve riprodurre le forme in modo speculare (come se fosse un’ombra). L’arto destro farà muovere quello sinistro dello specchio, l’arto sinistro farà muovere quello destro.

scoprire forme nuove copiando quelle di qualcun altro e abituarsi a prestare la massima attenzione ai dettagli di ogni movimento. Allenarsi a lavorare insieme agli altri rispettandone i ritmi.

Come usare bene la nostra voce?

Per gli attori e le attrici la voce è uno strumento molto importante perché completa la comunicazione verso chi ascolta.

La voce è uno strumento particolare perché è l’unico che proviene dal nostro “dentro” e si manifesta all’esterno rivelando e rendendo visibile (anzi, udibile), anche a noi stessi, qualcosa di molto intimo e profondo.

Per questo motivo talvolta tendiamo a modificarla o a nasconderla, perché magari ci vergogniamo o abbiamo paura.

La voce comunica continuamente, anche se non la usiamo: il silenzio è uno strumento di espressione molto forte (ad esempio, quando un amico non ci parla subito pensiamo che sia arrabbiato con noi, oppure che stia male o sia preoccupato).

Imparare a usare bene la voce e il silenzio in scena ci fa diventare molto più efficaci ed espressivi.

Farsi sentire e farsi capire

Per far arrivare la nostra comunicazione a chi ci ascolta, quando parliamo per prima cosa dobbiamo farci sentire, poi farci capire!

Possiamo dire le cose più belle del mondo, ma se chi ci ascolta non riesce a sentirci, il nostro è tutto fiato sprecato. Farsi capire in una piccola stanza silenziosa è diverso da farsi sentire in un teatro, su un palco, a distanza da chi ci ascolta.

In scena tutto questo richiede molto più impegno e fatica rispetto alla nostra quotidianità perché chi ci ascolta è distante da noi, ma vuole capire tutto ciò che noi diciamo: è venuto apposta! Proprio per questo l’attore o l'attrice deve sempre far capire al pubblico tutte le parole che dice.

Per farci sentire dobbiamo usare sempre un volume della voce che faccia arrivare le nostre parole fino all’ultima fila in fondo (se pensiamo a un volume da 1 a 10, in teatro usiamo il 7).

Le prime volte, magari, parlare così forte può far sentire strani… ma non preoccupiamoci, è normale: non siamo abituati a parlare in questo modo con chi ci sta vicino, ma siamo a teatro e quando il pubblico riesce a sentirci è contento.

Anche per farci capire dobbiamo parlare in un modo che ci farà sentire strani! Ma stiamo tranquilli perché con l’allenamento ci abitueremo e anche noi diventeremo comprensibili proprio come i grandi attori e le grandi attrici!

Due esercizi con la voce

ESERCIZIO 1

Dobbiamo pronunciare interamente ogni parola e non dobbiamo parlare velocemente (questo modo si chiama “scandire” le parole).

Per fare questo esercizio proviamo a pronunciare ogni singola lettera di ogni parola amplificando il movimento della nostra bocca e delle nostre labbra. Ovviamente in scena non parleremo così, ma più ci alleneremo e più diventeremo chiari nel parlare.

ADESSO IO MI MANGIO UNA MELA

ADESSO IO MI MANGIO UNA MELA

ESERCIZIO 2

Molte volte il volume della nostra voce diminuisce sull’ultima parola (o l’ultima parte) di una frase; invece spesso questa è la più importante perché fa capire il significato di tutto ciò che abbiamo detto nella prima parte e quindi deve essere chiara.

In questo secondo esercizio cominciamo ad allenarci con una sola parola: aumentiamo il volume delle ultime lettere della parola. Poi proviamo con una frase: aumentiamo il volume della nostra voce sulle ultime due-tre parole della frase. Questo metodo serve non solo come allenamento, ma è utile anche in scena: stiamo tranquilli/e, a noi sembra di parlare in modo strano, invece il pubblico sentirà la frase tutta allo stesso volume e capirà bene tutto ciò che diciamo. Con il tempo ci abitueremo a parlare così in scena e non ci sentiremo più strani/strane!

ADESSO IO MI MANGI O U N A M E L A

Volume di pronuncia sbagliato

ADESSO IO MI MANGI O U N A M E L A

Volume che devo usare

ADESSO IO MI MANGIO UNA MELA

Come sente la frase il pubblico

gioco: il gonfiapalloncini a voce

Partecipanti: da 8 a 27 bambini e bambine.

Spazio: tutto lo spazio classe.

conduttorE/CONDUTTRICE: l’insegnante.

SVOLGIMENTO:

• tutti gli alunni e le alunne devono sdraiarsi a terra, come dei palloncini sgonfi ;

• a turno, uno/una fa il gonfi atore: si mette in piedi di fronte al gruppo e pronuncia una breve frase;

• ciascuno dei palloncini umani si gonfi a e risale un po’ secondo quanto ha sentito forte la voce e quanto ha capito la frase;

• il gonfi atore può ripetere la frase e vedere quanti si alzano.

OBIETTIVO:

Scopo del gioco è far capire bene una frase pronunciata, in modo da gonfiare i pallonciniumani che sono nello spazio teatrale.

REGOLE:

ciascun palloncino si può gonfi are solo se capisce bene la frase pronunciata dal gonfiatore e si alza in base a quante parole della frase ha capito bene e al volume a cui le ha sentite; la frase da pronunciare è scelta dall’insegnante e non può essere rivelata ai palloncini;

i palloncini devono stare in silenzio assoluto; chi gonfia si dee mettere al centro della classe; i palloncini, invece, non possono essere tutti nello stesso punto, ma devono essere distribuiti uniformemente nello spazio; i palloncini non possono spostarsi nello spazio durante il gioco; coloro che gonfiano sono selti dall’insegnante.

imparare a far capire tutta la frase al primo tentativo agli allievi e le allieve in ascolto, anche quelli più lontani/e.

La paura di andare in scena... aiuto!

Siamo dietro le quinte e stiamo per entrare sul palcoscenico.

Nella pancia sentiamo uno strano movimento, come se qualcosa si muovesse facendo scompiglio: tutto bene, non siamo robot, le nostre emozioni funzionano e la nostra pancia ce lo sta dicendo!

Alcuni lo esprimono dicendo di avere “le farfalle nello stomaco”!

Sentire le emozioni è una cosa positiva, è un buon segno di sensibilità. Le emozioni sono una grande energia: l’importante è imparare a gestirle senza lasciarsi sopraffae. La paura viene quando, pensando a qualcosa che faremo, immaginiamo in anticipo che sbaglieremo… ma non si è certi che questo accadrà, quindi perché pensare che andrà male? E poi, prima di andare in scena abbiamo fatto molte prove, quindi siamo preparati/e: concentriamoci su cose reali (i nostri vestiti, la luce che c’è in scena, i rumori) e affontiamo gli eventi nel momento in cui avvengono, senza pensare prima che potrebbero andare male.

Perché? Perché possono anche andare bene!

La memoria: posso sbagliare?

E se sbagliamo? Non importa! Andiamo avanti senza fermarci a pensare di aver sbagliato; quell’istante è già passato e ora dobbiamo dedicarci a ciò che sta accadendo in questo nuovo momento. Stiamo tranquilli/e, il pubblico non sa che abbiamo sbagliato e noi conosciamo il senso delle cose che devono accadere, quindi improvvisiamo seguendo quel senso. Poi ci sono i nostri compagni e le nostre compagne di scena, basta aver fiducia in ciò che abbiamo fatto nelle prove: ascoltiamo, guardiamo che cosa fanno e andiamo avanti insieme. Se perdiamo per un istante la memoria non preoccupiamoci e concentriamoci su cosa ci spinge a fare il nostro corpo, perché il nostro corpo ha una sua memoria che è molto più potente della nostra mente.

Tutti gli attori e le attrici, ma proprio tutti E TUTTE, anche quelli più bravi E QUELLE PIù BRAVE, sbagliano o dimenticano dei pezzi…

Sbagliare non importa, l' importante è reagire all’errore e andare avanti.

Mi vergogno

In scena dobbiamo fare delle cose diverse dalle solite. Alcune ci fanno sentire strani/e (per esempio parlare ad alta voce) e pensiamo che il pubblico ci prenderà in giro: questo però è solo il giudizio di noi stessi. È una vocina dentro che giudica male ogni cosa che facciamo, lasciandoci credere che sia ciò che gli altri pensano mentre ci guardano. In realtà, le cose che a noi sembrano strane sono gli strumenti principali degli attori e delle attrici, che aiutano il pubblico a comprendere lo spettacolo. Il pubblico talvolta si meraviglia di quello che noi stiamo condividendo con loro in quel momento e con il suo applauso ci ringrazia per la fatica necessaria a usare bene questi strumenti.

Ma io non sono così!

Quando giochiamo a “far finta di essere…” ci trasformiamo in personaggi fantastici o in animali terribili, in supereroi o in mostri bruttissimi. E ci divertiamo nel farlo! Più ciascuno/a di noi si immedesima nel suo personaggio (quindi facendo anche cose che non farebbe nella vita quotidiana) e più gli altri/le altre accettano tutto quello che creiamo come se fosse vero. Poi, una volta finito il gioco, nessuno pensa che chi faceva il mostro sia davvero un mostro, così come chi faceva il supereroe purtroppo non lo è nella realtà.

Bene, questo è proprio ciò che fanno gli attori e le attrici in scena, anche quando non lo chiamano “gioco”.

Quindi non dobbiamo sentirci in imbarazzo quando facciamo cose che nella quotidianità non faremmo: in realtà stiamo raccontando il personaggio che interpretiamo. È come leggere ad alta voce un racconto, solo che, in teatro, lo “leggiamo con il corpo”.

gioco: il cerchio specchiante

Partecipanti: da 8 a 26 bambini/e, disposti/e in cerchio.

Spazio: tutto lo spazio classe.

conduttorE/CONDUTTRICE: l’insegnante.

SVOLGIMENTO:

• si stabiliscono le coppie e ci si dispone tutti/e in cerchio;

• la coppia che inizia si posiziona al centro del cerchio, uno/a di fronte all’altro/a;

• la coppia al centro fa il gioco dello specchio (leggi pagina 395): i compagni e le compagne in cerchio ne riproducono i movimenti;

• quando l'insegnante ordina il cambio, la coppia al centro ritorna al proprio posto in cerchio mentre la coppia successiva si posiziona al centro del cerchio.

OBIETTIVO:

Scopo del gioco è far fare delle forme con la massima precisione, a tutti/e come davanti a uno specchio.

REGOLE:

l’insegnante sceglie la coppia che inizia; valgono tutte le stesse regole del gioco dello specchio (leggi pagina 395); tutti/e coloro che si trovano in cerchio si comportano da specchio; chi si trova alle spalle del bambino o della bambina al centro, farà i movimenti di chi si trova nella posizione diametralmente opposta alla sua, nel cerchio; i componenti della coppia al centro devono guardarsi reciprocamente senza distrarsi; l’insegnante decide quando si effettua il cambio della coppia al centro; quando una coppia che era in centro ritorna in cerchio, entrambi tornano a essere specchi della nuova coppia al centro.

riuscire a rimanere concentrati sulle proprie azioni mentre si è al centro dell’attenzione, senza lasciarsi distrarre né inibire.

Il palcoscenico

Il palcoscenico è il luogo classico in cui avviene il teatro. Esso comprende tutte le caratteristiche che abbiamo descritto parlando dello spazio scenico, ma ha anche altre componenti. Vediamo le parti fondamentali.

SCENA – Questo è il luogo in cui accade la “magia” del teatro, tutto ciò che avviene in questo spazio è visto dal pubblico, qualsiasi oggetto o azione che non c’entri direttamente con la scena non deve stare in questo spazio.

Durante la rappresentazione questo spazio è un mondo diverso, magico, isolato da tutto il resto; quindi, i suoi confini devono essere ben precisi.

La parte anteriore della scena è aperta verso il pubblico e quando non avviene la rappresentazione viene chiusa da una grande tenda detta sipario.

Il sipario quindi separa il palcoscenico dalla sala.

La sala è il luogo dove trovano posto gli spettatori e le spettatrici: è costituita dalla platea, con le poltrone per il pubblico disposte in file.

Talvolta esiste anche una galleria, che è un secondo piano su cui ci sono altre poltrone per gli spettatori e le spettatrici.

Tutti e tutto ciò che è in scena è visibile e non ci si può mai sottrarre allo sguardo del pubblico: qualunque oggetto e ogni azione avvenga sulla scena deve avere una motivazione per il pubblico e non si può far finta che non sia accaduta.

qui dietro ci sono le QUINTE di sinistra: si è fuori scena e non si è visibili dal pubblico.

Questo è il SIPARIO, non si può superare questa linea.

Questo è il

FONDALE: dietro questo limite finisce lo spazio scenico.

QUINTE – I confini lterali di questo mondo magico sono delimitati dalle quinte: da qui gli attori e le attrici entrano ed escono di scena ed esse servono a nascondere al pubblico tutto ciò che non deve vedere. La parte posteriore della scena è chiusa da una quinta speciale detta fondale; questa è dello stesso materiale di quelle laterali ma in genere è una tenda unica per tutta la larghezza della scena e da essa non si entra né si esce.

Durante la rappresentazione lo spazio dietro alle quinte viene utilizzato dagli attori e dalle attrici che attendono di entrare in scena e per tenere il materiale che deve essere portato in scena: qui si deve stare in assoluto silenzio, senza fare alcun rumore, altrimenti si disturba la scena.

Ma una rappresentazione teatrale si può fare in qualsiasi luogo, non necessariamente solo nell’edifici-teatro! Per fare teatro è sufficiente che ci siano un attore o un'attrice che agisce in uno spazio delimitato e uno spettatore o una spettatrice che lo osserva.

Per questo ormai le rappresentazioni teatrali vengono effettuate anche negli spazi più inconsueti, se questi hanno un senso con ciò che si vuole rappresentare o comunicare (per esempio nelle fabbriche, in appartamenti, in grotte, cortili ecc.). In tal modo la funzione delle quinte e del sipario può essere svolta da altri oggetti specifici.

qui dietro ci sono le QUINTE di destra.

Questo è il CENTRO della scena.

al di là di questa linea si posiziona il pubblico.

Stare a teatro

Il teatro si realizza quando una persona agisce in uno spazio e qualcuno la guarda. Quindi il pubblico è parte fondamentale del teatro: senza il pubblico non esisterebbe teatro!

Andare a teatro ed essere spettatore o spettatrice dunque è importante quanto essere attori o attrici e agire. Guardare, anzi, è qualcosa di attivo, perché lasciarci coinvolgere ed emozionare da ciò che accade in scena significa restituire a chi recita la nostra emozione, e quindi la nostra energia. E l’attore o l'attrice in scena lo sente.

Ecco che così anche essere spettatori o spettatrici è fare teatro. Ci sono delle regole importanti da rispettare quando siamo fuori dalla scena. Anche il pubblico ha il suo spazio preciso: la platea. Scena e pubblico non si devono confondere, ciascuno occupa il proprio spazio.

L’impegno per l’attore e l'attrice è donare al pubblico la propria azione per comunicargli qualcosa; il pubblico ha l’impegno di ricevere l’offerta dell’attore e dell'attrice e restituirgli/le l’energia delle proprie emozioni. Il momento in cui queste due energie si manifestano in maniera evidente è l’applauso.

Quando assistiamo a uno spettacolo non possiamo farlo distrattamente. parlare, usare il cellulare o scattare foto sono comportamenti maleducati: è una mancanza di rispetto verso l’attore o l'attrice e verso il pubblico, piuttosto, se non ci piace, andiamo via.

Come guardare uno spettacolo

Abbiamo iniziato a imparare che cosa fa un attore o un'attrice e abbiamo provato a farlo, quindi adesso sappiamo che cosa succede e che cosa deve fare mentre è in scena.

Guardare gli altri in scena è anche un altro modo per imparare cose di cui non ci accorgiamo quando siamo noi a farle, quindi proviamo a scoprire come gli attori usano gli strumenti che abbiamo conosciuto: lo spazio, il corpo, la voce. Possiamo addirittura provare a pensare se, secondo noi, la presenza di costumi, musiche, luci, è utile o inutile. E magari alla fine dello spettacolo possiamo anche andare nei camerini a salutare gli attori e le attrici, e a ringraziarli se riteniamo che abbiano fatto molta fatica ma siano stati in grado di regalarci delle emozioni.

Ho visto uno spettacolo teatrale e...

Una caratteristica unica del teatro è la presenza, dal vivo, degli attori e delle attrici che vivono e trasmettono delle emozioni al pubblico che assiste allo spettacolo nel momento stesso in cui questo viene creato, ogni volta in modo diverso seppur simile.

Dopo essere stati a teatro, proviamo a descrivere quali sono le sensazioni e le emozioni che abbiamo provato assistendo alla rappresentazione. Ripensiamo a ogni scena e a ciò che essa ci ha fatto provare, a che cosa e perché ci ha provocato (o non ci ha provocato) quella reazione. Se vogliamo possiamo aiutarci disegnando qualche dettaglio della scena.

gioco: Ci provo anch’io

Partecipanti: da 8 a 27 bambini e bambine.

Spazio: tutto lo spazio classe. conduttorE/CONDUTTRICE: l’insegnante.

SVOLGIMENTO:

Scopo del gioco è trasformare una scena usando l’immaginazione.

scegliamo la scena di uno spettacolo che ci è piaciuta particolarmente, poi formiamo un gruppo di tanti bambini e bambine quanti sono i personaggi di quella scena.

Descriviamo come sono stati usati gli strumenti base del teatro che conosciamo: lo spazio il corpo la voce

Poi immaginiamo come diventerebbe quella scena se cambiassimo, a nostro piacere, il modo in cui sono stati usati gli strumenti. A questo punto proviamo noi a fare la scena secondo quanto abbiamo immaginato. Possiamo provare anche due o tre scene diverse e poi scegliere quella che ci soddisfa di più.

Poniamoci delle domande: il senso della scena è rimasto uguale?

Oppure, in che cosa è cambiato? Potrebbe cambiare ancora di più?

Mi piace più adesso o come era prima?

Leggere per emozionare

Quando leggo ad alta voce voglio trasmettere e comunicare a qualcuno delle emozioni e dei sentimenti; per far questo non basta pronunciare le parole ma è necessario fare attenzione a come esse vengono dette. Per questo è importante usare correttamente la voce: una stessa parola può cambiare il senso di una frase a seconda di come io la dico (lentamente, con tono basso, sorridendo, ecc.). Per dare un senso all’insieme di ciò che dico è utile la PUNTEGGIATURA: fa fare PAUSE e PRENDERE FIATO mentre si legge.

Ecco i più importanti segni di PUNTEGGIATURA.

Il PUNTO è uno STOP: mi fermo (nella mente conto “uno-due”) e prendo fiato.

La VIRGOLA è uno stop veloce (nella mente conto “uno”): mi fermo poco e magari prendo un po’ di fiato se ne ho bisogno.

Al PUNTO ESCLAMATIVO mi fermo affinché sia ben chiaro e forte ciò che ho detto e prendo fiato (nella mente conto “uno-due”).

Ai DUE PUNTI mi fermo per richiamare l’attenzione su ciò che sto per dire, e prendo fiato (nella mente conto “uno”).

Al punto INTERROGATIVO mi fermo, come se aspettassi la risposta (anche se poi riprendo subito a parlare), e prendo fiato (nella mente conto “uno-due”).

Ai puntini di SOSPENSIONE mi fermo ma inizio a fermarmi già dall’inizio dell’ultima parola (come se socchiudessi una porta per non lasciar vedere cosa c’è dietro). Prendo fiato, ma non subito (nella mente conto “uno-due”, a volte anche “uno-due-tre” o più ancora per creare mistero e incuriosire chi mi ascolta). L’importante è non pensare mai di aver finito la frase, infatti sto solo facendo una pausa e poi riprenderò a parlare.

Per aiutarsi nella lettura ad alta voce, gli attori e le attrici annotano spesso sul testo dei segni che ricordano loro che tipo di pausa fare (a volte anche dove non c’è un segno di interpunzione). Eccone alcuni:

- = pausa brevissima;

/ = pausa breve (nella mente conto “uno”);

// = pausa lunga (nella mente conto “uno-due”).

ESEmpio

Giunto nella città vicina - si fece indicare la casa del governatore, / quella del presidente e quella del giudice - e andò a far visita a quegli illustri personaggi e anche a loro toccò il naso con un dito o due. // I personaggi ci rimanevano un po’ male, / perché Giovannino pareva una persona bene educata e sapeva parlare di quasi tutti gli argomenti. // Il presidente ci si arrabbiò un tantino, - ed esclamò: / “Ma che, - mi sta prendendo per il naso?”. //

“Per carità”, / disse Giovannino, / “c’era una mosca”. // Il presidente si guardò intorno, / non vide né mosche né zanzare, / ma intanto Giovannino si inchinò in fretta e se ne andò senza dimenticarsi di chiudere la porta. // Giovannino aveva un libretto e ci teneva il conto dei nasi che riusciva a toccare. // Tutti nasi importanti. // A Roma però - il conto dei nasi salì tanto rapidamente che Giovannino dovette comprare un quaderno più grosso. // Bastava camminare per la strada e da qui a lì si era sicuri di incontrare un paio di eccellenze, / qualche sotto-ministro - e una decina di grandi segretari. // Non parliamo poi dei presidenti: / c’erano più presidenti che mendicanti. // Tutti quei nasi di lusso erano abbastanza a portata di mano.

G. Rodari, Favole al telefono, Einaudi

Il VOLUME al quale pronuncio ogni singola parola dipende dalla situazione e dalla sensazione che voglio trasmettere. Si può aumentare il volume emettendo più fiato ed energia, oppure lo posso diminuire usando meno fiato. Posso indicare il volume con dei numeri da 1 a 10:

• volume ALTISSIMO (da 9 a 10): in genere questo volume non si usa nella lettura perché si perde la concentrazione e poi si rischia di far male alla voce di chi parla e alle orecchie di chi ascolta;

• volume ALTO (da 7 a 8): questo normalmente è il volume della voce per esprimere un sentimento di rabbia, di esultazione, un comando, un grido o un richiamo;

• olume MEDIO (da 5 a 7): è il volume con cui parlo per farmi sentire bene da chi è lontano da me da sei a quindici passi;

• olume BASSO (da 3 a 5): è il volume che esprime intimità, segreto, sussurro ma anche dolcezza e riflessione

• volume BASSISSIMO (da 1 a 2): in genere questo volume non lo si usa per la lettura: lo si usa solo se chi ascolta è molto vicino a chi parla.

Per aiutarmi a ricordare: sopra a certe parole o frasi posso segnare un numero che indica il volume a cui pronunciarle.

ESERCIZIO

[…] Dopo mezzanotte, i briganti, che se ne stavano alla larga dalla casa, videro che in questa non ardeva più nessun lume e tutto pareva tranquillo; allora il capo della banda disse: “Non avremmo dovuto lasciarci intimidire” e inviò uno dei suoi in avanscoperta. L’esploratore trovò tutto tranquillo; andò in cucina per accendere un lume e, scambiati gli occhi ardenti del gatto per braci, accostò un fi ammifero per accenderlo. Ma il gatto se l’ebbe a male e gli balzò in faccia soffi ando e graffi ando. Fuori di sé dalla paura, il brigante corse alla porta sul retro per fuggire ma il cane, che s’era messo proprio lì, balzò su e gli addentò una gamba. […]

Il RITMO è la velocità con cui leggo e serve per dare la sensazione del tempo in cui si svolge un’azione.

Per aiutarmi nella lettura ad alta voce posso sottolineare con una freccia verso destra ( ) le parole da dire più velocemente, oppure con una freccia verso sinistra ( ) quelle da pronunciare più lentamente delle altre.

Per accentuare il significato del ritmo bisogna sempre rispettare la punteggiatura.

Avremo quindi un ritmo: VELOCE (incalzante) per indicare fretta, velocità, moltitudine, agitazione, un evento drammatico, aggressività, un pericolo imminente; LENTO (piano) per trasmettere calma, rilassatezza, segretezza, romanticismo, ma anche noia.

ESErcizio 1

[…] Piccola com’era, / l’unico potere che Matilde fosse in grado di esercitare sui membri della sua famiglia / era quello dell’intelligenza, / grazie a essa poteva batterli tutti. // Ma resta il fatto che qualsiasi bambina di cinque anni, / in qualsiasi famiglia, / deve pur sempre obbedire agli ordini che le danno, / anche ai più assurdi. […]

R. Dahl, Matilde, Salani Editore

ESErcizio 2

Come avevi fatto per il volume, prova a pronunciare una frase (es. Ora andate da quella parte) con un ritmo diverso e ascolta la sensazione che trasmette. Non pronunciare le frasi una di seguito all’altra ma fai trascorrere del tempo per evitare che una sensazione influenzi ’altra.

Giochiamo con il testo

Adesso prova a utilizzare ciò che hai imparato tutto insieme. La prima volta leggi un testo normalmente; poi prova a vedere come puoi modificarne il senso cambiandone le pause, i volumi, i ritmi, le espressioni del tuo viso mentre leggi; prova a leggerlo nei seguenti modi:

ALLEGRAMENTE

TRISTEMENTE

CON RABBIA

CON PAURA

CON DUBBIO

Ora prendi un ELENCO DELLA SPESA e leggilo in modo diverso: ad esempio leggi cipolle con paura, carote con dubbio, patate con rabbia, cetrioli allegramente ecc. Puoi fare lo stesso con il bollettino meteorologico, il bugiardino delle medicine o altro.

adesso prova tu!

LEONE: Volpe, oggi mi sento proprio vecchio e malato.

VOLPE: Me ne dispiace, Maestà. Che potrei fare per sollevarvi da queste pene?

LEONE: Tu vuoi la mia guarigione?

VOLPE: Certo che lo desidero.

LEONE: Allora corri nel bosco e cerca un cervo… il più tenero, il più giovane, il più odoroso… e conducilo da me perché possa sbranarlo. Non so spiegarmi il perché, certo l’avrò sognato… ma sento che se potessi arraffalo e mangiargli cuore e intestini, il fatto mi risolleverebbe un bel po’.

VOLPE: Ma Vostra Maestà saprà di certo che il Cervo ha le corna dure.

LEONE: Tu però hai la lingua sciolta e il cervello astuto. Questo a parer mio è un bel vantaggio.

VOLPE: Ma lui può contare su gambe esili e veloci…

LEONE: Volpe, io so che corre più la tua furbizia e certo non puoi esimerti da questo incarico di fiducia.

VOLPE: Sì, Maestà... sì (remissiva)

LEONE: Ti aspetto per la colazione e… buona fortuna!

Nel folto del bosco la fortunata Volpe incontra il Cervo mentre fa colazione con tenere erbette

VOLPE: (frenando la corsa impetuosa) Buongiorno, Cervo… Non si salutano più i vecchi amici?

CERVO: Buondì… Ma non vedi che sto mangiando?

VOLPE: Certo! E buon pro ti faccia! Ma se tu sapessi la buona notizia che ti porto… oh, non avresti sicuro più voglia di mangiare, ma di correre, di urlare e dar cornate all’azzurro del cielo.

CERVO: Via, non esagerare… (si incuriosisce)

VOLPE: Dico il vero, o che io perda la coda mangiata dalle tigne!

CERVO: (lasciando l’erba e facendosi attento) Allora non mi tener sulle spine!

VOLPE: Tu sai che il Leone, il nostro amato re, sta per morire…

CERVO: (sincero) Nooo!

VOLPE: Te lo dico perché a corte non se ne fa più un mistero. La notte prende le pillole ed è diventato vegetariano.

CERVO: Gli sta bene.

VOLPE: Non esser così crudele con colui che ti vuol tanto bene.

CERVO: Di’... hai voglia di scherzare?

Esopo, Il leone, la volpe e il cervo

Le flashcard

Uno strumento didattico utile per visualizzare in modo immediato le informazioni da trasmettere alla classe è costituito dalle flashacard. Per questo si è scelto di inserire in questa Guida , alle pagine 419-480, un set di flashcad , disponibili anche in formato digitale (da proiettare alla LIM), legate a tre tematiche diverse:

• Arte

• Educazione Civica

• Mindfulness .

L’immagine sul fronte di ogni flashcard evoca subito l’argomento a cui è dedicata; le domande stimolo o le informazioni sul retro aiutano ad approfondire.

Le flashcard sono uno strumento potente e flessibile per memorizzare e ripassare determinati argomenti e per creare in classe momenti di riflessione, confronto e condivisione su un tema preciso, stimolando attivamente gli alunni e le alunne. L’insegnante può anche utilizzarle per giocare, dividendo la classe in squadre; in questo modo, è possibile coinvolgere anche i bambini e le bambine che in genere intervengono poco.

Un utile strumento didattico

Le flashcard costituiscono un utile strumento per presentare stimoli e informazioni diversi. In modo semplice e immediato permettono infatti di memorizzare e ripassare determinati argomenti, ma anche di creare in classe dei momenti di riflessione confronto e condivisione su un tema preciso.

Ogni carta presenta sul fronte un’immagine che evoca subito l’argomento proposto, mentre le domande stimolo e le informazioni sul retro guidano all’approfondimento. È possibile utilizzare questo strumento anche per giocare, dividendo la classe in squadre.

Le flashcard di Arte

Le flashcard di Arte presentano le opere e la vita di alcuni degli artisti e delle artiste più importanti della Storia dell’Arte.

Insegnare ai bambini e alle bambine a guardare un’opera d’arte e a scoprire il percorso che ha portato alla sua realizzazione significa aprire una finestra sul mondo e su se stessi, perché l’Arte ci aiuta a capire meglio chi siamo e da dove veniamo e a leggere la realtà che ci circonda: è una chiave di interpretazione del mondo. Ogni carta racconta episodi salienti delle vite degli artisti e delle artiste e presenta gli elementi fondamentali del loro stile .

Le flashcard di Educazione Civica

L’insegnamento e l’apprendimento dell’Educazione Civica sono parte irrinunciabile nella “mission” di un’istituzione scolastica che deve necessariamente mirare a trasmettere la comprensione delle strutture sociali, economiche, giuridiche e civiche della società in cui viviamo, contribuire a formare cittadini/e responsabili e attivi/e e promuovere la partecipazione piena e consapevole alla vita civica, culturale e sociale delle comunità, nel rispetto delle regole, dei diritti e dei doveri.

Nella Scuola Primaria l’Educazione Civica pone basi solide per l’apprendimento delle regole per la convivenza civile , facendo propri concetti fondamentali come, per esempio, “legalità”, “rispetto” e “sostenibilità”.

Trattandosi di una disciplina trasversale, sono tanti i temi che vengono affrontati nelle flashcard:

• un primo approccio ai concetti di Stato, separazione dei poteri (esecutivo, legislativo, giudiziario), Costituzione e forme di governo ;

• la conoscenza delle cariche politiche e degli organi che compongono il Parlamento italiano ed europeo ;

• l’apprendimento dei principi basilari della Costituzione e delle leggi fondamentali;

• i diritti e i doveri del cittadino;

• la conoscenza dei principi della tutela ambientale e dei concetti di sostenibilità e rispetto della Natura ;

• l’apprendimento delle norme di convivenza civile da rispettare sia nel quotidiano, sia nella vita virtuale.

Rispetto a quest’ultimo punto, il grande tema delle regole per la convivenza e per i rapporti interpersonali viene declinato trattando argomenti come il gruppo dei pari , la famiglia , la cittadinanza locale , nazionale e globale .

L’alunno e l’alunna sono così chiamati ad acquisire la consapevolezza che a ogni diritto corrisponde un dovere , in base al rispetto reciproco e al valore democratico di uguaglianza.

Prendono gradualmente coscienza che tutte le persone hanno pari dignità sociale e sono uguali nel rispetto delle diversità di ciascuno, e per questo si impegnano ad attivare comportamenti di ascolto, dialogo, cortesia e valorizzazione delle diversità per poter essere in grado di accettare, rispettare e aiutare gli altri. Inoltre, comprendono l’importanza delle regole della convivenza civile e si impegnano a rispettarle in differenti contesti (per quanto riguarda la scuola, potrebbero essere le norme per stare bene in classe, le regole per giocare con i compagni e le compagne, l’ascolto e il rispetto dei turni di parola durante una conversazione...), mettendo in atto atteggiamenti rispettosi e tolleranti nei confronti di se stessi e degli altri.

Le flashcard di Mindfulness

In continuità con i temi presentati dalle flashcard di Educazione Civica, quelle dedicate alla Mindfulness approfondiscono il tema dei rapporti interpersonali focalizzando l’attenzione su alcuni aspetti che vanno presi in considerazione e trattati in modo sistematico con gli alunni e le alunne, per permettere loro di vivere e sperimentare in prima persona la conoscenza di sé, degli altri e di alcune dinamiche emotive e relazionali che entrano a far parte dei legami e dei rapporti quotidiani.

Nello specifico,attraverso lo strumento delle flashcard si è scelto di favorire momenti di riflessionee di confronto su temi come la rabbia, il conflitto,il giudizio sugli altri, l’empatia e la fiduciain se stessi . Legati dal filoconduttore della consapevolezza e del riconoscimento di sé, del proprio “modo di essere” e “di stare” all’interno delle relazioni quotidiane, i temi trattati si sviluppano lungo un percorso che permette di accompagnare gli alunni e le alunne verso una più consapevole presa di coscienza di sé e degli altri , e quindi della natura dei legami e dei rapporti che naturalmente nascono, si sviluppano ed evolvono all’interno dei contesti di vita entro i quali sono immersi.

Come usare le flashcard di Mindfulness

Partendo da uno stimolo visivo (il disegno sul dorso della carta) è possibile indirizzare l’attenzione degli alunni e delle alunne sul tema proposto, presentato anche dal “titolo” della carta, e iniziare a raccogliere le idee e le aspettative che si creano già semplicemente osservando l’immagine

Una serie di domande-stimolo , poi, permette di approfondire il tema in oggetto e offre l’occasione a ciascun bambino e a ciascuna bambina di esprimersi in modo libero portando e condividendo le proprie riflessioni, le emozioni e le suggestioni sull’argomento trattato.

Oltre alle domande proposte, in base al gruppo classe, ai percorsi didattici attivati e agli obiettivi fissati dall’insegnante, si potranno aggiungere e integrare ulteriori quesiti o spunti di riflession , in modo da poter adattare in maniera flessibile lo strumento e il lavoro ai bisogni e alle reali necessità del gruppo classe.

Sarà inoltre compito dell’insegnante valutare se, oltre alle riflessioni generali, attivate dalle domande-stimolo presenti sulle carte (volutamente poste in modo generico), sia opportuno lasciare spazio per raccogliere anche le esperienze personali dei bambini e delle bambine che si sentiranno stimolati nel volerle condividere.

La rabbia

«Se tu sapessi ciò che la tua rabbia ti sta facendo, fuggiresti da lei come dal peggior veleno».

La rabbia è una delle emozioni primarie , ovvero innate e universalmente riconosciute: come le altre (gioia, tristezza, sorpresa, disgusto e paura) è di fondamentale importanza per la sopravvivenza dell’essere umano, in quanto ci permette di leggere dei segnali che, dal nostro corpo, ci indicano quale atteggiamento e quali comportamenti mettere in atto nei confronti dello stimolo che ha dato origine all’emozione stessa (qualcosa di positivo o di negativo? Può farmi bene o farmi male? Resto, attacco o scappo?).

È impensabile, pertanto, cercare di non provare mai rabbia, di eliminare tale emozione dal ventaglio delle nostre esperienze, ma ciò che è importante è invece provare a non lasciarci travolgere da essa , per non rischiare di pensare e di agire influenzati e condizionati, senza riuscire a mantenere la lucidità mentale per affrontarla.

Per non soccombere e non farci avvelenare, è importante innanzitutto riconoscere i segnali di attivazione del nostro corpo, e successivamente trovare modalità, strumenti e strategie che ci permettano di lasciarla fluie e a poco a poco estinguere.

Non giudizio

«Prima di giudicare una persona, cammina tre lune nelle sue scarpe».

L’antico proverbio del popolo Sioux ci invita in maniera concreta a ragionare e a riflettere sulla necessità di prendere molto tempo prima di emettere un giudizio su una persona.

Oltre che sul fattore tempo (“cammina tre lune”), l’attenzione è portata su ciò che dovremmo provare a fare, ovvero immedesimarci , provare a “vestire i panni” dell’altro/ dell’altra , assumere il suo punto di vista, il suo modo di essere, di pensare e di agire (“cammina nelle sue scarpe”).

Solo in questo modo, forse, saremmo in grado di non emettere giudizi, ma di cercare di comprendere le motivazioni che hanno portato quella persona a fare o a dire determinate cose.

In realtà la nostra mente giudica di continuo e in automatico tutto ciò che succede dentro e fuori di noi, e quindi anche le persone che ci circondano. Non è propriamente un errore, ma dobbiamo essere consapevoli che i nostri giudizi condizionano necessariamente la nostra quotidianità e le relazioni che giorno per giorno viviamo.

Dovremmo imparare a riconoscerli e a trasformarli in pensieri neutri , senza etichette positive o negative, così da poter vivere i rapporti e le interazioni con gli altri in modo più sereno, pieno e arricchente, senza rabbia, rancori o pregiudizi.

La fiducia in se stessi

«Credi in te stesso e in tutto ciò che sei. Sappi che c’è qualcosa dentro di te che è più grande di qualsiasi ostacolo».

La fiduciain se stessi , strettamente legata al livello di autostima personale, è uno strumento potente per poter affrontare e superare le fatiche, gli ostacoli e le piccole o grandi s fi de della vita di tutti i giorni . La fiducia in se stessi, inoltre, permette di vivere le relazioni in modo solido, costruttivo e arricchente; infatti chi crede in se stesso non ha bisogno di criticare gli altri, non prova invidia e non disperde energie cercando di piacere a chi gli sta intorno. Certamente anche gli altri giocano un ruolo importante nella costruzione della fiduci verso se stessi: se i rimandi delle persone che ho attorno sono positivi, o comunque costruttivi e arricchenti, e se apprezzano le mie qualità, sicuramente faciliteranno e rinforzeranno il processo di crescita personale e la costruzione di un buon livello di autostima. Credere in se stessi significaanche riconoscere e valutare i propri limiti, e quindi esser consapevoli e accettare serenamente che in alcune situazioni è necessario chiedere aiuto.

L’empatia

«Vedere con gli occhi di un altro, ascoltare con le orecchie di un altro e sentire con il cuore di un altro».

La citazione ci offre una tra le definizioni più precise, puntuali e concrete di quello che è l’empatia, ovvero la capacità di vedere, pensare e sentire, “vestire i panni” dell’altro e assumere il suo punto di vista. In altre parole, l’empatia è la capacità di immedesimarsi con gli stati d’animo e con i pensieri delle altre persone , sulla base della comprensione dei loro segnali emozionali, dell’assunzione della loro prospettiva soggettiva e della condivisione dei loro sentimenti.

L’empatia non è una dote innata, bensì una capacità che tutti possono imparare ed affinare, ed è importante iniziare a conoscerla e a esercitarsi sin da piccoli, in modo che i bambini e le bambine possano costruire relazioni e legami sinceri e arricchenti, necessari per divenire adulti più sereni, comprensivi e rispettosi degli altri.

Per sviluppare empatia, è necessario che i bambini e le bambine vivano l’esperienza di essere compresi e accolti nei loro sentimenti e nei loro pensieri , altrimenti rischierebbero di perdere la loro naturale sensibilità e non sarebbero in grado di empatizzare con gli altri.

Il conflitto

«I piccoli litigi e i conflitti sono inevitabili, ma l’importante è abituarsi a metterci una pietra sopra, a non serbare mai rancore».

Il conflittoè un elemento naturale e ineliminabile dalle relazioni umane, in quanto queste sono caratterizzate dall’incontro-scontro con la diversità: ciascuno di noi, essendo unico e irripetibile, quando si relaziona con un altro, anche se è una persona simile ed emotivamente vicina, deve “fare i conti” con le differenze , con ciò che separa e che marca i confinitra ciò che sono io e ciò che è l’altro: senza di essi rischieremmo solo di perderci in una grande confusione di pensieri e di emozioni.

Generalmente siamo portati ad attribuire una connotazione di per sé negativa al conflitto, ma in realtà non è il conflitt a essere un “bene” o un “male”, in quanto esso è semplicemente un processo , che può avere esiti negativi o positivi a seconda del modo in cui viene gestito e condotto dalle parti in causa.

È pertanto la gestione del conflitto, il riconoscimento delle cause che lo hanno generato e le modalità pratiche da mettere in atto per superarlo e “lasciarselo alle spalle”, che devono diventare oggetto di attenzione, non tanto per eliminarlo dalle relazioni, quanto per saperlo accogliere, accettare e superare.

I Colori

CERCHIO DI ITTEN

Nel triangolo al centro trovi i colori primari: rosso, giallo e blu.

Nei triangoli intorno trovi i colori secondari che si formano unendo due colori primari.

Nel cerchio esterno trovi i colori terziari.

Colori primari

Da due colori primari si ottiene un colore secondario.

Colori secondari

I complementari sono colori che si trovano in posizione opposta nel cerchio cromatico.

Colori caldi

Mischiando tutti i colori primari insieme si ottiene il marrone.

Colori freddi

Van Gogh Notte stellata

Artista: Vincent Van Gogh

Nato: Zundert (Paesi Bassi), 1853

Morto: Auvers-sur-Oise (Francia), 1890

Capolavori: Notte stellata, 1889 (MoMA, New York); La camera di Vincent ad Arles, 1888 (Van Gogh Museum, Amsterdam); I girasoli, fra il 1888 e il 1889 (in vari musei e collezioni).

LA FORMAZIONE

Vincent Van Gogh è uno degli artisti più famosi al mondo. È un autodidatta: non frequenta nessuna scuola, ma impara da solo, studiando sui libri e frequentando musei e gallerie d’arte.

Nel corso della sua vita artistica entra in contatto con moltissimi altri pittori che in qualche modo influenzano la sua produzione.

Come molti artisti del suo tempo, subisce il fascino delle stampe giapponesi, le colleziona con passione e le riproduce. È colpito soprattutto dall’uso del colore, dai punti di vista nuovi e dall’attenzione alle cose quotidiane e alla natura.

LO STILE E LA PERSONALITÀ

Gli elementi salienti dello stile di Van Gogh sono il colore, la luce e il tratto. Usa colori intensi, forti, marcati e gioca spesso con i colori complementari. La luce domina, nei chiari e negli scuri, ogni suo quadro.

Nelle sue opere si distingue una pennellata unica, decisa e ricca di materia, senza disegno di fondo. Non stende il colore a macchie, ma a tratti decisi, a volte spremendo il colore direttamente dal tubetto.

Curiosità

ARTE

Vincent non ama firmare i suoi quadri, ma quando lo fa usa solo il nome di battesimo.

Pare che Vincent sia talmente appassionato del suo lavoro, che a volte dipinge senza sosta dimenticando persino di mangiare.

Nella sua breve vita dipinge 900 quadri, circa 1000 tra acquerelli e schizzi.

Attraverso il ritmo intenso dei colori e la forza del tratto riesce ad andare oltre il soggetto rappresentato e a rendere immediate le emozioni che vuole raccontare.

Alla persona di Van Gogh si associa molto spesso il tema della pazzia.

Vincent ha una personalità fragile, con una capacità di vivere ogni tipo di emozione in modo molto intenso, a volte estremo.

Nelle sue lettere, però, emerge un uomo capace di analizzare e descrivere il proprio lavoro e la realtà che lo circonda con grande razionalità e profondità.

LA FORTUNA

Durante la sua vita artistica, breve ma molto prolifica, Van Gogh non riesce a vendere nemmeno uno dei suoi quadri. A volte li baratta con cibo e ospitalità o li regala a persone che si dimostrano gentili e disponibili. Solo a partire dalla seconda metà del ‘900 le tele di Van Gogh diventano protagoniste nelle principali aste di tutto il mondo.

Caravaggio

Artista: Michelangelo Merisi, detto Caravaggio

Nato: Milano, 1571

Morto: Porto Ercole, 1610

Capolavori: I bari, 1594 (Kimbell Art Museum, Fort Worth); Canestra di frutta, 1597-1598 (Pinacoteca Ambrosiana, Milano);Vocazione di San Matteo, 15991560 (San Luigi dei Francesi, Roma).

GLI ESORDI

La vita di Caravaggio è segnata dal movimento e dalla fuga. La sua formazione comincia a Milano in una bottega per imparare il mestiere del pittore. Qui assimila le basi di una pittura “fedele al vero” e conosce l’opera di Leonardo. Fin dalla più giovane età vede le opere di artisti famosi al suo tempo.

ROMA, CENTRO DEL MONDO

Alla morte dei genitori si trasferisce a Roma, centro della vita culturale e politica del tempo.

Il suo stile è dominato dalla rappresentazione del vero. Mai prima di lui si trovano in pittura dettagli di esseri animati e inanimati così perfetti e precisi. Caravaggio frequenta la gente del popolo, ladri e cortigiane, e s’impregna della loro verità per poi riportarla sulle tele.

Sono di questo periodo due quadri, La buona ventura e I bari, che gli aprono le porte dell’aristocrazia romana e la protezione del Cardinale Del Monte, grazie al quale arrivano importanti commissioni. Nessuno rimane indifferente alla potenza delle sue immagini e all’uso unico della luce. Il realismo dei volti e delle scene suscita però a volte reazioni di rifiuto.

Curiosità

La “Canestra di frutta” è dipinta su una tela di recupero, testimonianza della povertà dell’artista in alcuni momenti della sua vita. I suoi capolavori non hanno mai alla base un disegno preparatorio: detesta disegnare!

IN FUGA

La produzione artistica si alterna a una vita agitata e tormentata piena di denunce per risse, furti e diffamazione. Se tanti sono i suoi ammiratori, altrettanti sono i suoi detrattori. L’accusa dell’omicidio di un uomo e la conseguente condanna a morte obbligano Caravaggio a lasciare Roma e a cominciare una serie di peregrinazioni che lo portano a Napoli, a Malta e in Sicilia. Ma è suo desiderio poter tornare a Roma. Dopo la grazia concessa dal Papa, si rimette sulla via del ritorno, ma una forte febbre lo uccide a Porto Ercole, sul litorale tirrenico.

UNA PITTURA VIVA

“Vita” è sicuramente la parola chiave di tutta la sua opera, presente in tutti i generi affrontati: quello religioso, i ritratti, le nature morte.

I volti, gli oggetti, i fiori e frutti si possono quasi toccare, se ne possono percepire i profumi. Ciò nonostante, poco dopo la sua morte, Caravaggio è dimenticato; solo nel XX secolo, grazie a importanti storici dell’arte, il suo genio torna a splendere.

Arcimboldo La Primavera

Artista: Giuseppe Arcimboldo

Nato: Milano, 1526

Morto: Milano, 1593

Capolavori: Primavera, Estate, Autunno, Inverno, 1573 (Musée du Louvre, Parigi, ne esistono diverse versioni); Rodolfo II come Vertumno, 1591 (Von Essen Collection, Stoccolma).

LA FORMAZIONE

Arcimboldo comincia la sua formazione nella bottega milanese del padre Biagio, specializzata nella produzione di soggetti sacri. È qui che mette a punto la pratica nella descrizione della figura umana e lavora per il Duomo di Milano, il Duomo di Monza e di Como.

Entra anche in contatto diretto con molti artisti e intellettuali della sua epoca. In visita in Italia, l’imperatore asburgico Ferdinando I nota alcune sue opere e gli chiede di seguirlo a Vienna, per diventare il ritrattista ufficiale di corte.

Arcimboldo non è solo il pittore ufficiale: si occupa anche dell’organizzazione delle feste imperiali ed è consulente personale dei regnanti, che sono collezionisti di curiosità artistiche e naturali. Arcimboldo passa 25 anni fra Vienna e Praga e rientra in Italia solo nel 1587.

Muore nel 1593, nella sua Milano, assassinato in circostanze misteriose.

Le Quattro stagioni sono forse le sue tele più famose. Fiori, frutti ed elementi della natura sono l’allegoria delle varie fasi della vita dell’uomo, dalla giovinezza alla vecchiaia. È straordinario osservare la cura posta nella scelta dei vari elementi e la profonda conoscenza del mondo vegetale e della botanica.

Curiosità

A seconda del suo umore si fa chiamare Arcimboldo, Arcimboldi o Arcimboldus.

ARTE

Delle Quattro Stagioni, l’unico quadro che porta la sua firma è l’Estate.

Il termine “pittura grottesca” deriva dalle grotte del colle Esquilino di Roma, nelle quali sono state ritrovate delle pitture belle e fantasiose.