Podmiot i pedagogika: od oświeceniowej utopii ku pokrytycznej dekonstrukcji Astrid Męczkowska Podmiot i pedagogika: od oświeceniowej utopii ku pokrytycznej dekonstrukcji Copyright © by Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji TWP we Wrocławiu i Astrid Męczkowska, Wrocław 2006 Kolegium wydawnicze Stefan BEDNAREK, Piotr DEHNEL, Bogusława D. GOŁĘBNIAK, Jerzy JASTRZĘBSKI, Stefan KUBÓW, Janusz KUPCZAK, Mieczysław MALEWSKI (przewodniczący), Mirosława NOWAK-DZIEMIANOWICZ Recenzenci Robert KWAŚNICA, Lech WITKOWSKI Redaktor techniczny Witold GIDEL Projekt okładki Viola TYCZ Korekta Zofia SMYK ISBN 83-89518-34-1 Publikację dofinansowano ze środków Wydziału Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego Dolnośląska Szkoła Wyższa Edukacji TWP ul. Wagonowa 9, 53-609 Wrocław www.dswe.wroc.pl e-mail: wydawnictwo@dswe.wroc.pl PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI Spis treści Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Część pierwsza PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI _________________________ 15 Rozdział pierwszy: Oświeceniowa koncepcja podmiotu: Kartezjusz – Kant – Hegel . . . . . . . . . . 17 Podmiot Kartezjański . . . . . . . . . . . . Podmiot u Kanta . . . . . . . . . . . . . . . Podmiot u Hegla . . . . . . . . . . . . . . . Próba syntezy . . . . . . . . . . . . . . . . . Aneks: Idee pedagogiczne u Kanta i Hegla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 22 28 34 41 Rozdział drugi: Oświecenie jako misja Podmiotu: polityczno-społeczne wyzwania Oświecenia dla pedagogiki . . . . . . . . . . . . 53 Co to jest Oświecenie? . . . . . . . . . . . Polityczne przesłanie Oświecenia . . . . . Tożsamość „społeczeństwa oświeconego” Oświecenie jako mitologia Rozumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 58 59 61 Rozdział trzeci: Oblicza oświeceniowego Rozumu a problem pedagogiki jako jedności w wielości . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Eros i Logos jako zasady konstruujące dyskurs Oświecenia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Hegemonia Logosu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Eros i Logos a pedagogika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Rozdział czwarty: Pedagogika w służbie mitu podmiotowości: Rousseau – Herbart – Hessen – pedagogika socjalistyczna . . . . . . . . . . . . . 78 O naturze dziecka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O podmiotowości jako zwieńczeniu ludzkiego rozwoju . . . . . . . O roli procesu wychowania dla rozwoju podmiotowości człowieka. O politycznych wyzwaniach czterech pedagogik . . . . . . . . . . . W kierunku syntezy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 . 83 . 92 101 107 Część druga PODMIOT – UPADEK I ODRODZENIE _____________________________ 111 Rozdział pierwszy: Zdrada Rozumu i kryzys dyskursu podmiotowości . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Instrumentalizacja Rozumu: kryzys dyskursu podmiotowości w perspektywie teorii krytycznej . . . . . . . . . . . . . 113 Technologie upodmiotowienia: O Podmiocie, który stał sie przedmiotem . . . . . . . . . 122 5 Podmiot i pedagogika: od oświeceniowej utopii ku pokrytycznej dekonstrukcji Rozdział drugi: Zdrada pedagogicznego Rozumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Oblicza zdrady pedagogicznego Rozumu: upolitycznienie, unaukowienie i misyjność pedagogiki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Konsekwencje zdrady pedagogicznego Rozumu: pedagogia posłuszeństwa, pedagogia predestynacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Rozdział trzeci: Sanacja pedagogicznego Rozumu: ożywienie dyskursu podmiotowości w filozofii i pedagogice schyłku XX wieku. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Ożywienie dyskursu podmiotowości w filozofii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Ożywienie pedagogicznego dyskursu podmiotowości . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 Rozdział czwarty: Restauracja oświeceniowego Podmiotu w myśli pedagogicznej: pedagogia transformacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Część trzecia W POSZUKIWANIU NOWEJ FORMUŁY PODMIOTOWOŚCI _________ 179 Rozdział pierwszy: Dekonstrukcja Podmiotu w filozofii współczesnej . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 Kres człowieka. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kres filozofa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ślady człowieka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . W poszukiwaniu nowej formuły podmiotowości Podmiot Wielki, podmiot mały . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 185 186 192 197 Rozdział drugi: Pedagogie podmiotu małego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 Edukacja jako realacja międzysobowa Edukacja jako osobisty projekt . . . . Pedagogia znaków . . . . . . . . . . . Kontredukacja . . . . . . . . . . . . . Edukacja jako społeczna (inter)akcja Komentarz krytyczny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 201 202 204 205 206 Rozdział trzeci: Podmiot mały na ścieżce emancypacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 A Podmiot Wielki na niebiosach (na marginesie) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 BIBLIOGRAFIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 Indeks nazwisk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237 6 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI Wprowadzenie Okoliczność, że wyzwolenie jest ciężką pracą stanowi jedną z przyczyn niechęci, z jaką się do tego wyzwolenia odnoszą. Dzięki tej pracy kształcenia i kultury dochodzi jednak do skutku to, że sama subiektywna wola zyskuje w sobie obiektywność – jedyna, w której wola ze swej strony godna jest zdolna być rzeczywistością idei. [...] Jest to ten punkt widzenia, który uważa kształtowanie (Bildung) za immanentny moment absolutu i ukazuje jego nieskończoną wartość. Georg W.F. Hegel: Zasady filozofii prawa Pole problemowe analiz Bohaterem tej książki jest Podmiot. Podmiot, rozumiany przede wszystkim w perspektywie i d e i od zarania wplecionej w ontologiczne, a także i normatywne podłoże pedagogiki. Uczynienie z podmiotu głównego tematu analiz wiąże się z przyjęciem przez autorkę określonego rozumienia istoty pedagogiczności, zgodnie z którym za jej podstawową charakterystykę uznano „namysł nad problemem ludzkiego rozwoju i jego edukacyjnym kontekstem”1. Filozoficzna idea podmiotu, a także pedagogiczna koncepcja „podmiotowości” – przyjęta dla określenia atrybutów człowieczeństwa, wyznaczanych przez tę pierwszą – odnosząc się do samego rdzenia tak pojmowanej pedagogiczności, stanowią ontologiczną a zarazem normatywną matrycę, na podstawie której p e d a g o g i k a w p i s u j e w ł a s n e p o w o ł a n i e w wizję rozwoju człowieka. Analiza zagadnienia podmiotu w pedagogice ani nie odnosi się zatem w sposób bezpośredni do pytań o przebieg procesów wychowania, ani też nie opisuje ich jawnie wyrażanego sensu. Dotyka ona jej filozoficznego: ontologiczno-antropologicznego oraz normatywnego p o d ł o ż a , tworzącego kontekst dla kreowania określonych wizji edukacyjnych, a także wyznaczania sposobów wkomponowania tychże w ramy szerszych projektów polityczno-kulturowych. Z tego powodu treść niniejszej pracy dotyczy tego, w j a k i s p o s ó b , d z i ę 1 Maria Reut: Przeciwko dyskursowi o wdrażaniu wartości, [w:] T. Lewowicki (red.): Pedagogika we współczesnym dyskursie humanistycznym, Wyższa Szkoła Pedagogiczna ZNP – Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Warszawa – Kraków 2004. 7 Podmiot i pedagogika: od oświeceniowej utopii ku pokrytycznej dekonstrukcji ki przyjmowaniu oraz przekształcaniu określonych założeń na temat „ istoty” czy też „p ełni” człowieczeństwa, p edagogika buduje swój dysc y p l i n o w y d y s k u r s . Tak zorientowaną problematykę traktuję jako element poszukiwań samowiedzy współczesnej pedagogiki, uznając niezmienną aktualność tezy onegdaj głoszonej przez Kazimierza Sośnickiego, iż „[r]ozwiązanie zagadnienia istoty świata – istoty człowieka i jego roli w świecie nadaje dopiero sens podstawowym założeniom wychowania”2. W ramach przedstawianej książki problematyka podmiotu w pedagogice zostaje poddana analizie teoretycznej, obejmującej rozważania sytuowane w nurcie określanym mianem filozofii edukacji i traktowanym jako jeden z obszarów współczesnej pedagogiki3. Rozważania te można też łączyć z – odradzającą się w rezultacie schyłku dominacji scjentystycznego modelu uprawiania pedagogiki – tradycją filozoficznego ujmowania zagadnień pedagogiki ogólnej. W takim przypadku przedstawiane tu treści stanowiłyby – mniej lub bardziej udaną – odpowiedź na apel wzbogacenia dyskursu pedagogiki ogólnej o perspektywę antropologiczną, wiązaną z rozumieniem pedagogiki jako „nauki o człowieku”4. Należy jednak uczynić zastrzeżenie, iż kwestia podmiotu, kluczowa dla prowadzonych analiz, nie jest powiązana w sposób bezpośredni z ideą człowieka jako bytu empirycznego, a zatem rozpatrywaną na planie faktyczności, lecz nawiązuje ona do idei człowieka jako bytu realizującego swoje powołanie ku osiągnięciu p e ł n i c z ł o w i e c z e ń s t w a , sytuowaną w horyzoncie normatywnych rozważań pedagogiki5. Tym samym przedstawiane analizy nawiązują do takiego aspektu naukowości pedagogiki, który odnosi się do tego, „co można z człowiekiem uczynić i co człowiek potrafi uczynić z samego siebie”6. Można też, last but not least, uznać prezentowane poszukiwania za przynależne domenie dociekań metapedagogiki, w której „pedagogika czyni sama siebie przedmiotem samoobserwacji i autoanalizy”7. Bez względu na to, w jakim polu subdyscyplinowym osadzimy refleksje nad kategorią podmiotu, stanowiące treść niniejszej książki, łączą się one z rozumieniem pedagogiki w perspektywie polityczności. Podstawowe znaczenie dla ukonstytuowania się związku pomiędzy politycznym zaangażowaniem pedagogiki (pojmowanym w kategoriach podjęcia celowego wysiłku nadawania określonego kształtu rzeczywistości społecznej) a ustanowieniem idei podmiotu centralną osią jej dyskursu mają emancypacyjne wyzwania niesione przez dyskurs Oświecenia. Oświecenie obejmuje plan przekształcenia kondycji człowieka w kierunku wydobycia z niej pełni podmiotowości. Cel ten jest celem zarówno p e d a g o g i c z n y m (obejmującym rozwój indywiduów, prowadzący do osiągnięcia pełni człowieczeństwa), p o l i t y c z n y m (zakładającym, iż zbiorowy wymiar pełni człowieczeństwa stanowi gwa2 Kazimierz Sośnicki: Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku, PZWS, Warszawa 1967, s. 8. Zob. Rafał Godoń: Co nazywamy filozofią edukacji?, „Kwartalnik Pedagogiczny” 2004, nr 1-2. Roman Schulz: Pedagogika jako nauka o człowieku: próba dookreślenia idei, [w:] T. Lewowicki (red.): Pedagogika we współczesnym dyskursie humanistycznym, op. cit., s. 115. Wskazane rozróżnienie przyjmuję za Romanem Schulzem, op. cit., s.119-120. Bogdan Suchodolski, cyt. za: Roman Schulz, op. cit., s. 119. Roman Schulz: Wykłady z pedagogiki ogólnej, t.1, Perspektywy światopoglądowe w wychowaniu, UMK, Toruń 2003, s. 69. 3 4 5 6 7 8 Wprowadzenie rant budowy nowego – doskonałego społeczeństwa), jak i m o r a l n y m (zgodnie z przekonaniem, iż osiągnięcie ludzkiego i społecznego wymiaru podmiotowości jest równoznaczne z podporządkowaniem się idei Dobra). Tak nakreślone rozumienie misji Oświecenia decyduje o specyficznym dla tej pracy s p o s o b i e u j ę c i a fi l o z o fi c z n e g o d y s k u r s u p o d miotowoś ci jako w swej isto cie p e dagogicznego, ze wzg lędu na to, iż jego rdzeń stanowią kategorie dojrzewania, wzrostu oraz poznawczeg o i m o r a l n e g o p o s t ę p u . Z tych samych powodów analiza emancypacyjnych wyzwań Oświecenia – jako tła dla wyłaniania się takich sposobów myślenia o wychowaniu, którym przyświeca intencja doprowadzenia wychowanka do osiągnięcia przezeń pełni podmiotowości – stanowić będzie punkt wyjścia prowadzonych rozważań. Praca ta nie obejmuje jednak ambicji historycznych. Oświecenie jest w niej ujmowane w kategoriach kulturowo-światopoglądowych; w kategoriach dyskursu, którego echa wciąż pobrzmiewają w przestrzeni współczesnej pedagogiki. Z takiego ujęcia sprawy wynika dość ograniczone przywiązanie autorki do kwestii chronologicznych, dodatkowo wsparte przekonaniem, iż kultura rządzi się prawami czasu stratygraficznego, w którym liniowy porządek czasowości ulega zakrzywieniu, a dostarczające nam niekiedy orientacji punkty „przed” i „po” nakładają się na siebie w gmatwaninie wielopoziomowych transformacji8. Struktura wywodu Zasadnicza linia analiz, wokół których skoncentrowana jest treść niniejszej książki, obejmuje rozważania na temat tego, w j a k i s p o s ó b i d e a p o d m i o t u „ p r a c u j e” w p o l u n o wożytnej pedagogiki, wyznaczając kształt jej teoretycznego dyskursu. Drugą stronę tego samego zagadnienia stanowi problematyka przekształceń, jakim w obszarze pedagogiki idea ta ulega, przekształceń, wywołujących niekiedy niemalże jej deformację. Na sposobie prowadzonych analiz, a także na ich osadzeniu w określonych propozycjach teoretycznych, zaważyło przyjęcie założenia, iż dyskurs nowożytnej pedagogiki został ukształtowany za sprawą koncepcji podmiotowości, rozwijanej na gruncie filozofii Oświecenia. Ona to daje początek „pedagogice, jaką znamy”9, zwłaszcza za sprawą jej wpływu na konstrukcję pola teoretycznego nowożytnej pedagogiki, regulowanego „zasadą Podmiotu”. Z tej przyczyny analiza koncepcji podmiotu, rozwijanej na gruncie filozofii Oświecenia, stanowi zarówno punkt wyjścia prowadzonych analiz, inicjując rozważania objęte pierwszą częścią książki, jak i ważny punkt odniesienia dalej rozwijanej problematyki. Ta zaś ostatecznie poprowadzi w kierunku ukazania „punktu zwrotnego” w kwestii nowożytnej refleksji nad problematyką podmiotu i podmiotowości, za jaki uznać można zakwestionowanie 8 9 Zob. Jacques Derrida: Pozycje. Rozmowy z Henri Ronsem, Julią Kristevą, Jean-Louis Houdebinem i Guy Scarpettą, przeł. A. Dziadek, „FA-art.”, Bytom 1997, s. 48-49. Nie oznacza to jednak, iż antropologiczną problematykę, rozwijaną na gruncie Oświecenia, czy też jej pedagogiczne konsekwencje, można by „odciąć” jej korzeni, tkwiących w filozofii Renesansu, Średniowiecza (zwłaszcza nurtu filozofii chrześcijańskiej), czy też filozofii starożytnej, z podstawowym dla niej udziałem myśli Sokratesa, Platona i Arystotelesa. 9 Podmiot i pedagogika: od oświeceniowej utopii ku pokrytycznej dekonstrukcji oświeceniowej koncepcji podmiotu w łonie filozofii poststrukturalnej oraz jego wpływ na kształtowanie się określonych propozycji teoretycznych w zakresie współczesnych koncepcji wychowania. Ów „punkt zwrotny”, zwłaszcza w odniesieniu do teoretycznych problemów edukacji, nie jest jednak traktowany przeze mnie w kategoriach całościowego wyznacznika współczesnej kondycji pedagogiki czy też jednoznacznego symptomu dokonującego się weń „teoretycznego przełomu”. Wskazuje raczej na obecność intelektualnych wyzwań bądź też pytań niesionych przez współczesną filozofię, domagających się nie tylko rozpoznania, ale i rozważenia w kontekście pedagogicznego namysłu nad człowiekiem i jego – jakkolwiek pojmowanym – wychowaniem. Z tego też powodu „peregrynacji podmiotu” w pedagogice nie uważam za podróż zakończoną; z tej samej przyczyny ostatnia część książki nie ma konkluzywnego wymiaru, lecz towarzyszy jej intencja pozostawienia czytelnika zarówno z kilkoma pytaniami, jak i paroma propozycjami dotyczącymi „przyszłości związku” podmiotu i pedagogiki10. Reasumując: zasadniczą linię przekształceń koncepcji podmiotu, którą śledzę na tle nowożytnej pedagogiki, wyznaczają jej biegunowo sytuowane „momenty”, obejmujące wykrystalizowanie się nowoczesnej koncepcji podmiotu i jej wpływu na pedagogikę (obrazowanych przez pierwszą część książki) oraz jej zakwestionowanie w obszarze filozofii współczesnej, przynoszące w konsekwencji pedagogiczne próby poszukiwania koncepcji „wychowania bez podmiotu” (co poddano opisowi w trzeciej części). Nie oznacza to jednak, iż „pedagogiczna wędrówka” idei podmiotu kroczy prostym szlakiem pomiędzy owymi biegunami. W przestrzeni tej mamy bowiem do czynienia z momentami zwrotów czy też kryzysów, jakie przechodzi oświeceniowa koncepcja podmiotu – zjawisk charakterystycznych dla filozofii i pedagogiki doby nowoczesności (te opisano w drugiej części tekstu). Konstrukcję wywodu wyznacza zatem przyjęta przeze mnie logika „narodzin – kryzysów – schyłku” oświeceniowej koncepcji podmiotu, ona też wyznacza treściowy zakres poszczególnych części rozprawy. Pierwsza część książki została poświęcona analizie oświeceniowej koncepcji podmiotu na tle politycznych wyzwań dyskursu Oświecenia oraz jej implikacjom dla konstrukcji pola teoretycznego nowożytnej pedagogiki. Punkt wyjścia prowadzonych tu analiz stanowi rekonstrukcja filozoficznych koncepcji Kartezjusza, Kanta i Hegla w zakresie problematyki podmiotu, jako wyrażającej idee pełni człowieczeństwa. Idee te, łącząc się z określonymi wizjami porządku społecznego, tworzonymi w obszarze dyskursu Oświecenia, ulegać będą dalszym przełożeniom na pole refleksji pedagogicznej, wyznaczając sposoby myślenia o celach wychowania, drogach ich realizacji oraz nakreślając horyzont dla uzgadniania tychże celów z określonymi wizjami porządku społecznego. Sposoby, w jakie dokonuje się „przekład” filozoficznej koncepcji podmiotu (wraz z jej ugruntowaniem w kontekście wyzwań politycznych) na pole pedagogiki, zostają tu prześledzone na przykładzie czterech wybranych koncepcji wychowania (Rousseau – Herbart – Hessen – pedagogika socjalistyczna). Analizy te mają na celu u k a z a n i e c i ą g ł o ś c i p e d a g o g i c z n e g o d y s k u r s u p o d m i o t o w o - 10 Chociaż w końcowej części rozprawy pozwalam sobie „na marginesie” wyrazić bardziej osobistą refleksję na ten temat. 10 Wprowadzenie ś c i , pomimo ogromnej różnorodności koncepcji wychowania, kreowanych w kulturowej przestrzeni oddziaływań oświeceniowych idei. W przeciwieństwie do poprzedniej, druga część pracy obrazuje n i e c i ą g ł o ś c i p e d a g o g i c z n e g o d y s k u r s u p o d m i o t o w o ś c i , przejawiające się w postaci paradygmatycznych kryzysów i przesileń, obecnych w sferze pedagogicznej teorii. Ich przyczyny są przedstawiane zarówno na tle radykalnej krytyki społecznych – w tym i edukacyjnych konsekwencji – Oświecenia, dokonywanej w łonie XX-wiecznej filozofii i pedagogiki, jak i w związku z deformacjami, jakim idea podmiotu ulegała w rezultacie jej „wcielania w życie” w ramach praktyk edukacyjnych. Krytyka społecznych konsekwencji Oświecenia przedstawiana jest w tym miejscu w jej „oczyszczającym” aspekcie, w wyniku którego u schyłku XX wieku dokonuje się w filozofii restauracji oświeceniowej koncepcji podmiotu, wyznaczającej odrodzony kształt pedagogicznego dyskursu podmiotowości (ujmowanego w ramach niniejszej książki, w odniesieniu do rodzimej pedagogiki, jako pedagogia transformacji). Analiza tego dyskursu kończy drugą część tekstu. Rozważania trzeciej i ostatniej części pracy rozpoczynają się podjęciem problematyki zakwestionowania oświeceniowej koncepcji podmiotu na gruncie współczesnej filozofii. Na tle filozoficznym kryzys oświeceniowej koncepcji podmiotu, antycypowany Nietzscheańską deklaracją odejścia człowieka, oznacza porzucenie retoryki „pełni człowieczeństwa”. W zamian współczesne artykulacje idei podmiotu prze-pisanego (określenie Derridy) uznają niepełność i kontekstualne uwikłanie kondycji ludzkiej za jej immanentne cechy. Perspektywa ta przynosi współczesnej pedagogice inspiracje, podejmowane w ramach prób kreślenia koncepcji „wychowania bez podmiotu”, przedstawiane i komentowane w ramach niniejszej części tekstu. Dyskusja wokół możliwości pedagogicznego „ugruntowania” prze-pisanej formuły podmiotowości („podmiotu małego”), co łączy się – w moim przekonaniu – z koniecznością poszukiwania jej emancypacyjnego wymiaru, zwieńczona propozycją fragmentarycznej (re)konstrukcji pola teoretycznego pedagogiki, domyka zakres rozważań tej pracy. Uwagi i wyjaśnienia Pewnych wyjaśnień natury teoretyczno-metodologicznej wymagają niektóre z pojęć stosowanych w tekście dla uwypuklenia krytycznej perspektywy, z jakiej prowadzone są niniejsze analizy. Jednym z nich jest pojęcie dyskursu, występujące zwłaszcza w takich kontekstach, jak „dyskurs podmiotowości”, dyskurs pedagogiki” etc. Samo pojęcie dyskursu umiejscawiam w perspektywie wyznaczanej przez jego poststrukturalne teorie, w świetle których nawiązuje ono do ustrukturowanej formy pola semiotycznego, pozostającego we wzajemnym związku z obszarem społecznych praktyk11. Podstawową rolę dla konstytuowania się określonych formacji dyskursywnych odgrywa ten ich aspekt, który przez Michela Foucaulta 11 Zob. E. Laclau: Dyskurs, przeł. C. Cieśliński, [w:] R.E. Goodin, P. Pettit (red.): Przewodnik po współczesnej filozofii politycznej, „Książka i Wiedza”, Warszawa 1998; Michel Foucault: Porządek dyskursu. Wykład inauguracyjny wygłoszony w Collège de France 2 grudnia 1970, wydawnictwo „słowo/obraz terytoria”, Gdańsk 2002. 11 Podmiot i pedagogika: od oświeceniowej utopii ku pokrytycznej dekonstrukcji określony został mianem praktyk dyskursywnych, rozumianych jako „zbiór anonimowych, historycznych, zawsze określonych w czasie i przestrzeni reguł, które determinowały w danej epoce i dla danego obszaru społecznego, ekonomicznego, geograficznego lub językowego warunki działania funkcji wypowiedzeniowej”12. Z kolei sama obecność w przestrzeni kulturowej określonych typów formacji dyskursywnych wyzwala warunki możliwości społecznych praktyk. Spoglądając na prowadzone przeze mnie analizy (jako dotyczące pola teoretycznego pedagogiki zdominowanej „zasadą Podmiotu”) przez pryzmat teorii dyskursu, uznać można, iż składają się na nie następujące szczegółowe obszary: – analizy struktury formacji dyskursywnej w pedagogice, dla której kategoria podmiotu pełni funkcję centralną; – analizy wielopoziomowych zmienności tejże formacji przy jednoczesnym wskazywaniu na jej historyczno-kulturową ciągłość; – ukazania niektórych zróżnicowanych konsekwencji oddziaływań tegoż dyskursu na przestrzeń praktyk edukacyjnych; – analizy historycznych reguł (praktyk dyskursywnych), które determinowały warunki kształtowania się pedagogicznego dyskursu podmiotowości. Ścisłości terminologicznej wymaga także pojęcie mitu, stosowane przeze mnie dla uwypuklenia dyskursywnego a zarazem normatywnego sensu oświeceniowej koncepcji podmiotu w pedagogice. Pojęcie to występuje w tekście w znaczeniu nadanym mu przez Rolanda Barthes’a, w świetle którego mit „jest systemem semiologicznym, który chce siebie przekroczyć i stać się systemem faktów”13. Funkcja mitu polega na n a t u r a l i z a c j i wybranego przez siebie pojęcia, sprawiając, iż przeżywa się je jako „słowo niewinne”14. Mit stanowi „słowo odpolitycznione”: jego zadaniem jest „oparcie intencji historycznej na naturze, przygodności na wieczności”15. Sama zasada mitu, jak dopowie Barthes, odnosi się do przekształcania historii w naturę nie na drodze kłamstwa bądź celowej mistyfikacji, lecz „zniekształcenia”, „naginania”16. Stąd też sugestywność mitu, której towarzyszy redukcja złożoności świata: jako „słowo-zaklęcie” mit wkracza na arenę oczyszczoną ze sprzeczności, które mogłyby zakłócić jego widzialność17. Mitologicznie osadzony przez Oświecenie status podmiotowości, skutkujący wyniesieniem kategorii podmiotu na drodze „uwznioślającej pracy metonimii”, przyczynia się do przyjętej formuły jej zapisu dużą literą (zapis ten jest jednak stosowany jedynie tam, gdzie dokonuję personifikacji oświeceniowej – „uwznioślonej” koncepcji podmiotu). W przeciwnych wypadkach, zwłaszcza w trzeciej części pracy, której rozważania koncentrują się wokół próby poszukiwania nowej formuły podmiotowości jako rezultatu dekonstrukcyjnej krytyki Podmiotu – „bohatera Oświecenia”, zapis ten przybiera „codzienną” formułę. Zapis małą lite12 13 14 15 16 17 Michel Foucault: Archeologia wiedzy, przeł. A. Siemek, PIW, Warszawa 1977, s. 151. Roland Barthes: Mitologie, przeł. A. Dziadek, „KR”, Warszawa 2000, s. 267. Ibidem, s. 262. Ibidem, s. 277. Ibidem, s. 261-262. Ibidem, s. 278. 12 Wprowadzenie rą stosuję również w sytuacji, gdy używam słowa „podmiot” w znaczeniu zwyczajowym – dla określenia człowieka jako podmiotu działania, np. wychowania, uczenia się etc. Neutralność zapisu wyrażam także w przypadkach bezpośredniego odwoływania się do określonych filozoficznych koncepcji podmiotu i podmiotowości, pisząc m.in. o podmiocie Kartezjańskim czy oświeceniowym. W tekście wielokrotnie zastosowano pojęcie pedagogii na określenie „całkowitego obszaru refleksji o edukacji i praktyki edukacyjnej zarazem”18. Zgodnie z sensem nadanym temuż pojęciu przez Zbigniewa Kwiecińskiego jest ono w ramach niniejszej pracy wykorzystywane ze względu na jego szeroki zakres semantyczny, odnoszący się zarówno do sposobów myślenia, podejść badawczych, jak i praktyk działania szkoły, obecnych we wspólnej przestrzeni edukacyjnej. Wyjaśnienia wymaga także zabieg natury redakcyjnej poczyniony ze względu na dużą ilość cytowań obecnych w tekście, a sprowadzający się do zapisu kursywą pojedynczych słów lub zwrotów, zapożyczonych z dzieł innych autorów. Zazwyczaj tego rodzaju zwroty występują w tekście obok dłuższych wyjątków, zapisywanych przy użyciu tradycyjnej formuły cudzysłowu opatrzonego odpowiednim przypisem, stąd też zamierzona łatwość identyfikacji autorów tych pierwszych. 18 Zbigniew Kwieciński: Pedagogika i edukacja wobec wyzwania kryzysu i gwałtownej zmiany społecznej, wprowadzenie do: Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.): Ku pedagogii pogranicza, UMK, Toruń 1990, s. 9. 13 Podmiot i pedagogika: od oświeceniowej utopii ku pokrytycznej dekonstrukcji Podziękowania Pisanie tej książki było dość długim procesem, a na powstanie jej finalnej formy przyczyniła się życzliwość wielu osób, których wszystkich nie sposób wymienić. Za intelektualne inspiracje, które stanęły u podstaw mojego pomysłu zmierzenia się z problematyką podmiotu, winna jestem wdzięczność wielu osobom, które miałam zaszczyt spotkać na swojej drodze – czy to osobiście, czy też poprzez kontakt z lekturą. Szczególne wyrazy wdzięczności składam w tym miejscu Pani Profesor Joannie Rutkowiak za Jej niezwykle inspirującą, a i „dyskretnie wymagającą” obecność w moim akademickim doświadczeniu, oraz Panu Profesorowi Tomaszowi Szkudlarkowi za Jego życzliwe zainteresowanie moimi pierwszymi, rozwichrzonymi jeszcze, pomysłami na pisanie tej książki. Wyrazy podziękowania składam także wszystkim moim kolegom z Zakładu Dydaktyki, Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Gdańskiego, którzy pod skrzydłami Pani Profesor współtworzą niezwykłą intelektualną aurę akademickiej dyskusji – dyskusji na równi życzliwej, inspirującej, co i wymagającej. Ogromne podziękowania winna jestem Recenzentom wydawniczym – Panu Profesorowi Robertowi Kwaśnicy i Panu Profesorowi Lechowi Witkowskiemu, których uwagi i komentarze przyczyniły się nie tylko do udoskonalenia książki, ale i do ujrzenia przeze mnie w innym świetle niektórych poruszanych w jej ramach problemów. W tym miejscu ponownie dziękuję Pani Profesor Joannie Rutkowiak, pierwszemu czytelnikowi tej książki, oraz dr Jolancie Kruk i mgr. Piotrowi Zamojskiemu – kolejnym czytelnikom, za Ich spostrzeżenia i uwagi, które niejednokrotnie brałam pod uwagę, wprowadzając zmiany do pierwotnej wersji tekstu. Swoją wdzięczność chciałabym wyrazić także dr Alicji Jurgiel za Jej przyjazną cierpliwość oraz postawę życzliwego i wspierającego słuchacza, wyrażane przy okazji dzielenia się z nią pomysłami na pisanie tego, i nie tylko tego, tekstu. Podziękowania za niezwykle życzliwą i konstruktywną współpracę składam również wszystkim osobom, które z ramienia Wydawnictwa Naukowego Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji TWP we Wrocławiu były zaangażowane w przygotowanie edycji tej książki. Wszystkim bardzo dziękuję. 14 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI Część pierwsza PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNO NOWOCZESNOŚCI CI Ale my wcale nie chcemy wchodzić do królestwa niebieskiego: staliśmy się mężczyznami, chcemy więc królestwa ziemskiego. Fryderyk Nietzsche: To rzekł Zaratustra Marzenie o społeczeństwie nowoczesnym jako świecie, w którym feudalne zwierzchnictwo nielicznych nad uciśnionymi masami zastąpi powszechna równość, prawo do dobrobytu ulegnie rozszerzeniu na przedstawicieli wszelkich stanów, prymat dyktatu rozumnej woli odnosić się będzie do prymatu woli rozumnego ogółu, uznanie ludzkiej godności nie będzie się łączyć z identyfikacją jej społecznego statusu, wolność ludu nie będzie już oznaczana w kategoriach przyzwolenia udzielanego przez jego panów, a swoboda myśli nie będzie stanowić piętna szaleńców bądź przywileju filozofów – staje u źródeł nowego języka w dziejach filozofii. Jest to język dostarczający alibi koncepcjom politycznym, w których obraz powszechnej wolności harmonizuje z totalizującą wizją społecznego ładu. Jest to dyskurs, przyjmujący funkcję mitu organizującego „świat bez sprzeczności”; dyskurs, który sytuując w swoim centrum ideę autonomicznego p o d m i o t u , dokonuje rudymentarnego przemieszczenia w zakresie filozoficznych koncepcji człowieczeństwa. Jest to także język wznoszący się na wysublimowane poziomy metadyskursu, który choć „wchłania” ideę człowieczeństwa, nie może być za jej pośrednictwem definiowany. Jest to w końcu język, który dokonuje sugestywnego podstawienia kategorii podmiotu w miejsce człowieka jako bytu empirycznego po to, by na drodze uwznioślającej pracy metonimii przypisać mu rolę siłacza zdolnego do wypełnienia politycznej utopii nowoczesnego świata. 15 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI Podmiot, umiejscawiany w roli bohatera nowoczesności, stanowi antropocentryczny odpowiednik podmiotu arystotelesowskiego (ύποχείµενον) jako bytu leżącego u p o d s t a w y wszelkich zjawisk; jako fundamentalnej przyczyny wyłaniania się zmiennych jakości bytu „przedmiotowego”19. On to stanowi, według Arystotelesa, źródło określoności wszystkiego: po pierwsze – jako ostateczny układ odniesienia, który pozwala rozumieć zjawiska jako „byt napotykany”20; po wtóre – jako przyczyna wszelkich jego przemian. Rola „podmiotu” jako podstawy wszelkich zjawisk zostaje przypisana człowiekowi przez Oświecenie, łącząc się z przekonaniami na temat nieograniczonej mocy jego poznania i czynu. Oświeceniowa wizja człowieczeństwa w jego nieskończonym wymiarze, towarzysząca marzeniom o społecznej i moralnej odnowie ludzkości, na wieki wyznaczyła horyzont pedagogicznej refleksji o wychowaniu. Bliższej charakterystyce tejże wizji, jej źródłom i powiązaniom z kwestią politycznej przebudowy świata, a także analizom jej recepcji w zakresie pedagogiki, poświęcona zostanie pierwsza część książki. 19 20 Hans-Georg Gadamer: Rozum, słowo, dzieje. Szkice wybrane, przeł. M. Łukasiewicz, K. Michalski, PIW, Warszawa 1979, s. 98. Robert Kwaśnica: O dwóch wersjach pytania o przedrozumienie. Do pedagogiki naukowej i pedagogów z marginesu, [w:] Joanna Rutkowiak (red.): Pytanie, dialog, wychowanie, PWN, Warszawa 1992, s. 93. 16 Oświeceniowa koncepcja podmiotu: Kartezjusz – Kant – Hegel Rozdział pierwszy: Oświeceniowa koncepcja podmiotu: Kartezjusz – Kant – Hegel Może mój wygląd oszukał łasiczkę, ale ja nie oszukałem łasiczki – krzyczał wróbel czerwony ze złości – bo ja nie jestem swoim wyglądem! Leszek Kołakowski: Bajka syryjska o wróblu i łasiczce Nasz Kartezjusz, stworzony chyba po to, żeby wykryć błędy filozofii starożytnej, a zastąpić je swoimi, kierując się bakalarskim rozumowaniem, które największych ludzi zaślepia, wykazał we własnym mniemaniu, że dusza i myśl to jedno, tak jak materia jest tym samym, co przestrzeń. Oświadczył bez mrugnięcia okiem, że człowiek myśli od pierwszej chwili, a dusza pojawia się w ciele z zapasem wszystkich pojęć metafizycznych, wie o Bogu, przestrzeni, nieskończoności, pojęciach oderwanych, słowem, na pięknych wiadomościach jej nie zbywa, tylko niestety zapominamy o nich wychodząc z brzucha matki. Wolter: Listy o Anglikach Spośród wielości tropów nowoczesnej refleksji, jej wielopoziomowego splątania przejawiającego się w filozoficznych debatach nad kształtem nowoczesności spełnionej, w sposób dość niespodziewany, wziąwszy pod uwagę przednowoczesne spory o źródła zasad konstytuujących świat, wyłania się koncepcja człowieka jako ich autora. Po raz pierwszy w dziejach myśl filozoficzna Zachodu dokonuje afirmacji człowieka jako pana losu swego i losu świata. Projekt człowieka nowoczesnego oddala się od średniowiecznych wizji podmiotu targanego sprzecznościami sił duchowych, a także od idei człowieka Renesansu, który co prawda odzyskuje harmonię duszy, lecz konstytuowana jest ona mocą dotknięcia Absolutu. W zamian, przyznając mu wolną wolę, moc poznania i czynu, refleksja nowoczesności stawia człowie- 17 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI ka w roli autora siebie i świata; w roli kowala wykuwającego swój indywidualny i społeczny byt. Podmiot, bodajże po raz pierwszy w dziejach filozoficznego dyskursu, przyjmuje rolę wcześniej przypisaną Bogu, odgrywając rolę architekta światowego porządku21. Fundamentem roli, jaką przyznaje człowiekowi nowoczesność, staje się jego rozumna wola, obejmująca zasięgiem swej mocy zarówno sam Podmiot, jak i zewnętrzny wobec niego świat. Wyposażony w tak potężną władzę, wpierw dokonując podboju siebie i wykuwając swoje, identyczne samo ze sobą, Ja, wyrusza na podbój świata po to, by uczynić go swoim domem: domem dobrze urządzonym, „oswojonym”, przejrzystym dla ludzkiej świadomości, bezpiecznym, stanowiącym azyl dla ukojonej podmiotowości. Ideowa konstelacja nowoczesności, wraz z wpisanym w nią planem konstrukcji porządku społecznego, w sposób nieuchronny odnosić się będzie do problematyki Podmiotu jako jej budowniczego. Kwestia ta, z ogromną wprost intensywnością podejmowana przez filozofów doby nowoczesności, w tym miejscu prześledzona zostanie w jej trzech momentach (niekoniecznie zasadniczych, lecz z pewnością dla niej ważnych) a stanowionych przez myśl Kartezjusza, Kanta i Hegla. Podmiot Kartezjański Cogito ergo sum – tak oto wyłania się człowiek epoki Oświecenia, który metafizyczny postulat nastania światłości przetransponować ma w sferę bytu doczesnego. Kartezjańska formuła dostarcza wyrazu apodyktycznej pewności co do pełni obecności podmiotu poznającego jako podmiotu jednorodnego, substancjalnego, konstytuującego siebie w opozycji do świata, n a d którym myśli. To jednak nie świat, lecz myśl jest zdaniem Kartezjusza jedynym oparciem dla ustanowienia siebie jako Podmiotu, gdyż „poza myślą nie ma nic, co by było w sposób bezwzględny w naszej mocy”22. Podmiot, owo myślące, pełnomocne, posiadające pełnię władzy nad sobą Ja, staje się możliwy jedynie jako wytwór pracy Rozumu. Świat zewnętrzny wobec myślącego Ja obejmuje wszelką rzeczywistość z wyjątkiem mentalnej rzeczywistości jego samego, mieszcząc także sferę cielesności. Podmiot Kartezjański to Ja wyłącznie mentalne i nic poza tym, gdyż, jak opowie filozof, „skoro uważnie zbadałem to, czym byłem, dostrzegłem, iż mogłem przypuścić, że nie miałem wcale ciała, że nie było wcale świata ani żadnego miejsca, gdzie bym się znajdował”23. Spostrzeżenie to doprowadza go do konstatacji, iż „byłem substancją, której całą istotę czy naturę stanowi wyłącznie myślenie i która dla swego istnienia nie wymaga żadnego miejsca i nie zależy od żadnego przedmiotu materialnego. Tak, że oto J a , czyli dusza, dzięki której jestem tym, czym jestem, jest całkowicie odrębna od ciała i jest nawet łatwiejsza do poznania niż ono, a nadto, 21 22 23 Por. Piotr Dehnel: Antynomie rozumu. Z dziejów filozofii niemieckiej XVIII i XIX wieku, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1998, s. 78-80. René Descartes: Rozprawa o metodzie właściwego kierowania rozumem i poszukiwania prawdy w naukach, przeł. W. Wojciechowska, PWN, Warszawa 1970, s. 30. Ibidem, s. 38-39. 18 Oświeceniowa koncepcja podmiotu: Kartezjusz – Kant – Hegel gdyby nie było wcale ciała, dusza nie przestałaby być tym wszystkim, czym jest”24. I choć pisze Kartezjusz, iż Podmiot „dla swego istnienia nie wymaga żadnego miejsca i nie zależy od żadnego przedmiotu materialnego”25, odnieść można wrażenie, iż koncepcja ta podlega konstrukcji nie tyle w oparciu o zasadę anihilacji pierwiastka materialnego, ile – zachowującej jego znaczenie – eksterytorializacji tegoż poza granice podmiotowości po to, by ukonstytuować z e w n ę t r z e niezbędne dla ustalenia takiej formy relacji Podmiotu ze światem, w której podlega on określeniu jako sfera człowieczeństwa zdolna wyzwolić się od wpływu przedmiotowej res extensa. W tym sensie status bezcielesnej domeny podmiotowości jako strefy czystego umysłu określić można za pomocą sugestywnej metafory Gilberta Ryle’a mianem ducha w maszynie26. Rozcięcie związku pomiędzy człowiekiem a światem, ukonstytuowanie ostrej granicy podziału między podmiotowym wnętrzem a zewnętrzem, ma za zadanie umożliwić mu uzyskanie nowego – „czystego” oglądu rzeczywistości. Zdolność do obiektywizującego spojrzenia czyni Podmiot władnym sprawowania pełni poznawczej kontroli nad rzeczywistością materialną27. Ufny w ową zdolność Kartezjusz postuluje jej wykorzystanie w rozwijaniu filozofii praktycznej, „przy pomocy której, znając moc i sposób działania ognia, wody, powietrza, gwiazd, niebios i wszelkich otaczających nas ciał równie wyraźnie, jak znamy różne sposoby pracy naszych rzemieślników, moglibyśmy w taki sam sposób stosować je do wszystkiego, do czego się nadają i stać się jakg dyby panami i posiadaczami przyrody”28. Zgodnie z założeniami o obiektywnej naturze poznania przyjmuje ono charakter przedstawienia odtwarzającego obraz świata wolny od czynnika zanieczyszczającej subiektywności. Jasność przedstawienia, czyniąca świat zrozumiałym, oraz pewność, zakładająca obiektywizm ujęcia istoty rzeczy, stanowią atrybuty poznawczej relacji Podmiotu ze światem. Prawda, stanowiąca rezultat poznania, staje się dla jego podmiotu tak wyraźna, tak przekonywająca, że nadaje jej Kartezjusz miano oczywistości. Pomimo iż wedle koncepcji Kartezjańskiej poznanie jest nie tyle procesem, ile aktem, to szereg następujących po sobie przedstawień wytwarzanych w procesie myślenia prowadzi do uzyskania przez poznający podmiot całościowej wizji świata. Jej strukturę określa mechanicystyczny sposób pojmowania rzeczywistości, zgodny z zasadą wyznaczoną wcześniej przez Galileusza29. Jednak, by stać się Podmiotem zdolnym do osiągnięcia tożsamości bytu i myśli, człowiek musi wyzbyć się swego materialnego zewnętrza, w którego zakres wchodzi zarówno cielesność, jak i zmysłowość podzielana ze światem niższych stworzeń. Jak komentuje Karte24 25 26 27 28 29 Ibidem, s. 39. Ibidem. Gilbert Ryle: Czym jest umysł, przeł. W. Marciszewski, PWN, Warszawa 1970. Kartezjańskie ujęcie władzy nad światem oddziałuje w oświeceniowym dyskursie filozoficznym zwłaszcza w radykalnej reinterpretacji dzieła Kartezjusza, dokonanej przez Fichtego. Tu apoteoza myślenia ulega przeobrażeniu w apoteozę działania, zorientowanego na fizyczne panowanie nad rzeczywistością materialną. Zob. Piotr Orlik: Podmiotowość a wrażliwość, [w:] idem (red.): Meandry podmiotowości, Wydawnictwo Naukowe Instytutu Filozofii UAM, Poznań 2001. René Descartes: Rozprawa o metodzie, op. cit., s. 72. Charles Taylor: Źródła podmiotowości. Narodziny tożsamości nowoczesnej, przeł. M. Gruszczyński, O. Latek, A. Lipszyc, A. Michalak, A. Rostkowska, M. Rychter, Ł. Sommer, PWN, Warszawa 2001, s. 270-272. 19 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI zjańską ontologię Charles Taylor, podważa ona nasz potoczny sposób doświadczania świata, zapośredniczony przez ciało, gdyż „[j]asność i wyraźność jako warunki poznania wymagają, abyśmy wykroczyli poza nas samych i przyjęli oderwany punkt widzenia”30. Dodać można, iż koncepcja ta ignoruje także sposób doświadczania świata zapośredniczony przez kontekst społeczny, w tym także kulturę i stanowiący jej medium język. Według Kartezjusza samodzielność poznawcza Podmiotu nie ogranicza się jedynie do możliwości rozpoznawania materialnej sfery rzeczywistości, ulegając rozszerzeniu na sferę moralności: Skoro Bóg obdarzył każdego z nas pewnym światłem przyrodzonym dla odróżniania prawdy od fałszu, nie mógłbym przypuszczać, że winieniem zadowolić się na jedną choćby chwilę poglądami innych31. Idea panowania Podmiotu nad sobą samym za pośrednictwem Rozumu stanowi fundament Kartezjańskiej koncepcji etycznej32. Obejmuje ona wizję moralności, nawiązującą do stoickiej idei autarkeia, oznaczającej postawę ukierunkowaną na uwolnienie się od doznań świata zewnętrznego, a także podporządkowującą uczucia Rozumowi i płynącej z niego woli. Wyzwania etyczne mieszczące się w zakresie tejże koncepcji dotyczą kierowania naszym życiem zgodnie z nakazami Rozumu, posiadającego moc rozpoznania dobra i zła. Rezultaty racjonalnych sądów etycznych winny wyznaczać kierunek działania człowieka, zawsze zgodny z realizacją idei dobra. Jak uzasadnia Kartezjusz, „wystarcza [...] sądzić właściwie, by czynić dobrze, a sądzić najlepiej jak można, by czynić też to, co się da najlepszego”33. Zdaniem cytowanego uprzednio Taylora, etyczny wgląd w świat, jaki uzyskuje Podmiot, „możemy za Weberem nazwać «odczarowaniem świata». Moglibyśmy nazwać go neutralizowaniem kosmosu, ponieważ kosmos przestaje być postrzegany jako wcielenie sensownego ładu, mogącego określać, co jest dla nas dobre”34. Takie właśnie odniesienie się człowieka do świata umożliwia mu poddanie uczuć kierownictwu woli, ukształtowanej przez racjonalny ogląd rzeczywistości. Racjonalne panowanie nad sobą, stanowiące podstawowy postulat etyczny w koncepcji Kartezjusza, oznacza, iż Podmiot kieruje własnym życiem według zaleceń Rozumu. Kartezjusz na wzór stoików rozwija pojęcie wolnej woli, „która jest sama w sobie czymś najszlachetniejszym, co może być w nas, albowiem to ona czyni nas w pewien sposób poddanymi Bogu i jak gdyby zwalnia nas od bycia Jego poddanymi, zatem właściwe korzystanie z niej jest największym z wszelkich naszych dóbr [...]”35. Etyczność stanowi zatem pochodną podmiotowości. Wyłania się jako rezultat panowania autonomicznej woli, a wyraża się w dominacji myśli nad uczuciami; myśli, których pewność sprawia, iż możemy „mieć mocną 30 31 32 33 34 35 Ibidem, s. 274. René Descartes: Rozprawa o metodzie, op. cit., s. 32. Inspiracji dla poglądów etycznych dostarczała filozofowi fizyka. René Descartes: Rozprawa o metodzie, op. cit., s. 33. Charles Taylor: op. cit., s. 280. René Descartes: Listy do księżniczki Elżbiety, przeł. J. Kopania, PWN, Warszawa 1995, s. 124. 20 Oświeceniowa koncepcja podmiotu: Kartezjusz – Kant – Hegel i niezmienną wolę czynienia wszystkiego, o czym sądzimy, że jest najlepsze”36. Wolna wola to także wolność decyzji, stanowiąca przejaw dokonanej z ręki Boga kreacji człowieka na jego obraz i podobieństwo. Jak zauważa Hannah Arendt, dzięki takiemu właśnie jej ujęciu Kartezjusz „torował drogę próbom swoich współczesnych zmierzających do «pogodzenia boskiego ustanowienia z góry z wolnością naszego wyboru»”37. Pomimo uznania racjonalnego charakteru podmiotowości Kartezjusz nie deprecjonuje całkowicie znaczenia uczuć dla sfery wyborów dokonywanych przez człowieka. W jego przekonaniu uczucia przyjmują charakter funkcjonalny wobec ludzkiego działania, stanowiąc impuls nakłaniający podmiot do aktywności, a także sprzyjając przetrwaniu ciała. Jednak, by uniknąć nieposkromionej afektywności, należy poddać uczucia nadzorującej roli Rozumu, co czynić je będzie jeszcze bardziej użytecznymi38. Pogodzenie imperatywu woli z nakazami Rozumu decyduje o rzeczywistej wolności człowieka, dostarczającej mu kojącego odczucia spokoju: By zaś nasza dusza osiągnęła [...] zadowolenie, musi ona jedynie iść drogą cnoty. Ktokolwiek bowiem żył w ten sposób, że jego sumienie nie może mu zarzucić, iż zaniedbał on kiedyś zrobienia tego wszystkiego, co osądził za najlepsze (to właśnie nazywam tu iść drogą cnoty), ten osiąga zadowolenie, które ma moc uczynić go tak szczęśliwym, iż najgwałtowniejsze wybuchy namiętności nie mają nigdy dość mocy, aby zmącić spokój jego duszy39. Podmiot obdarzony wewnętrzną wolnością jest „panem siebie samego”, i z tego też powodu „poważa siebie”40. Z tej samej przyczyny żywi postawę szacunku wobec innych, gdyż – jak dowodzi Kartezjusz – ci, który posiadają świadomość rozporządzania swoją wolną wolą, „łatwo dochodzą do przekonania, że każdy z innych ludzi może ją mieć również”41. Podobne konstatacje zostają wyrażone przez Kartezjusza w wyniku rozważań dotyczących słabości ludzkiej natury. Prowadzą one filozofa do artykulacji postulatu zachowania cnotliwej pokory w relacjach społecznych; pokory, której istotą jest to, iż „dzięki zastanowieniu się nad słabością naszej natury i nad błędami kiedyś może przez nas popełnionymi lub tymi, które zdolni jesteśmy popełnić, a które nie są mniejsze od tych, jakie inni mogą popełnić, nie stawiamy się wyżej od nikogo i uważamy, że inni, mając tak samo wolną wolę jak my, mogą jej również dobrze użyć”42. Zauważmy, że choć poglądy Kartezjusza osadzają ideę podmiotu w kontekście rozważań nad podmiotem indywidualnym, to zarówno wyzwania do zachowania szacunku wobec innych, jak i cnotliwej pokory odnieść można do mechanizmów regulujących funkcjonowanie społeczeństwa jako podmiotu zbiorowego. Z tej perspektywy wydają się one stanowić przedsmak oświeceniowej koncepcji liberalizmu. 36 37 38 39 40 41 42 Ibidem. Hannah Arendt: Wola, przeł. Robert Piłat, „Czytelnik”, Warszawa 2002, s. 51. Charles Taylor: op. cit., s. 280-288. René Descartes: Namiętności duszy, przeł. L. Chmaj, PWN, Warszawa 1986, s. 157. Ibidem, s. 160. Ibidem. Ibidem, s. 161. 21 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI Dostrzegalny w koncepcji Kartezjusza jest rozdźwięk zachodzący pomiędzy „czystą” istotą podmiotowości, jako myślącym Ja, a koncepcją człowieczeństwa. Podmiotowość nie jest człowiekowi dana z góry. Stanowi potencjał, który poczytywać można za przywilej człowieczeństwa ukonstytuowanego na obraz i podobieństwo Boże. Aktualizacja owego potencjału może zachodzić wyłącznie dzięki świadomemu wysiłkowi myślenia, wydobywającemu czyste Ja z pokładów naturalnej egzystencji. Dlatego też Kartezjański zamysł ukonstytuowania czystego Ja określić by można mianem „odczłowieczenia” Podmiotu, jego „denaturalizacji”, przebiegającej na drodze oddzielenia czystej myśli konstytuującej podmiotowość od sfery zewnętrznej wobec niej materii i uczuć. Kartezjański Podmiot nie jest zatem tym samym, co „Kartezjański człowiek”; ten drugi, obejmujący sobą jedynie potencjał podmiotowości, targany bywa namiętnościami duszy, czyniącymi go niekiedy niezdolnym do osiągnięcia statusu podmiotu jako mentalnej pełni. Rozdźwięk ten dostrzega także i sam Kartezjusz, podejmując próbę pogodzenia obydwu wymiarów. Dostarcza on mianowicie podpowiedzi, iż bycie człowiekiem i bycie Podmiotem uzgodnić można dzięki przejęciu kontroli przez Ja-Podmiot nad ja – człowiekiem, dzięki czemu ludzka ułomność ulega poskromieniu przez potęgę myślącego Ja: Zresztą dusza może mieć swoje osobne radości, ale co się tyczy tych, które są jej wspólne z ciałem, to zależą one całkowicie od uczuć; toteż ludzie, których one najbardziej mogą wzruszyć, są zdolni do największego zakosztowania słodyczy w tym życiu. Prawda, że mogą oni w nim znaleźć również najwięcej goryczy, gdy nie umieją ich dobrze używać i gdy los jest im przeciwny. Lecz mądrość jest głównie pożyteczna pod tym względem, że uczy panować je i kierować nimi tak umiejętnie, iż cierpienia, jakie one wywołują, są nader znośne, a nawet, iż się z nich wszystkich czerpie radość43. Kartezjańska koncepcja podmiotu, odrywając myśl od człowieczeństwa, zatraca jego egzystencjalny wymiar. Ogniskując się wokół kwestii Ja myślącego, koncepcja ta stanowi fundamentalny trop w dziejach filozoficznej refleksji nowoczesności, podejmowany, rozwijany bądź modyfikowany przez jego następców – w tym Kanta i Hegla. Podmiot u Kanta Refleksja Kanta nad ideą podmiotowości zostaje zapoczątkowana postawieniem pytania o możliwość czystego poznania, przynoszącego w konsekwencji zakwestionowanie Kartezjańskiej formuły nieskończoności władzy poznającego Rozumu. Kontynuując wątek poznania, zapytuje Kant o ogólne warunki jego możliwości, co prowadzi w kierunku „rozczłonkowania” Kartezjańskiego ujęcia Rozumu na odrębne sfery, konstytuujące wieloaspektową koncepcję podmiotowości podporządkowaną doktrynie władz. Owa koncepcja zasadza się na systemowym ujęciu Rozumu, rozdzielającym jego trzy zasadnicze aspekty: rozum teoretyczny, rozum praktyczny i władzę sądzenia. 43 Ibidem, s. 194. 22 Oświeceniowa koncepcja podmiotu: Kartezjusz – Kant – Hegel Rozum teoretyczny stanowi instancję zawiadującą poznaniem rzeczywistości empirycznej. Akt poznania przybiera tu charakter hierarchiczny dzięki wprowadzeniu przez Kanta rozróżnienia pomiędzy domeną działania zmysłów, intelektu oraz właściwej sfery rozumu teoretycznego. W dokonywaniu aktów poznania rozum teoretyczny nie jest samodzielny, gdyż są one współkonstytuowane zarówno przez ludzką myśl, jak i zmysłowość, co wyraźnie odróżnia Kantowską koncepcję poznania od koncepcji Kartezjusza. Bezpośrednio podporządkowany rozumowi teoretycznemu jest intelekt. Podporządkowanie to przejawia się w realizowaniu przezeń zadania syntezy danych zmysłowych, zgodnej z powszechnie obowiązującymi wzorcami, określonymi mianem kategorii intelektu. Działanie intelektu polega na przedstawieniu rozumowi „syntetycznej jedności tego, co różnorodne”44. Rozum, odnosząc się do wytworów intelektu, pełni wyższą funkcję, wtórnie organizującą rezultaty poznania. Funkcja ta polega na tworzeniu jedności rozumowej, podporządkowanej określonej idei, która z kolei przybiera charakter podrzędny wobec ogólnej zasady, organizującej cały system poznania45. Ważne w tym kontekście jest wprowadzone przez Kanta rozróżnienie pomiędzy kategoriami intelektu a ideami rozumu. Choć z formalnego punktu widzenia pełnią one podobną funkcję, polegającą na organizowaniu rezultatów poznania, to kategorie intelektu odnoszą się wyłącznie do przedmiotów doświadczenia zmysłowego, idee zaś są tworzone zgodnie ze „spekulatywnym zainteresowaniem Rozumu” i reprezentują „całość warunków, zgodnie z którymi kategorię relacji przypisuje się przedmiotom możliwego doświadczenia [...]; odnoszą się do pojęć intelektu, by przydzielić im zarazem maksimum systematycznej jedności i systematycznego zakresu”46. Idee pełnią zatem funkcję regulatywną dla całego procesu poznania, stanowiąc warunek tworzenia jedności wiedzy. Tworzenie jedności wiedzy stanowi cel rozumu, leżący poza granicami woli poznającego podmiotu. Proces ten zachodzi także poza domeną jego świadomości. Winien on jednak zachować samoświadomość, dotyczącą samych zasad konstrukcji jedności rozumowej, a także określającą granice własnego poznania, co świadczy o jego zdolności do krytycznego posługiwania się rozumem. Rozum, przyjmujący w tym wypadku status sędziego rozumu, posiada zdolność do krytyki immanentnej, oznaczającej dyspozycję dokonywania rozstrzygnięć co do ważności wykreowanych przez siebie idei syntetyzujących poznanie. Rozum dysponuje także zdolnością rozpoznawania natury własnych celów wraz z ostatecznym, „do którego spekulacja rozumu w użyciu transcendentalnym w końcu zmierza, [a dotyczącego] trzech przedmiotów: wolności woli, nieśmiertelności duszy i istnienia Boga”47. Jednak sama realizacja tego ostatecznego celu wykracza poza zasięg kompetencji rozumu teoretycznego, w czym wyraża się jego s k o ń c z o n y charakter. Pomimo że eksponowana przez Kanta jedność świadomości poznającego podmiotu, konstytuująca oraz umożliwiająca syntezę jego doświadczeń, wydaje się równoważna z Kartezjańskim przedstawieniem Ja jestem, kwestionuje Kant przekonanie Kartezjusza o nie44 45 46 47 Immanuel Kant: Krytyka czystego rozumu, przeł. R. Ingarden, PWN, Warszawa 1957, t. I, s. 238. Ibidem, t. II, s. 577. Gilles Deleuze: Filozofia krytyczna Kanta. Doktryna władz, przeł. Bogdan Banasiak, „słowo/obraz terytoria”, Gdańsk 1999, s. 35-36. Immanuel Kant: op. cit., t. II, s. 542. 23 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI skończonym charakterze poznania, oznaczającym tożsamość myśli i bytu, gdyż, jak zauważa Gilles Deleuze, w perspektywie Kantowskiej „tylko to z rzeczy poznajemy a priori, co sami w nie wkładamy”48. Widoczna jest tu także odmienność wobec Kartezjańskiego ujęcia samej natury poznania. Poznanie u Kanta nie przyjmuje charakteru przedstawienia pojmowanego jako obiektywna recepcja danych zmysłowych, lecz jest ono s y n t e z ą opisywaną jako akt wyobraźni. Przedmiot poznania jest konstytuowany w jego toku jako korelat świadomości podmiotu, w związku z czym przeformułowaniu ulega Kartezjańska formuła Cogito. Zgodnie z komentarzem dostarczonym przez Deleuze’a w przypadku Kantowskiej teorii poznania „prawdziwą formułą (syntetyczną) Cogito jest: myślę siebie, a myśląc siebie, myślę jakiś przedmiot”49. Zasięg Kantowskiego rozumu teoretycznego obejmuje poznanie o charakterze wyjaśniającym, gdyż, z racji szczególnych dyspozycji swych idei, rozpoznaje on przyczynowo-skutkowe związki zachodzące w świecie materialnym. Inklinacja rozumu do ujmowania rzeczywistości w kategoriach determinizmu powoduje jego swoistą ułomność, polegającą na niezdolności do rozpoznania jakiejkolwiek możliwości realizacji wolności człowieka. Jak widzimy, niemożliwe byłoby w tym wypadku ukonstytuowanie idei podmiotowości, postrzeganej przez pryzmat dyspozycji rozumu teoretycznego, nie mogłaby ona bowiem objąć aspektu podmiotowości autonomicznej, której centralnym atrybutem jest w o l n a w o l a . Jak dowodzi Alain Renaut, wskazane przez Kanta ograniczenia rozumu teoretycznego powodują, iż odmawia on Podmiotowi dwóch fundamentalnych dla koncepcji Kartezjańskiej cech: obiektywności poznania oraz świadomości samego siebie (co powodowane jest niemożnością dokonania przezeń dedukcyjnego przejścia od świadomości ja myślę do konstatacji ja jestem, przy zakwestionowaniu czystości poznania). Rozwiązaniem w tej kwestii staje się definiowanie Podmiotu jako autora a k t y w n o ś c i p r a k t y c z n e j 50. O tej sferze aktywności decyduje rozum praktyczny, z którego koncepcji wywodzi Kant ideę ludzkiej wolności. Wolność w ujęciu Kanta stanowi niezbywalny atrybut Podmiotu, decydujący o jego dyspozycji do podejmowania decyzji dotyczących działania. Podmiotowość, która w koncepcji Kanta okazała się nie do pomyślenia w odniesieniu do jej czysto poznawczej warstwy, zawiadowanej przez rozum teoretyczny, kształtuje się wraz z koncepcją wolnej woli, co stawia Podmiot w roli suwerennego autora swego czynu. Kantowskie pojęcie wolności odnosi się zatem do woli wolnej, pozostającej w sferze dyspozycji rozumu praktycznego. Kantowska idea wolności jest ideą wolności pozytywnej, wolności do czynu, a jednocześnie, przyjmując status immanentnej cechy Podmiotu, jest wolnością wewnętrzną, która w przeciwieństwie do wolności istot nierozumnych nie polega na osłabieniu sfery konieczności: Pojęcie wolności jest kluczem do wyjaśnienia autonomii woli. Wola jest rodzajem przyczynowości istot żyjących, o ile są rozumne, a wolność byłaby tą właściwością tej przyczynowości, dzięki której może ona działać niezależnie od obcych skłaniających ją przyczyn: tak jak przy- 48 49 50 Gilles Deleuze: op. cit., s. 32. Ibidem, s. 30. Alain Renault: Era jednostki. Przyczynek do historii podmiotowości, przeł. D. Leszczyński, Ossolineum, Wrocław – Warszawa – Kraków 2001, s. 298-300. 24 Oświeceniowa koncepcja podmiotu: Kartezjusz – Kant – Hegel rodzona konieczność jest tą właściwością przyczynowości wszystkich istot bezrozumnych, że do działania skłania je wpływ obcych przyczyn51. Rozum praktyczny posiada moc rozpoznawania praw obiektywnych, odnoszących się do uniwersalnej idei dobra. Tymże prawom, uprzednio rozpoznawanym, a następnie dyktowanym przez Rozum, podporządkowuje się wola. Jako wynik podległości wobec rozumu praktycznego wola człowieka ma c h a r a k t e r r a c j o n a l n y ; jest ona „władzą wybierania tylko tego, co rozum poznaje, niezależnie od skłonności, jako praktycznie konieczne, tj. jako dobre”52. Akt, w którym rozum przedstawia woli rozpoznaną zasadę obiektywną, nakazując jej tym samym postępowanie z nią zgodne, nosi miano i m p e r a t y w u . Racjonalność Podmiotu i jego wolna wola stanowią źródło godności, której także nie dzieli z żadnymi z istot nierozumnych53. Temu, co dobre, przypisuje Kant charakter obiektywny, a dążenie Podmiotu do jego osiągnięcia określa mianem d ą ż e n i a r a c j o n a l n e g o , implikowanego przez dobro jako przyczynę obiektywną. Dążenie racjonalne jest przez Kanta przeciwstawiane takiemu, do którego człowiek jest skłaniany przez przyczyny subiektywne, o źródłach tkwiących w sferze ludzkich pożądań. Podczas gdy wola wolna, jako wola racjonalna, jest zorientowana na dokonywanie czynów zgodnych z uniwersalnymi zasadami Rozumu, przyczyny subiektywne powodują „patologiczne54 zainteresowanie przedmiotem czynu”55. Pragnienie czynu zgodnego z nakazem Rozumu jest tu przeciwstawiane aktom wynikającym z pragnienia szczęścia, pomimo że obydwu ich rodzajom przyznaje Kant status wartości. Jednak zgodnie z Kantowską etyką status najwyższej wartości posiadać może jedynie idea obiektywnego dobra moralnego, i tej, jako wskazanej przez rozum praktyczny, winny być podporządkowane ludzkie dążenia. W przeciwieństwie do rozumu teoretycznego rozum praktyczny pozostaje rozumem czystym, uwolnionym od zanieczyszczeń zarówno zmysłowej, jak i formalnej natury. Z apriorycznych nakazów czystego rozumu praktycznego można wywieść uniwersalne prawo moralne. Teza ta ma charakter zasadniczy dla Kantowskiej koncepcji etyki, którą Charles Taylor określa mianem etyki formalnej, w istocie „pustej”, gdyż skupiającej się na normach i zasadach kierujących działaniem, kosztem ignorancji idei dobra. Zdaniem tegoż autora w interpretacji Kanta „[m]oralność zawęziła swoją problematykę do pytań o to, co powinniśmy czynić, ignorując pytania o to, co jest samo w sobie wartościowe, lub co powinniśmy podziwiać i kochać”56. W świetle przedstawionych poglądów, w sformułowanej przez Kanta koncepcji woli tkwi swoisty paradoks s p l o t u w o l n o ś c i i k o n i e c z n o ś c i . Wolność Podmiotu można by ująć jako podporządkowaną obiektywnej konieczności Dobra. Wolna wola, decydując 51 52 53 54 55 56 Immanuel Kant: Uzasadnienie metafizyki moralności, przeł. M. Wartenberg, PWN, Warszawa 1953, s. 86. Ibidem, s. 38. Ibidem, s. 70. Termin ten jest używany przez Kanta w nawiązaniu do jego źródeł etymologicznych, obejmującym znaczenie zmysłowego uwarunkowania działania, tj. podlegania bodźcom i popędom. Immanuel Kant: Uzasadnienie metafizyki moralności, op. cit., s. 38 i nast. Charles Taylor: op. cit., s. 166. 25 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI o jego autonomii, sama pozostaje podporządkowana dyktatowi Rozumu i zdeterminowana przez odczytywane przezeń uniwersalne prawa moralne. Moralna determinacja wolnej woli jest także rezultatem obiektywnego statusu samej istoty człowieczeństwa, wynikającego z miejsca zajmowanego przez nie w hierarchii istot żywych i dyktowanej samym zamiarem przyrody57. Taki status człowieczeństwa na planie hierarchii wszelkiego stworzenia, stanowiąc – podkreślmy raz jeszcze – wyraz n a t u r a l n e j konieczności, przypisuje mu określoną rolę, jaką ma do odegrania w teatrze postępu dziejów. Polega ona na kreacji społeczeństwa obywatelskiego na skalę światową. Kant osadza zatem idę podmiotu w porządku politycznej utopii nowożytnej cosmopolis58, co sprawia, iż przypisaną mu wolność odczytać można jako nieodłączny aspekt dziejowej konieczności. W nieco odmiennym kontekście problem splotu wolności i konieczności, wespół konstytuujących ideę Kantowskiego podmiotu, odczytuje Hannah Arendt. Zdaniem tejże autonomiczna wola stanowi „pewną nową formą konieczności, która przeciwstawia się jedynie konieczności narzuconej z zewnątrz, poprzez określenie swego własnego, autonomicznego prawa. [...] Kant ukazuje, że wolność woli polega na jej związaniu się z własnym prawem i porzuceniem dowolności”59. W świetle tej interpretacji wolność Podmiotu jest osadzona w sferze konieczności, dyktowanej nie tyle przez warunki zewnętrzne, ile przez sam Podmiot, który podporządkowując się dyktatowi praktycznego rozumu, przyjmuje pozycję strażnika we własnym więzieniu. Jeszcze wyraźniej kwestia paradoksu wolności i konieczności objawia się w świetle przedstawianej przez Kanta relacji pomiędzy moralną autonomią indywiduum a prawami moralnymi o charakterze powszechnym. Obiektywne zasady dobra wskazywane woli przez Rozum określa Kant mianem praw moralnych. Podlegając tymże prawom, realizuje się wola Podmiotu, co oznacza, iż jego a u t o n o m i a j e s t r ó w n o z n a c z n a z p o d p o r z ą d k o w a n i e m s i ę moralnym prawom Rozumu. W ten sposób dokonał Kant połączenia wolnej woli z koniecznością podlegania uniwersalnym zasadom moralnym. Z jednej strony mają charakter immanentny, zgodnie z maksymą prawo moralne we mnie. Z drugiej jednak, wartość moralna ludzkiego czynu winna podlegać ocenie według obiektywnych kryteriów prawa moralnego o intersubiektywnym charakterze. Istnieje zatem jedno prawo moralne, które choć „we mnie”, to jednak p o w s z e c h n i e o b o w i ą z u j ą c e w relacjach „pomiędzy nami”, zgodnie z wyzwaniem imperatywu kategorycznego: „postępuj tak, aby maksyma twej woli zawsze mogła mieć zarazem ważność jako principium prawodawstwa powszechnego”60. Kant, przewidując ukonstytuowanie się doskonałej wersji społeczeństwa w toku postępu dziejów, określa je w kategoriach całości moralnej, ukonstytuowanej na mocy moralnego a zarazem racjonalnego konsensu, w którym prawo i moralność pozostają ze sobą tożsame61 . Wydaje się, iż ten moment filozofii Kanta, dowodząc możliwości uzgodnienia porząd- 57 58 59 60 Immanuel Kant: Pomysły do ujęcia historii powszechnej w aspekcie światowym, [w:] Z. Kuderowicz: Kant, „Wiedza Powszechna”, Warszawa 2000, s. 199-209. Zob. Piotr Dehnel: op. cit., s. 80-82. Hannah Arendt: op. cit., s. 12. Immanuel Kant: Krytyka praktycznego rozumu, przeł. J. Gałecki, PWN, Warszawa 1972, s. 53. 26 Oświeceniowa koncepcja podmiotu: Kartezjusz – Kant – Hegel ku prawnego z ideą ludzkiej wolności, jest najbardziej sugestywny w zakresie rozważań nad problematyką splotu wolności i konieczności wpisanych w ideę podmiotowości. Kolejny aspekt koncepcji podmiotu, jaki wyłania się z myśli Kanta, odnosi się do jej zamknięcia w sferze rozumności: Podmiot jest postrzegany jako istota racjonalna, działająca w zgodzie z nakazami Rozumu i stanowiona wyłącznie w jego obszarze62. Tak jak i Kartezjusz, uważa Kant, iż Podmiotowi nie potrzebna jest cielesność, gdyż stanowi ona formę naoczności w żadnej mierze niezwiązaną z intelektem. Podmiot myślący, jako bezcielesny, nie przynależy materii rozciągłej, czyli zajmującej określone miejsce w przestrzeni fizycznej (res extensa). A zatem, podobnie jak w koncepcji Kartezjusza, Podmiot wyłania się w rezultacie separacji sfery racjonalnej, obejmującej jego właściwą istotę, od sfery afektywno-zmysłowo-cielesnej63. Empiryczny człowiek w ujęciu Kanta nie jest więc tym samym, co Podmiot, gdyż łączy on w sobie obydwa wskazane a przeciwstawne sobie aspekty. Przywołując bliski tejże kwestii komentarz Jacka Finka, przynależna Podmiotowi „«dobra wola», aspirując do ogólności, bowiem odwróciła się od jakiejkolwiek określoności, pozostaje z nie dającym się znieść przeciwieństwie ze «złą wolą», która grzęźnie w szczegółowości, znajdując swe określenie w świecie zmysłowym. Każdy czyn etyczny jest tu albo paradoksem współistnienia tych dwóch determinacji, albo pogwałceniem naturalnych popędów. Nie ma pojednania. Człowiek łączy sobą to, co połączyć się nie daje, co wcześniej zostało założone jako wzajem się wykluczające”64. W perspektywie myśli Kanta nie tylko istota człowieka, ale i esencja samej podmiotowości jako „ekstraktu” człowieczeństwa także pozostaje niespójna, gdyż, jak spostrzega Re61 62 63 64 Immanuel Kant: Pomysły do ujęcia historii powszechnej w aspekcie światowym, op. cit.; zob. też: Zdzisław Krasnodębski: Upadek idei postępu, PIW, Warszawa 1991, s. 63-66. Kantowska koncepcja Rozumu przypisuje mu „męski” charakter, czego jednak autor nie wyraża explicite w „transcendentalnym”, a zatem – właściwym, z punktu widzenia prowadzonych tu analiz, okresie jego twórczości. W pismach wcześniejszych, takich jak Rozważania o uczuciu piękna i wzniosłości, porusza Kant problematykę psychologicznej różnicy pomiędzy mężczyzną a kobietą, gdzie jedynie mężczyzna zostaje uznany za istotę zdolną do rozumowego oglądu uniwersum. Kobiety, ku naszemu pocieszeniu, obdarzone jednak zostają atrybucjami typu: błysk radości w oczach, a niekiedy i: żywa wesołość, co podpada pod kategorię piękna, stosowną dla opisu ich przyrodzonych własności. Podaję za: Piotr Dehnel: op. cit., s. 51. Odmienną, a wartą w tym miejscu zaznaczenia, interpretację Kantowskiej koncepcji podmiotu przedstawia Andrea Folkierska, postrzegająca człowieka w ujęciu tegoż filozofa jako istotę afektywno-racjonalną, gdzie obydwa te pierwiastki pozostają w równowadze, współkonstytuując podmiotowość. Uzasadnienie swego stanowiska czerpie autorka przywołując Kantowską formułę imperatywu kategorycznego: postępuj tak, byś człowieczeństwa tak w twej osobie, jako też w osobie każdego innego, używał zawsze zarazem jako celu, nigdy tylko jako środka. Komentując powyższy fragment, Folkierska odpiera wysuwane w stosunku do Kanta zarzuty rygoryzmu moralnego, twierdząc, iż Kantowskie przyzwolenie na instrumentalne użycie człowieczeństwa oznacza dopuszczalność instrumentalnych działań w obszarze społeczeństwa, stanowiących domenę afektywnej strony człowieka. W świetle dalej dokonywanych przeze mnie interpretacji trudno nie zgodzić się z autorką, iż Kant dostrzega empiryczny aspekt człowieczeństwa, sądzę jednak, że koncepcja podmiotu wyłania się u Kanta (także u Kartezjusza i Hegla) jako destylat czystej podmiotowości, pozbawiony zanieczyszczającej ją domieszki naturalnych (a więc przynależnych także „istotom nierozumnym”) potrzeb i namiętności Zob. Andrea Folkierska: Czy pedagogika może być nie – normatywna?, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2001, numer specjalny, s. 35. Jacek Filek: Z badań nad istotą wartości etycznych, „Platan”, Kraków 1996, s. 140. 27 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI nault, stają tu we wzajemnej sprzeczności: radykalna skończoność podmiotu teoretycznego i nieskończoność podmiotu praktycznego. Jak dowodzi tenże autor, „podczas gdy filozofia teoretyczna Kanta zdawała się chwiać fundamentami «klasycznego humanizmu», w filozofii praktycznej nabierał on ponownie sił”65. Owo dostrzegalne u Kanta pęknięcie można by jednak odczytywać jako przeniesienie akcentu z ujmowania istoty podmiotowości w kategoriach rozumu teoretycznego (tak jak miało to miejsce w koncepcji Kartezjusza) do jej określania, bądź nawet absolutyzacji, w terminach rozumności praktycznej. „Rzeczywistej” idei podmiotowości, która wiąże się z jej nieskończonością, u Kanta upatrywać można bowiem wyłącznie w odniesieniu do sfery rozumu praktycznego. Ukazana w filozofii Kanta d w o i s t o ś ć p o d m i o t u r a c j o n a l n e g o , wyłaniająca się z napięcia pomiędzy jego teoretycznym a praktycznym obliczem, nawiązuje do dokonanego jeszcze przez Arystotelesa rozróżnienia pomiędzy episteme a phronesis jako kompetencjami podmiotu, zawiadowanymi przez obydwie wyróżnione sfery rozumności. Problem zachodzącej między nimi relacji zostaje podjęty przez Hegla, poszukującego systemowej drogi mediatyzacji rozumu teoretycznego i praktycznego. Hegel czyni jeszcze jeden ważny krok w kierunku zintegrowania odseparowanych u Kartezjusza i Kanta własności Podmiotu, znosząc założenie dualizmu relacji pomiędzy nim samym a przedmiotową sferą rzeczywistości – dualizmu, który uprzednio dostarczał możliwości dookreślenia zewnętrznych granic podmiotowości. Podmiot u Hegla Wyjściowym punktem rozważań Hegla w kwestii podmiotowości staje się profetyczny opis dziejów ludzkiej świadomości, pierwotnie przedstawiony w Fenomenologii Ducha. Dzieje te zostały ukazane jednocześnie jako przebieg „obiektywnej” historii, zmierzającej do realizacji wpisanego w nią planu osiągnięcia królestwa Ducha. Ostateczne wypełnienie historii oznacza stan, w którym ludzka świadomość osiąga intersubiektywną jedność, łącząc się z ogólną totalnością obiektywnego bytu. Wizja ta zakłada ukonstytuowanie się wspólnej przestrzeni, anihilującej rozdziały pomiędzy jednostkowością a ogólnością, materią a duchem, gdzie postać Ducha Absolutnego na wskroś przenika i jednoczy wszelkie możliwe aspekty rzeczywistości. Moment ostatecznego spełnienia historii, jako tryumf Ducha, oznacza telluryczne wypełnienie idei wolności na drodze kulturotwórczego działania człowieka poprzez zniesienie wszelkich jej ograniczeń natury przyrodniczej. W Fenomenologii Ducha sytuuje Hegel człowieka empirycznego, związanego z istniejącym układem stosunków społecznych, w roli podmiotu dziejowości. Opisano tu drogę, jaką postępuje rozwój jego świadomości, towarzyszący stopniowej przebudowie etycznej świata społecznego. Przemiany te zmierzają ostatecznie do ukonstytuowania się królestwa etyczności. Towarzyszy im osiąganie przez Ducha kolejnych stadiów jego rozwoju. Sama postać Ducha może być rozumiana jako zasada dziejowości, zmierzająca ku samospełnieniu; zasada 65 Alain Renault: op. cit., s. 303. 28 Oświeceniowa koncepcja podmiotu: Kartezjusz – Kant – Hegel k o n i e c z n a , stanowiąca istotę bytu, która „sama w sobie jest rzeczywistością”, a wszelkie inne formy bytu są jedynie jej przejawem66. Duch jako dziejowa konieczność wypełnienia absolutu wolności nie jest bytem samodzielnym w realizacji tej konieczności. Dla samospełnienia niejako „zapożycza” on, czy też „działa poprzez”, świadomość człowieka67. Dlatego też rozwój Ducha jest jednocześnie i jej rozwojem. Na początku drogi swojego rozwoju Duch ma charakter „niespełniony”, gdyż „nie będąc jeszcze duchem, jest on d u s z ą”, „ujednostkawiającą się” w indywidualnym podmiocie68. Przy czym „podmiotowość ta rozpatrywana jest tu tylko jako ujednostkowienie n a t u r a l n e j o k r e ś l o n o ś c i . Istnieje ona jako m o d u s odmiennego temperamentu, talentu, charakteru, fizjonomii i innych dyspozycji i idiosynkrazji charakterystycznych dla rodzin albo pojedynczych jednostek”6 9 . Wskazany fragment pokazuje, że choć stosuje autor kategorię podmiotowości dla określenia jej indywidualnego, jednostkowego charakteru, to czyni wyraźne zastrzeżenie co do jej niejako „umownego” w tym miejscu znaczenia. Mamy bowiem u Hegla do czynienia ze szczególną dwoistością w zakresie rozumienia pojęcia podmiotu. Pierwszy z jego aspektów, dostrzegalny w przytoczonym fragmencie, obejmuje „wyjściowy” stan rozwoju świadomości człowieka. W tym wypadku podmiotowość odnosi się do „empirycznego”, partykularnego, jednostkowego wymiaru życia ludzkiego. Wymiar ten – co prawda – obejmuje i ludzką duszę, jednak ta jawi się jako „niepełna”, gdyż dopiero w wyniku jej dalszego rozwoju napełni ją Duch ogólny. Początkowy stan ludzkiej duszy określa Hegel mianem przejawu ducha subiektywnego, w którym „dusza dopiero dojrzewa ku świadomości, dochodzi do J a , abstrakcyjnej ogólności jako istniejącej d l a abstrakcyjnej ogólności, będącej w ten sposób m y ś l e n i e m i p o d m i o t e m dla siebie [...]”70. Dopiero stadium wypełnienia ludzkiej duszy substancją ogólności określa podmiotowość w jej właściwym – pełnym wymiarze, gdzie Podmiot, owo autonomiczne i świadome siebie Ja, odnajduje się jako pełnia totalnej świadomości bytu71. Tak pojmowana pełnia podmiotowości wyłania się w dialektycznej relacji „odnoszenia się ducha do siebie”, gdzie jego tożsamość podejmuje uprzedmiotawiającą refleksję nad własną treścią72. Celem tejże jest „podniesienie samego siebie do rangi prawdy”73. Pierwszym 66 67 68 69 70 71 72 73 Przesłanką do takiego ujęcia staje się Heglowskie twierdzenie, iż „duch powstał jako prawa przyrody, a wraz z jego rozwojem przyroda w sobie samej znosi siebie jako to, co nieprawdziwe”. Georg W.F. Hegel: Encyklopedia nauk filozoficznych, przeł. Ś.F. Nowicki, PWN, Warszawa 1990, s. 407. Na kwestię tę zwraca uwagę Leszek Kołakowski. Idem: Główne nurty marksizmu. Powstanie – rozwój – rozkład, „Aneks”, Londyn 1988, s. 54. Georg W.F. Hegel: Encyklopedia nauk filozoficznych, op. cit., s. 408. Ibidem, s. 412. Ibidem, s. 438. Przedstawiona przez Hegla droga rozwoju subiektywnego ducha ku wzrastającej ogólności dotyczy wyłącznie mężczyzny. Kobieta, „jako d r u g a [płeć] jest nadal w jedni pozostającą duchowością, jako wiedza i wola tego, co substancjalne – jest duchowością w formie konkretnej jednostkowości i konkretnego uczucia”. Dlatego też, podczas gdy przeznaczeniem mężczyzny jest udział w tym, co ogólne, tj. państwie, nauce, pracy itp., przeznaczenie kobiety stanowi udział w rodzinie. Georg W.F. Hegel: Zasady filozofii prawa, przeł. A. Landman, PWN, Warszawa 1969, s. 176-177. Georg W.F. Hegel: Encyklopedia nauk filozoficznych, op. cit., s. 438-440. Ibidem, s. 440. 29 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI stopniem owej wznoszącej, u p o d m i o t a w i a j ą c e j pracy świadomości jest uzyskanie przez podmiot – wyrażającej pewność samej siebie – s a m o w i e d z y, której formułę stanowi Ja = Ja. Samowiedza Podmiotu nosi charakter dialektyczny, gdyż opiera się na świadomości zewnętrznego wobec niej przedmiotu, będącego jej formalną negacją. Akt pojęciowego przyswojenia owego przedmiotu przez podmiot jest jednocześnie aktem zyskiwania przezeń samowiedzy74. Proces konstytuowania samowiedzy, następujący na drodze uprzedmiotawiającego odnoszenia się do inności, jej dialektycznego znoszenia oraz powrotu świadomości do siebie samej, decyduje o tym, iż „pożądanie innego jest w procesie swego zaspokajania się jakąś w ogóle n i s z c z ą c ą siłą, a pod względem treści czymś s a m o l u b n y m . Ponieważ zaś zaspokojenie przytrafia mu się tylko w tym, co jednostkowe, to zaś jest przemijające, to w stanie zaspokojenia na nowo wytwarza się pożądanie”75. Dialektyczna praca świadomości ma zatem charakter nieskończony. Zaspokajające poczucie siebie może być osiągnięte przez samowiedzę jedynie w kontekście społecznym, obejmującym relację Ja – Inny. Podmiot (Ja) ukazuje siebie Innemu, pragnąc zyskać uznanie jego wolnej jaźni dla wolności jaźni własnej. Proces ten, określany przez Hegla mianem uznawania samowiedzy przez inną samowiedzę, przebiega w społeczeństwie charakteryzującym się społeczną nierównością. Przybierając charakter konfliktu samowiedz, jest „walką na śmierć i życie [która] kończyć się będzie n a j p i e r w jednostronną negacją, której wynikiem jest nierówność polegająca na tym, że jedna z walczących samowiedz, preferując życie, zachowuje siebie jako jednostkową samowiedzę, ale wyrzeka się przy tym bycia uznaną, a druga, trwając cały czas przy swoim odnoszeniu się do siebie samej, osiąga to, że zostaje uznana przez pierwszą, jako sobie podporządkowaną [...]”76. Pomimo że niesymetryczna relacja zachodząca między dwiema samowiedzami to rezultat dominacji pana nad niewolnikiem, to jednak niewolnik, nie pan, zyskuje w niej warunki do rozwoju własnej świadomości. Niedoczekawszy się uznania samowiedzy ze strony pana, niewolnik „urabiając poprzez pracę w służbie pana swoją jednostkową i własną wolę, znosi wewnętrzną bezpośredniość pożądania i ta jego eksterioryzacja oraz strach przed panem są początkiem mądrości – przejściem do s a m o w i e d z y o g ó l n e j” 7 7 . Samowiedza ogólna to najwyższe stadium rozwoju samowiedzy Podmiotu, której istotę stanowi wzajemność uznania samowiedz. Posiada ona świadomość bycia uznawaną, a jednocześnie sama uznaje samowiedzę Innego. Stanowiąc substancję wszelkiej duchowości, jest świadomością ogólnej wolności. Jest samowiedzą ogólną i obiektywną, obejmującą „jednostki jako przeświecające w sobie nawzajem”, co nadaje im wspólną tożsamość, zaś „różnicą [...] w tej tożsamości jest całkowicie nieokreślona różność, albo raczej różnica, która żadną różnicą nie jest”78. Osiągnięta ogólność tożsamości, samowiedzy i samoświadomości przyjmuje postać R o z u m u , „który jako ta tożsamość jest nie tylko absolutną s u b s t a n c j ą , ale i p r a w d ą jako wiedza. Bo jego swoistą o k r e ś l o n o ś c i ą , jego immanentną formą, jest tu istniejące 74 75 76 77 78 Ibidem, s. 445-446. Ibidem, s. 447. Ibidem, s. 449. Ibidem, s. 450. Ibidem, s. 451. 30 Oświeceniowa koncepcja podmiotu: Kartezjusz – Kant – Hegel samo dla siebie czyste pojęcie, Ja, pewność samego siebie jako nieskończona ogólność. Tą samowiedną [...] prawdą j e s t d u c h”79. W ten oto sposób dochodzi Hegel w swojej filozofii do ontoteologii, w której zostają ze sobą zrównane wiedza absolutna i prawda religijna80. Ukonstytuowanie się samowiedzy ogólnej to także, posłużywszy się Kantowską kategorią, ostateczny tryumf „rozumu teoretycznego”. Jak komentuje tę kwestię Arendt, „[c]zy kiedykolwiek miał miejsce większy tryumf myślącego ego niż to, co przewiduje heglowski scenariusz? Myślące ego wycofuje się tu, na swój zwykły sposób, ze świata zjawisk, ale nie musi już płaci za to ceny «roztargnienia» i wyobcowania. Według Hegla umysł, przez samą tylko siłę refleksji może przyswoić sobie – wessać w siebie – jeśli już nie wszystkie zjawiska, to przynajmniej wszystko, co jest w nich znaczące, pozostawiając to, co nieprzyswajalne, na boku, jako nieistotny przypadek, bez konsekwencji dla historii i biegu dyskursywnego myślenia”81. Przedstawione przez Hegla dzieje rozwoju Ducha zmierzają do ostatecznego stanu, w którym „Rozum występuje jako płynna substancja ogólna, jako coś, co ma charakter niezmiennej prostej rzeczy, co rozszczepia się w wielość całkowicie samodzielnych istot [...]. Te istoty samodzielnie w swoim absolutnym bycie dla siebie rozpływają się w prostej samoistnej substancji, nie tylko same w sobie, ale także dla siebie samych. Są one świadome tego, iż samodzielnymi istotami jednostkowymi są dzięki temu, że poświęcają swoją jednostkowość i ż e s u b s t a n c j a o g ó l n a j e s t i c h d u s z ą i i c h i s t o t ą [podkr. – A.M.], tak samo, jak ogólność ta ze swej strony jest ich dziełem jako jednostek, czyli dziełem przez nie wytworzonym”82. Objęcie wielości jednostkowych podmiotów ogólnością substancji Ducha oznacza ostateczne wypełnienie idei wolności, która przejawia się tu nie jako wolność indywidualnego podmiotu, lecz jako substancja ogólna. Co dowodzi Siemek, „[a]bstrakcyjno-logiczna «jedność podmiotowości» zostaje tu bliżej określona jako nieusuwalna wielość podmiotów ludzkich, które są zdolne osiągnąć «duchową wolność» od wszelkich przymusów «natury» tylko w swych między-ludzkich stosunkach, odniesieniach i wzajemnych oddziaływaniach”83. Taką wizję podmiotowości określa jej fenomenologiczny wymiar, umożliwiający nadanie jej statusu intersubiektywności, gdzie „historyczne stawanie się wolnej podmiotowości zostaje pojęte jako rezultat sensotwórczych struktur i procesów, w których konstytuuje się i żyje pierwotna intersubiektywność”84. Ekspansja Ducha, przejawiająca się we wzroście jego ogólności, wiąże się z przeniesieniem jego obecności ze sfery jednostkowego, subiektywnego podmiotu do sfery świata społecznego, w którym przyjmując postać ducha obiektywnego, stanowi on „zewnętrzny materiał dla istnienia woli”85. Duch obiektywny ostatecznie realizuje się w sferze etyczności, przenikającej wszystkie formy życia społecznego: rodzinę, społeczeństwo obywatelskie, pań79 80 81 82 83 84 85 Ibidem, s. 452. Jacques Derrida: Wiara i wiedza, [w:] Jacques Derrida, Gianni Vattimo i inni: Religia, przeł. M. Kowalska, P. Mrówczyński, R. Reszke, J. Wojcieszak, „KR”, Warszawa 1999, s. 23. Hannah Arendt: op. cit., s. 68. Georg W.F. Hegel: Fenomenologia Ducha, t. I, przeł. A. Landman, PWN, Warszawa 1963, s. 397. Marek J. Siemek: Filozofia spełnionej nowoczesności – Hegel, Wydawnictwo UMK, Toruń 1995, s. 19. Ibidem, s. 21. Georg F. Hegel: Encyklopedia nauk filozoficznych, op. cit., s. 495. 31 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI stwo86. Etyczność jest tu ujmowana jako totalność prawdy; jest transcendentalną jednością, „wchłaniającą” wolność i wolę wszystkich jako jedność: Etyczność jest boskim duchem jako immanentnym samowiedzy w jej rzeczywistej teraźniejszości, którą ma ona jako samowiedza pewnego narodu i składających się nań jednostek87. W królestwie etyczności wola wolnych podmiotów, wtopiona w przestrzeń Ducha, czyni je jednością. Etyczna jednia, jak powiada Hegel, „nie jest wolnością, lecz koniecznością tego, by to, co szczegółowe wznosiło się do formy ogólności, by w tej formie szukało i znajdowało swoje trwałe istnienie”88. Zachodzi tu stan wewnętrznej koherencji porządku moralnego i prawnego, wyrażany w formułowanej przez Hegla koncepcji etycznej totalności społeczeństwa obywatelskiego89. Ukazaną przez Hegla drogę rozwoju świadomości człowieka, której towarzyszy proces wyłaniania się rzeczywistego Podmiotu z podmiotu empirycznego, można opisać jako przebiegającą w dwóch aspektach. Po pierwsze mamy tu do czynienia z ciągłą degradacją jednostkowości podmiotu. Po drugie towarzyszy jej cykliczność dialektycznej aktywności jego samowiedzy, osadzonej w kontekście społecznym. Wizję ostatecznej degradacji jednostkowości podmiotu odnieść można do Heglowskiego opisu królestwa etyczności przepełnionego substancją Ducha Absolutnego. Tam, wobec świadectwa obiektywnej totalności wiecznego Ducha „jednostkowy podmiot z uwagi na swą bezpośrednią naturę najpierw określa się dla siebie jako to, co marne i złe, a następnie, zgodnie z tym, co stanowi dla niego wzór prawdy, za pośrednictwem wiary w to, że sama w sobie osiągnięta jest tam jedność istotowości ogólnej i jednostkowej, jest on również ruchem polegającym na wyzbywaniu się [...] swojej bezpośredniej naturalnej określoności i swojej własnej woli oraz na sylogistycznym łączeniu się w bólu i negatywności z owym wzorem i swoim b y t e m – s a m y m - w – s o b i e oraz na poznaniu w ten sposób jako zjednoczonego z istotą, która [...] dzięki temu zapośredniczeniu osiąga to, że staje się czymś immanentnie obecnym w samowiedzy i rzeczywistą teraźniejszością ducha, który istnieje sam w sobie i sam dla siebie jako duch ogólny”90. W tej perspektywie podmiotowość uzyskuje status Absolutu, przedstawiając się jako „jedność indywidualności i tego, co ogólne”91. Istotne dla koncepcji Heglowskiej jest ukazanie znaczenia ludzkiej aktywności dla konstytuowania się podmiotowości. Można by rzec, iż Heglowski Podmiot jest podmiotem zdynamizowanym, p o d m i o t e m s t a j ą c y m s i ę w c z y n i e . Pojęcie czynu odnosi się w tym wypadku do Kantowskiego ujęcia rozumu praktycznego, gdyż mowa tu tylko o takich jego formach, którymi zawiaduje duchowa potęga etycznych mocy. Nie oznacza on zatem działań czysto fizycznych; czyny wykuwające podmiotowość są zorientowane na dokona86 87 88 89 90 91 Ibidem, s. 515. Ibidem, s. 549. Georg F. Hegel: Zasady filozofii prawa, op. cit., s. 191. Zob. Marek J. Siemek: op. cit., s. 75 i nast. Georg W. F. Hegel: Encyklopedia nauk filozoficznych, op. cit., s. 569. Georg W. F. Hegel: Jeneser Realphilosophie, Hoffmeister, Leipzig 1931, s. 248. Cyt. za: Jürgen Habermas: Filozoficzny dyskurs nowoczesności, przeł. M. Łukasiewicz, „Universitas”, Kraków 2000, s. 53. 32 Oświeceniowa koncepcja podmiotu: Kartezjusz – Kant – Hegel nie d z i e ł a przyjmującego charakter wytworu kultury, a zatem jednoczące ekspresję twórcy z przejawem pracy Ducha. Tak właśnie postrzega Hegel upodmiotawiającą wartość ludzkiej pracy, która – choć służąca wytwarzaniu dóbr – jest jednocześnie postrzegana jako kreowanie coraz to dojrzalszych form ludzkiej świadomości, obejmujących normy i wartości kultury. W toku postępu dziejów, opisanym w Fenomenologii Ducha, ludzka praca przekształca totalitarną racjonalność ekskluzywnej wolności, uprawomocniającą relacje ucisku pana nad sługą, w racjonalność wolności uniwersalnej. Przekształcenia owe dokonują się w cyklu dialektycznych zniesień antagonizmów, zachodzących w relacji między działającym podmiotem a warunkami jego działania. Jeden z zasadniczych dla owego cyklu momentów odnosi się do dialektyki podmiotu i jego wytworu, gdzie podmiot, dostrzegając w wytworze przejaw własnej świadomości, rozszerza jej zasięg92. Inny dostarczony przez Hegla przykład nawiązuje do – wspomnianej już – dialektyki wolności i panowania, przynoszącej wyzwolenie świadomości niewolnika z uprzedmiotawiającego ją jarzma podporządkowania woli pana93. Cykle dialektycznych zniesień, w których w różnych postaciach przeciwstawiane są sobie i wzajemnie zapośredniczane sfery samowiedzy Podmiotu i zewnętrznej wobec niej rzeczywistości, prowadzą do osiągnięcia przezeń stanu „duchowej ogólności”, przynoszącej właściwe upodmiotowienie człowieka, wpisujące go w przestrzeń podmiotowości ogólnej. Tu Podmiot świadomie wyrzeka się siebie, znosi siebie jako indywiduum, zatapiając się w sferze uniwersalnych norm i wartości kultury94. Znosząc siebie, zyskuje nowy rodzaj samowiedzy, tym razem samowiedzy absolutnej: Chociaż jaźń jako ta oto jaźń jest tu świadoma siebie jako czegoś rzeczywistego, to przecież jej rzeczywistość polega jedynie na zniesieniu jaźni naturalnej. Jej pierwotnie określona natura redukuje się w związku z tym do nieistotnej różnicy wielkości, do większej lub mniejszej energii woli. Jej cel natomiast i treść należą wyłącznie do samej substancji ogólnej i mogą być tylko czymś ogólnym; szczegółowość bowiem strony naturalnej, o ile staje się celem i treścią, jest czymś bezsilnym i nierzeczywistym95. Wydaje się, iż w owym dialektycznym zniesieniu to nie człowiek przyswaja sobie obcą wobec niego uniwersalną kulturę duchową, lecz kulturotwórcze działanie człowieka „znosi” egzystencjalny sens jego człowieczeństwa: Kultura jest przeto w swym absolutnym określeniu wyzwoleniem oraz pracą nad wyższym wyzwoleniem, mianowicie absolutnym punktem przejściowym do już nie bezpośredniej, naturalnej, lecz duchowej, i na szczebel ogólności podniesionej podmiotowej substancjalności pierwiastka etycznego. Wyzwolenie to występuje w podmiocie jako jego ciężka praca skierowana przeciw czystej podmiotowości postępowania, przeciw bezpośredniości pożądania a także przeciw subiektywnej próżności uczucia i arbitralności upodobania96. 92 93 94 95 96 Zob. Georg W.F. Hegel: Fenomenologia Ducha, t. I, op. cit. Zdaniem Hegla, w dobie nowoczesności uwolnienie to odnosi się zarówno do zmiany mentalnej jako wzajemnego uznania podmiotowości, jak i do przekształcenia samych stosunków pracy, z opartej na poddaństwie do pracy najemnej, związanej z podjęciem dobrowolnej umowy. Marek J. Siemek: Wolność, rozum, intersubiektywność, „Oficyna Naukowa”, Warszawa 2002, s. 154-155. Georg W.F. Hegel: Fenomenologia Ducha, t. I, op. cit., s. 69-70. Georg F.W. Hegel: Zasady filozofii prawa, op. cit., s. 192. 33 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI Dialektyczne zniesienie różnicy pomiędzy indywidualną podmiotowością a ogólnością Ducha przynosi jednak konsekwencję nie tylko w postaci „roztopienia” Podmiotu w sferze kultury, lecz także i „upodmiotowienia” samej kultury. Podmiotowość staje się bowiem podmiotowością absolutną, w której jednoczą się byt i myśl. Stan ten nie wiąże się jednak z ostatecznym zastygnięciem ruchu duchowej substancji. Jak dowodzi cytowany już Siemek, „to, iż indywidualna podmiotowość «jaźni» takim sposobem przechodzi w substancjalną «istotę», jest możliwe tylko dzięki temu, że sama substancja ze swej strony już uległa zasadniczemu upodmiotowieniu. Jaźń przenosi bowiem na rzeczywistość swą podstawową strukturę, którą wyznacza samoodniesienie, tj. równość-sobie-samej, wciąż na nowo odtwarzana z nierówności wyobcowującego zapośredniczenia. Wskutek tej negatywności wiecznie niezaspokojonego podmiotu «duchowe masy» substancji zostają wprawione w ruch i obrócone nawzajem przeciwko sobie. W ten sposób powstaje na wskroś dualistyczny świat i dualizujący obraz świata, gdzie podmiot naznacza swym wyobcowaniem całą rzeczywistość, mierząc przy tym wszystkie wyłaniające się stąd przeciwieństwa jedną i tą samą normatywną miarą swych absolutnych roszczeń do ważności”97. W Heglowskim ujęciu podmiotowość pojawia się momencie jej „deportacji” poza sferę egzystencjalnego wymiaru człowieczeństwa i włączeniu do domeny Ducha. Zaakcentowany tu aspekt metafizyczny można odczytywać, zgodnie z ideą Dietera Henricha, jako s i l n y i n s t y t u c j o n a l i z m filozofii Heglowskiej, dostrzegany przez tegoż autora w zakresie koncepcji prawa, zgodnie z którą podmiotowość przedstawia się jako całkowicie osadzona w porządku instytucji98. Redukcja indywidualności przyjmuje tu postać radykalną, gdyż jej zadaniem staje się jedynie uprawomocnienie tego, co uniwersalne. Zaakcentowane już rozróżnienie pomiędzy indywiduum a „prawdziwym Podmiotem” wydaje się w istocie konstytuować ich przedmiotowo-podmiotową opozycję, nabierającą wyrazistości, gdy indywiduum, zwiedzione chytrością rozumu, realizując własne cele, nieświadomie przyczynia się do realizacji interesu uniwersalnego Rozumu, stanowiącego Podmiot właściwy. W tym sensie indywiduum zostaje poddane uprzedmiotowieniu, stając się zaledwie środkiem realizacji interesu, którego Podmiot jest autorem. Próba syntezy Pomimo względnej różnorodności, jaka uwidacznia się w sposobach konstruowania idei podmiotowości u Kartezjusza, Kanta i Hegla, dostrzega się obecność wspólnego horyzontu myślowego, w którym filozofowie ci lokują nadzieje na powołanie nowego człowieka – bohatera nowoczesności, zdolnego udźwignąć brzemię odpowiedzialności za siebie i otaczający świat, przywracającego właściwy kierunek biegowi dziejów. W niniejszym fragmencie rozważań podejmuję próbę ściślejszej identyfikacji tych momentów uprzednio przybliżonych koncepcji, które harmonizują ze sobą w zakresie wizji Podmiotu jako a r c h i t e k t a n o w e go świata. 97 98 Marek J. Siemek: Wolność, rozum, intersubiektywność, op. cit., s. 156. Przywołuję za: Jürgen Habermas: op. cit., s. 53-54. 34 Oświeceniowa koncepcja podmiotu: Kartezjusz – Kant – Hegel We perspektywie łączącej myśl Kartezjusza, Kanta i Hegla podmiotowość przedstawia się jako p r o j e k t b y c i a . Nie jest ona człowiekowi dana, lecz z a d a n a ; przyjmuje postać dziejowego wyzwania stojącego przed człowiekiem, albo też – na co zgodnie wskazują Kant i Hegel – obiektywnej konieczności historycznej. Człowiek, pretendując do miana Podmiotu, wypełnić winien określone postulaty, które – choć znajdują określone podstawy w jego przyrodzonym uposażeniu – są ściśle współzależne od rozwoju jego świadomej woli. Lista wspomnianych postulatów obejmuje r a c j o n a l n o ś ć , w o l n o ś ć (autonomię) oraz aktywność. R a c j o n a l n o ś ć odnosi się do zawierzenia przez Podmiot sile uniwersalnego Rozumu i postępowania zgodnego z jego nakazami. Kartezjusz moc poznawczej instancji Rozumu dostrzega w aspekcie epistemologicznym, zawiadującym poznaniem rzeczywistości materialnej, z którego to, w dalszej kolejności, wyprowadzone zostaną uniwersalne zasady moralne, decydujące o sferze ludzkiego czynu. Z kolei Kant, demistyfikujący „nieczystość” rozumu teoretycznego, uznaje nieskończoność za szczególną dyspozycję rozumu praktycznego, stanowiącego domenę mądrości praktycznej. Niemniej uważa Kant, że zdobywanie przez człowieka podmiotowości następuje jako rezultat p e ł n e g o posługiwania się rozumem, obejmującego obydwa jego wspomniane zakresy. W tym przypadku „właściwy” sposób wykorzystywania rozumu teoretycznego jest wiązany z krytycznym nastawieniem Podmiotu wobec jego możliwości i wyrażającym świadomość co do ograniczeń tej sfery ludzkiej rozumności. Zwieńczenia, a jednocześnie ostatecznego „uwznioślenia” koncepcji Rozumu dokonuje Hegel, którego myśl w sposób systemowy jednoczy aspekty rozumu teoretycznego i praktycznego. Racjonalność Podmiotu, jako ufność względem nakazów Rozumu oraz wyraz podporządkowania się jego mocy, oznacza tu już nie tylko wykorzystywanie umysłu w celu odsłaniania uniwersalnych idei Dobra i Prawdy, lecz łączy się także ze zjawiskiem „spirytualizacji” samego Podmiotu, gdyż ten – poprzez wzrastanie ku owym ideom – „wstępuje” w sferę Rozumu jako cząstka substancji ogólnej (Ducha). Rozum, w świetle filozofii Hegla, stanowi – czego dowodzi Herbert Marcuse99 – jedyną prawdziwą formę rzeczywistości, scalającą wszelkiego rodzaju sprzeczności występujące między podmiotem a przedmiotem, między światem ducha a materii, między rzeczywistością społeczną a przyrodniczą. W rezultacie „powstaje prawdziwa jedność i ogólność”. W tym sensie filozofia Hegla przyjmuje znamiona panlogizmu, będąc „systemem, który podporządkowuje wszystkie dziedziny bytu wszechogarniającej idei rozumu”100. Dla oświeceniowej koncepcji racjonalności, wyłaniającej się z analizowanych stanowisk, charakterystyczna wydaje się także jej autoreferencyjna struktura, przyznająca metapoznawczy status świadomości Podmiotu, uzyskującego za pomocą Rozumu wgląd we własną konstytucję. Wo l n o ś ć oznacza autonomię woli Podmiotu, podporządkowanej jedynie nakazom Rozumu. Idea tak pojętej wolności obejmuje przede wszystkim znaczenie p o z y t y w n e j 99 100 Herbert Marcuse: Rozum i rewolucja. Hegel a powstanie teorii społecznej, przeł. S. Konopacki, Z. Koenig, A. Chwieśko, M. Ćwirko-Godycki, M. Kozłowski, W. Gromczyński, „Książka i Wiedza”, Warszawa 1966, s. 27. Ibidem. 35 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI w o l n o ś c i d o c z y n u . W koncepcji Kartezjańskiej ideę te oddaje postulat postępowania zgodnego z nakazem czystej myśli. W filozofii Kanta wyraża ją postulat autonomii czynu, kierowanego wskazaniami rozumu praktycznego. Nieco inaczej przedstawia się idea wolności w myśli Hegla, poddającego ją skrajnej absolutyzacji. Tu wolność Podmiotu rodzi się jako partycypacja w nieskończonej wolności Ducha, który reprezentując ideę wolności absolutnej, niejako dokonuje jej projekcji na Podmiot. We wszystkich przywoływanych koncepcjach wyraźnie zaznacza się przeciwstawienie wolności Podmiotu zasadzie dowolności. Przeciwstawienie to stanowi nawiązanie do greckiej idei autarkeia, która, choć oznacza samoograniczanie podmiotu poprzez podporządkowanie jego namiętności rozumowi i woli, można także uznać – jak czyni to Foucault – za powiązaną z kategorią p o s ł u s z e ń s t w a . Idąc tym tropem, konsekwencje ujmowania wolności jako przeciwstawnej dowolności łączą się z podatnością jednostek ludzkich na określone formy sprawowania nad nimi społecznej kontroli101. Wolność indywiduum, w przeciwieństwie do jej transcendentalnej idei, ma charakter celowościowy, gdyż wykorzystana właściwie, to jest zgodnie z nakazami Rozumu, stanowić ma gwarant realizacji utopijnej idei wypełnienia dziejowej misji „nowego człowieka”. Kartezjusz, najbardziej powściągliwy w formułowaniu wizji ostatecznego tryumfu Rozumu, marzy o ustanowieniu filozofii praktycznej. Kant oczekuje ukonstytuowania się państwa celów w przestrzeni uniwersalnej etyki, zrównującej moralne prawo i ustawowe prawodawstwo102. Hegel zaś przewiduje nastanie królestwa etyczności w domenie doskonałej postaci państwa. Wizje te, zwłaszcza w ich Kantowskim i Heglowskim wydaniu, projektują swoistą teleologię wolności, gdzie wolność – jako podległa wobec praw Rozumu – zostaje uzgodniona z koniecznością tego, co Absolutne. Najbardziej radykalnie kwestię tę przedstawia projekt Hegla, obejmujący koncepcję chytrości rozumu, w świetle której indywiduum w gruncie rzeczy nie staje się dysponentem wolności własnej, lecz narzędziem w ręku wypełnienia dziejowej konieczności wolności absolutnej, realizującej się ponad nimi jako anonimowa siła. „Ludzie historyczni” nie są w tym ujęciu rzeczywistym podmiotem historii, są, jak dopowie Marcuse, „ofiarami wyższej konieczności, która spełnia się w ich życiu”103. Ta zaś konieczność realizuje się jako wzrastająca suwerenność Ducha świata, który „dąży do urzeczywistnienia wolności i może się zmaterializować jedynie w prawdziwym królestwie wolności. To znaczy w p a ń s t w i e”104. Pomimo że w zakresie analizowanych koncepcji na plan pierwszy wysuwa się pozytywny aspekt wolności, dostrzegalny jest tu również i jej negatywny wymiar jako w o l n o ś c i o d o g r a n i c z e ń natury zewnętrznej. W tym przypadku przybiera on charakter zapośredniczony w samej esencji podmiotowości, nawiązujący do kwestii „uwolnienia” czystej podmiotowości od zanieczyszczających ją czynników zewnętrznych. Trzej filozofowie zgodnie upatrują przyczyn ograniczenia podmiotowej autonomii w koniecznościach natury 101 102 103 104 Michel Foucault: „Omnes et singulatim”: przyczynek do krytyki politycznego rozumu, [w:] idem: Filozofia, historia, polityka. Wybór pism, przeł. D. Leszczyński, L. Rasiński, PWN, Warszawa – Wrocław 2000, s. 230. Zob. Immanuel Kant: Uzasadnienie metafizyki moralności, op. cit., s. 67 i nast. Herbert Marcuse: op. cit., s. 219. Ibidem, s. 221. 36 Oświeceniowa koncepcja podmiotu: Kartezjusz – Kant – Hegel przyrodniczej: cielesno-afektywnej sfery człowieczeństwa (Kartezjusz i Kant) oraz jej materialnych implikacji dla konstytucji świata społecznego (Hegel). Podmiotowość jest zatem konstruowana nie tylko przez wypełnianie wolności o pozytywnym i obiektywnie koniecznym charakterze, lecz także jako stopniowe uwalnianie się podmiotu od sfery „fizycznego”, materialnego wymiaru człowieczeństwa. Wolność, jako warunek wyłaniania się podmiotowości, jest nieodłącznie związana z a k t y w n o ś c i ą samego Podmiotu. Ta ostatnia bowiem stanowi zarówno środek, jak i domenę realizacji ludzkiego powołania do wolności. Dla podmiotu Kartezjańskiego sfera aktywności, konstytutywna dla realizacji jego wolności, odnosi się do aktów myślenia. Zgodnie ze stanowiskiem Kanta podmiotowość realizuje się w moralnej autonomii czynu. Z kolei u Hegla jej dojrzewanie postępuje wraz z przebiegiem kulturotwórczego działania człowieka, obejmującego zarówno czynnik pracy wytwórczej, jak i intelektualno-duchową aktywność w domenie filozofii, sztuki i religii. W kontekście rozważań nad wspólnym horyzontem, w którego obszarze kreślona jest wizja podmiotu u trzech filozofów, uwagę zwraca także sam proces kształtowania się podmiotowości. Przebieg tegoż można poddać opisowi w kilku jego formalnych aspektach, obejmujących ciągłą d e n a t u r a l i z a c j ę , in s t y t u c j o n a l i z a c j ę oraz a b s o l u t y z a c j ę podmiotowości. Co podkreślono uprzednio, w świetle koncepcji Kartezjusza, Kanta i Hegla o podmiotowości człowieka mówimy w odniesieniu do absolutyzowanych idei rozumu i woli, ignorując aspekt jego „empirycznej” natury. W tym sensie podmiotowość wyłania się z antropologicznego wymiaru ludzkiego bycia jako efekt jego d e n a t u r a l i z a c j i . Denaturalizacja oznacza nie tylko odarcie Podmiotu z jego cielesnego, zmysłowego czy afektywnego wymiaru, gdyż jej istoty można upatrywać także w odniesieniu do empirycznego aspektu bytu społecznego. Rozważmy to zagadnienie, nawiązaując do poszczególnych koncepcji podmiotu. W świetle myśli Kartezjusza podmiotowość, jako myślące Ja, konstytuuje się poza bytem społecznym. Jak wypowie się w tej kwestii Piotr Orlik, „inni ludzie nie są potrzebni Kartezjuszowi dla ukonstytuowania podmiotowości – wystarczy przecież myślenie [...]”105. Ja Kartezjańskie ma zatem charakter monadyczny. Z kolei Kant, zwracając uwagę na wspólnotę moralnych praw w konstytuowaniu się podmiotu zbiorowego, nie jest skłonny upatrywać ich źródeł w wewnętrznych, interakcyjnych mechanizmach konstytuowania się wspólnego ludziom świata społecznego, lecz odnajduje je w obiektywnych prawach rozumu praktycznego. W świetle tejże wizji ukonstytuowanie się ludzkiej wspólnoty, jaką jest państwo, pojawia się w wyniku respektowania przez ludzi apriorycznych praw Rozumu, nie zaś w rezultacie ich ustanowienia. Wspólnota staje się zatem konsekwencją podmiotowości, lecz nie jej przyczyną, i choć wskazuje Kant na istnienie intersubiektywnego Ja, przejawiającego się we wspólnocie celów Rozumu, to jednak nie naturalny kontekst społecznych interakcji ową intersubiektywność kreuje, lecz przedustawna ogólność samego Rozumu. Ignorancję wobec społecznego kontekstu rozwoju podmiotowości niełatwo jest przypisać myśli Hegla. Choć jednak filozof ten pokazuje, w jaki sposób podmiotowość rozwija się 105 Piotr Orlik: op. cit., s. 45. 37 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI w naturalnym kontekście społecznych relacji (o czym najdobitniej wydaje się przekonywać dialektyka pana i niewolnika), to w Heglowskim scenariuszu postępu dziejów ostateczne ukonstytuowanie się Podmiotu jako Ja zbiorowego następuje w wyniku przeniesienia intersubiektywnego wymiaru podmiotowości z naturalnego kontekstu społecznego do sfery ogólnego Ducha. Dopiero wówczas ukonstytuowana duchowość, równa Dobru, Prawdzie i Wolności, jako intersubiektywna jedność wyznacza zasady urządzenia idealnej postaci państwa. Jak wypowiada się w tej kwestii Leszek Kołakowski, w ujęciu tym „[w]ola powszechna nie jest wolą większości, ale wolą rozumu dziejowego”106. W tej perspektywie „[p]ojedyncza osoba jest niewątpliwie czymś podporządkowanym, czymś, co musi złożyć siebie w ofierze etycznej całości. Jeśli przeto państwo żąda życia jednostki, to musi ona je oddać”107. To zaś, „czego państwo wymaga ma postać obowiązku prawnego i [...] jest rzeczą obojętną, z jaką postawą się ten obowiązek spełnia”108. Heglowski scenariusz ukonstytuowania się woli zbiorowej jako podstawy ustanowienia państwa jako całości etycznej można także poczytywać za wyraz i n s t y t u c j o n a l i z a c j i Podmiotu w jego zbiorowym aspekcie. Podobny proces przedstawia Kantowska wizja kreacji państwa celów, a także – w odmiennym już nieco kontekście – Kartezjański projekt metody jako przyczynku do instytucjonalizacji podmiotowości, zachodzącej w domenie nauki. Wszystkie te wizje wskazują, iż ukonstytuowanie się podmiotowości zbiorowej otwiera drogę do jej unifikującego włączenia w zasięg instytucji państwa, prawa bądź nauki, gdzie z racji rozumowej jedności, ogarniającej wszystkich ludzi, stanowi ona podstawę roszczeń dla budowy spójnych, harmonijnych systemów politycznych109, zorientowanych na realizację określonych dążeń ludzkości. Radykalizację tej kwestii przedstawia myśl artykułowana przez Gilles’a Deleuze’a oraz Felixa Guttariego, wskazująca, iż „[o]dkąd filozofia przypisała sobie rolę fundamentu, bezustannie udziela błogosławieństwa ustanowionym władzom i przekalkulowuje swą doktrynę zdolności na organy władzy państwa. Zmysł wspólny, jedność wszystkich zdolności jako centrum Cogito to consensus państwa wyniesionego do rangi absolutu. Na tym głównie polegała wielka operacja «krytyki» Kantowskiej, powtórzona i rozwinięta przez heglizm. Kant bezustannie krytykował «niewłaściwe użytki», aby tym lepiej błogosławić funkcję. Nie ma się co dziwić, że filozof stał się profesorem publicznym albo funkcjonariuszem państwowym”110. Łagodząc nieco wyraz przedstawionej tu krytyki, uzasadnione wydaje się twierdzenie, iż instytucjonalizacja Podmiotu – kwestia, do której powrócimy jeszcze i w dalszej części analiz – odgrywa ważną rolę w formułowaniu projektów społeczeństwa nowoczesnego, zawiadowanego przez podmiot zbiorowy, którego instytucjonalizacja pełni funkcję dyscyplinującą wobec uniwersalnych praw Rozumu. 106 107 108 109 110 Leszek Kołakowski: Główne nurty marksizmu, op. cit., s. 65. Georg W. F. Hegel: Zasady filozofii prawa, op. cit., s. 364. Ibidem, s. 420. Także i naukę można traktować jako system polityczny, jeśli przyjąć perspektywę dostarczaną przez teorię krytyczną czy też myśl poststrukturalizmu. Gilles Deleuze, Felix Guttari: 1227 – Traktat o nomadologii: maszyna wojenna, „Colloquia Communia” 1988, nr 1-3 (36-38). 38 Oświeceniowa koncepcja podmiotu: Kartezjusz – Kant – Hegel Jako ostatnią z kwestii wyłonionych w odniesieniu do procesualnego aspektu kształtowania się podmiotowości wymieniłam aspekt jego a b s o l u t y z a c j i , która nadaje Podmiotowi wymiar nieskończoności. Projekt Kartezjusza zakłada absolutyzację Podmiotu, dokonującą się w sferze rozumu teoretycznego. Odmienny charakter przybiera wizja Kanta, przypisująca przymiot nieskończoności rozumowi praktycznemu, zdolnemu do odczytania uniwersalnych nakazów moralnych. Obydwa te aspekty jednoczą się w zakresie projektu Heglowskiego, gdzie zarówno Prawda, jak i Dobro zostają ogarnięte jednością nieskończonego Rozumu111. Tu radykalna totalizacja roszczeń do nieskończoności Rozumu, pochłaniającego nie tylko byt i myśl, ale także i całą dziejowość, wydaje się nosić znamiona „ponownego” popadnięcia intelektualnej formacji Oświecenia w skrajności metafizycznej iluzji, skutkującej – jak dopowiedzą później Horkheimer i Adorno – jej totalitarnym charakterem112. Tu także, co oznajmi Derrida, w postaci osiągnięcia świadomości jako „nieskończonego stosunku do siebie” dokonuje się kres człowieka, będący ostatecznym kresem jego skończoności113. Rozumność, wolność i nieskończoność to w świetle myśli „wielkiej trójcy” filozofii Oświecenia atrybuty konstytuujące uniwersalny status podmiotowości. Powiązanie tych atrybutów, ich uspójnienie wewnątrz całościowych projektów podmiotowości, następuje poprzez ich systemowe objęcie koncepcją t o ż s a m o ś c i . Idea tożsamości denotuje jednorodność i wewnętrzną spójność podmiotowości; określa jej identyczność względem samej siebie. Myślące Ja w ujęciu Kartezjusza, stanowiąc „wyłącznie Ja, i nic poza tym”, zamknięte w jednostkowym byciu, wyraża pewność, co do swego istnienia jako samo-w-sobie. W zakresie koncepcji Kanta, Ja znajduje odmienne od kartezjańskiego odniesienie dla odczucia własnej tożsamości, gdyż ustanowione w sferze rozumu praktycznego i, dzięki jego nieskończoności, uzgodnione z innymi Ja, konstytuuje intersubiektywną wspólnotę, opartą na tożsamości woli moralnej. Z kolei wersja Heglowska ukazuje Ja uniwersalne, oczyszczone z wszelkiej jednostkowości, i – jako że Rozum nie przynależy tu do sfery subiektywnej, lecz Absolutu – w koncepcji tej tożsamość Podmiotu przyjmuje wymiar zarazem zbiorowy i ogólnoduchowy, jednoczący sfery rozumu teoretycznego i praktycznego. Tożsamość jest uzyskiwana przez Podmiot w procesie odnoszenia się do tego, co wobec niej zewnętrzne i obce. W koncepcjach Kartezjusza i Kanta, zakładających dualną relację pomiędzy byciem a bytem, tożsamość Podmiotu jest konstruowana na zasadzie obcości względem sfery przedmiotowej. Nieco inaczej kwestia ta przedstawia się w świetle filozofii Hegla, który wraz z ideą dialektycznego ruchu, rządzącego całością świata, wykazał onto111 112 113 Dokonanej przez Hegla hipostazie podmiotowości nieskończonej warto się także przyjrzeć z perspektywy socjologicznej, artykułowanej przez Petera L. Bergera i Thomasa Luckmanna. Autorzy ci, dowodząc, iż ludzkie istnienie ma charakter nieskończonej eksternalizacji, za jej radykalny wymiar uznają tworzenie tego typu uniwersów symbolicznych, które obwieszczają ludzkie znaczenie wszelkiej rzeczywistości, oraz żądają, „aby cały kosmos potwierdzał ważność ludzkiej egzystencji”. Peter L. Berger, Thomas Luckmann: Społeczne tworzenie rzeczywistości, przeł. J. Niżnik, PIW, Warszawa 1983, s. 167. Max Horkheimer, Theodor W. Adorno: Dialektyka Oświecenia, przeł. M. Łukasiewicz, Wydawnictwo IFiS PAN, Warszawa 1994, s. 40. Jacques Derrida: Kres człowieka, [w:] idem: Pismo filozofii, przeł. B. Banasiak, „Inter esse”, Kraków 1992, s. 141. 39 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI logiczną tożsamość materii i idei114. Tu tożsamość kształtuje się w cyklu dialektycznych odniesień, a znosząc obcość zewnętrznych wobec niej przedmiotów, stale poszerza swój zasięg. Tożsamość w świetle filozofii Hegla to zatem nie tyle określony, statyczny stan, ile raczej ekspansywna, znosząca wszelką obcość s i ł a , pozostająca w nieskończonym dialektycznym ruchu. To, jak powie Hegel, tożsamość tożsamości i różnicy; różnicy, której potrzebuje, by wciąż na nowo mogła się konstytuować. Tożsamość w tym ujęciu nie podlega określeniu przez jej wewnętrzną, substancjalną spójność, lecz przez jej nienasyconość, niepełność, stanowiącą mechanizm napędzający cykl dialektycznych samoodniesień. Przywołane projekty zakładają, iż tożsamość jest kreowana nie w obszarze tego, co jednostkowe, lecz tego, co u n i w e r s a l n e . Tyle tylko, że światło Uniwersum jest przez Podmiot odnajdywane w sobie samym; prześwietla ono jego konstytucję, tak jak ma to miejsce w przypadku Kartezjusza koncepcji prawdy, Kanta idei prawa moralnego, czy Heglowskiego pojęcia samowiedzy. Możemy rozróżnić, jak się zdaje, dwie zasadnicze odmiany podmiotowej uniwersalizacji: taką, która przybiera wymiar „dośrodkowy”, odnoszący się do idei rozumu ześrodkowanego w podmiocie115 (jest to wymiar tożsamości nadawany Podmiotowi w projektach Kartezjusza i Kanta), oraz (jak to się dzieje w przypadku koncepcji Hegla) uniwersalizacji o charakterze relacyjnym, gdzie tożsamość przybiera dynamiczną formę, wynikającą z dialektycznego mechanizmu zapośredniczeń, dokonujących się w sferze tego, co wobec niej obce, a jednocześnie niezbędne dla możliwości jej konstytuowania się. W obydwu jednak wypadkach tożsamość stanowi konstrukcję o tyle jednoczącą To samo, o ile wykluczającą To, co inne. Jak powie Foucault, „[d]ialektyczna suwerenność tego samego polega na tym, aby pozwolić temu, co różne być, lecz pod postacią prawa tego, co negatywne, jako momentowi niebytu. Można widzieć w tym przejaw obalenia Innego, ale w tajemnicy sprzeczności pracującej na rzecz ocalenia tożsamości”116. Tożsamość Podmiotu, jako posiadająca charakter zarówno ogólny (znoszący wszelką partykularność), jak i relacyjny (konstytuowany na mocy przeciwstawiania się temu, co od niej różne), nie stanowi jedynie „wewnętrznego” atrybutu podmiotowości. Nie cechuje jej przeto charakter monadyczny. Dzięki takiej formule tożsamości podmiotowość konstytuuje się w „s f e r z e p o m i ę d z y ” jednostką a uniwersum, stawiając Podmiot w roli „powiernika Uniwersalnego”, łącznika” pomiędzy światem „wyższym” a światem ludzkim. Taka koncepcja tożsamości, która daje obraz jej otwarcia na udział w duchowej oraz rozumnej ogólności, ma określone znaczenie dla poszerzenia oświeceniowego rozumienia wolności Podmiotu. Wolność, w świetle powyższych analiz, nie jest atrybutem stricte przypisanym człowiekowi. Ten m o ż e m i e ć j e d y n i e s w ó j u d z i a ł w w o l n o ś c i j a k o k a t e g o r i i o g ó l n e j , udział realizowany za pośrednictwem m o r a l n y c h c z y n ó w. Dotyczą one działań bezustannie poszerzających zasięg podmiotowej, a i ogólnej, wolności. Takie rozumienie wolności przekłada się na kwestię pojmowania indywidualnego wymiaru podmio114 115 116 Zob. Hannah Arendt: Między czasem minionym a przyszłym. Osiem ćwiczeń z filozofii politycznej, przeł. M. Godyń, W. Madej, Fundacja Aletheia, Warszawa 1994, s. 51. Określenie zapożyczono z tekstu Jürgena Habermasa: op. cit. Michel Foucault: Theatrum Philosophicum, [w:] idem: Filozofia, historia, polityka. Wybór pism, op. cit., s. 67. 40 Oświeceniowa koncepcja podmiotu: Kartezjusz – Kant – Hegel towości, gdzie zawsze będzie ono denotować jej „otwarcie” na konstytuowanie się tożsamości zbiorowej w domenie wspólnego świata Ducha (Prawdy, Dobra, Rozumu). Podmiotowość określa wobec tego ideę „człowieka uniwersalnego” i aktywnego w dziele poszerzania sfery ogólnej wolności. Podmiotowość wiąże się z r o z c i ę c i e m , przerwaniem, zniszczeniem ciągłości podmiotu indywidualnego, które – z jednej strony – oznacza przerwanie jego ontycznego związku ze światem rzeczy117, z drugiej – otwarcie na sferę uniwersum. Indywidualna prawda „ja jestem” oznacza odtąd udział w świadomości uniwersalnej. Wyraz świadomej i dobrej woli „ja pragnę” oznacza udział w czynie o uniwersalnych podstawach moralnych. Tak przedstawiona konstytucja podmiotowości umożliwia marzenie o przedsięwzięciu wspólnego dzieła, polegającego na realizacji politycznych wyzwań Oświecenia, oświetlanych pochodnią Rozumu a ogrzewanego ludzkim sercem. Aneks: Idee pedagogiczne u Kanta i Hegla Choć zasadnicza teza towarzysząca uprzednio dokonanej rekonstrukcji poglądów filozoficznych Kanta i Hegla, zawiera pogląd, iż wpływ tychże na kształt nowożytnej refleksji pedagogicznej obejmuje nade wszystko aspekt antropologiczny, tj. odnoszący się do problematyki Podmiotu i podmiotowości jako wyrażających idee pełni człowieczeństwa (przekładające się w ramach późniejszych koncepcji pedagogicznych na problematykę celów wychowania, dróg ich realizacji oraz ich powiązania z określonymi wizjami porządku społecznego), interesujące mogą się wydawać poglądy na wychowanie, wyrażane przez samych tych filozofów. Poglądy te egzemplifikują jednocześnie pierwsze „pedagogiczne” próby przekładania filozoficznego rozumienia Podmiotu i podmiotowości na język wychowania. Szkicowa prezentacja Kanta i Hegla poglądów na wychowanie, wraz ze wskazaniem ich możliwie „najbliższych” odniesień w myśli pedagogicznej, stanowi cel aneksu do obecnego rozdziału książki. Idee pedagogiczne u Kanta Zdaniem Sławomira Sztobryna ideę wychowania obecną w myśli Kanta rozumieć należy jako „pomoc udzielaną jednostce, aby mogła wydobyć z siebie moralnego człowieka”118. Jak zauważa autor, takie rozumienie jest analogiczne do Kantowskiej definicji Oświecenia, jako wyjścia człowieka z okresu niepełnoletności119. Tak jak i proces oświeceniowego postępu (rozumiany u Kanta nade wszystko w kategoriach moralnego dojrzewania ludzkości) przebiega na drodze celowego wysiłku, wydobywającego jej „uśpiony” potencjał moralnej dojrzałości, tak samo w procesie wychowania zalążki człowieczeństwa, dane dziecku przez naturę, 117 118 119 Co najbardziej wyraźne staje się w Kartezjańskim – dualnym ujęciu relacji człowiek – świat. Sławomir Sztobryn: Słowo wstępne do: Immanuel Kant: O pedagogice, przeł. D. Sztobryn, „Dajas”, Łódź – Mysłaków, s. 15. Ibidem. 41 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI są realizowane przede wszystkim dzięki jego własnym wysiłkom120. W perspektywie tej cel wychowania odnosi się do osiągnięcia przez człowieka autonomii moralnej, oznaczającej podporządkowanie jego woli uniwersalnym prawom Rozumu. Wychowanie jest nieodzowne dla wydobywana tego, co w człowieku swoiście ludzkie; co czyni go istotą wolną i moralną: „Człowiek może stać się człowiekiem tylko poprzez wychowanie. Jest tylko tym, co wychowanie z niego uczyni” – powiada Kant121. Wychowanie, podobnie jak rozwój moralny jednostki, cechuje się, w świetle koncepcji Kanta, trójstopniowym przebiegiem, którego poszczególne fazy obejmują p i e l ę g n o w a n i e , k a r n o ś ć (u Kanta: „ćwiczenie”) oraz k s z t a ł c e n i e . P i e l ę g n o w a n i e odnosi się do wypełniania przez rodziców opiekuńczych zadań wobec małego dziecka. Z kolei k a r n o ś ć („ćwiczenie”), polegająca na dyscyplinujących wpływach otoczenia społecznego, „zmienia zwierzęcość w ludzkość”122, poskramiając anomiczną naturę dziecka, ulegającą dotychczas egoistycznemu i nierozumnemu „chceniu”. W tym okresie wychowania, naznaczonym dominacją wpływu dyscyplinowania, rolą wychowanka jest okazywanie biernego posłuszeństwa i podległości. Rola karności dla wychowania moralnego polega przede wszystkim na „ukształtowaniu charakteru” wychowanka123, co oznacza jego wdrożenie do postępowania zgodnego z powszechnie uznawanymi zasadami. Wychowanie jest w tym okresie oparte na uznaniu anomii moralnej wychowanka, a zasady postępowania, wprowadzane w ramach praktyk wychowawczych, są zewnętrzne wobec jego woli. W przypadku ich przekroczenia zaleca Kant stosowanie kary. Preferuje on „kary moralne”, polegające na wyrażaniu dezaprobaty wobec czynu dziecka za pośrednictwem gestu, czy też spojrzenia, tak, by uczynić „wyłom w skłonności dziecka do tego, by było kochane i szanowane”124. W przypadku nieskuteczności „kar moralnych” możliwe jest stosowanie kar fizycznych, z tym jednak zastrzeżeniem, „by nie wyniknął z tego stosunek niewolniczy”125. Idea k s z t a ł c e n i a nawiązuje do problematyki wprowadzania młodego człowieka w świat kultury („kultywowania człowieka”), łączącego się z nabywaniem określonych umiejętności, interioryzacji norm, postaw i wzorów postępowania, co wiąże się z jego przystosowaniem do życia w świcie społecznym. Kształcenie winno rozbudzać w „młodzieńcu” poczucie powinności przestrzegania zinterioryzowanych reguł kulturowych. Niebagatelna rola przyda tu religii, nauczającej postępowania zgodnego z wolą boską126. Z punktu widzenia moralnego rozwoju podmiotu etap ten odpowiada stadium heteronomii moralnej. Finalnie, kształcenie prowadzi do rozwoju autonomicznej woli moralnej, odgrywając w ten sposób zasadniczą rolę w wydobywaniu swoiście „ludzkiego” potencjału człowieka. Wpływy kształcenia na rozwój podmiotu obejmują zarówno oddziaływania na sferę rozumu teoretycznego, władzy sądzenia, jak i rozumu praktycznego. W pierwszym przypadku są one zorientowane 120 121 122 123 124 125 126 Immanuel Kant: O pedagogice, op. cit., s. 41. Ibidem, s. 43. Ibidem, s. 41. Ibidem, s. 80. Ibidem, s. 81. Ibidem, s. 82. Ibidem, s. 94-95. 42 Oświeceniowa koncepcja podmiotu: Kartezjusz – Kant – Hegel przede wszystkim na rozwój myślenia formalnego, wspomaganego stosowaniem sokratejskiej metody „wydobywania wiedzy” z umysłu ucznia127. Te zaś oddziaływania, które w sposób bezpośredni odnoszą się do idei wychowania moralnego, polegają na nakłanianiu wychowanka do autonomii myśli i czynu, o ile nie wykracza ona poza przyjęte reguły kultury. Całokształt tych wpływów ostatecznie doprowadzi do ukształtowania wychowanka jako obywatela. Karność i kształcenie obejmują dwie przeciwstawne sobie strategie wychowawcze, których wzajemne oddziaływanie moglibyśmy rozumieć w kategoriach antynomii przymusu i wolności w wychowaniu. Jednakże wolność podmiotu wychowania, tak jak i sama koncepcja woli moralnej u Kanta, zawiera w sobie pojęcie moralnego o b o w i ą z k u , które przesyca – raz to w postaci zewnętrznego przymusu, raz wewnętrznego obowiązku – obydwie strategie wychowawcze. Zasadnicza różnica pomiędzy nimi polega na tym, iż, jak dopowie Kant, „[w] pierwszym okresie przymus jest mechaniczny, w drugim moralny”128. Wszak interioryzacja zewnętrznego przymusu, w postaci norm i zasad postępowania, oraz stopniowe czynienie zeń wewnętrznego prawa kierującego wolą towarzyszą dziecku od najwcześniejszych lat życia. Wychowanie, jak dowodzi Kant, obejmuje zarówno konieczność stosowania przymusu wobec jego podmiotu, jak i realizowania jego wolności. Kultywowanie wolności wymaga bowiem uświadamiania sobie przez wychowanka jej ograniczeń oraz czynienia z niej właściwego użytku. Właściwy sposób kultywowania wolności w procesie wychowania polega zdaniem Kanta na: – pozostawianiu dziecku swobody działania pod warunkiem, że nie jest ono narażone na niebezpieczeństwo oraz nie ogranicza wolności innych osób, – pomaganie mu w dojściu do przekonania, że nakładane na nie ograniczenia uczą go właściwego korzystania z wolności własnej, – ukazanie, iż nie może ono osiągać własnych celów, o ile nie pozwala czynić tego innym129. Wpływ koncepcji pedagogicznej Kanta na obszar nowożytnej myśli pedagogicznej i poglądy pedagogów został niedawno poddany szerszej analizie przez Sławomira Sztobryna130, wyróżniającego m.in. następujące zakresy jej oddziaływania: – wpływ na koncepcję charakteru w myśli pedagogicznej Jana F. Herbarta, obejmujący jej intelektualne, etyczne i estetyczne aspekty; – znaczenie dla refleksji teleologicznej (dotyczącej zarówno celów wychowania, jak i zadań wyznaczanych samej pedagogice) rozwijanej przede wszystkim w zakresie koncepcji Jana F. Herbarta, Georga Kerschensteinera i Józefa M. Hoene-Wrońskiego; – inspirowanie refleksji o charakterze aksjologicznym, charakterystycznej dla pedagogiki kultury, w której obszarze wpływ Kanta uległ zapośredniczeniu przez prace Henricha Rickerta; 127 128 129 130 Ibidem, s. 76. Ibidem, s. 52. Ibidem, s. 53-54. Sławomir Sztobryn: op. cit. 43 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI – znaczenie dla dialektycznego ujęcia idei przymusu i wolności w wychowaniu, reprezentowanego w pracach Bogdana Nawroczyńskiego i Sergiusza Hessena; – wprowadzenie zasady wszechstronności kształcenia, podejmowanej m.in. przez Bronisława F. Trentowskiego131. Dokonaną przez Sztobryna charakterystykę wpływu pedagogicznych poglądów Kanta na pedagogikę można by uzupełnić spostrzeżeniem o kapitalnym znaczeniu jego koncepcji pielęgnowania i karności jako strategii wychowawczych m.in. dla pedagogiki Herbarta (wraz z ich dalszymi rozwinięciami w obszarze pedagogiki kultury). Idee pedagogiczne u Hegla Wskazując na rolę pedagogiki dla wychowania człowieka, a jednocześnie nakreślając jego misję, wyraża Hegel następujący pogląd: Pedagogika jest sztuką uczynienia z człowieka istoty etycznej. Patrzy ona na człowieka jak na istotę naturalną i wskazuje drogę jego nowych narodzin, drogę przemiany jego pierwszej natury w naturę drugą – duchową, tak iż pierwiastek duchowy staje się dla człowieka przyzwyczajeniem. W przyzwyczajeniu znika przeciwieństwo między wolą naturalną a podmiotową, walka rozgrywająca się w podmiocie zostaje przełamana i o tyle też należy przyzwyczajenie do czynników etycznych132. Myśl ta sytuuje zadania wyznaczone wychowaniu w obszarze zadań rozwojowych, stających przed samym człowiekiem. Wychowanie, rozumiane przez Hegla w terminach Bildung, a zatem „formowania” człowieka w obszarze wpływów świata kultury, jest nieodłącznym towarzyszem jego rozwoju, rozumianym jako „proces podnoszenia jednostkowości i naturalności członków tego społeczeństwa [tj. społeczeństwa obywatelskiego, A.M.] [...] na szczebel wolności formalnej i formalnej ogólności wiedzy i woli”133. Konieczność celowego wychowania członków społeczeństwa wynika zdaniem Hegla z tego, iż interes rozwojowy obcy jest prywatnym interesom ludzi i „nie tkwi w świadomości członków tego społeczeństwa obywatelskiego”134. Niemniej, co zaznacza Hegel, wychowanie jako rozwojowa konieczność nie jest obce naturze samego dziecka: Konieczność potrzeby wychowania tkwi w dzieciach jako ich własne uczucie wewnętrznego niezadowolenia z tego, czym są, jako dążenie do przynależności do świata dorosłych, w którym przeczuwają coś wyższego, tkwi w nich jako pragnienie, by stać się dorosłym135. 131 132 133 134 135 Ibidem, s. 17, 20, 21, 24, 25, 32. Georg W. F. Hegel: Zasady filozofii prawa, op. cit., s. 389. Ibidem, s. 191. Ibidem. Ibidem, s. 181. W tym miejscu Hegel wyraża także, zapewne aktualny ze współczesnego punktu widzenia, pogląd krytyczny wobec stanowiska „pedagogiki zabawowej” jako formy infantylizacji wychowania, ignorującej potencjał rozwojowy dziecka oraz sprowadzającej siebie samą do „formy dziecięcej – formy 44 Oświeceniowa koncepcja podmiotu: Kartezjusz – Kant – Hegel Rozwój ogólności wiedzy i woli obywateli osiągany jest dzięki wpływom kultury, na mocy których, poprzez pracę Ducha, zostaje usunięty prymitywizm wiedzy i woli jednostek. „Ku l t u r a – jak pisze Hegel – jest przeto w swym absolutnym określeniu w y z w o l e n i e m oraz p r a c ą nad wyższym wyzwoleniem”136. Wpływ kultury na jednostkę nie posiada, zdaniem Hegla, charakteru bezpośredniego, gdyż – podobnie jak w przypadku poglądów Kanta – filozof ten łączy go z rozwojowym wysiłkiem samego podmiotu wychowania. Dlatego też, jak pisze, Wyzwolenie to występuje w podmiocie jako jego ciężka praca skierowana przeciw czystej podmiotowości postępowania, przeciw bezpośredniości pożądania a także przeciw subiektywnej próżności uczucia i arbitralności upodobania137. Podstawowy moment przebiegu procesu wychowania, stanowiący warunek jego dalszego postępu, odnosi się do przezwyciężania „zwierzęcej” – a zatem anomicznej – natury człowieka (tj. stanu bezpośredniości woli). Towarzyszy mu stosowanie strategii karności, polegającej na „łamaniu uporu dziecka, aby to, co naturalne i zmysłowe zostało wyplenione”138. Nie można w tym przypadku, jak powiada Hegel, „obejść się samą dobrocią” ze względu na nieumiejętność stosowania się dziecka, postępującego „według bezpośrednich pomysłów i zachcianek”139, do ogólnych zasad i norm. Sens stosowania kary w wychowaniu uzasadnia Hegel w sposób następujący: [P]rawo rodziców do krępowania arbitralnej woli dzieci określone jest przez cel, jakim jest utrzymanie ich w karności i wychowanie ich. Celem kary nie jest sprawiedliwość jako taka, lecz ma ona charakter subiektywny, moralny: zastraszenie tkwiącej jeszcze w czynniku naturalnym wolności oraz wdrożenie tego, co ogólne, w ich świadomość i wolę140. Wychowanie dzieci powinno jednak przebiegać nie w atmosferze lęku, lecz miłości i zaufania, gdyż „etyczność powinna być zaszczepiona dzieciom w postaci uczucia”. Z tego też względu szczególnie ważna jest rola matki w początkowym okresie wychowania141. Wpływy wychowawcze towarzyszące rozwojowi dziecka w pierwszym okresie jego życia przybierają zatem – podobnie jak ma to miejsce w przypadku pedagogicznych poglądów Kanta – dwojaką postać karności i pielęgnowania. Poglądy na temat wychowania sytuuje Hegel głównie w kontekście rozważań dotyczących rodziny, podkreślając szczególnie znaczący udział rodziców, którzy „stanowią to, co ogólne i istotne” dla wychowania dziecka. Zadaniem ojca i matki jest podtrzymywanie w dzieciach „poczucia zależności, które rodzi w nich tęsknotę do tego, by stać się dużymi”, 136 137 138 139 140 141 nisko cenionej przez dzieci same”. Obrana w jej obszarze strategia wychowawcza tworzy blokady dla rozwoju dziecka, prowadząc do braku jego zainteresowania sprawami społecznymi, duchowymi oraz do „próżności i zarozumiałości, płynącej z poczucia własnej doskonałości”. Ibidem, s. 192. Ibidem. Ibidem, s. 395. Ibidem. Ibidem, s. 180. Ibidem, s. 395. 45 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI w przeciwnym bowiem razie „powstają z nich istoty wścibskie i zarozumiałe”142. Wychowanie, choć początkowo winno zachodzić w odosobnieniu, nie może jednak polegać na całkowitym odcięciu człowieka od świata143 – ten pogląd przeciwstawia Hegel stanowisku Rousseau144. Decydująca rola w wychowaniu młodego pokolenia przypada jednak nie rodzicom, lecz całemu społeczeństwu obywatelskiemu, pełniącemu funkcję rodziny ogólnej. Przeciwstawiając się „a r b i t r a l n e j w o l i i przypadkowości ze strony r o d z i c ó w ”, ma ono „obowiązek i prawo nadzorowania i wpływania na w y c h o w a n i e , o ile dotyczy ono zdolności jednostki do tego, by stać się członkiem społeczeństwa obywatelskiego”145. Ważną rolę w procesie wychowania pełni „formowanie przez pracę”146. Towarzyszy mu zależność człowieka od rodzaju wykonywanej pracy, natury wykorzystywanego materiału i środków oraz od arbitralnej woli innych ludzi – wszystkie te czynniki mają dyscyplinujące znaczenie dla pracującego podmiotu. Rola pracy dla rozwoju człowieka polega na kształtowaniu jego umiejętności, a także na „przyzwyczajaniu się do zajmowania się czymś w ogóle” oraz „ograniczeniu swojego działania”, tj. budzeniu świadomości tyczącej konieczności podporządkowania się zewnętrznym wobec niego warunkom i okolicznościom147. Formowanie człowieka przez pracę jest nacechowane jej stanowym charakterem, związanym z jej wykonywanym rodzajem148. W wyniku pracy człowiek nabywa kultury praktycznej, niosącej „ogólny pożytek” – polega on na redukcji subiektywnego egoizmu jednostki oraz jej przyczynianie się do „zaspokajania potrzeb wszystkich innych [ludzi]”149. Na przynależność człowieka do określonego stanu składają się jego „usposobienie, urodzenie oraz okoliczności zewnętrzne, ale ostateczne i istotne określenie zależy od s u b i e k t y w n e g o m n i e m a n i a i s z c z e g ó ł o w e j a r b i t r a l n e j w o l i ”150. Dokonanie przezeń samookreślenia się w obszarze któregoś ze stanów, jako „członu jednego z momentów społeczeństwa obywatelskiego”151, jest według Hegla etyczną koniecznością, mimo że z punktu widzenia jednostki może ono nosić znamiona przymusu152. 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 Ibidem. Ibidem, s. 389. Co stanowi konsekwencję wcześniejszego zakwestionowania przez Hegla poglądu Rousseau na temat destrukcyjnego wpływu kultury i cywilizacji na życie człowieka. Georg W.F. Hegel, Zasady filozofii prawa, op. cit., s. 230. Ibidem, s. 197. Ibidem, s. 197-198. Zróżnicowanie środków i potrzeb ludzi prowadzi do zróżnicowania produkcji i podziału pracy, ten zaś stanowi podstawę stanowego podziału społeczeństwa na stan substancjalny (związany z uprawą roli), stan przemysłowy (związany z rzemiosłem, przemysłem i kupiectwem) oraz stan ogólny (realizujący ogólne interesy społeczeństwa poprzez sprawowanie rządów; członkowie tego stanu pozostają zwolnieni z bezpośredniej pracy, służącej zaspokajaniu potrzeb). Ibidem, s. 200-203. Ibidem, s. 198-199. Ibidem, s. 203. Ibidem, s. 205. Ibidem. 46 Oświeceniowa koncepcja podmiotu: Kartezjusz – Kant – Hegel Proces wychowania łączy nabywanie przez jednostkę kultury praktycznej oraz kultury teoretycznej, którą cechuje „nie tylko pewna różnorodność wrażeń i wiadomości, lecz także ruchliwość i szybkość wyobrażania i przechodzenia od jednego wyobrażenia do drugiego, ujmowanie zawiłych i ogólnych odniesień itd.”153. Kulturę teoretyczną znamionuje charakter intelektualny: jest to „kultura rozsądku w ogóle i tym samym także mowa”154. W zakresie koncepcji Hegla wychowanie łączy ze sobą na zasadzie dialektycznej elementy pozytywne i negatywne. Pierwsze z nich odnoszą się do pielęgnowania pierwotnej bezpośredniości duszy jako podstawy etycznego życia. Dominacja tego elementu przypada na pierwszy okres życia dziecka, w którym jest ono poddawane wpływom p i e l ę g n o w a n i a i k a r n o ś c i jako strategii wychowawczych. Z kolei negatywny element wychowania, odwołujący się do autonomicznych wyborów wychowywanego, ma za zadanie „podnieść dzieci ze szczebla naturalnej bezpośredniości, na którym początkowo się znajdują, na szczebel samodzielności i wolnej osobowości i tym samym uczynić je zdolnymi do wystąpienia z naturalnej jedności rodzinnej”155. W stanowisku tym zaznacza się pewne podobieństwo do poglądów wyrażanych przez Kanta, gdyż w obydwu przypadkach faza „bezpośredniego” wrastania dziecka w zastany porządek społeczny zostaje, w miarę jego dojrzewania, zastępowana oddziaływaniami zorientowanymi na rozwój podmiotowej autonomii. Wyrażane przez Hegla poglądy na wychowanie, w myśl założenia o odmienności przeznaczeń rozwojowych kobiet i mężczyzn (poglądy, w świetle których, przypomnijmy, tylko mężczyzna jest predysponowany do wkroczenia na drogę podmiotowego rozwoju), nie dotyczą wychowania kobiet. W sposób jednoznaczny twierdzi Hegel, iż „[p]rzeznaczeniem dziewczyny jest istotnie rzecz biorąc tylko małżeństwo”156. I choć „[k]obiety mogą wprawdzie być wykształcone, [...] nie zostały one stworzone do uprawiania nauk wyższych, filozofii oraz pewnych dziedzin artystycznej twórczości – takich, które wymagają tego, co ogólne”. [...] Kobiety zdobywają wykształcenie nie wiadomo jak, jak gdyby w atmosferze wyobrażeń, bardziej dzięki życiu, niż dzięki zdobywaniu wiadomości, gdy tymczasem mężczyzna zdobywa sobie stanowisko dzięki osiągnięciom myśli i dzięki wielu technicznym wysiłkom”157 – dowodzi tenże. Poglądy Hegla na wychowanie wywarły silny wpływ na rozwój pedagogiki kultury, opierającej się na założeniach idealizmu określającego rzeczywistość kulturową w kategoriach pracy Ducha jako historycznej konieczności realizacji uniwersalnych wartości w zakresie dóbr kultury158. Pedagogika kultury podtrzymuje idealistyczne stanowisko, zgodnie z którym decydujący udział w rozwoju rzeczywistości przypada kulturotwórczemu działaniu człowieka jako bytu powołanego do jej doskonalenia a jednocześnie samorozwoju. Choć myśl Hegla wywarła raczej pośredni wpływ na całościowy rozwój tego nurtu pedagogiki, 153 154 155 156 157 158 Ibidem, s. 198. Ibidem. Ibidem, s. 181. Ibidem, s. 393. Ibidem. Bogdan Suchodolski: Pedagogika kultury, [w:] Wojciech Pomykało (red.): Encyklopedia pedagogiczna, Fundacja Innowacja, Warszawa 1993, s. 547. 47 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI mamy w jego obszarze do czynienia także z koncepcjami dochowującymi wierności rdzennie Heglowskim ideom, a do takich należy myśl włoskiego pedagoga – Giovanniego Gentile. Gentile opiera swoją koncepcję pedagogiczną na uznaniu obecności uniwersalnego Ducha w obszarach osobowości ludzkiej, kultury narodowej i kultury powszechnej. Cała rzeczywistość społeczna jest przez niego postrzegana w kategoriach pracy Ducha, tj. w procesach jej nieustannej kreacji za pośrednictwem twórczego czynu ludzi. Rozwój kultury, odzwierciedlający – opisane przez Hegla w Fenomenologii... – poszczególne stadia rozwoju Ducha, zachodzi na zasadzie dialektycznego konfliktu. Proces ów jest jednocześnie procesem kształtowania się narodu, wymagającego duchowego wtapiania się młodzieży w obszar narodowej i powszechnej kultury, przybliżającej ludzką wspólnotę do idei Absolutu159. Na gruncie pedagogiki rodzimej idee do pewnego stopnia bliskie „narodowemu idealizmowi” Giovanniego Gentile rozwija Bronisław Trentowski. Podobieństwa koncepcji Trentowskiego w stosunku do dzieła Hegla ujawniają się na wielu płaszczyznach, choć nie stanowi ona jego bezpośredniego przeniesienia w obszar pedagogiki. Po pierwsze, Trentowski opiera formalną strukturę swojej koncepcji wychowawczej na strukturze Heglowskiej dialektyki. Jednak w miejsce syntezy Trentowski wprowadza kategorię różnojedni – oznacza ona tego rodzaju połączenie dwóch członów opozycji, w którym nie następuje ich całkowite pojednanie, lecz zachowują one odrębność w swojej różni160. Jednego spośród wielu możliwych przykładów odniesień tej kategorii do sposobu konstruowania pedagogicznej teorii przez Trentowskiego może dostarczyć jego pogląd na istotę dziecka, ujmowaną – z formalnego punktu widzenia – właśnie w kategoriach „różnojedni”: Mąż jest półczłowiekiem, żona podobnież. Oboje razem są zlewem człowieczeństwa połowic, trwającym weselem. Dziecię zaś jest stopieniem się ojca i matki w jedną całość, zaczem całym człowiekiem, a to przynajmniej tak długo, póki się płeć jego nie rozwinie i nie poczuje, póki nie zostanie człowieczeństwa połówką161. Blisko jest także Trentowskiemu do uznania filozofii, jak czynił to Hegel, za „ostatnią” z nauk, obejmującą całkowitą samowiedzę ducha absolutnego. Choć zamysł Trentowskiego jest w tym wypadku nieco skromniejszy162, wciąż jednak uznaje on filozofię (w tym i refleksję pedagogiczną jako filozofię praktyczną) za „krąg ostatni wśród kręgów naukowego istnienia”, bezpośrednio dotykający „obręczy mądrości Bożej”. To w filozofii bowiem „znajduje się stok wszelkiej wiedzy objawionej i objawić się mającej”163. Trentowski powielał także idealistyczne założenia Hegla, dotyczące przesycenia całej rzeczywistości, wraz z rzeczywistością ludzką, ideą Absolutu, tj. Boga. Idea ta przenika każdą jednostkę ludzką, stąd też mamy w filozofii Trentowskiego do czynienia – w odróżnieniu od 159 160 161 162 163 Bogdan Nawroczyński: Dzieła wybrane, t.1, WSiP, Warszawa 1987, s. 506-507. Andrzej Walicki: Wstęp do: Bronisław F. Trentowski: Chowanna czyli system pedagogiki narodowej jako umiejętności wychowania, nauki i oświaty, słowem wykształcenia naszej młodzieży, t.1-2, Zakład Narodowy im. Ossolińskich – Wydawnictwo PAN, Wrocław – Warszawa – Kraków 1970, s. L, XXXVIII. Bronisław F. Trentowski: Chowanna..., op. cit., s. 190. Andrzej Walicki, op. cit., s. XXXVI. Bronisław F. Trentowski: op. cit., t. 2, s. 271. 48 Oświeceniowa koncepcja podmiotu: Kartezjusz – Kant – Hegel koncepcji Hegla – z afirmacją jednostkowości człowieka w jej unikatowym wymiarze, danym mu od Boga. Stanowisko to implikuje następujące wskazanie dla wychowania: Dziś wychowywać należy w każdej szkole i szkółce pojedynczość, tj. jaźń jednostkową wedle jej przyrodzonego usposobienia i objawu bożego w niej złożonego, wychowywać ją, nie dla tego lub owego towarzystwa, dla nikogo, ale dla siebie samej164. U podstaw wychowawczych idei Trentowskiego leży postrzeganie człowieka jako bóstwa in potentia, którego przeznaczeniem jest stanie się bóstwem in actu. Zgodnie z tym stanowiskiem wychowanie, na mocy oddziaływań wspierających rozwój człowieka, winno go ostatecznie doprowadzić do stanu spełnienia w ziemskim życiu, określanego mianem bożoczłowieczeństwa. (Idea bożoczłowieczeństwa określa także kondycję, jaką osiągnie ludzkość na ostatecznym szczeblu swojego rozwoju165.) Sama zaś pedagogika realizuje ten cel poprzez „wykrycie środków, którymi da się bóstwo młode w piersi śmiertelnej drzemiące, czyli bóstwo in potentia, przebudzić i w istny jaw życia, tj. bóstwo in actu zamienić”166. Pedagogika, podobnie jak Kanta projekt oświecenia, prowadzi dziecię do osiągnięcia pełnoletności, pojmowanej jako stan wewnętrznej autonomii. Jest to stan, w którym człowiek osiąga swe właściwe rozwojowe przeznaczenie: Czym jest pełnoletniość? Pełnoletnim jest tylko Bóg i człowiek, który poczuł się i stał się Bogiem na ziemi. Pełnoletniość jest owocem złotym wyjścia ze stanu niemowlęcości i małoletniości, odznacza osobistość myślącą, wolną, samodzielną, twórczą w niebie i na ziemi, jest to początek i koniec stworzenia najwyższy. Człowiek zdobywa ją li przez tryumf nad zwierzęcością i naturą, przez zwycięstwo nad codziennym człowieczeństwem, przez wzniesienie się do Boga i przez stanie się świętym jego reprezentantem na ziemi; słowem przez dopięcie swego przeznaczenia167. Istota wychowania, podobnie jak w przypadku pedagogicznych poglądów Kanta i Hegla, obejmuje aspekt pozytywny, noszący znamiona zewnętrznego urabiania, oraz negatywny, angażujący autonomię wychowywanego. W początkowym okresie swojego życia dziecko jest „małpą dorosłych”, „istną biernością”, wchłaniającą wpływy otoczenia. Później, osiągając wiek chłopięcy, „siedzi w szkole i pilnie słucha”168. W jeszcze późniejszym okresie swojego życia, gdy „[w]idzi tedy, że wszystkie nauki są wynalazkiem człowieka, pragnie być także wynalazcą”169, co czyni z niego istotę twórczą. W wieku młodzieńczym zaś przeżywa okres buntu: Głupia jest mu ojców jego religia, głupia konstytucja narodowa, głupi świat cały; on wie wszystko lepiej pragnie ziemię do góry przewrócić nogami170. 164 165 166 167 168 169 170 Ibidem, s. 876. Andrzej Walicki: op. cit., s. XLVIII, L. Bronisław F. Trentowski: op. cit., t. 1., s. 1. Ibidem, s. 54. Ibidem, s. 67. Ibidem. Ibidem. 49 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI Jednak następująca w późniejszym okresie jego życia, konfrontacja dotychczasowego doświadczenia ze światem akademii, w której „znajduje mężów z wielkim imieniem”, napełnia młodego człowieka pokorą wobec własnych ograniczeń. Postawa pokory, jako nowego rodzaju „bierność”, łącząc się w dialektycznym uścisku z „czynnością ducha”, wrośniętą weń „już wszystkimi nerwów włóknami”, ostatecznie prowadzi go do „samodzielności”171. A zatem dialektyka pasywnego i aktywnego pierwiastka doświadczenia człowieka – uległość wobec zewnętrznych wpływów i jego aktywne działanie – finalnie prowadza go do osiągnięcia stanu wewnętrznej autonomii. W świetle myśli Trentowskiego dostrzegamy, iż postęp w rozwoju człowieka polega na dialektycznym przezwyciężaniu poprzednich jakości rozwojowych na zasadzie wzajemnego przetwarzania się kulturowego dorobku poprzednich pokoleń oraz twórczego pierwiastka aktywności dojrzewającego podmiotu. Dialektyczna zasada Aufheben określa tu formułę przezwyciężania „bierności” wychowanka, poddawanego formującym wpływom kultury, poprzez jego własną twórczość: My ś l m ł o d a k a r m i s i ę m y ś l ą s t a r ą , t r a w i j ą i w s o k s w ó j o b r a c a [podkr. – A.M.]. Nikt nas właściwie oświecić nie zdoła, tylko my sami siebie, bo oświata jest, że tak powiem, samodziałem naszej jaźni, samodzielności dziecięciem. Człowiek nie jest już tu cierpiącym dłuto swego mistrza marmurem; on sam sobie mistrzem, dłutem i materiałem172. Wychowanie powinno obejmować swoim zasięgiem całą osobę ludzką, ujmowaną przez Trentowskiego w postaci jaźni, stanowiącej różnojednię jej przedmiotowego (cielesnego) i podmiotowego (duchowego) aspektu. Prawidłowe formowanie sfery cielesnej (tj. zdrowia, siły i piękności ciała) oraz kształcenie władz poznawczych ciała (tj. zmysłów i wyobraźni oraz pamięci i rozumu) jest przez Trentowskiego uznawane za warunek przeistaczania się ciałowości w duchowość. Bardziej „zaawansowanym” zadaniem stającym przed wychowaniem jest kształtowanie właściwej sfery duchowości człowieka, obejmującej um, czyli czynną fantazję, i rozsądek (tj. władzę sądzenia), a także rozum spekulatywny, stanowiący ukoronowanie całej sfery ludzkiej duchowości173. Struktura procesu wychowania nawiązuje do obecności różnych obszarów podmiotowego ducha, wyłonionych przez Trentowskiego na wzór układu Heglowskiej fenomenologii ducha. Należą do nich psychologia (odpowiadająca Heglowskiej antropologii), fenomenologia i pneumatologia (u Hegla: psychologia)174. W ramach tak wyróżnionych sfer podmiotowego ducha (u Trentowskiego: „krajów”) zachodzi trójstopniowy rozwój, prowadzący ostatecznie do ukształtowania się: – rzeczywistej duszy człowieka; – umysłu, sprawiający, iż człowiek staje się „obywatelem wielkiego umysłowości państwa”; 171 172 173 174 Ibidem. Ibidem, s. 68. Andrzej Walicki: op. cit., s. LXXIV-LXXVI. Bronisław F. Trentowski: op. cit., t. 1, s. 142. 50 Oświeceniowa koncepcja podmiotu: Kartezjusz – Kant – Hegel – wolnego ducha, czyniący go, podobnie jaki w przypadku Heglowskiej fenomenologii, cząstką podmiotowości ogólnej, gdzie w „błogim pokoju z całym światem istot podobnych stał się duch praktyczny wolnym duchem, a stawszy się nim poznał także, z każdy duch mu pobratni jest równie jak on sam wolnym duchem. Znalazł się zatem wreszcie w kraju swobody i prawdziwej wolności, nauczył się tolerancji, pobłażania i wyrozumienia”175. Rozwój, przebiegający na zasadzie owego trójstopniowego schematu, łączy się z obecnością konfliktu jego przedmiotowego i podmiotowego pierwiastka (co ponownie przywołuje pamięć modelu Heglowskiego). Sam Trentowski, w komentarzu do własnej koncepcji rozwojowej, zaznacza, iż „każde drugie stanowisko jest dialektyką, bojem!”176, jako że w przypadku każdej z pierwszych faz rozwoju (w obrębie trzech wyróżnionych sfer podmiotowego ducha177) przeważa subiektywny aspekt heglowskiej bezpośredniości, w drugim – starcie z obiektywnym pierwiastkiem zewnętrznych „okoliczności”, czego rezultatem jest pojawianie się sytuacji, w których „duch walczy przeciw duchowi”178, w trzecim zaś stadium następuje syntetyczne pojednanie obydwu pierwiastków, oparte na modelu różnojedni. Na koniec zaznaczmy, iż analogicznie do poglądów Hegla idee wychowawcze Trentowskiego dotyczą wychowania rodu męskiego. Wychowawczy ideał kobiety ogranicza się u autora Chowanny do przypisania jej, podobnie jak czynił to sam Hegel, roli żony, matki i gospodyni, która „[j]ako małżonka żyje tylko w mężu i dla męża, myśli dzień i noc, jak mu los jego uprzyjemnić, jego trudy osłodzić, jak uszczęśliwić”179. Nie dba ona o imię „uczonej krowy”180, którą jest kobieta „żyjąca w księgach i rozprawiająca w gronie profesorów”181. Więc jeśli chcemy przez wychowanie uczynić ją „rzeczywistą kobietą”, należy ćwiczyć ją „szczególniej w zatrudnieniach domowych”182. Pomimo wskazywanych podobieństw pedagogicznych idei Trentowskiego do myśli Hegla, nie był on jednak jej wiernym kontynuatorem. Jak zauważa Andrzej Walicki, „filozofia Trentowskiego była szczegółowym połączeniem wątków charakterystycznych dla niemieckiej prawicy antyheglowskiej [...] z ideałami lewicy heglowskiej”183. Podobnie niekonsekwentny charakter względem idei Hegla mają poglądy Sergiusza Hessena, reprezentujące „ślad” heglowskiej myśli w zakresie uznania hierarchicznej struktury procesu wychowania, odwołującej się do heglowskiego pojęcia „znoszenia” – Aufheben (gdzie wyższy stopień rozwoju stanowi jednoczesne przezwyciężenie i zachowanie jego niższego stopnia). Cały ten proces prowadzi do stopniowej zmiany samowiedzy jednostki, która w jego finalnym stadium poj175 176 177 178 179 180 181 182 183 Ibidem, s. 149. Ibidem. Zob.: ibidem, s. 143-150. Ibidem, s. 149. Ibidem, s. 604. Ibidem, s. 605. Ibidem, s. 70. Ibidem, s. 624. Andrzej Walicki, op. cit., s. LXIX. 51 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI muje samą siebie jako byt zapośredniczony przez warstwę ducha obiektywnego, tj. przez najwyższe wartości kultury184. Również i sama idea wychowania u Hessena, rozumiana jako proces „przeprowadzania” wychowanka od stanu dziecięcej bezpośredniości do wewnętrznej autonomii, łączy jego poglądy z poglądami Hegla185, a dodać by można, że i Kanta. Dokonując podsumowania pedagogicznych idei, rozwijanych na gruncie filozofii Hegla i Kanta oraz ich wpływu na pedagogikę, warto zauważyć, że ich pełnego znaczenia nie jest w stanie oddać „historyczne” spojrzenie, koncentrujące się wokół problemu ich bezpośrednich implikacji dla kształtowania się takich czy innych koncepcji i kierunków pedagogicznych (choć i takie, rzecz jasna, posiada określoną wartość). Z perspektywy pytania zasadniczego dla tej książki – a więc pytania o „związek podmiotu i pedagogiki” – znaczenie tychże idei powinniśmy rozumieć raczej w odniesieniu do kształtowania się pewnego „ducha epoki”, wywierającego wyraźny wpływ na bliższe i dalsze im (w sensie historycznym) poglądy na wychowanie czy też jego projekty. Ów „duch epoki” dostarcza zrębów kształtującego się w epoce Oświecenia pedagogicznego dyskursu podmiotowości, w świetle którego proces wychowania łączy się z praktyką towarzyszenia wychowankowi czy też jego „przeprowadzania” przez proces kształtowania się jego podmiotowej tożsamości; proces, oznaczający przejście od stanu moralnej anomii – „bezpośredniości”, opisującej przedmiotowy charakter jego natury, aż do osiągnięcia przezeń światła wewnętrznej autonomii – a zatem esencji właściwie rozumianej podmiotowości. Dodajmy na koniec, iż pedagogiczne idee u Kanta i Hegla, nie biorą swojego początku w ich myśli – nieoceniony pod tym względem wydaje się wpływ, wcześniejszej z historycznego punktu widzenia, filozofii wychowania Jeana Jacques’a Rousseau (której charakter przybliży czwarty rozdział niniejszej części książki). 184 185 Andrea Folkierska: Sergiusz Hessen – pedagog odpowiedzialny, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2005, s. 116-117. Ibidem, s. 118. 52 Oświecenie jako misja Podmiotu: polityczno-społeczne wyzwania Oświecenia... Rozdział drugi: Oświecenie jako misja Podmiotu: polityczno-społeczne wyzwania Oświecenia dla pedagogiki Panowie! Żyjemy w ważnej epoce, w epoce fermentu, kiedy duch dokonał skoku naprzód, wykroczył poza swój dotychczasowy sposób istnienia i nadaje sobie nowy kształt. Cała mnogość będących dotąd w obiegu idej i pojęć, stanowiących samo wiązanie spajające świat, ulega unieważnieniu i rozwiewa się jak marzenie senne. Duch szykuje się do wystąpienia w nowej postaci; i to przede wszystkim filozofia musi powitać jej pojawienie się i je rozpoznać, podczas gdy z innych stron – uczepionych kurczowo przeszłości – występuje bezsilny opór, a większość stanowi w stosunku do tego, co się dokonuje w sferze ducha, jedynie nieświadomą masę. Ale filozofia – rozpoznając go jako to, co wieczne – musi oddać mu hołd. Georg W.F. Hegel: Wykłady jenajskie z roku 1806 Podmiot, zrodzony z myśli nowożytnej filozofii, wyposażony w potężny oręż intelektualno-duchowej natury, stanowi postać, której przeznaczeniem jest walka o postęp ludzkości. Rolę tę odgrywa niejako w zastępstwie średniowiecznego rycerza, gdzie w miejsce siły ciała, obdarzony został wszechmocą Rozumu, miast absolutnego podporządkowania panu dano mu autonomię czynu, w miejsce moralnego kodeksu przyznano autonomię woli. Podmiot ustanowiono bohaterem postępu nowoczesnego społeczeństwa, za którego środek posłużą już nie miecz i ogień, pomocne w zawłaszczaniu terytoriów pogańskiego świata, lecz Duch i Myśl, dokonujące podboju terytoriów kultury duchowej Zachodu. Podmiot, tak jak i rycerz, wypełnia misję zbawienia, tyle że obejmie ona teraz sferę bytu doczesnego. Jej rdzeń stanowi przede wszystkim nadanie nowego kształtu rzeczywistości poprzez nasycenie jej ideą Ducha; poprzez wykucie nowej, uniwersalnej racjonalności ludzi, która jak pochodnia oświetlać bę- 53 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI dzie świat ich dążeń i działań. Taką właśnie rolę, misyjną w swej istocie, przypisuje Podmiotowi Oświecenie, rozumiane jako filozoficzny projekt nowoczesnego społeczeństwa186. Sprostanie wymogom roli, jaką nałożyło na człowieka Oświecenie, wymaga jednak jego uprzedniego do niej przygotowania. Zadanie to staje przed p e d a g o g i k ą , która w tej perspektywie przyjmuje postać i n s t r u m e n t u dla realizacji społeczno-politycznego projektu Oświecenia, za pośrednictwem kształtowania człowieka jako Podmiotu, zdolnego do udźwignięcia brzemienia, ciążącej na nim odpowiedzialności za dzieje świata. Niniejszy rozdział książki obejmuje przede wszystkim charakterystykę społecznych i politycznych wyzwań, jakie Oświecenie stawia przed człowiekiem–Podmiotem, tworząc w ten sposób kontekst jego dziejowego powołania, w jakie pedagogika doby nowoczesności wpisuje własną tożsamość. Co to jest Oświecenie? Jak zauważa Alasdair MacIntyre, najważniejsze pytania, jakie stawia filozofia Oświecenia, nawiązują do problemu uzasadniania ludzkich przekonań, zwłaszcza tych, które dotyczą sfery moralności187. Wskazania, których Oświecenie dostarcza w tym zakresie, dają się, w mniej lub bardziej uproszczonej postaci, sprowadzić do wyzwania określonego przez Kanta jako „wyjście człowieka z niepełnoletności, w którą popadł z własnej winy”; niepełnoletności oznaczającej jego „niezdolność [...] do posługiwania się własnym rozumem, bez obcego kierownictwa”188. Kanta projekt Oświecenia obejmuje wizję nowej epoki ostatecznie spinającej dzieje ludzkości, w której powszechność posługiwania się rozumem, czynienie z niego publicznego użytku, stanowić będzie gwarant społecznego i duchowego postępu. Choć, co podkreśli wielu, rzeczywistym wysiłkiem Oświecenia ma być poddanie wszelkiego autorytetu sile ludzkiej rozumności (podporządkowanie wynikające z przeciwstawienia wiary w autorytet w nawyk posługiwaniu się rozumem w ł a s n y m 189, samodzielność myślenia ostatecznie doprowadzić ma do odkrycia sfery uniwersalnych prawd i zasad. Szlachetne a zarazem racjonalne pokłady człowieczeństwa przyniosą nowej epoce światło – uniwersalnych – wiedzy i moralności. Nadejdzie to w dniu, gdy wyłącznie uniwersalne prawo moralne, odsłonięte za pośrednictwem wskazań rozumu praktycznego, wyzwalać będzie pobudki ludzkich działań. W rezultacie dobre zadatki, wchodzące w zakres ludzkiej natury, zostaną 186 187 188 189 Podobne rozumienie przedstawia Michel Foucault, odróżniający Oświecenie jako projekt filozoficzny od społeczeństwa nowoczesnego jako formacji społeczno-politycznej, wyrastającej na oświeceniowych ideach. Podaję za: Bernadette Baker: In Perpetual Motion. Theories of Power, Educational History, and the Child, Peter Lang Publishing, New York 2001, s. 12. Alasdair MacIntyre: Dziedzictwo cnoty. Studium z teorii moralności, przeł. A. Chmielewski, PWN, Warszawa 1996, s. 87. Immanuel Kant: Co to jest Oświecenie?, przeł. A. Landman, [w:] Z. Kuderowicz: Kant, „Wiedza Powszechna”, Warszawa 2000, s. 194. Hans-Georg Gadamer: Prawda i metoda. Zarys hermeneutyki filozoficznej, przeł. B. Baran, „Inter esse”, Kraków 1993, s. 266-267. 54 Oświecenie jako misja Podmiotu: polityczno-społeczne wyzwania Oświecenia... mu powtórnie przywrócone. Moralny postęp ludzkości przebiegać będzie zatem na zasadzie podporządkowania się ludzi i całych społeczeństw nakazom rozumnej i dobrej woli. Moralnemu rozwojowi społeczeństwa towarzyszyć powinna racjonalizacja działań i światopoglądów podmiotów. Przez wielu filozofów, m.in. przez Kartezjusza, Kanta, Locke’a i Woltera, jest ona ujmowana jako wyzwolenie ludzi z przypadkowej kultury dogmatów i przesądów, a na to miejsce – wkroczenia w uniwersalną kulturę rozumu teoretycznego i praktycznego. Zgodnie ze spostrzeżeniem Zdzisława Krasnodębskiego, w odniesieniu do projektów społeczno-politycznych racjonalizacja oznacza nową formę życia społecznego, opartą na Kantowskim imperatywie kategorycznym190. Ten, będąc wskazaniem nieomylnego Rozumu, stanowi o wartości nowego rodzaju fundamentów kulturowych, zależnych od laickiej wykładni ludzkości jako wspólnoty moralnej191. Można jednak dostrzec, jak czyni to m.in. Max Weber, zgodność owych uniwersalizowanych fundamentów z wartościami reprezentowanymi przez zreformowane nurty chrześcijaństwa192. Być może z tego właśnie powodu filozoficznemu wezwaniu do oparcia ludzkich światopoglądów na podstawach racjonalnych, a zarazem laickich, towarzyszy ukryta kontrofensywa stanowisk odwołujących się do fundamentu wartości chrześcijańskich; kontrofensywa, której obecność w obszarze społeczeństwa doby nowoczesności została poddana szerszemu opisowi przez Webera. W świetle poglądów tegoż autora nowa, zlaicyzowana kultura „świata odczarowanego” wyrosła na bazie ostatecznego pogodzenia się człowieka z własnym losem, kierowanym ręką Boga. Paradoksalnie, nie konstytuuje się ona w oparciu o stricte filozoficzne, świeckie podstawy, lecz kształtuje się na religijnych podstawach protestantyzmu, przyczyniających się do przekształceń w zakresie racjonalności objętych nim społeczeństw193. Podkreślmy jednak, iż „empiryczne” spostrzeżenie Webera, dokonane ex post, nie jest zbieżne z filozoficznym projektem Oświecenia, odnoszącym się do sfery idei: tu Podmiot nowoczesności nie występuje w obronie uniwersalizmu chrześcijańskiego świata, tj. przynajmniej nie czyni tego w sposób jawny, lecz rozświetla swym umysłem nieprzejrzystość świata kultury w imię jego demitologizacji. Oświecenie kreuje taki obraz świata, który jawi się jako podatny na władanie nim przez człowieka–Podmiot; świata, który na zawsze zostanie opuszczony przez rządzące nim siły duchowe – obce człowiekowi, nieokiełznane potęgą jego działania i niepojęte mocą racjonalnego umysłu194. Stopniowe wzmacnianie tak przedstawionej wizji dokonuje się za sprawą nurtów filozoficznych, negujących kreacyjną rolę jakkolwiek pojmowanej Opatrzności dla konstytucji świata społecznego. Nurty te dokonują upowszechnienia światopoglądu ateistycznego (Paul H. d’Holbach, Jean Meslier) bądź deistycznego (John Locke, Wolter, Jean Jacques Rousseau). 190 191 192 193 194 Zdzisław Krasnodębski: Postmodernistyczne rozterki kultury, „Oficyna Naukowa”, Warszawa 1996, s. 113. W tym sensie o „kantowskich wspornikach społeczeństwa nowoczesnego” mówi także Richard Rorty. Zob.: idem: Postmodernistyczny liberalizm mieszczański, przeł. M.P. Markowski, [w:] R. Nycz (red.): Postmodernizm. Antologia przekładów, „Baran i Suszczyński”, Kraków 1997, s. 109-112. Max Weber: Etyka protestancka a duch kapitalizmu, przeł. J. Miziński, „Test”, Lublin 1994. Przyczyniło się do tego upowszechnienie etyki protestanckiej jako jej najbardziej zracjonalizowanej religijnej formy. Zob. ibidem. Za wyjątek w tej kwestii poczytywać można przywoływaną już Heglowską koncepcję chytrości rozumu. 55 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI Charakterystyczne jest dla nich przekonanie o braku możliwości pogodzenia religijnego dogmatyzmu z poznawczą i moralną autonomią człowieka, objętą pojęciem rozumności. Tkwi w nich także pogląd mówiący, iż likwidacja religijnego fanatyzmu przyniesie konsekwencje w postaci racjonalizacji życia społecznego195. Postulowana przez filozofów doby Oświecenia laicyzacja jego światopoglądowych fundamentów nierzadko bywa określana w kategoriach nastania „nowej metafizyki”, sytuującej Rozum w miejscu zajmowanym uprzednio przez bogów. Jak klimat tej myśli określa Eugenio Trias, „Oświecenie, zwłaszcza francuskie, poszukuje owej «religii rozumu» o niejasno deistycznym charakterze, sentymentalnych skłonnościach, religii zgodnej z «naturą ludzką» i z naturą w ogóle, radykalnie odmiennej od wszystkich «przesądnych oszustw», którymi posługiwały się kasty kapłańskie i niemoralni despoci, by manipulować nieoświeconym motłochem”196. Gest odczarowania świata nie oznacza zatem odrzucenia religii, lecz raczej – co jeszcze wyraźniej wyłania się z komentarza Derridy – usytuowaniu „religii w obrębie samego rozumu”. Teza ta w sposób wyraźny nawiązuje do propozycji Kanta uczynienia z religii wiary refleksyjnej, pogodzonej z racjonalnością samego rozumu praktycznego197. Oświeceniowy projekt racjonalizacji sfery kultury dotyczy również proroctw tryumfu rozumu teoretycznego, wyrażających się w postępie nauki, realizującej projekt globalnego połączenia wszelkich jakości empirycznych w przewidywalne związki przyczynowo-skutkowe. W interpretacji dostarczonej przez Gianniego Vattimo technologia i nauka nie są odróżnialne od sfery kultury duchowej, wraz z nią bowiem stanowią one konsekwencję oddziaływania oświeceniowego Rozumu198. W ich obszarze, w dużej mierze za sprawą Kartezjusza formułującego wyzwania do ustanowienia filozofii praktycznej jako oręża postępu, dochodzi do ekspozycji postulatu technicznego opanowania świata. Zdaniem Jana Patočki postulat ten stanowi „uniwersalizm formalizujący i niepostrzeżenie przechodzący do przedkładania skutku nad treść, zawładnięcia nad zrozumienie. Nauka ta coraz najbardziej odsłania swoje oblicze jako technika, przeto zmierza ku technologii i praktycznemu zastosowaniu”199. Apologetyka sprawczej funkcji nauki, jakże daleka od sensu greckiej theoria, sprawia, iż dokonuje się nieuprawnionego przeniesienia założeń o wartości rezultatów poznania naukowego na pole dyskusji dotyczącej świata wartości duchowych. Przeniesienie to przejawia się w przekonaniu, eksponowanym zwłaszcza przez francuskich encyklopedystów, iż postęp etyczny stanowi prostą konsekwencję rozwoju wiedzy200. 195 196 197 198 199 200 Zbigniew Kuderowicz: Filozofia nowożytnej Europy, PWN, Warszawa 1989, s. 341-357. Eugenio Trias: Myślenie o religii, [w:] Jacques Derrida, Gianni Vattimo i inni: Religia, op. cit., s. 119. Jacques Derrida: Wiara i wiedza, op. cit., s. 17 i nast. Zobacz także: Immanuel Kant: Religia w obrębie samego rozumu, przeł. A. Bobko, „Znak”, Kraków 1993. Gianni Vattimo: The End of Modernity. Nihilism and Hermeneutics in Postmodern Culture, przeł. J.R. Snyder, The John Hopkins University Press, Baltimore 1988, s. 40. Jan Patočka: Eseje heretyckie z filozofii dziejów, przeł. A. Czcibor-Piotrowski, E. Szczepańska, J. Zychowicz, Fundacja Aletheia, Warszawa 1998, s. 116-117. Oczywiście, pogląd ten nie podpada pod ogólną charakterystykę Oświecenia, będąc kwestionowany chociażby przez Kanta, oddzielającego moralność od działań gwarantujących instrumentalną skuteczność. Zob. Zdzisław Krasnodębski: Upadek idei postępu, op. cit., s. 74. 56 Oświecenie jako misja Podmiotu: polityczno-społeczne wyzwania Oświecenia... Zakładany wzrost epistemicznego dorobku ludzkości łączy się z dokonanym przez Oświecenie ustaleniem waluty pojęciowej, wspólnej wszystkim dziedzinom wiedzy201. Służyć ma ona rozwojowi takich form rozumienia, które stanowić będą gwarant konsensualnego porozumienia między przedstawicielami wszelkich nauk. Formy te wytwarzają obraz świata spętanego w okowy przedstawienia, zakładającego tożsamość bytu, myśli i języka; przedstawienia, przypisującego nieskończoną przenikliwość oku pozostającym w dyspozycji Kartezjańskiego umysłu. Racjonalizacja nauki, postępująca dzięki odrzuceniu wszelkich mistycznych przekonań o irracjonalnych siłach rządzących kształtem rzeczywistości, oznacza ostateczne zrównanie Wiedzy i Prawdy. To zaś doprowadzi do uzyskania przez człowieka jednoznacznego i całkowicie przejrzystego obrazu świata. Zakres rezultatów naukowego poznania obejmie nie tylko rzeczywistość zewnętrzną wobec jego podmiotu, lecz także umożliwi mu pełny wgląd w jego własną konstytucję. Tym samym epistemologiczne założenia Oświecenia obejmują projekt autoreferencyjnej struktury podmiotowości. Dzięki autoreferencyjnej strukturze podmiotowości człowiek Oświecenia rozpoznaje siebie w idei Podmiotu jako istotę racjonalną, moralną, wolną, sprawczą; „projektuje” siebie jako Podmiot, będący zarówno kreatorem nowej rzeczywistości, jak i realizatorem konieczności dziejowej, gdyż – w perspektywie oświeceniowej myśli – pokrywają się one swoimi zakresami. Zdobywając samowiedzę, Podmiot odkrywa własne dziejowe posłannictwo i przyjmuje odpowiedzialność za jego wypełnienie. Odnajdując w sobie dążenie ku wielkości i chwale, podejmuje czyn zastępujący dzieło Boga, niechętnego – w myśl deistycznego światopoglądu – podejmowaniu interwencji w bieg spraw ludzkich. W wizji tej przejawia się nie tyle rzeczywista wielkość, ile n a r c y z m o ś w i e c e n i o w e g o Podmiotu; budujący aspiracje człowieka Oświecenia (bądź też aspiracje niektórych grup ludzi) tyczące własnej wielkości. Oświeceniowy pęd do wzniosłości wydaje się obejmować także pierwiastek eskapistyczny, stanowiący ucieczkę od tego, co rzeczywiste – argumentacji w tej kwestii dostarcza myśl Zygmunta Baumana: Z psychicznego punktu widzenia, nowoczesność dotyczy istoty: prawdy o bycie jako czymś jeszcze nie spełnionym – jako zadaniu, misji, odpowiedzialności. Podobnie jak inne standardy, istota jest zawsze na przedzie; trzeba biec bez tchu, żeby ją pochwycić. Biegnącemu zaś, pociąganemu przez nadzieję i popychanemu przez winę, wydaje się bez względu na chyżość biegu, że pełznie tylko. A cały ów pęd ku nęcącej, nieznośnie niespełnionej istocie podejrzanie przypomina ucieczkę przed ułomną a nieproszoną rzeczywistością tego, co się już spełniło202. Zastanawiając się, czy dostarczone przez filozofię Oświecenia projekty Podmiotu i powołania społeczeństwa nowoczesnego jako jego misji stanowią rzeczywisty obraz człowieka i jego czasu, można by przyjąć za Ernestem Gellnerem, iż filozofia ta dostarcza jedynie złudzenia, iżby traktowała o rzeczywistej kondycji człowieka. Na dobrą sprawę obejmuje ona jedynie opis „logiki nowego ducha, który właśnie wtedy nastał”203, ducha, który przesiąknięty został ideałami politycznymi. 201 202 203 Ernest Gellner: Narody i nacjonalizm, przeł. T. Hołówka, PIW, Warszawa 1991, s. 32. Zygmunt Bauman: O parweniuszu i pariasie, czyli o bohaterach i ofiarach nowoczesności, [w:] E. Rewers (red.): Pojednanie tożsamości z różnicą?, Wydawnictwo Fundacji Humaniora, Poznań 1995, s. 241. Ernest Gellner: op. cit., s. 31. 57 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI Polityczne przesłanie Oświecenia Jako cel wypełnienia misji oświeceniowego Podmiotu, za sprawą eminentnych filozofów: Kanta, Hegla, Rousseau, Woltera i innych, wyłania się wizja nowoczesnego s p o ł e c z e ń s t w a o b y w a t e l s k i e g o , w którym zgodność i współpraca obywateli są gwarantowane podporządkowaniu prawom dobrej i rozumnej woli, odzwierciedlanej w prawodawstwie powszechnym. Wizję tę przedstawiają takie projekty polityczno-filozoficzne jak Rousseanowska koncepcja umowy społecznej, Kanta projekt państwa celów czy też Heglowskie proroctwo państwa jako królestwa etyczności. Autorzy tych projektów wskazują na możliwość mediacji bądź zjednoczenia woli jednostek w domenie wspólnego systemu społeczno-politycznego. Przekonują także, iż polityczny tryumf nowoczesności wiąże się z czynem ludzkim o uniwersalnych podstawach moralnych i niosącym określone – materialne – konsekwencje dla sposobów, w jakich konstruowany jest instytucjonalny wymiar świata społecznego. Pomimo zbieżności postulatów politycznych, wyrażanych w zakresie przywołanych projektów a dotyczących ukonstytuowania się społeczeństwa powszechnej równości, wolności i sprawiedliwości, występują pomiędzy nimi niezgodności, niekiedy dość zasadnicze, co do drogi, którą winien kroczyć społeczny postęp. Przyjrzyjmy się wybranemu spośród owych projektów – projektowi Heglowskiemu, przedstawianemu głównie z interpretacyjnej perspektywy Alexandre’a Kojève’a204. Zgodnie z wizją artykułowaną przez Hegla Oświecenie jest procesem zachodzącym w domenie intersubiektywnego świata podmiotów, połączonych więzami walki i pracy. Doszukując się ich źródeł, zwraca Hegel uwagę na dokonującą się w XVII-wiecznym społeczeństwie racjonalizację świata społecznego. Dostrzega tu przemieszczenie zachodzące w obszarze sfery sacrum, wskazując na zastąpienie idei wszechmocnego Boga ideą Rozumu. Człowiek Aufklärung, jako agitator nowej idei, pełni jedynie odnowioną funkcję chrześcijańskiego apostolstwa. Misja Rozumu przyjmuje tu postać misji propagandowej, posługującej się kłamstwem racjonalizmu, obnażającym kłamstwo kolejne: wiary jako nieracjonalnej, gdyż „[ż]eby obronić siebie, «światły» Rozum musi rzucać oszczerstwa na Wiarę”205. Prawda Oświecenia staje się przeto pustym znaczącym206 – czystą negacją pozbawioną własnej treści. „Nowa” Prawda nie jest w stanie niczym zastąpić transcendencji jako treści owej negacji. Jedyną możliwością wyjścia z sytuacji wytworzonej pustki staje się ukonstytuowanie nowej, pozytywnej idei, czego możliwości dostarczyć może wyłącznie działanie207. Możliwość tę wypełnia czyn Wielkiej Rewolucji Francuskiej, doprowadzający do upadku „pustego” mitu Absolutnej Wolności. Mit upada, gdyż ludzkość w wyniku własnego doświadczenia przekonała się, iż próba jego realizacji przyniosła jedynie dyktaturę i terror. Odtąd, miast mrzonek o wolności absolutnej, człowiek Oświecenia pragnie urzeczywistnie204 205 206 207 Alexandre Kojève: Wstęp do wykładów o Heglu, przeł. Ś.F. Nowicki, Fundacja Aletheia, Warszawa 1999, s. 161 i nast. Zob. ibidem, s. 161-162. Określenie stosowane w obszarze filozofii polityki przez Ernesta Laclau. Zob. idem: Emancypacje, Wydawnictwo Naukowe DSWE TWP we Wrocławiu, Wrocław 2004, s. 66 i nast. Alexandre Kojève, op. cit., s. 162-163. 58 Oświecenie jako misja Podmiotu: polityczno-społeczne wyzwania Oświecenia... nia Państwa, w którym Wolność byłaby możliwa. Interpretując tę kwestię, stwierdza Kojève, iż Państwo, wyłaniające się jako negacja wolności absolutnej, „będzie punktem szczytowym Negatywności, tzn. jej «dialektycznym odwróceniem» w absolutną Pozytywność”208. To samo Państwo, jako ostateczne spełnienie historii, łączy w swojej ogólności całość społeczeństwa, przezwyciężając (Aufhebung) wszelkie istniejące w jego obszarze różnice, a wraz z jego powstaniem kończy się epoka, w której wojny i rewolucje były jeszcze możliwe. Rzeczywistość państwa jest odtąd utrzymywana nie poprzez walkę, lecz pracę209. Heglowski scenariusz wypełnienia historii wskazuje na konieczność zaangażowania Podmiotu w czyn, by mogła zostać zrealizowana idea epoki światła w dziejach ludzkości. Rewolucyjne cele, wraz z racjonalnymi środkami ich realizacji, są uprawomocniane nie tylko przez heglizm, ale i kantyzm – co wynika z poglądów Friedricha H. Jakobiego, współczesnego Kantowi krytykowi jego poglądów. Jak twierdzi Jakobi, „czysty rozum”, jako pojęcie wplecione w filozoficzną afirmację odnowy świata, przyjmuje stricte egoistyczne zabarwienie, prowadząc w sposób nieuchronny do politycznego despotyzmu210. (W ten sposób antycypuje Jakobi XX-wieczną krytykę Oświecenia.) Racjonalno-aktywistyczny aspekt wizji społecznego postępu wyłania się także z poglądów Rousseau i Locke’a, dotyczących możliwości ukonstytuowania się społeczeństwa obywatelskiego na mocy umowy zawiązywanej pomiędzy „oświeconymi” indywiduami. Oświeceniowy scenariusz postępu dziejów pozostawia także swoje dalsze echa w obszarze myśli marksistowskiej, wskazującej, iż ukonstytuowanie się podmiotu zbiorowego możliwe jest jedynie w wyniku rewolucyjnej zmiany, przekształcającej zarówno materialny kontekst funkcjonowania ludzkiej świadomości, jak i jej wewnętrzną jakość. Tożsamość „społeczeństwa oświeconego” Polityczne wyzwania Oświecenia akcentują postulat ukonstytuowania się społeczeństwa jako zbiorowego wymiaru podmiotowości. Jej rdzeń stanowić powinna sfera, której jakość opisać można w kategoriach kantowskiego rozumu praktycznego, czyniąca społeczeństwo w s p ó l notą moralną. Rodzaj tożsamości zbiorowej, określającej członków społeczeństwa jako wspólnoty moralnej nosi miano tożsamości koinonicznej. Jest ona kształtowana w sferze koinonia, denotującej wertykalne rozumienie wspólnoty dzięki jej odniesieniu do nadrzędnej sfery uni- 208 209 210 Ibidem, s. 169-170. Ibidem, s. 170 i nast. Totalny charakter Heglowskiego scenariusza zwieńczenia historii w postaci ukonstytuowania się społeczeństwa obywatelskiego uwidacznia się przede wszystkim w świetle lektury Zasad filozofii prawa, wskazującej jego trzy zasadnicze momenty: a) stworzenie systemu wzajemnego zaspokajania potrzeb przez wszystkie jednostki, b) ukonstytuowanie systemu ochrony wolności obywateli przez system prawa oraz c) stworzenie systemu dozoru społecznego, którego funkcją jest „zabezpieczenie przed przypadkowością [...] i załatwianie interesów szczegółowych jako interesów wspólnych przez policję i korporację”. (Ibidem, s. 193) Piotr Dehnel: op. cit., s. 112. 59 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI wersum211. Zgodnie ze stwierdzeniem Andrzeja Hajduka tożsamość koinoniczna obejmuje „najbardziej immanentny i intymny obraz własnego «bycia» względem wartości konstytuującej przestrzeń aksjologiczną [...]. Na podstawie tej tożsamości budowane są wszelkie późniejsze interakcje, które możemy opisać jako horyzontalne rzutowanie tożsamości koinonicznej w społeczną przestrzeń relacji interpersonalnych i międzygrupowych”212. Ten typ tożsamości „uzyskuje się przez zjednoczenie, współuczestnictwo w [...] pierwowzorze porządku aksjologicznego, a najczęściej i kosmologicznego, uznanego za słuszny”213. Pojęcie tożsamość koinonicznej ma wyraźne odniesienie do tego, co Kant określa mianem ludzkiej godności: obdarzoną nieskończoną wartością, stanowiącą wartość samą w sobie. To właśnie do tego typu tożsamości nawiązuje właściwy sens oświeceniowej wizji podmiotowości. W odróżnieniu od modelu tożsamości koinonicznej, Hajduk przedstawia jej odmienny rodzaj, kształtujący się w sferze communio, oznaczającej zbiorowość zorganizowaną wokół wspólnoty interesów. Tego rodzaju tożsamość, nosząca miano komunitatywnej, ma charakter modalny, określany przez społeczno-ekonomiczne zależności, zachodzące pomiędzy członkami objętej nią wspólnoty, a także przez fizyczną przestrzeń przebiegających pomiędzy nimi interakcji214. Gdy zestawimy ze sobą idealistyczne hasła na temat moralnej a zarazem politycznej misji Podmiotu, głoszone przez filozofów Oświecenia, z charakterystykami społeczeństwa doby nowoczesności, formułowanymi przez takich autorów, jak Weber, Patočka, Gellner czy Habermas, dostrzeżemy kontrast pomiędzy „teoretyczną” koncepcją koinonicznej „wspólnoty oświeconych”, konstytuującą się w sferze uniwersalnej moralności, a „empirycznym” oglądem społeczeństwa doby nowoczesności, dostarczającym sugestii co do braku jego etycznego spoiwa, zastępowanego przez ślepą żądzę panowania, wyrażaną w afirmacji ekonomiki, nauki i techniki. Innymi słowy: w sferze filozoficznego projektu Oświecenia tożsamości społeczeństwa jako Podmiotu zbiorowego przypisywany jest koinoniczny charakter, „rzeczywisty” zaś wymiar życia zbiorowego odsłania jej komunitatywną jakość. Czyżby wskazane przemieszczenie podstaw konstruowania się zbiorowego wymiaru tożsamości ze sfery uniwersum do sfery praxis wiązało się, w zmienionym już nieco znaczeniu, z Weberowską diagnozą odczarowania świata? A zatem, czy „realny” kształt społeczeństwa w dobie Oświecenia, poddany bezdusznym procedurom racjonalizacji, bezpowrotnie utracił swój duchowy wymiar? 211 212 213 214 Andrzej Hajduk: Koinonia i communio jako czynniki konstytuujące tożsamość. Próba retrospektywy, „Colloquia Communia” 2000, nr 3 (70), s. 30 i nast. Ibidem, s. 33. Ibidem, s. 35. Ibidem, s. 31. 60 Oświecenie jako misja Podmiotu: polityczno-społeczne wyzwania Oświecenia... Oświecenie jako mitologia Rozumu Trudno byłoby zgodzić się z diagnozą wyjałowienia kultury doby Oświecenia z wszelkich pokładów m e t a fi z y k i , zwłaszcza jeśli szerzej rozważymy tezę o fetyszyzacji naukowego i technicznego postępu, towarzyszącej procesom racjonalizacji świata społecznego. Te ostatnie nie łączą się bowiem ze zjawiskiem desakralizacji oświeceniowej racjonalności, lecz obejmują w t ó r n ą s a k r a l i z a c j ę jej wytworów w postaci nauki i techniki. Proces społecznego postępu przynosi uświęcenie i n t e r e s u w miejsce Ducha, przejawiające się w nadaniu autotelicznej wartości nauce i technice. To zaś tworzy podstawę rozwijającej się ideologii scjentyzmu. Idąc dalej tym tokiem myślenia, z pewną przekorą dowodzić można, iż to właśnie technologia, ze wszystkimi jej odmianami, stanowi najwyższą formę rozwoju duchowej kultury Oświecenia. Tego rodzaju argumentacji dostarcza Gianni Vattimo, twierdzący, iż technologia reprezentuje „najbardziej zaawansowane stadium rozwoju metafizyki”215, budując maszyny do robienia bogów216. Bez względu na to, czy o misji nowoczesnego Podmiotu mówimy w kategoriach rozwoju nauki i techniki, rozwoju moralnego, politycznej emancypacji, czy też wzrostu racjonalizacji świata życia ludzi, niezmiennie jako wspólna perspektywa obejmująca różnorodność wyzwań stających przed Podmiotem ukazuje się nam idea postępu. Projekty nowoczesności konstruowane są na powszechnym przekonaniu, iż postęp społeczny to nie tylko realizacja największego marzenia ludzkości, lecz także wypełnienie konieczności dziejowej, gdyż – by przywołać w tej kwestii ponownie słowa Kanta – „[j]uż to, że [natura] dała człowiekowi rozum i opierającą się na rozumie wolność woli, jasno wskazywało, jaki jest jej zamiar, co do wyposażenia człowieka”217. Teza Kanta o celowości przyrody, a także analogiczne przykłady odnoszące się do sakralizacji zamiaru historii, dostarczane przez Hegla i jego następców, można by traktować jako jeszcze jeden z przejawów mitologizacji samego Oświecenia – kwestii w następujący sposób komentowanej przez Vattimo: [N]owoczesność, dzięki wypracowaniu i rozwijaniu ściśle świeckiego i laickiego rozumienia judeochrześcijańskiego dziedzictwa – tj. koncepcji historii jako historii zbawienia, artykułowanej w terminach kreacji, grzechu, odkupienia i oczekiwania na Sąd Ostateczny – dostarcza historii ontologicznego znaczenia218. Wtórną mitologizację Oświecenia postrzegać można nie tylko przez pryzmat problemu sakralizacji nauki i techniki czy też wyniesienie teleologicznej koncepcji dziejów, ale także dzięki zwróceniu uwagi na przeobrażenia w zakresie epistemologicznych fundamentów 215 216 217 218 Gianni Vattimo: The End of Modernity, op. cit., s. 40. Afirmacja nauki i techniki zostaje tu uznana za konsekwencję filozoficznego programu Oświecenia, przyczyniającą się do jego kryzysu. W kwestii tej można zająć i odmienne stanowisko, dowodząc – jak czyni to Stanley Rosen – iż dążenie do emancypacyjnych ideałów indywidualnej i politycznej wolności oraz apoteoza naukowości stanowią o wewnętrznie niespójnej strukturze filozoficznego projektu Oświecenia. Zob. Stanley Rosen: Hermeneutyka jako polityka, przeł. P. Maciejko, Fundacja Aletheia, Warszawa 1998. Metaforę tę przywołałam za: Jacques Derrida: Wiara i wiedza, op. cit., s. 77. Immanuel Kant: Pomysły do ujęcia historii powszechnej w aspekcie światowym, op. cit., s. 201. Gianni Vattimo: The End of Modernity, op. cit., s. 4. 61 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI intelektualnej kultury nowoczesności. Tu jej przejawem staje się sakralizacja myślenia opartego na planie binarnych struktur. Myślenie porusza się w horyzoncie zdominowanym przez dualizmy: prawdy i fałszu, rozumności i jej braku, istoty i pozoru, tożsamości i odmienności, wolności i dowolności. Zauważmy przy tym, że pierwsze z członów wyróżnionych tu opozycji („te lepsze”, przy przyjęciu założeń Derridiańskiej dekonstrukcji) zachowują monolityczną, uniwersalizującą jedność, w przeciwieństwie do nieokreślonej wielości, wkomponowanej w istotę tych drugich219. Przedstawione poglądy wskazują na mityczną naturę Oświecenia, przejawiającą się głównie w tym, iż, po pierwsze, jako system semiologiczny dyskurs Oświecenia „chce siebie przekroczyć i stać się systemem faktów”220, po drugie, konstruuje on „nową”, metafizycznie ugruntowaną kosmologię. Metafizyczny wymiar oświeceniowego projektu oznacza w tym przypadku przede wszystkim filozofię pierwszych zasad, rozumianych jako przedfilozoficzne założenia tkwiące u jego podstaw221. Pierwiastek metafizyczny ma charakter uniwersalizujący wszelkie myślenie, wzbudzający tendencję do rygoryzmu wyjaśnień poruszających się w jednowymiarowym horyzoncie interpretacji, afiliację do kategorii Wiedzy równej Prawdzie oraz Historii równej Przeznaczeniu. Czerpiąc z pojęciowych narzędzi włoskiej filozofii postmodernizmu, jego totalizujący charakter ująć można za pośrednictwem określenia myśli silnej222. To właśnie za pośrednictwem przemocy zadanej przez myśl silną dyskurs Oświecenia kreuje obraz budowy nowoczesnego świata na filarach Uniwersalnego. Funkcję mitu, odnoszącą się do naturalizacji wybranego przez siebie pojęcia, pełni także sama koncepcja Podmiotu. Oświecenie powołuje Podmiot w znaczeniu człowieczeństwa, które swoje prawdziwe powołanie realizuje w domenie Rozumu oraz wyznacza Podmiotowi misję wyzwolenia ludzkości spod tego wszystkiego, co Rozumowi obce. Dzięki temu oświeceniowy Podmiot, jako projekt filozoficzny, ma dla nowoczesnego społeczeństwa znaczenie e d u k a c y j n e : powstał po to, by rozpoznał się w nim człowiek nowoczesności, a dokonując owego rozpoznania, zmienił swoje oblicze. Odgrywa on też rolę p o l i t y c z n ą , gdyż dzieło człowieka, który rozpozna siebie w Podmiocie, doprowadzić ma do ostatecznego domknięcia luku, przez który przeziera jeszcze obraz heterogenicznej, nieuporządkowanej, nieczystej rzeczywistości. Podmiot jako budowniczy świata porządkowanego względem idei Dobra i Prawdy, tojący na straży terytorium Rozumu, w systematyczny sposób kroczyć będzie drogą wyznaczaną przez uniwersalne nakazy moralne. Choć przypisano mu atrybut autonomii rozumnej woli, w trudach owej wędrówki nie zostanie pozostawiony samemu sobie. Dla rozświetlania pozostającej przed nim drogi, dla utrzymania, czy też wzbudzenia, potencjału sprawczej mocy powołano dwie potężne instytucje: p e d a g o g i k ę – jako zarazem akuszerkę i strażniczkę jego rozumności – oraz p o l i t y k ę – dostarczającą orientacji odnośnie do stawianych przed nim celów. 219 220 221 222 Astrid Męczkowska: Strukturalizm, poststrukturalizm a problem pola dyscyplinowego pedagogiki, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2002, nr 4 (20). Roland Barthes: Mitologie, op. cit., s. 267. Zob. Gianni Vattimo: Postnowoczesność i kres historii, przeł. B. Stelmaszczyk, [w:] R. Nycz (red.): Postmodernizm. Antologia przekładów, op. cit. Zob. Gianni Vattimo, Pier Aldo Rovatti (red.): Il pensiero debole, “Feltrinelli”, Milan 1983. 62 Oblicza oświeceniowego Rozumu a problem pedagogiki jako jedności w wielości Rozdział trzeci: Oblicza oświeceniowego Rozumu a problem pedagogiki jako jedności w wielości Albowiem najdłużej hodowano w człowieku bojaźń przed dziką zwierzyną, łącznie ze zwierzęciem, które on w sobie chowa i którego się boi; Zaratustra zwie je zwierzęciem wewnętrznym. Fryderyk Nietzsche: To rzekł Zaratustra Najwyższa Instancjo, cóż za odpowiedzialność na miejsce ogona? Wisława Szymborska: Szkielet jaszczura Oświecenie jako strumień filozoficznych idei stanowi nurt niejednorodny pod względem swej treści. Niemniej za czynnik scalający jego wewnętrzną różnorodność uznać można usytuowanie dyskursu Oświecenia w pozycji krytyki kultury, formułującej wezwania do moralnej, społecznej i politycznej odbudowy świata. Podstawowy motyw, jaki obejmuje oświeceniowa krytyka kultury, odnosi się zwłaszcza do ostatniego z wyróżnionych aspektów. Przenika on bez mała wszystkie oświeceniowe idee, nadając im zarówno emancypacyjny posmak, jak i silnie223 polityczny wymiar. Wewnętrzna niejednorodność dyskursu Oświecenia sprawia, iż pod sztandarem społecznego postępu, zawsze odwołującego się do „jakiejś” (bądź „czyjejś”) sfery absolutyzowanych wartości, występują idee reprezentujące odmienne cele polityczne. Te, jako zanurzone w różnorodnych kontekstach ideologicznych, kreują także do pewnego stopnia zróżnicowany obraz Podmiotu jako „człowieka pełnego”, wykuwającego podwaliny nowego świata. Nacisk na emancypacyjny wymiar indywidualnej i społecznej egzystencji 223 W sensie myśli silnej, co w tym przypadku odnosi się do polityczności opartej na uniwersalizowanych fundamentach. 63 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI przybiera w obszarze dyskursu Oświecenia równie wielorakie postaci, służąc realizacji odmiennych typów interesów politycznych. Pojęcie emancypacji bywa zatem poddawane definiowaniu – wypełnianiu określoną treścią stosownie do ideologicznego zamiaru, jaki mu towarzyszy. Oświeceniowa koncepcja podmiotu, a także koncepcja emancypacji jako droga, którą postępuje proces „upodmiotowienia” człowieka empirycznego poprzez wpisanie go w o g ó l n y horyzont ludzkiej wolności, posiadają nieuchronnie polityczny wymiar. Polityczny status podmiotowości ma fundamentalne znaczenie dla treści projektów pedagogicznych, formułowanych na podwalinach myśli oświeceniowej, gdyż misja pedagogiki zostaje w nich podporządkowana wyzwaniu kształtowania człowieka jako Podmiotu, z wpisaną weń dyspozycją do politycznego sprawstwa. Jednak i d e o l o g i c z n e z r ó ż n i c o w a n i e w y z w a ń s t a w i a n y c h p r z e d Po d m i o t e m , a t a k ż e n i e j e d n o l i t o ś ć u j ę ć p r o cesu, zadec yduje o różnicach w zakresie projektowanych w obszarze p e d a g o g i k i f o r m w y p e ł n i a n i a e d u k a c y j n o - e m a n c y p a c y j n e j . W konsekwencji, p o d w s p ó l n y m s z t a n d a r e m e m a n c y p a c y j n y c h w y z w a ń , b ę d z i e m y m i e ć w pedagogice do czynienia z pluralizmem projektów edukac yjnych. Zanim jednak przejdziemy do poszukiwań j e d n o ś c i emancypacyjnych wyzwań Oświecenia w w i e l o ś c i jego „pedagogicznych” postaci, stanowiących jedno z podstawowych zadań tej pracy, warto przyjrzeć się bliżej dość zasadniczym zróżnicowaniom dotyczącym problematyki dojrzewania człowieka (w jego zarówno indywidualnym, jak i ogólnym wymiarze) do podmiotowości, obecnym w obszarze oświeceniowych idei. Z tego powodu podstawowy cel analiz prezentowanych w ramach niniejszego rozdziału książki stanowić będzie (w przeciwieństwie do rozważań zawartych w jej poprzednim rozdziale) u k a z a n i e d y s k u r s u O ś w i e c e n i a p r z e z p r y z m a t k a t e g o r i i różnicy. Z dość oczywistych powodów budowanie „topograficznej mapy” Oświecenia nie może stanowić rdzenia podjętego w tym miejscu zamysłu. W zamian, przystępując do rzeczy z balastem „pedagogicznego punktu widzenia”, gdzie różnicująca wrażliwość badacza koncentruje się w sposób szczególny wokół przeciwstawnych sobie idei swobodnego wzrostu i kierowanego wychowania, za idealizacyjną matrycę dla prezentacji postawionego problemu p r z y j ę ł a m p r z e c i w s t a w i e n i e s o b i e d w ó c h f o r m a l n y c h z a s a d r o z w o j u : Erosa i Logosu. Jeśli z perspektywy wskazanego przeciwstawienia przyjrzeć się w i e l o ś c i o ś w i e c e n i o w y c h k o n c e p c j i podmiotu, a także różnorodności wskazań co do formuły jego emanc y p a c y j n e j m i s j i , to główna oś rozbieżności występująca pomiędzy nimi stanowić będzie konsekwencję konfliktu między wskazanymi zasadami i ich obecności w projektach wychowania. 64 Oblicza oświeceniowego Rozumu a problem pedagogiki jako jedności w wielości Eros i Logos jako zasady konstruujące dyskurs Oświecenia Ktokolwiek ma odwagę wydawać się tym, kim jest, stanie się prędzej czy później tym, kim być powinien. J.J. Rousseau: Z listów do Sophie Logos, współokreślany za pomocą pojęć: słowo – mowa – myśl – rozum224, odnosi się do zasady racjonalnego kierowania życiem, dzięki której odnaleźć ma ono swe ostateczne, „doskonałe”, spełnienie. Logos to także metafora urządzenia świata podług boskich zasad, odczytywanych mocą ludzkiego umysłu; to „wielkie zwierzę, którego członki łączą się w jedno i poddają jednej zasadzie lub idei regulatywnej”225. To także – zgodnie z myślą Heraklita – powszechna prawidłowość świata, odkrywana w formie uniwersalnej zasady rządzącej wszystkim; zasady odzwierciedlanej w prawach Rozumu. I choć Logos, jako racjonalny pierwiastek światła, z zasady przeciwstawny jest mistycyzmowi, to zawiera on także i jego elementy226. Jeśli przyjrzeć się emancypacyjnym projektom nowoczesności, oddającym ideę Podmiotu jako rycerza oświeceniowego postępu, dostrzeżemy, że ich treść zdominowana została przez zasadę Logosu. Przejawia się ona w przekonaniu o moralnym i poznawczym postępie ludzkości, możliwym dzięki podporządkowaniu się wskazaniom Rozumu. Logos, choć przywdziewa maskę racjonalizmu, to jednak odsłania swą metafizyczną naturę, wyrażającą się w założeniu o możliwości urządzenia świata ostatecznie doskonałego dzięki odkryciu uniwersalnych, niezmiennych praw rządzących jego porządkiem. Zasada Logosu znajduje swoje nasycenie w profetycznych wizjach porządku doskonałego. Ten ostateczny stan, który można określić mianem radykalnej absolutyzacji Logosu, jest charakterystyczny m.in. dla Heglowskiej koncepcji Państwa, Kantowskiej koncepcji Prawa czy Kartezjańskiej koncepcji filozofii praktycznej. Wszystkie te koncepcje przewidują zjednanie porządku instytucjonalnego (słowo) z porządkiem ludzkim (myśl), dokonane jednoczącą siłą u n i w e r s a l n y c h praw Rozumu. Wizja emancypacji człowieka, jako dyktowana zasadą Logosu, nie określa idei moralnego postępu społeczeństwa w perspektywie jego spontanicznego wrastania w porządek uniwersalnych prawd i wartości, lecz odnosi się ona do konieczności pierwotnego rozpoznania tegoż porządku, a następnie podporządkowania się „objawianym” przezeń prawom. Indywiduum dochodzi do osiągnięcia statusu podmiotowości jako swego rzeczywistego powołania poprzez „wpisanie” własnej tożsamości w rozpoznaną matrycę Uniwersalnego. Osią224 225 226 Filozofia, Leksykon PWN, Warszawa 2000, s. 208. Gilles Deleuze: Proust i znaki, przeł. M.P. Markowski, „słowo/obraz terytoria”, Gdańsk 2000, s. 165. Por. Bertrand Russell: Mądrość Zachodu, przeł. W. Jacórzyński, M. Wichrowski, „Penta”, Warszawa 1995, s. 119. 65 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI gając status Podmiotu, człowiek ostatecznie p o d p o r z ą d k o w u j e się prawu Logosu, gdyż ten stawia się ponad życiem. Podporządkowanie idei podmiotowości zasadzie Logosu oznacza także dokonanie separacji bytu ludzkiego na odrębne, przeciwstawiane sobie sfery Rozumu i naturalnych (nierozumnych) skłonności, gdzie jedynie pierwsza z nich zostaje uznana za godną idei człowieczeństwa. W perspektywie tej emancypacja oznacza uwolnienie Podmiotu od człowieczeństwa w jego naturalnym, przyrodzonym wymiarze. Zasada Logosu funduje taką wizję emancypacji, w której przedstawia się ona jako uwolnienie człowieczeństwa od heterogeniczności żywego świata na drodze o d k r y c i a i w p r o w a d z e n i a u n i w e r s a l i z u j ą c e go porządku Prawdy do sfer y ludzkiej moralności, poznania i czynu. Zasadzie Logosu przeciwstawia się zasadę Erosa, odnoszącą się do afirmacji naturalnego, właściwego wszystkim istotom ludzkim pędu życia. Doktryna o Erosie, wypowiadana z ust Sokratesa w Platońskiej Uczcie, podkreśla, iż Eros to w e w n ę t r z n e d ą ż e n i e c z ł o w i e k a do samospełnienia. Prowadzi ono do osiągnięcia właściwego stanu Dobra, wewnętrznego światła ducha227. Eros stanowi zasadę dynamiczną, pozostającą w nierozerwalnym związku z życiem. Ruch napędzany prawem Erosa nigdy nie ustaje. Jednak zasadę tę możemy uznać za spontaniczne dążenie ludzkiej natury ku samospełnieniu pod warunkiem, że „rozumieć [przez nią] będziemy nie przypadkową indywidualność, lecz prawdziwe «ja» człowieka, tzn. jeśli to, co jest właściwe naszej naturze i koniecznie do niej przynależne, zidentyfikujemy z dobrem”228. W tym sensie zasada Erosa oznacza wrodzony pęd człowieka do osiągania przezeń coraz to wyższych stadiów rozwoju własnej – m o r a l n e j – natury. I choć ma on charakter na pozór irracjonalny, jako dążenie do tego, co dobre, okazuje się rozumny229. Pomimo że główny nurt filozofii Oświecenia opiera się na dominacji zasady Logosu, to na pograniczu tego, co niektórzy określają mianem „klasycznego Oświecenia”230, pojawia się myśl inspirowana przekonaniem o wznoszącej moralnie sile, drzemiącej w naturze samego człowieka i napędzającej postęp ludzkości. Tego rodzaju pogląd, niekiedy określany w kategoriach oświeceniowego naturalizmu, eksponuje znaczenie zasady Erosa dla procesu ludzkiej emancypacji. Rozum nie jest tym razem absolutyzowany do postaci skarbnicy uniwersalnych zasad, leżących „ponad” człowiekiem – zasad, którym ludzka wola winna się bezwzględnie podporządkować, lecz jest on uznawany za wpisany w istotę ludzkiej natury. Naturalizm, nie negując znaczenia rozumu dla procesu indywidualnej i zbiorowej emancypacji, przeciwstawia się jego absolutyzacji, akcentując pełen wymiar natury człowieka. Rozum przestaje pełnić funkcję najwyższego sędziego, posiadającego dostęp do absolutnych prawd, lecz jako przyrodzona człowiekowi rozumność, czy też wspólny ludziom zdrowy rozsądek (sensus communis), staje się narzędziem w ich ręku. Przykładowo, według Woltera rozum ludzki może pełnić funkcję wyzwalającą człowieka spod wpływu naturalnej konieczności, stanowiącej 227 228 229 Platon: Uczta, Eutyfron, Obrona Sokratesa, Kriton, Fedon, przeł. W. Witwicki, PWN, Warszawa 1984, s. 113-119. Werner Jaeger: Paideia. Formowanie człowieka greckiego, przeł. M. Plezia i H. Bednarek, Fundacja Aletheia, Warszawa 2001, s. 757. Ibidem, s. 758. 66 Oblicza oświeceniowego Rozumu a problem pedagogiki jako jedności w wielości ograniczenie dla kruchości ludzkiej natury. Stanowisko takie obrazuje następująca myśl tegoż filozofa: Natura powiada do ludzi: Sprawiłam, że wszyscy urodziliście się słabymi i nieświadomymi, aby kilka minut wegetować na ziemi i użyźnić ją swymi zwłokami. Wspierajcie się, ponieważ jesteście słabi, oświecajcie się i tolerujcie wzajemnie, ponieważ jesteście nieświadomi. [...] Dałam wam ręce, abyście uprawiali ziemię, dałam wam nikłe światełko rozumu, aby was prowadziło. Zasadziłam w waszych sercach ziarenko współczucia, abyście jedni drugim pomagali znosić życie. Strzeżcie się, by nie zagłuszyć tego ziarenka i nie skazić go, wiedzcie, że jest boskie, i nie zastępujcie głosu natury żałosną zajadłością systemu231. Naturalizm, odwracający się od doktryny Kartezjańskiej, dokonuje zatem swoistej re-egzystencjalizacji człowieka. Jego antropologiczny portret na nowo zostanie wzbogacony wymiarem zmysłowości i uczuciowości, upodobniając się do renesansowych i klasycznych idei. Orientacja naturalistyczna restauruje pojęcie natury ludzkiej, kierując się ku moralnej rehabilitacji afektów i zmysłów. Cechuje ją eudajmonizm, przypisujący jednostce prawo do szczęścia. Wolność człowieka jest tu przedstawiana jako stan wolności naturalnej, wolności jako „wynalazku francuskiej rewolucji”. Taka koncepcja wolności dawać będzie późniejszą podstawę do liberalizmu jako ideologii politycznej, a także ideologii edukacyjnej232. Naturalistyczna koncepcja podmiotu redukuje idealizm Kanta i Hegla, przybierając „odczarowaną” postać. Podmiot zostaje w niej pozbawiony cudownej właściwości poznawczego dostępu do sfery uniwersum. Przedstawiciele tego nurtu Oświecenia, jak przykładowo John Locke, David Hume czy Claude-Adrien Helvétius, odmawiają podmiotowi dostępu do jakichkolwiek „wrodzonych” zasad moralnych, zaprzeczając w ten sposób poglądom Kanta. Ich koncepcje nie oznaczają jednak odejścia od perspektywy uniwersalizacji świata wartości, gdyż filozofowie ci źródeł uniwersalizmu wartości doszukują się w samej naturze człowieka, ze względu na którą można by było formułować postulaty moralne. Wiele z tego rodzaju idei nawiązuje do koncepcji zmysłu moralnego autorstwa Anthony’ego A.-C. Shaftesbury’ego, w świetle której człowiek, za pośrednictwem moralnego zmysłu, wiedziony jest ku dobru w sposób spontaniczny233. Inne z kolei koncepcje przyjmują charakter utylitarystyczny, jak na przykład pogląd Helvétiusa, obejmujący przekonanie, iż moralne oceny i etyczne postulaty mogą się odnosić jedynie do skutków działań ludzkich, określanych w relacji do interesu osobistego jednostki234. Nie bez znaczenia jest w obszarze tej koncepcji założenie o twórczym i postępowym charakterze naturalnego dążenia ludzkiego do osiągnięcia szczęścia i zaspokojenia tych potrzeb, które „nadają życie społeczeństwu, rodzą wielkich ludzi”235. Zakładając 230 231 232 233 234 235 Zob. Marek J. Siemek: Wolność, rozum, intersubiektywność, op. cit. Voltaire: Traktat o tolerancji, [w:] Wolter o życiu miłości i śmierci, wybór i wstęp Jerzy Adamski, „Czytelnik”, Warszawa 1961, s. 62. Zob. Ewa Zalewska: Ideologiczne konteksty działalności zawodowej nauczycieli w okresie transformacji ustrojowej w Polsce, Wydawnictwo UG, Gdańsk 2000. Zbigniew Kuderowicz: Filozofia nowożytnej Europy, op. cit., s. 389-390. Ibidem, s. 412-415. Claude A. Helvétius: O umyśle, t. I, przeł. J. Cierniak, PWN, Warszawa 1959, cyt. za: Z. Kuderowicz; Filozofia nowożytnej Europy, op. cit., s. 415. 67 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI podobieństwo tegoż dążenia u wszystkich istot ludzkich, dążenia opierającego się na pragnieniu odczuwania przyjemności i redukcji przykrości, koncepcja Helvétiusa wydaje się nadal poruszać w horyzoncie esencjalnego rozumienia natury ludzkiej, wyznaczając w ten sposób określoną perspektywę dla uznania uniwersalnego charakteru moralności. Naturalistyczny projekt podmiotu oznacza nie tyle jego nowy, ile zmodyfikowany model, w którym jego uniwersalne atrybuty, wraz z wpisaną w nie ideą moralnej autonomii i politycznego sprawstwa, znajdują zakotwiczenie w samej naturze ludzkiej, nie zaś w przestrzeni transcendencji236. Ponieważ prawa moralne nie są obce wobec natury, lecz to, co moralne wypływa z niej samej, obraz Podmiotu oraz wizja moralności pozostają ze sobą w nierozerwalnym związku, tak samo jak miało to miejsce w przypadku filozofii Kanta237. Poglądy oświeceniowego naturalizmu podkreślają także (choć w różnym stopniu) wpływ naturalnych konieczności na ludzkie czyny, godząc ten fakt z uznaniem znaczenia rozumnej woli. Akcentują one także znaczenie sfery zmysłowej dla ludzkiej racjonalności. Za przykład w tej kwestii posłużyć może pogląd Woltera o zależności myślenia od wrażeń. Pomimo tego założenia Wolter nie podważa idei wolności Podmiotu, fundamentalnej przecież dla idei oświeceniowego postępu, lecz dokonuje redefinicji samej koncepcji wolności. Działanie wolne ma jego zdaniem charakter racjonalny. Nie łączy się ono z uwolnieniem Podmiotu od wpływu obiektywnych, przyrodniczych warunków, lecz polega na ich uznaniu, możliwym dzięki posiadaniu przezeń wiedzy, która pozwala na pogodzenie tego, co obiektywnie konieczne z tym, co stanowi wynik jego pragnienia238. Wizja Woltera przedstawia główną rolę Rozumu w procesie budowy cywilizacji opartej na dobrowolnej współpracy obywateli oraz na przestrzeganiu wspólnie ustanowionych obyczajów i praw moralnych. Bez tego bowiem „[j]ako stwór niecywilizowany i pozostawiony sam sobie, człowiek byłby najbrudniejszym i najbiedniejszym zwierzęciem pośród zwierząt”239. Posługując się uprzednio wprowadzonymi pojęciami tożsamości koinonicznej i komunitatywnej, dotyczącymi sposobów konstruowania więzi społecznej, można by Woltera koncepcję społeczeństwa określić mianem tej drugiej, czyli opartej na wspólnocie interesu. Taki typ tożsamości zbiorowej uwidacznia się również w projektach nowoczesnego społeczeństwa, formułowanych przez innych przedstawicieli naturalizmu, w czym przejawia się ich kontrast wobec przedstawicieli „klasycznego” nurtu Oświecenia. Przykładowo, John Locke, nawiązujący do koncepcji stanu natury Thomasa Hobbesa240, podkreśla rolę umowy spo236 237 238 239 240 Przez niektórych natura ludzka bywa odczytywana przez pryzmat biologicznych własności i przyporządkowywana sferze konieczności przyrodniczych. Niekiedy poglądy te przyjmują charakter redukcjonistyczny. Do takich należą empiryzm J. Locke’a, koncepcja B. Mandeville’a – poszukującego fundamentów natury w egoistycznych popędach, koncepcje fizjokratyczne (np. F. Quensaya czy H. Kołłątaja) – osadzające istotę ludzkiej natury w porządku biologii, czy też poglądy E.B. de Condillaca, dokonującego redukcji zjawisk antropologicznych do wrażeń zmysłowych. Podobieństwo to przyjmuje oczywiście charakter formalny. Por. Zbigniew Kuderowicz: Filozofia nowożytnej Europy, op. cit., s. 387. Ibidem, s. 349-350. Voltaire: Dictionnaire philosophique, [w:] Wolter o życiu miłości i śmierci, op. cit., 47. Zob. Barry Hindess: Filozofie władzy. Od Hobbesa do Foucaulta, przeł. D. Leszczyński, L. Rasiński, PWN, Warszawa-Wrocław 1999, s. 45-64. 68 Oblicza oświeceniowego Rozumu a problem pedagogiki jako jedności w wielości łecznej dla możliwości istnienia społeczeństw w tym sensie, że pełni ona funkcję ochronną dla indywidualnych wolności – wolności od przymusu, zadawanego sobie wzajemnie przez jednostki funkcjonujące w stanie natury. Z kolei Bernard Mandeville głosi pogląd, iż źródło więzi społecznej stanowi wrodzony ludziom egoizm, gdyż jego zaspokojenie może nastąpić jedynie w kontekście społecznym poprzez uzyskiwanie władzy i aprobaty241. Przejdźmy teraz do kwestii różnic w zakresie politycznych wizji, formułowanych przez przedstawicieli zarówno Oświecenia „klasycznego”, jak i jego naturalistycznego wariantu. Choć poglądy te łączy idea społeczeństwa obywatelskiego, wyraźnie odróżnialne wydają się podstawy, na jakich wyrastać ma w jego obszarze zjawisko woli powszechnej. Wizje „klasyczne”, jak dla przykładu projekt Kanta czy też Hegla, obejmowały ideę spójności woli wszystkich obywateli, dzięki podporządkowaniu wól indywidualnych intersubiektywnie podzielanej idei Dobra. Z kolei „naturalistyczny” model społeczeństwa obywatelskiego, reprezentowany przez dzieło Jeana Jacques’a Rousseau (dodajmy, iż dostarczające późniejszej inspiracji samemu Kantowi), opiera się na uznaniu pierwiastka racjonalnego a zarazem instrumentalnego w zawiązywaniu pomiędzy obywatelami umowy w celu zbudowania społeczeństwa powszechnej równości242. Towarzyszy temu zasada mówiąca, iż: Każdy z nas społem oddaje swoją osobę i całą swą potęgę pod naczelne kierownictwo woli powszechnej [...] i traktujemy każdego członka jako część niepodzielną całości243. Jak zaznacza Rousseau, porządek społeczny „nie pochodzi z natury; opiera się więc na układach”244. Podobnie jak w przypadku politycznych projektów innych przedstawicieli oświeceniowego naturalizmu, Rousseanowski projekt społeczeństwa obywatelskiego obejmuje wizję wspólnoty komunitatywnej, zorientowanej na wypełnienie egalitarystycznych dążeń obywateli245. Pomimo że mechanizm decydujący o rozwoju społeczeństwa można ujmować w kategoriach społecznego interesu powszechnej równości, Rousseau nadmieni także (antycypując w ten sposób poglądy Kanta), że jest on jednocześnie rezultatem k o n i e c z n o ś c i d z i e j o w e j 246. Podsumowując rozważania na temat „drugiego oblicza” Oświecenia, oblicza przenikanego zasadą Erosa, podkreślmy obecność jej wznoszącej siły, wyrastającej z pogodzenia naturalnych ludzkich dążeń do osiągnięcia szczęścia z ideą społecznego postępu. Naturalistyczny wariant Oświecenia obejmuje przekonanie, że moralna i intelektualna odbudowa społeczeń241 242 243 244 245 246 Zbigniew Kuderowicz: Filozofia nowożytnej Europy, op. cit., s. 349-350. Rousseau podkreśla fakt, iż rozproszone jednostki nie są w stanie zbudować społeczeństwa opartego na wzajemnej więzi. Jan Jakub Rousseau: Umowa społeczna, przeł. A. Peretiatkowicz, Księgarnia Wydawnictw Prawniczych i Naukowych, Łódź 1948, s. 21. Ibidem, s. 12. Oczywiście egalitaryzm Rousseau ma swój bardzo ograniczony zakres, odnosi się bowiem do kwestii dostępu do dóbr natury, koegzystując z elitaryzmem w dostępie do władzy: „Słowem, najlepszym i najnaturalniejszym porządkiem jest, by najmądrzejsi rządzili pospólstwem, skoro tylko pewnym jest, że będą rządzić nie dla swojej, lecz dla jego korzyści”. Ibidem, s. 66. Jean Starobinski: Jean-Jacques Rousseau. Przejrzystość i przeszkoda, przeł. J. Wojcieszak, „KR”, Warszawa 2000, s. 41. 69 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI stwa nie wymaga czynienia ofiary z natury ludzkiej, albowiem w samej jej istocie tkwi dążenie do wypełnienia drzemiącego w niej potencjału dobra i rozumności. Podmiot nie musi wyzbywać się ludzkiej natury, by odkryć to, co uniwersalne; ona sama jest tego źródłem. Można by powiedzieć, iż w opozycji do oświeceniowego racjonalizmu, który wspierając się zasadą Logosu, formułował projekt e m a n c y p a c j i l u d z k o ś c i o d n a t u r y, naturalistyczny nurt Oświecenia pragnie e m a n c y p a c j i s a m e j n a t u r y jako rozwoju pełni człowieczeństwa w zgodzie z jego naturalnymi (w tym i rozumnymi) zadatkami. Pomimo wskazanej różnicy obydwa nurty Oświecenia opierają się na przekonaniu, iż emancypacyjna ścieżka osiągania indywidualnego i zbiorowego wymiaru podmiotowości wymaga od człowieka przyjęcia postawy polegania na sobie samym, wyrażającej się w zawierzeniu potędze własnej rozumności. Obydwa nurty formułują także silne projekty polityczne, obejmujące wizje społeczeństw osiągających swą pełnię dzięki ustanowieniu określonego typu porządku społecznego. Nurty te także zgodnie budują koncepcję indywidualnego i zbiorowego podmiotu na planie spójnej struktury tożsamości. W obszarze filozoficznego dyskursu Oświecenia mamy również do czynienia z koncepcjami godzącymi pierwiastki Erosa i Logosu i ukazującymi je w postaci sił współdziałających w procesie wypełniania idei podmiotowości. Obecność tego rodzaju połączenia dostrzec można w myśli Hegla i Marksa, przedstawiających dialektyczną pracę obydwu wskazanych zasad w procesie właściwego „uczłowieczania się” istoty ludzkiej i prowadzącej do uzyskania przez nią podmiotowej pełni. Po pierwsze, mamy w tych koncepcjach do czynienia z założeniem o spontanicznym wznoszeniu się ludzkiej świadomości ku sferze Absolutu, tak iż na końcu tego procesu sama natura człowieka oraz duchowa sfera absolutnej Wolności jednoczą się ze sobą. Hegel, opisując drogę wiodącą ludzkość ku ogólnej podmiotowości, posługuje się prawem koniecznej ewolucji bytu, zachodzącej dzięki pracy Ducha. Odwołując się do myśli Kołakowskiego, Heglowska „fenomenologia nie jest pozaczasową klasyfikacją zjawisk, lecz obrazem ich koniecznego stawania się i dojrzewania”247. Z perspektywy Heglowskiej dialektyki proces dojrzewania podmiotowości zachodzi zarówno w sferze ludzkiej rozumności, wchodzącej w zakres istoty Ducha248, jak i w obszarze materialnego środowiska ludzkiej egzystencji, czemu towarzyszy stopniowe znoszenie dualizmu pomiędzy naturą a kulturą. Podobnie dialektyczny charakter współobecności zasad Erosa i Logosu w procesie rozwoju podmiotowości dostrzegamy u Marksa. Działanie zasady Logosu uwidacznia się w obszarze projektu postępu dziejów, kreślonym na planie przypominającym (z formalnego punktu widzenia) projekt młodego Hegla. Wprzęgnięta weń idea materializmu dialektycznego, jak powie Michel Alexandre, „jest odmianą idealizmu: niewypowiedzianym założeniem immanencji; jest to naturalizm w rozumieniu Arystotelesowskim. Zakłada on immanentne istnienie w ludzkim uniwersum utajonego ładu, układającego się stopniowo”249. To właśnie ów utajony ład eksponuje zasadę Logosu, kierującą postępem dziejów. 247 248 249 Leszek Kołakowski: Główne nurty marksizmu, op. cit., s. 53. I dlatego też, jak powie Kołakowski, „Hegel nie pisze o duchu: pisze autobiografię ducha”. Ibidem, s. 54. Cyt. za: Bertrand Saint-Sernin: Rozum w XX wieku, przeł. M.L. Kalinowski, B. Banasiak, „słowo/obraz terytoria”, Gdańsk 2001, s. 40. 70 Oblicza oświeceniowego Rozumu a problem pedagogiki jako jedności w wielości Z kolei najsilniejszej egzemplifikacji zasady Erosa wydaje się dostarczać Marksowska teoria alienacji. Można ją odczytać jako krytykę społeczno-polityczną, której ostrze wymierzone jest przeciwko rozdzieleniu w społeczeństwie burżuazyjnym sfery natury, obejmującej egzystencjalny wymiar ludzkiej pracy, oraz kultury, z wpisanym w nią układem relacji społeczno-ekonomicznych, mających określone znaczenie dla rozwoju ludzkiej świadomości. Ukazuje Marks podział na pracę materialną i duchową, gdzie jedni występują w roli myślicieli, którzy „z wytwarzania złudzeń tworzą sobie główne źródło utrzymania”, inni zaś, posiadając zbyt mało czasu na wytwarzanie złudzeń, przyjmują cudze myśli za własne250. W rezultacie rodzi się zjawisko pracy wyalienowanej, któremu logika Marksowska przypisuje postać paradoksu: praca, która stanowi naturalną potrzebę człowieka, w wyniku nieodpowiednich warunków społeczno-kulturowych, staje się obca jego naturze; co więcej – obca naturze staje się także świadomość robotnika, przyjmująca zreifikowaną postać. Odtąd i sam robotnik przyjmuje w społeczeństwie status przedmiotowy jako „towar – wytwórca towarów”. Deformacja ludzkiej świadomości oddziałuje na kształt stosunków międzyludzkich, które upodabniają się do relacji między rzeczami. Zreifikowana świadomość ludzka zyskuje w tym procesie charakter służebny politycznie, zostając wypełniona „myślami klasy panującej”, legitymizującymi panowanie oraz skutecznie mistyfikującymi jego istotę251. Utopijny projekt Marksa, wyrastający na krytyce rozerwania więzi pomiędzy układem stosunków społeczno-ekonomicznych a egzystencjalnym wymiarem ludzkiej pracy, wzywa do ponownego zjednoczenia świadomości i egzystencji człowieka. Marks odrzuca przekonanie, że może istnieć jakaś „samodzielna”, niezwiązana z przekształceniami społeczno-politycznej praxis, forma postępu moralnego, satysfakcjonująca dla rozwiązania ludzkich problemów. Siła emancypacyjna tkwi bowiem w rozwoju sił wytwórczych w kierunku powszechności socjalistycznych stosunków produkcji, a więc może ona być wyzwalana jedynie przez przemiany w podstawowej, egzystencjalnej warstwie życia społecznego. Tu bowiem – w codziennych podstawach ludzkiego życia – wykuwa się moralność: Prawda, Wolność i Dobro; nie są one wobec niego ani pierwotne (czyli np. przynależne wrodzonej naturze człowieka), ani też nie stają ponad nim (np. przybierając postać abstrakcyjnych praw i zasad). Proces emancypacji, realizujący ideały wolności, równości i braterstwa, przebiega w toku zwyczajnych ludzkich działań, prac, codziennej życiodajnej krzątaniny. W perspektywie kreślonej przez Marksa nawet „wzniosły” wątek rewolucji proletariatu przyjmuje postać spontanicznego protestu, stanowiącego rezultat egzystencjalnej konieczności wzbudzanej rozpowszechniającą się nędzą, wyzyskiem i poniżeniem. Albowiem patrząc od „strony ludzkiej”, logika rewolucji nie polega na systematycznym wypełnianiu projektu doskonałego społeczeństwa, lecz odnosi się ona do „zwyczajnego” ludzkiego pragnienia życia godnego. W sposób analogiczny Marksowska wizja komunizmu nie oznacza wizji społeczeństwa zorganizowanego wedle abstrakcyjnych, arbitralnych, apriorycznie uznanych zasad, lecz ukazuje wspólnotę ludzi realizujących swoiście ludzkie potrzeby: twórczej aktywności, wolności, międzyludzkiej solidarności. A zatem, na co zwraca uwagę Kołakowski, nie opiera się ta wizja na dążeniu do anihilacji jednostko250 251 Karl Marks, Fryderyk Engels: Ideologia niemiecka, [w:] Dzieła, t. 3, przeł. S. Filmus i in., „Książka i Wiedza”, Warszawa 1961, s. 50-54. Karl Marks: Kapitał. Krytyka ekonomii politycznej, t. 1, „Książka i Wiedza”, Warszawa 1951, s. 76-89. 71 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI wości oraz „empirycznego” wymiaru życia na rzecz realizacji idei powszechnego dobra, lecz prezentuje „emancypacj[ę] życia jednostkowego w jego pełni, a przez to [jest ona] zniesieniem mistyfikacji, która czyni z życia kolektywnego sferę wyobcowaną, strzeżoną przez wyobcowanie warstwy państwowej biurokracji”252. W tym sensie Marksowską wizję rewolucji proletariatu można odczytać jako współkreowaną za pośrednictwem zasady Erosa. Hegemonia Logosu Oświeceniowa obietnica osiągnięcia wolności poprzez rozwój rozumu zmieniła się w dominację samego rozumu, który coraz bardziej i bardziej ogranicza wolność. Michel Foucault: Entretien avec M. Foucault Przeciwne myśli Marksa, postulującego prymat życia nad ideami, stało się naukowe rozwinięcie marksizmu, przyjmujące charakter wytwórni ideologii uprawomocniającej totalitarne formy sprawowania władzy w państwach socjalistycznych. W tym aspekcie komunizm można ujmować jako wynik oddziaływania pewnej tendencji kulturowej, wyrastającej na racjonalistycznym, a zatem zdominowanym przez pierwiastek Logosu, podłożu Oświecenia. Powyższą tezę wydaje się uzasadniać następująca myśl Zdzisława Krasnodębskiego: Komunizm wywodził się z ducha Oświecenia. Charakteryzowało go nadmierne zaufanie do nauki, nie sceptycyzm i irracjonalizm, ale hiperracjonalizm. Opierał się na przekonaniu, że możliwa jest jedna, wielka, uniwersalna teoria – materializm dialektyczny – w którą można włączyć wszystkie elementy i dziedziny wiedzy, a także na wierze, że dzięki takiej wiedzy będzie można ustanowić porządek w dziejach, w życiu społecznym. Był próbą ustanowienia etycznej i politycznej kontroli nad procesami ekonomicznymi i nad dziejami w ogóle, a nadto wyeliminowania spontaniczności i opanowania żywiołowości w imię zasad moralnych i filozoficznych. [...] Ideologia ta odwoływała się do wielkiego opowiadania o emancypacji ludzkości; idea postępu stała się w realnym socjalizmie najbardziej istotną zasadą legitymizacji. Dzięki racjonalnemu poznaniu i technice człowiek miał się stać panem przyrody. [...] Komunizm był fundamentalistyczny w swej wierze w moralną i poznawczą siłę rozumu ludzkiego. [...] W istocie oficjalną epistemologiczną doktryną realnego socjalizmu był realizm: opierał się on na przekonaniu, że „istnieje prawda poza nami”, prawda, która jest niezależna od poznającego podmiotu, do której człowiek może dotrzeć o własnych siłach, jeśli tylko będzie stosował reguły prawdziwie naukowego poznania. Duch był jedynie produktem materii, człowiek – wytworem ewolucji. Ale ta pozorna degradacja człowieka oznaczała z drugiej strony jego apoteozę. Chociaż człowiek został uznany za wytwór przyrody, jego naturalnym 252 Leszek Kołakowski: Główne nurty marksizmu, op. cit., s. 109. 72 Oblicza oświeceniowego Rozumu a problem pedagogiki jako jedności w wielości przeznaczeniem było stać się jej panem. Doktryna ta nadała komunizmowi w jego wczesnej fazie ową szczególną aurę tryumfującego aktywizmu, który w fazie schyłkowej zastąpiła apatia i bierność253. Fakt, iż dyskurs nowoczesności odczytuje myśl Marksa przez pryzmat prawa Logosu, o czym świadczy jej późniejsze przekształcenie w formy doktrynalne, przyjmujące instrumentalną rolę dla legitymizacji roszczeń totalitarnych państw, wydaje się wtapiać w ogólną tendencję modernizmu, który naturalistyczne pierwiastki oświeceniowych koncepcji emancypacji odczytuje z perspektywy silnego instytucjonalizmu. Idee „utopijnego romantyzmu” doby Oświecenia, a za taką uznać by można myśl samego Marksa, wraz z postępem procesu racjonalizacji zmieniają swoje oblicze. Myśl utopijna, obejmująca teleologię dziejów, zostaje przekształcona w racjonalny p l a n wypełnienia historii siłą ludzkich czynów wprzęgniętych w instytucjonalne machiny państwa, prawa czy partii politycznej. Metafizyczny status nadziei zostaje zastąpiony przez techniczny projekt uszczęśliwienia świata przy zastosowaniu środków instytucjonalnych. Zachłanność Logosu ostatecznie pokonuje Erosa254. Procesy stopniowego przekształcania romantycznego pierwiastka myśli Oświecenia w myśl sterowaną zasadą Logosu są niekiedy dostrzegalne w świetle lektury kolejnych dzieł tych samych filozofów. Dla przykładu, ten sam Rousseau, który w zakończeniu pierwszej Rozprawy wierzył w możliwość przywrócenia społeczeństwu charakteru prawdziwej wspólnoty255, w Umowie społecznej prezentuje się jako zwolennik wprowadzenia powszechnej sprawiedliwości metodami totalitarnymi, niejako antycypując historię Francuskiej Rewolucji. Podobnie Hegel, którego młodzieńcze dzieło tchnie romantycznym uniesieniem, zdaniem Kojève’a – w finalnym momencie swojego dzieła głosi ideologię uprawomaniającą totalitarne dążenia Napoleona i państwa pruskiego256. Stopniowo wyłaniająca się hegemonia Logosu w obszarze dyskursu Oświecenia prowadzi do uspójnienia pozornego zróżnicowania oświeceniowych projektów emancypacyjnych we wspólnej przestrzeni Wielkiej Narracji. Oczywiste jest tu czynione przeze mnie nawiązanie do myśli Jeana François Lyotarda, charakteryzującego duchową kulturę społeczeństwa nowoczesnego jako zdominowaną przez Wielkie Opowieści, łączące pierwotnie zróżnicowane systemy znaczeń w obszary samouzasadniających się i samouprawomacniających dyskursów257. Wielkie Narracje przyjmują charakter mitologii, gdyż – co dodaje autor – metanarracja „według kryteriów nauki, w przeważającej części jawi się jako bajka”258. Lyotarda pojęcie metanarracji dostarcza jednego jeszcze impulsu do rozumienia problemu dwojakości oblicza Oświecenia, ukazanego przez pryzmat współobecności zasad Erosa i Logosu. Otóż wprowadza autor rozróżnienie pomiędzy dwoma typami metanarracji, dominującymi w kulturze nowoczesności. Są one określane jako „opowieść wolnościowa” i „opo253 254 255 256 257 258 Zdzisław Krasnodębski: Postmodernistyczne rozterki kultury, op. cit., s. 156-157. Zob. Astrid Męczkowska: O utopijność pedagogicznego myślenia, op. cit. Jean Starobinski, op. cit., s. 45. Alexandre Kojève, op, cit. Jean François Lyotard: Kondycja ponowoczesna. Raport o stanie wiedzy, przeł. M. Kowalska i J. Migasiński, Fundacja Aletheia, Warszawa 1997, s. 19-20. Ibidem, s. 19. 73 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI wieść spekulatywna”. Pierwsza z nich odwołuje się do wyzwania wolnej natury ludu jako uniwersalnego Podmiotu, wkraczającego na ścieżkę emancypacji; druga z kolei, nawiązując do niemieckiego idealizmu Kanta i Hegla, dokonuje absolutyzacji Rozumu jako rezerwuaru uniwersalnych prawd i wartości259. Obydwa warianty metanarracji, odpowiadające wcześniej eksponowanym zasadom Erosa i Logosu, stanowią źródło artykulacji określonych wyzwań politycznych, spotykających się na płaszczyźnie emancypacyjnej. Pomimo tej zbieżności istniejące pomiędzy nimi różnice, dotyczące prymatu którejś z tych zasad, powodują różnicę w zakresie rozumienia wolności Podmiotu jako „efektu emancypacji”. Możemy tu bowiem mieć do czynienia z e r o c e n t r y c z n ą akcentacją jego negatywnej wolności, będącą wolnością od fałszywego autorytetu (jak na przykład w dziele Rousseau, postulującym wyzwolenie uniwersalnej n a t u r y l u d z k i e j z pęt cywilizacji, czy też w myśli Marksa, głoszącego hasło oswobodzenia ludzkiej autentyczności od przemożnego wpływu zreifikowanych form świadomości). Możemy też spotkać się z logocentrycznym wyzwaniem ukonstytuowania u n i w e r s a l n e j w s p ó l n o t y R o z u m u w obszarach rozumu praktycznego (Kant), rozumu teoretycznego (Kartezjusz) czy też wszechobejmującego Ducha (Fichte, Hegel), którym towarzyszy nacisk na pozytywne rozumienie wolności. Dostrzeżony kontrast pomiędzy różnorakimi obliczami Oświecenia nie oznacza jednak decentracji Oświeceniowego Rozumu, lecz pozwala zwrócić uwagę na kwestię jego „wielości w jedności”. Wielość obliczy Rozumu przyczynia się do powołania w d u c h u w s p ó l n e j m i t o l o g i c z n e j p ł a s z c z y z n y O ś w i e c e n i a trzech „wielkich” ideologii politycznych: l i b e r a l i z m u , postulującego emancypację samej natury ludzkiej, a co za tym idzie – głoszącym ideę wolności negatywnej; s o c j a l i z m u , łączącego wyzwanie oswobodzenia ludzkiej natury z pęt poddaństwa z apoteozą wspólnotowego ducha; k o n s e r w a t y z m u , odwołującego się w sposób bezpośredni do uniwersalnych („naturalnych”) praw Rozumu, w których ludzka wolność, rozumiana jako wolność pozytywna, może uzyskać wypełnienie, a jednocześnie oderwać się od „naturalnie” upośledzonej kondycji człowieka. Pomimo wskazanej różnorodności dostrzec możemy, iż w każdej z tych ideologii pojawia się określona inkarnacja oświeceniowego mitu podmiotowości. Każda z nich pozostaje w służbie mitologii Podmiotu w charakterystyczny dla siebie sposób: jedne z nich rozumieć będą podmiotową wolność w kategoriach indywidualnych, inne w zbiorowych; jedne w aspekcie negatywnym, inne w pozytywnym. W świetle myśli Jana Patočki różnice pomiędzy różnymi opowieściami o Podmiocie mogą, zwłaszcza we współczesnym świecie, przyjmować charakter pozorny, gdyż zawsze osadzają one człowieka w roli wybitnej: Nowożytny indywidualizm rozprzestrzeniający się począwszy od renesansu [...] był dążeniem nie do tego, aby wyminąć każdą rolę, lecz aby odgrywać rolę w y b i t n ą . [...] Współczesny indywidualizm ujawnia się coraz bardziej jako kolektywizm (uniwersalizm), kolektywizm zaś jako ten właśnie fałszywy indywidualizm. Właściwy problem osoby nie leży zatem między liberalizmem a socjalizmem, demokracją a totalitaryzmem, które przy wszystkich głębokich różnicach mają tę wspólną cechę, że uchodzi ich uwagi wszystko, co nie jest obiektywne i co nie jest rolą260. 259 260 Ibidem, s. 97 i nast. Jan Patočka: op. cit., s. 156. 74 Oblicza oświeceniowego Rozumu a problem pedagogiki jako jedności w wielości Różnice te niwelują się także, gdy przyjrzymy się różnorodnym inkarnacjom oświeceniowego mitu, zwracając uwagę na wspólne dla nich imperialistyczne dążenia do ukonstytuowania się Podmiotowości Powszechnej w domenach państwa narodowego, socjalistycznej wspólnoty walki i pracy bądź społeczeństwa obywatelskiego. W dążenia te wpisana jest niezmierna ekspansywność eksterioryzującego się Podmiotu, przez co doprowadziły one na planie historii do rozkwitu różnorakich odmian totalitaryzmu: faszyzmu, wspieranego na równi fichteańsko-heglowską dialektyką absolutnego Ja261, co neopogańską mitologią krwi i ziemi; komunizmu – inspirowanego Marksowską wizją globalnej wspólnoty; neoliberalizmu – realizującego projekt globalnej gospodarki, która w miejsce totalizujących relacji politycznych tworzy jeszcze silniej zawłaszczające więzy ekonomiczne o równie ważkich konsekwencjach politycznych. Mit Oświecenia ukazuje zatem wielość swoich twarzy; pozornie zróżnicowanych w nurtach o naturalistycznych i racjonalistycznych orientacjach, a jednak uspójnionych w przestrzeni marzenia o Uniwersalnym Rozumie, Ziemi jako królestwie jego władania i Człowieku–Podmiocie jako jego dysponencie. Raz status Uniwersalnego przypisywany jest przez oświeceniowy dyskurs samej naturze ludzkiej, z której wyłania się sfera podmiotowej rozumności, innym razem zostaje on przypisany instancji Rozumu ujmowanego jako alterego nierozumnej natury. Zdarza się także, jak ma to miejsce w przypadku Heglowskiego Ducha, iż totalizująca siła Uniwersalnego „przetapia” w sobie porządek natury wraz z porządkiem Rozumu. Pomimo tej różnorodności wyzwania polityczne niesione przez dyskurs Oświecenia wydają się w znacznym stopniu spójne: chodzi w nich o to, by ukonstytuować człowieka jako Podmiot zdolny rozwinąć potencjał nieskończonej rozumności i przezwyciężyć ograniczenia własnej natury tak, by stworzyć świat ostatecznie doskonały, z wpisanym weń kosmicznym ładem porządku etycznego i teoretycznego. Wypełnienie tego dzieła, bez względu na to, jaka formalna zasada będzie rządzić jego procesem, w ostatecznym rozrachunku przyniesie tryumf Logosu. Eros i Logos a pedagogika Praca na rzecz wypełniania politycznych wyzwań Oświecenia stanowi przeto przeznaczenie Podmiotu. Teza ta ukazuje – paradoksalną w pewnym sensie – konstrukcję oświeceniowego mitu, polegającą na nieusuwalnym „splątaniu” w jego obszarze kategorii (dziejowej) konieczności i (ludzkiej) wolności. Wolność Podmiotu, będąc podporządkowaną dziejowej konieczności, sama zostaje nacechowana jej piętnem. Wolność człowieka, jak rozumiał ją Kant, jest wolnością podjęcia (moralnego) obowiązku. Obowiązku powiązanego m.in. z odpowiedzialnością za przyszłość świata. W konsekwencji – podmiotowość, zrodzona z idei wolności, acz podporządkowana postulatowi jej wypełniania w skali tellurycznej, sama pozostaje uwięziona w sidłach konieczności (albo raczej: w o l n o ś c i j a k o k o n i e c z n o ś c i ). 261 Por. Isaiah Berlin: Korzenie romantyzmu. Wykłady mellonowskie w zakresie sztuk pięknych wygłoszone w narodowej galerii sztuki w Waszyngtonie, przeł. A. Bartkowicz, „Zysk i S-ka”, Poznań 2004, s. 212. 75 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI Ukazany splot będzie miał ogromne znaczenie dla charakteru wyzwań stawianych przez dyskurs Oświecenia przed pedagogiką a obejmujących p o s t u l a t w y k u w a n i a p o d m i o t o w o ś c i l u d z k i c h w p r a k t y c e e d u k a c y j n e j . Odkąd działalności pedagogicznej zostanie przypisane polityczne credo Oświecenia, zyska ona status powierniczki Rozumu, podejmującej się zadania upodmiotowienia bytów ludzkich, tj. przygotowania ich – poprzez działanie na rzecz rozwoju wewnętrznego światła Rozumu – do pełnienia roli kreatorów nowego świata. Odtąd p e d a g o g i k a p o z o s t a n i e p o d p o r z ą d k o w a n a p o l i t y c z nym postulatom zmiany społecznej. Z ostając powołana w służbie mitu Oświecenia i ideologicznie osadzona w jego przestrzeni, emancypacyjna misja pedagogiki zostaje przesycona ideą wolności jako koniecznoś c i . I choć mamy do czynienia z różnymi koncepcjami pedagogicznymi wyrastającymi na micie Oświecenia, zarazem tymi o charakterze logocentrycznym, jak pedagogika Herbarta, i erocentrycznym, jak projekt Rousseanowski (zwłaszcza w świetle jego liberalnych odczytań), wszystkie one akcentują ostateczne powołanie człowieka do w o l n o ś c i , choć częstokroć odmiennie rozumianej. Podkreślają one także k o n i e c z n o ś ć przebudowy bądź rozwoju świata społecznego i temu wyzwaniu podporządkowują tworzone przez siebie wizje procesu wychowania. Łączy je również założenie o konieczności wychowania jako procesu prowadzącego człowieka ku uzyskaniu przezeń statusu Podmiotu, co czynić ma go zdolnym do sprostania wyzwaniom przebudowy świata w oparciu o matrycę Uniwersalnego 262. Wskazaną rolę pedagogiki opisać można, posługując się metaforą g a r d e r o b i a n e j , nakładającej różne maski oświeceniowemu Rozumowi. Symbolika maski odnosi się w tym przypadku do odmiennych sposobów nadawania znaczeń fenomenowi ludzkiej wolności, sposobów zgodnych z ideologicznymi zamiarami przyjętymi i realizowanymi w obszarze różnorakich koncepcji pedagogicznych. Metafora masek nawiązuje także do heterogenii projektów procesu wychowania jako sposobów prowadzenia człowieka ku wolności; strategii, na mocy których nadawany jest mu status Podmiotu; które poruszając się w przypisanej pedagogice przestrzeni ambiwalencji wolności i konieczności, zbliżać się będą raz do jednego, raz do drugiego z tych biegunów. Niemniej, bez względu na to, czy działanie pedagogiczne – rozumiane jako droga prowadzenia człowieka ku uzyskaniu przezeń statusu Podmiotu, biec będzie w pobliżu antypodów wolności czy dotykać bieguna konieczności, pozostaje pedagogika niezmiennie podporządkowana tej samej idei uniwersalnego Rozumu. Usytuowanie pedagogiki w służbie mitu Oświecenia przynosi dodatkową konsekwencję w postaci braku możliwości ukonstytuowania się w jej obszarze jakiegokolwiek stabilnego, ponadczasowego projektu wychowania. Pozostając w dyspozycji oświeceniowego Rozumu, który ma autorefleksyjny, a zatem i demistyfikujący samego siebie charakter, zostaje pedagogika skazana na nieuniknioną wielość i zmienność swoich postaci: o d m i e n n o ś ć i n k a r n a c j i tego samego R o z u m u z a w s z e ł ą c z y ć s i ę b ę d z i e w j e j o b s z a r z e z różnorodnością pedagogicznych strategii realizacji jego w yzwań. 262 Powyższa teza stanowi nawiązanie do poglądu Teresy Hejnickiej-Bezwińskiej na temat swoistości pedagogiki jako nauki społecznej, polegającej na jej podatności na reguły zewnętrznego sterowania. Podatność ta określana jest mianem ideologiczności pedagogiki. Zob. eadem: W poszukiwaniu tożsamości pedagogiki. Świadomość teoretyczno-metodologiczna współczesnej pedagogiki polskiej (geneza i stan), WSP, Bydgoszcz 1989, s. 124. 76 Oblicza oświeceniowego Rozumu a problem pedagogiki jako jedności w wielości Jednak zasadą uspójniającą wewnętrzną różnorodność (a niekiedy wydawałoby się, że i wzajemną sprzeczność) strategii wychowania wypracowanych w obszarze oddziaływań pedagogicznego dyskursu podmiotowości stanowi (co zaznaczałam, w omawiając Kanta i Hegla poglądy na wychowanie) ł ą c z e n i e i d e i w y c h o w a n i a z p r a k t y k ą „ p r z e p r o w a d z a n i a” w y c h o w a n k a p r z e z p r o c e s k s z t a ł t o w a n i a s i ę j e g o p o d m i o t o w e j t o ż s a m o ś c i ; proces doprowadzający ostatecznie do osiągnięcia przezeń autonomicznej, z założenia, kondycji, dzięki której stanie się on zdolny do przyjęcia na siebie roli Podmiotu jako odpowiedzialnego architekta przyszłości. Ukazanie zróżnicowania projektów pedagogicznych na tle jedności pedagogicznego dyskursu podmiotowości, w odniesieniu do ich konkretnych egzemplifikacji, stanowi intencję kolejnego rozdziału książki. 77 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI Rozdział czwarty: Pedagogika w służbie mitu podmiotowości: Rousseau – Herbart – Hessen – pedagogika socjalistyczna Weźcie go w swoje ręce w chwili urodzenia i nie puszczajcie, aż stanie się człowiekiem. Jean Jacques Rousseau: Emil czyli o wychowaniu Straszne rzeczy musiała ludzkość wyrządzić sama sobie, by stworzyć jaźń, tożsamy, nastawiony na osiąganie celów, męski charakter człowieka, i coś z tej pracy powtarza się nadal w każdym dzieciństwie. Max Horkheimer, Theodor W. Adorno: Dialektyka Oświecenia Punkt wyjścia analiz prezentowanych w niniejszym fragmencie książki stanowi teza (rozwijana w dotychczasowej części wywodu), iż koncepcje pedagogiczne wyrastające w przestrzeni oświeceniowej mitologii, pomimo owej względnej różnorodności, z a c h o w u j ą w s p ó l n y r d z e ń , odwołujący się do postulatu wypełnienia p o l i t y c z n y c h w y z w a ń Oświecenia za pośrednictwem c z ł o w i e k a j a k o p o d m i o t u s p o ł e c z n e g o i m o r a l n e g o p o s t ę p u . Przełożeniu powyższego postulatu na język pedagogiki towarzyszy taka wizja procesu wychowania, które postrzega się w kategoriach p l a n o w e g o i s y s t e m a t y c z n e g o p r o w a d z e n i a d z i e c k a k u u z y s k a n i u p r z e z n i e s t a t u s u Po d m i o t u – wraz z jego wszelkimi atrybutami, pozwalającymi mu na przyjęcie dziejowej roli wyznaczanej przez dyskurs Oświecenia. Wizji tej, przypomnijmy, nadałam uprzednio miano pedagogicznego dyskursu podmiotowości, którego pierwotny zrąb utworzyły idee wychowawcze artykułowane już przez Rousseau, Kanta i Hegla. W perspektywie pedagogicznego dyskursu podmiotowości wychowanie jawi się jako „przeprowadzanie” wychowanka przez proces kształtowania się jego podmiotowej tożsamości, oznaczające przejście od stanu dziecięcego, charakteryzowa78 Pedagogika w służbie mitu podmiotowości: Rousseau – Herbart – Hessen... nego przez pryzmat moralnej anomii, aż do osiągnięcia przezeń światła wewnętrznej autonomii jako właściwie rozumianej podmiotowości. Uzasadnieniu, ale także i egzemplifikacji, powyższej tezy ma służyć analiza prezentowana w ramach niniejszego rozdziału książki, przyjmująca charakter porównania pomiędzy czterema wybranymi projektami wychowania, osadzonymi w kontekście bliższych i dalszych oddziaływań oświeceniowej myśli. W sposób celowy dokonałam tu zestawienia koncepcji pozornie niewspółmiernych, zwyczajowo traktowanych w pedagogice jako odmienne, a często wręcz przeciwstawne sobie nurty myśli o wychowaniu. Dodatkowym czynnikiem wskazującym na różnorodność analizowanych tu koncepcji jest czas ich powstania. W komparatystycznym ujęciu zestawione ze sobą zostaną: XVIII-wieczny projekt pedagogiczny Jeana Jacques’a Rousseau263, XIX-wieczna myśl pedagogiczna Jana Fryderyka Herbarta, a także dwa zwyczajowo kontrastowane ze sobą projekty XX-wiecznej pedagogiki, do których należą koncepcja pedagogiki kultury Sergiusza Hessena oraz paradygmat pedagogiki socjalistycznej w ujęciu Heliodora Muszyńskiego264. Główne kryterium, jakim kierowałam się przy doborze koncepcji dla potrzeb prowadzonych tu analiz, jest ich „zdecydowany rys”, ujawniający się na tle zróżnicowań pejzażu pedagogiki doby nowoczesności. Być może to właśnie jego obecność sprawia, że wybrane przeze mnie koncepcje wielokrotnie są przez pedagogów ukazywane jako przynależne odmiennym pedagogicznym światom. Do pewnego więc stopnia cele prezentowanych tu porównań można uznać za rezultat „teoretycznej przekory” wobec takiego stanu rzeczy, zwłaszcza że analizy te przede wszystkim (w związku z wcześniej postawioną tezą) eksponują – mogłoby się wydawać, iż nieco paradoksalne – podobieństwa między tymiż projektami, dotyczące zarówno wizji wychowania, jak i jego przebiegu, rozumianego w terminach prowadzenia wychowanka ku osiągnięciu przezeń pełni podmiotowości. Podkreślmy ponownie, iż wybór koncepcji dla potrzeb prowadzonych tu analiz ma przede wszystkim c h a r a k t e r i l u s t r u j ą c y o k r e ś l o n e z j a w i s k o t e o r e t y c z n e (a także kulturowe), jakim jest uczynienie z Podmiotu centralnej figury pedagogicznego dyskursu. Równie dobrze analizowane w tym miejscu koncepcje mogłyby zostać zastąpione bądź też uzupełnione przez inne, jak na przykład – „samonarzucające” się pod względem wyeksponowania w ich obszarze kategorii podmiotu – nurt Nowego Wychowania czy pedagogiki personalistycznej. Intencja przedstawianych tu analiz n i e o b e j m u j e jednak swoim zasięgiem eksploracji zorientowanych na systematyczne i drobiazgowe śledzenie obecności oświeceniowej koncepcji podmiotu w o b s z a r z e c a ł o ś c i pedagogicznego dyskursu doby 263 264 Na interpretacji myśli pedagogicznej Rousseau wyrasta notabene pedagogika Nowego Wychowania, przyjmująca Rousseanowską – „sentymentalną” koncepcję natury dziecka oraz podejmująca (z określonymi wyjątkami) wyzwanie tegoż do osadzenia celów wychowania w wizji społeczeństwa obywatelskiego. Trudno byłoby jednak całościowo analizować pedagogikę Nowego Wychowania przez pryzmat kategorii podmiotu, biorąc pod uwagę względną niejednorodność tego nurtu, niekiedy przejawiająca się w konflikcie obecnych w nim stanowisk (np. karkołomne wydawałoby się stawianie w jednym szeregu koncepcji pedagogicznej Rudolfa Steinera oraz projektu Celestyna Freineta). Poczuwam się w tym miejscu do podkreślenia, iż kryterium, jakim kierowałam się przy doborze koncepcji na potrzeby niniejszych analiz, w żaden sposób n i e w i ą ż e s i ę z jakąkolwiek formą oceny zasług wniesionych przez ich autorów do rozwoju myśli o wychowaniu. Dokonywane przeze mnie zestawienie nie oznacza zatem przyznawania jednakowej wartości ich intelektualnemu dorobkowi – kwestia ta po prostu nie wchodzi w zakres moich rozważań. 79 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI nowoczesności. Z tego powodu ustalony zasięg analiz z konieczności przedstawia się jako niepełny, lecz „znamienny”, wziąwszy pod uwagę jego wewnętrzne zróżnicowanie, a dokonywaniu autorskiego wyboru jednych koncepcji nieodłącznie towarzyszy pomijanie innych. Porównawcze analizy, dotyczące obecności kategorii podmiotu w pejzażu nowoczesnej refleksji pedagogicznej, będą prowadzone w oparciu o następująco ustalone kategorie: • Problem n a t u r y d z i e c k a , dający wyraz dystansu dzielącego ją od kondycji Podmiotu; • Zagadnienie p o d m i o t o w o ś c i jako zwieńczenia ludzkiego rozwoju; • Rola p r o c e s u w y c h o w a n i a dla osiągnięcia przez indywiduum kondycji Podmiotu; • Po l i t y c z n a m i s j a „czterech pedagogik” jako usytuowana w mitologii Oświecenia. O naturze dziecka Projekty pedagogiczne Rousseau, Herbarta, Hessena, a także projekt pedagogiki socjalistycznej w ujęciu Muszyńskiego, opierają się na wspólnym założeniu dystansu pomiędzy naturą dziecka a właściwą istotą podmiotowości. Idea wychowania jako prowadzenia ku pełni człowieczeństwa w jego rzeczywistym, tj. podmiotowym wymiarze opiera się na stopniowym niwelowaniu tegoż dystansu. Podstawową oś kontrastu, budującą ów dystans w zakresie wskazanych projektów, stanowi przeciwstawienie sobie kategorii moralnej anomii, przypisywanej dziecięcej naturze, oraz moralnej autonomii uznawanej za niezbywalny atrybut podmiotowości. Jak pokazuje przykład koncepcji Rousseanowskiej, wskazana opozycja nie zawsze jest związana z biegunowym przeciwstawieniem sobie wartości przypisywanych jej obydwu członom: dzieciństwu oraz podmiotowej pełni człowieka dorosłego („obywatela”). Rousseau obdarza naturę dziecięcą romantycznym ubóstwieniem, traktując dzieciństwo jako analogię Edenu – błogosławiony stan spokoju duszy, miłych skłonności i śmiechu na ustach265. Dzieciństwo jest stanem cnoty bezpośredniości, wyrazem autentycznego związku ze światem, nieskalaną szczerością, dostępną uprzednio jedynie ludziom pierwotnym266. „Kochajcie dzieciństwo”, woła267, mówiąc, iż to, co pochodzi z natury, zawsze jest dobre. „Dobrej” natury dziecka nie można jednak rozważać w kategoriach moralności. Ponieważ jest ona stanem absolutnej bezpośredniości bytu i bycia, obce jest jej wszelkie rozróżnienie pomiędzy złem a dobrem, ujawniające się dopiero w porządku refleksji268. Z tego też względu natura dziecka cechuje się anomią, która – znowu – nie podlega ocenie w kategoriach moralnych. 265 266 267 268 Jean Jacques Rousseau: Emil czyli o wychowaniu, [w:] Wybór tekstów pedagogicznych, oprac. H. Pohoska, PZWS, Warszawa 1949, s. 50. Jean Starobinski, op. cit., s. 37. Jean Jacques Rousseau: Emil czyli o wychowaniu, op. cit., s. 50. Jean Starobinski, op. cit., s. 36-37. 80 Pedagogika w służbie mitu podmiotowości: Rousseau – Herbart – Hessen... Natura dziecka przedstawiana jest jako nierozumna, cechuje ją atrybut przedrefleksyjności, umożliwiający obecność pierwotnej więzi pomiędzy dzieckiem a światem. Jak powiada Rousseau – „na cóż by mu się zdał rozum w tym wieku? Rozum jest wędzidłem siły, a dziecku to wędzidło jest niepotrzebne”269. Idea dystansu między naturą dziecka a ideą podmiotowości nie oznacza w dziele Rousseau konieczności zanegowania wartości tej pierwszej. Idąc śladem interpretacji Derridy – w tym porównaniu natura przedstawia się jako niepełna, wymagająca uzupełnienia, czego dostarczyć winien proces wychowania270. Stanowi ona p o t e n c j a l n o ś ć przyszłej podmiotowości, co Derrida opisuje w sposób następujący: [W] całym dziele Rousseau śledzić można teorię w r o d z o n o ś c i jako w i r t u a l n o ś c i lub naturalności jako uśpionej potencjalności. To teoria zapewne niezbyt oryginalna, ale jej organizująca rola jest tutaj nieodzowna. Rządzi ona myśleniem o naturze nie jako pewna dana, jako jakaś aktualna obecność, lecz jako pewien z a p a s . Samo to pojęcie jest mylące: można je określić jako aktualność skrytą, ukryty depozyt, ale również jako zapas mocy niezdeterminowanej271. Jedyną wrodzoną cechą dziecięcej natury jest miłość do samego siebie (amour de soi), wiodąca dziecko w kierunku podporządkowania się przyrodniczej konieczności272. Ponieważ – co zaznacza Rousseau – człowiek „jest z natury swej socjalny, a przynajmniej staje się taki zgodnie ze swym przeznaczeniem”, w związku z tym musi posiadać uczucia wrodzone „związane z gatunkiem”273. To właśnie miłość do siebie samego oraz litość jako jej „pierwsza pochodna”274, pojmowana w kategoriach zdolności do współczucia innym, stają się podstawą, na której wyrośnie moralność człowieka, czyniąca go zdolnym do udziału w międzyludzkiej więzi. Obydwa te uczucia, jako uczucia wrodzone, przejawiają się na poziomie przedrefleksyjnym, nie podlegając władzy Rozumu275. Natura dziecka, choć dobra i niewinna, wymaga ciągłej suplementacji, by sprostać wymogom stawania się naturą zarazem społeczną i moralną. Owo „uzupełnianie” odnosi się nie tyle do jej braków, ile raczej „nie wykazującej braku niepełności”276, stanowiącej „zło konieczne”277. Wychowanie, podkreślmy raz jeszcze, nie ma na celu z a s t ę p o w a n i a natury dziecka jakimkolwiek sztucznym konstruktem kulturowym (choć niewłaściwie prowadzone, niesie za sobą tego rodzaju ryzyko). Wychowanie nie jest także zorientowane, w b r e w p o 269 270 271 272 273 274 275 276 277 Ibidem, s. 65. Jacques Derrida: O gramatologii, przeł. B. Banasiak, „KR”, Warszawa 1999, s. 200 i nast. Ibidem, s. 247-248. Jean Jacques Rousseau: Emil czyli o wychowaniu, op. cit., s. 67. Tę wrodzoną formę miłości do samego siebie (amour de soi) odróżnia Rousseau od miłości własnej (amour-propre) jako jej formy „zepsutej”. Polski przekład Emila nie oddaje tegoż rozróżnienia, natomiast jest ono czytelne w interpretacjach Starobinskiego i Derridy. Zob. Jacques Derrida: O gramatologii, op. cit., s. 234-235; Jean Starobinski, op. cit. Jean Jacques Rousseau: Emil czyli o wychowaniu, op. cit., s. 100-101. Jacques Derrida: O gramatologii, op. cit., s. 235. Por. ibidem, s. 232-233. Ibidem, s. 200. Ibidem, s. 201. Tekst Derridy zawiera także szeroką argumentację w tej kwestii. Zob. s. 193-209. 81 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI p u l a r n y m i n t e r p r e t a c j o m j e g o R o u s s e a n o w s k i e j k o n c e p c j i , na tego rodzaju ochronę natury dziecka, która mogłaby być odczytywana w kategoriach jej zamrażającej izolacji od wpływów kultury. Jak dowodzi Derrida, „całe wychowanie [...], zostaje opisane czy zalecone jako system uzupełniania służący odtworzeniu w sposób możliwie najbardziej naturalny gmachu natury. [...] Niepełną naturę – niepełną tą niepełnością, która z definicji może być tylko przypadkiem i odstępstwem od natury – powinna uzupełnić kultura”278. Także i projekt pedagogiczny Herbarta opiera się na założeniu o anomicznym charakterze natury dziecka. Natura, choć pozbawiona rozsądku i moralności, obejmuje uśpione odczucia moralne: Dajcie im jednak opowiadanie zajmujące [...], sprawcie, aby nieuchwytne, a wpół jeszcze drzemiące poczucie moralne czuwało nad tym, by zainteresowanie zwracało się od występku ku temu, co dobre, słuszne, sprawiedliwe, a zobaczycie, jak uwaga dziecięca skupi się na tym, jak będzie się starała zgłębić prawdę i rozważyć wszystkie okoliczności sprawy, jak rozmaity materiał pobudzi do rozmaitych sądów, jak zmienność akcji dostatecznie doprowadzi do wyboru tego, co lepsze, a wreszcie, jak chłopiec, którego poczucie moralne jest – być może – o kilka stopni wyższe od poczucia bohatera lub autora, z wewnętrznym zadowoleniem utwierdzi się w swoim stanowisku, aby się przeciwstawić przezwyciężonej już brutalności279. Odczucia moralne, opierające się na dziecięcej zdolności do estetycznego osądu czynu , pełnią funkcję podstawy do przyszłego rozwoju moralności. Jej odmienne źródło stanowi naturalna, wewnętrzna potrzeba stawania się dorosłym: 280 [O]n nie lubi być małym, on chce być mężczyzną!281 Podobnie jak ma to miejsce w poglądach Rousseau, także i Herbart przypisuje naturze dziecka (chłopca) wewnętrzną siłę, stanowiącą „motor” aktualizujący jego rozwojowy potencjał: Wychowawca bowiem widzi w niedojrzałym człowieku siłę, której wzmacnianie, nadawanie nowego kierunku i powściąganie wymaga jego stałej uwagi282. Tak oto rozwój staje się naturalnym przeznaczeniem dziecka: Naturalnym przeznaczeniem dziecka, a zarazem pierwszym warunkiem wszystkiego godnego pochwały, czego po nim w przyszłości można oczekiwać, jest rozrost, w każdym znaczeniu tego wyrazu283. W perspektywie idei wychowawczych Hessena, podobnie jak u Rousseau i Herbarta, również odnajdujemy tezę o przedmoralnym statusie dziecięcej natury, której towarzyszy założenie o tkwiącym w niej potencjale moralnego rozwoju człowieka. Kondycje dziec278 279 280 281 282 283 Ibidem, s. 200. Jan F. Herbart: Pisma pedagogiczne, przeł. B. Nawroczyński i T. Stera, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1967, s. 17-18. Ibidem, s. 29. Ibidem, s. 18. Ibidem, s. 28. Ibidem. 82 Pedagogika w służbie mitu podmiotowości: Rousseau – Herbart – Hessen... ka określa, zdaniem Hessena, „brak prawidłowości obowiązku przy istnieniu naturalnej konieczności przyrody”284. Naturę dziecka cechuje zatem stan zniewolenia przez czynniki zewnętrzne, którego przezwyciężenie może nastąpić wyłącznie za pośrednictwem rozwoju osobowości. Pogląd o naturalnym stanie dziecięcej anomii stanowi w przypadku koncepcji Hessena wyraźne nawiązanie do idei Rousseanowskiej285. W podobny sposób zakłada Hessen także płynność przekształceń samoaktualizującego się potencjału dziecięcej natury, który wspomagany zabiegami wychowawczymi, finalnie poprowadzi ją ku osiągnięciu światła moralnej autonomii: Człowiek rodzi się jako jestestwo anomiczne, by przeszedłszy przez stadium heteronomii, rozwinąć się w jestestwo autonomiczne286. Z kolei pedagogika socjalistyczna, najbardziej współczesna spośród analizowanych koncepcji, a także najsilniej przepojona duchem scjentyzmu w postaci aplikacji osiągnięć psychologii behawioralnej, łączy, w zadziwiająco nierefleksyjny sposób, tezę o możliwości zewnętrznego kształtowania osobowości człowieka z marksowską opowieścią o jego naturalnym pędzie ku samorealizacji poprzez wolność i twórczość, zachodzącej w królestwie społeczno-politycznej praxis. Także i w tym przypadku dostrzegamy założenie o anomicznym charakterze dziecięcej natury, obejmującej „uśpiony” potencjał rozwojowy. Celowościowy charakter owego potencjału odnosi się do wypełnienia powołania człowieka jako bytu autonomicznego, a jednocześnie kolektywnego. Takie pojęcie autonomii zostaje zaprzęgnięte do konstrukcji socjalistycznego ideału wychowania, opartego na założeniach filozofii marksistowskiej. Z kolei w sferze rozważań tyczących praktyki edukacyjnej idea oczekiwanej autonomii podmiotu zostaje zredukowana do jej behawioralnego ujęcia, w zgodzie z którym „istotą wychowania jest doprowadzenie do tego, aby ludzie przejawiali pożądane zachowania nie tylko wtedy, kiedy poddawani są zabiegom wychowawczym, lecz także w przyszłości”287. Osiągnięcie tak ustalonych celów jest możliwe dzięki przyjęciu założenia o możliwości ukształcania osobowości dziecka za pomocą behawioralnych środków, w świetle którego jest ona traktowana jako struktura generująca określone dyspozycje do zachowań. O podmiotowości jako zwieńczeniu ludzkiego rozwoju W opozycji do stadium dziecięcej anomii istota podmiotowości wiąże się z osiągnięciem przez człowieka stanu wewnętrznej autonomii. W świetle myśli Rousseau podmiotowość, stanowiąca właściwy wymiar człowieczeństwa, cechuje się zarówno wolnością wyboru, jak i zdolnością do kontrolowania własnego czynu. Ta zaś żąda od człowieka dyspozycji do podejmowania racjonalnych decyzji, wymagających czynienia ustępstw wobec sfer konieczno284 285 286 287 Sergiusz Hessen: Podstawy pedagogiki, przeł. A. Zieleńczyk, „Żak”, Warszawa 1997, s. 127. Zob. ibidem, s. 126. Ibidem. Heliodor Muszyński: Zarys teorii wychowania, PWN, Warszawa 1976, s. 62. 83 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI ści obejmującej zarówno przyrodniczy, jak i moralno-prawny charakter ograniczeń stających przed jednostką: Postanowiłem pozostać takim, jakim mnie uczyniłeś i dobrowolnie nie nakładać na siebie żadnych nowych pęt, poza tymi, które nałożyła na mnie natura i prawa. [...] To ty mój mistrzu, uczyniłeś mnie wolnym, nauczywszy ustępować konieczności288. Uwidaczniająca się w Rousseanowskiej koncepcji zdolność Podmiotu do samoograniczenia stanowi przejaw autarkei: Niech przeznaczenie stawia kres twoim pragnieniom! Niech obowiązki panują nad skłonnościami! Przenieś prawo konieczności i na świat moralny! Naucz się tracić to, co może ci być zabrane! Naucz się porzucać wszystko, jeśli tego wymaga cnota! Naucz się stać ponad przypadkiem, wyrzekać się bez bólu serca, być mężnym w przeciwnościach losu, aby nie zostać nędznym; być twardym w spełnianiu obowiązku, gdyż inaczej staniesz się występnym. Wtedy będziesz szczęśliwy na przekór fortunie i mądry wbrew namiętnościom!289 Rousseanowska koncepcja podmiotowości samoograniczającej się, innymi słowy – podmiotowości cnotliwej, umożliwia osadzenie jej idei w kontekście rozważań społeczno-politycznych. Tam tworzy ona wizerunek pełnego człowieka – obywatela, uczestniczącego w woli powszechnej i postępującego w zgodzie z moralnym wyzwaniem dobra publicznego: Dobro publiczne, które dla innych jest tylko pretekstem, dla cnotliwego jest motywem istotnym. Naucza się on walczyć ze sobą, zwyciężać siebie, poświęcać interes prywatny dobru ogółu. [...] Również niesłuszny jest zarzut, że prawa nie dają wolności: uczą one panować nad sobą290. Samoograniczenie to także pokonanie pewnych cech natury, gdyż, jak zauważa autor, „[z]e wszystkich zwierząt człowiek najmniej nadaje się do życia stadnego”291, to zaś oznacza, iż podmiotowość, jako osadzona w kontekście społecznym, ową „społeczną nieadekwatność” samej natury człowieka musi przezwyciężyć. Innym atrybutem Rousseanowskiego Podmiotu jest spójność jego tożsamości, ujmowana jako niesprzeczność z samym sobą292. Jedność tożsamości może zaistnieć dopiero w porządku refleksji, ta jest bowiem zdobywana jej wysiłkiem293. 288 289 290 291 292 293 Jean Jacques Rousseau: Emil czyli o wychowaniu, op. cit., s. 146. Ibidem, s. 146-147. Ibidem, s. 139. W tym sensie można by uznać, iż Rousseanowski projekt osiągania podmiotowości w procesie wychowania jest „odwrócony” w stosunku do Hessenowskiego. O ile u Hessena zadaniem wychowania staje się „przepojenie przymusu wolnością”, o tyle u Rousseau mogłoby ono być rozumiane jako „przepojenie wolności przymusem” – przymusem o wewnętrznym – dodajmy – charakterze. Ibidem, s. 48. Por. Sergiusz Hessen: Podstawy pedagogiki, op. cit., s. 109 Kwestia spójności podmiotowej tożsamości wydaje się stanowić jedną z najbardziej problematycznych w całej filozofii Rousseau. Wątki te podejmuje Starobinski, zwracając uwagę na nierzadko ambiwalentny charakter relacji pomiędzy subiektywną autentycznością a intersubiektywną rozumnością Rousseanowskiego podmiotu, występującego nadto w różnorodnych postaciach – raz to samego Jana Jakuba, raz to Emila, innym razem Syna Człowieczego. Por. idem, op. cit., s. 56, 74, 86-88, 99, 247 i in. 84 Pedagogika w służbie mitu podmiotowości: Rousseau – Herbart – Hessen... Kreślona przez Rousseau wizja racjonalnej refleksji jako atrybutu Podmiotu ma charakter subiektywny a zarazem intuicyjny. Pomimo to, jak twierdzi Starobinski, swoim dążeniem do uniwersalności przypomina ona intuicję kartezjańską294. Rousseanowski racjonalizm nie stoi jednak w sprzeczności z naturalizmem tegoż filozofa, próbuje on bowiem pogodzić porządek rozumu z porządkiem uczuć w scalającej je perspektywie bezpośredniości. Odnosi się ona zarówno do bezpośredniości wrażeń, jak i bezpośredniości rozumu, wespół kreujących istotę podmiotowości295. Rozum stanowi atrybut Podmiotu, prześwietlając wzruszenia jego duszy i czyniąc możliwe ukonstytuowanie się jego moralnej woli. Nie jest on jednak sterem podmiotowości poruszanej „czystymi” pokładami racjonalności. Albowiem Rozum nie tkwi poza naturą, lecz z niej wypływa, w czym przejawia się erocentryczny charakter Rousseanowskiego projektu emancypacyjnego. W odniesieniu do Rousseanowskiej koncepcji rozumu warto także zwrócić uwagę na podniesiony przez Baker problem ambiwalencji, ujawniającej się w jej obszarze. Z jednej strony „przerost Rozumu” w procesach racjonalizacji świata kultury jest uważany przez Rousseau za przyczynę upadku społeczeństwa, z drugiej – podkreśla on rolę rozumu w procesie odnowy życia publicznego, opartego na zasadzie społecznej umowy296. Droga przekształcania anomijnej natury dziecka, prowadząca ku osiągnięciu przezeń pełni podmiotowości, rozpoczyna się od momentu, w którym uzyskuje ono zdolność refleksji, postrzegając siebie w relacji do innych. Na tej podstawie konstytuuje się jego wola oraz zdolność do moralnego osądu, wykraczające poza stan naturalnej anomii297. Rozwój podmiotowości polega zatem na przekształcaniu się pierwotnych uczuć i jest wspierany stopniowo wzrastającą obecnością rozsądku, czego ilustracji dostarcza następująca myśl Rousseau: Wykazałbym, że sprawiedliwość i dobroć nie są bynajmniej słowami abstrakcyjnymi, pojęciami czysto moralnymi, stworzonymi przez rozum, ale prawdziwymi wzruszeniami duszy oświeconej przez rozsądek i stanowiącymi po prostu prawidłowy postęp naszych wzruszeń pierwotnych; że na podstawie samego rozumu, bez zależności od sumienia, nie da się ustalić żadnego prawa przyrodniczego i że całe prawo przyrody jest po prostu urojonym, jeżeli nie opiera się na potrzebie wrodzonej ludzkiemu sercu298. Nieco zaskakujące wydawać się może dokonane w tym miejscu przez autora rozróżnienie pomiędzy słabością ludzkiego rozumu, z przypisanym mu dyskursywnym charakterem, a mocą rozsądku. Z pomocą w rozumieniu jego sensu może przyjść interpretacja Derridiańska, ukazująca (także i w świetle dodatkowych lektur) znaczenie ludzkiej w y o b r a ź n i dla procesu konstytuowania się autonomicznej podmiotowości człowieka. To właśnie wyobraźnia, jako intuicyjna władza przewidywania, wykraczając ku temu, co nie objęte mocą dyskursywnego rozumu, wyzwala ludzką zdolność doskonalenia się, stanowiącą potencjał rzeczywistej wolności299. 294 295 296 297 298 299 Ibidem, s. 56. Ibidem; zob. też: idem, s. 247. Zob. Bernadette Baker, op. cit., s. 224. Ibidem, s. 239-240, 245. Jean Jacques Rousseau: Emil czyli o wychowaniu, op. cit., s. 119. Jeacques Derrida: O gramatologii, op. cit., s. 244-245. 85 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI Rozwój podmiotowości przebiega w wymiarze duchowym, nie zaś biologicznym, zależny jest on bowiem od woli, stanowiącej metafizyczną własność daną od Opatrzności. Obecność woli i rozumu moralnego wywołuje ludzką potrzebę życia w społeczeństwie300. Apogeum rozwoju podmiotowości wydaje się stanowić moment, w którym wola indywiduum uczestniczy w woli powszechnej, tryumfującej przy zamilknięciu indywidualnych namiętności. Z opisem stanu „nasycenia” woli politycznej mamy do czynienia w pismach politycznych Rousseau: Umowie społecznej, a także Uwagach o rządzie polskim. Tu idea podmiotu przybliżana jest czytelnikowi w kategoriach obywatelskości przesyconej wolą i duchem powszechnym301. Rousseanowska koncepcja podmiotowości, która z perspektywy lektury Emila wydaje się do pewnego stopnia osadzona w perspektywie liberalnego indywidualizmu, nabiera w świetle Umowy społecznej cech kolektywnego zaangażowania, podległości prawom powszechnym i podporządkowaniu prymatowi obywatelskich obowiązków. Z kolei w świetle Uwag... idea ta zostaje ujęta w kategoriach metafizycznej łączności indywidualnego wymiaru podmiotowości z intersubiektywnym duchem narodu, co do pewnego stopnia antycypuje narodową ideologię późniejszego niemieckiego romantyzmu. Z tą ostatnią dzieli ona także ryzyko otwarcia perspektywy dla nazistowskiej interpretacji, o czym świadczyć może następujący wyjątek: Każdy patriota jest surowy dla cudzoziemców: są oni tylko ludźmi, przeto niczym w jego oczach. Rzecz ta jest nieunikniona, nie jest jednak groźna. Najważniejszym jest być dobrym dla ludzi, z którymi się żyje302. Pomimo że skłonni jesteśmy interpretować poglądy Rousseau w duchu liberalnego indywidualizmu, wydaje się, iż objęta nimi idea podmiotowości pozostaje w związku z koncepcją człowieczeństwa jako związku moralnych praw i obowiązków, gdzie wolność społeczna – zgodnie z ideą podjętą później przez Kanta i jego następców – jawi się jako zadanie, nie zaś dar składany przez samą naturę. Rousseanowski Podmiot jako członek układu społecznego wyrzeka się uczuć przyrodzonych, gdyż jako „wahający się między swymi skłonnościami a obowiązkami nie będzie nigdy ani człowiekiem ani obywatelem”303. Jeśli przyjąć silnie racjonalistyczne odczytanie myśli Rousseau, dokonane z perspektywy Kanta, podług którego wolność Rousseanowskiego Podmiotu wypełnia się w kulturze, rozumianej jako sfera społecznych instytucji włączonych w obręb uniwersalnego porządku moralnego304, to dostrzec możemy analogię powyższego ujęcia do stanowiska Herbarta. Tu autonomia jako niezbywalny atrybut podmiotowości wyłania się w wyniku wtopienia świa- 300 301 302 303 304 Jean Jacques Rousseau: Emil czyli o wychowaniu, op. cit., s. 244-245. W Uwagach o rządzie polskim mówi Rousseau wprost o duchu narodowym. Kwestię tę szerzej omawia Tomasz Szkudlarek. Idem: On Nations and Children. Rousseau, Poland and European Identity, “Studies in Philosophy and Education” 2005, Vol. 24. Jean Jacques Rousseau: Emil czyli o wychowaniu, op. cit., s. 42-43. Ibidem, s. 43. Na nieadekwatność sentymentalnych, liberalnych odczytań myśli Rousseau zwracają uwagę Starobinski oraz Baker, podkreślająca problem ich jednostronnej dominacji w pedagogicznych interpretacjach. Zob. Jean Starobinski, op. cit., s. 258; Bernadette Baker, op. cit., s. 269-270. Jan Starobinski, op. cit., s. 44-45. 86 Pedagogika w służbie mitu podmiotowości: Rousseau – Herbart – Hessen... domości indywidualnej w sferę uniwersalnych wartości, której istota może podlegać opisowi w Kantowskich kategoriach rozumu praktycznego. W świetle poglądów Herbarta podmiotowość podlega stopniowemu rozwojowi, określanemu w kategoriach jej ukształcania, prowadzącego w kierunku ukonstytuowania się wykrystalizowanej formy tożsamości, gwarantowanej przez „jedność osobistej świadomości”305. Ostateczna forma podmiotowości – jak powie Herbart – wymaga jej wewnętrznej stałości. Jednak stopień, w jakim stałość ta może zostać osiągnięta, jest zależna od indywidualności wychowanka306. Zdaniem Baker, Herbarta idea stałości Podmiotu opiera się na Leibnizowskiej metafizyce monad, gdyż obejmuje ona podobne założenia co do łączności zachodzącej między indywiduum a realnością bytu społecznego. Społeczeństwo w obydwu przypadkach jest postrzegane jako związek monadycznych podmiotów: pojedynczych, stałych, o niezmiennych i jednakowo ukształtowanych właściwościach307. Pomimo zdecydowanie antyindywidualistycznego rysu Herbartowskiej wizji wychowania jako ukształcania, zmierzającego do ukształtowania pełnej podmiotowości człowieka, wrodzona mu indywidualność, wraz z domieszkami związanej z nią afektywności, nie daje się do końca poskromić. Realnym efektem procesu wychowania staje się to, iż człowiek, dzięki wychowaniu i samopoznaniu, „stara się utrzymać w karbach swoje przyrodzone wady308”, to zaś podpada pod koncepcję autarkei. Przeszkodę dla możliwości ostatecznego ukształcenia podmiotowości, jako procesu kierowanego zewnętrznym wpływem, stanowi także fakt, iż „stałość dorosłego kształtuje się na skutek dalszego rozwoju wewnętrznego i staje się dla wychowawcy niedostępną”309. Proces ten nie odnosi się także do bezpośredniego oddziaływania na wolę wychowanka, gdyż ta, zgodnie z przejętymi przez autora założeniami filozofii Kanta, przyjmuje charakter nieempiryczny, transcendentny, a zatem i niedostępny bezpośredniej interwencji wychowawczej310. Nieodłącznym atrybutem ukształtowanej podmiotowości jest cnota, będąca „nazwą wszystkiego, co zawiera się w celu wychowania”311. Jest ona nierozerwalnie związana z autonomią Podmiotu, rozumianą w kategoriach jego wewnętrznej wolności, gwarantowanej przez spójność osądu i woli. Spójność ta jest dla Herbarta jednoznaczna z moralnością, przeciwstawianą pospolitemu sprytowi życiowemu jako źródłu wszelkiego zła moralnego312. Właściwą istotę podmiotowości opisuje Herbart w postaci pięciu idei moralnych, składających się na jej pełną charakterystykę. Należą do nich: – idea wolności, oznaczająca autonomię woli; – idea doskonałości, odnosząca się do hartu ciała i ducha; 305 306 307 308 309 310 311 312 Jan F. Herbart, op. cit., s. 47. Ibidem, s. 24-25. Bernadette Baker, op. cit., s. 364-365. Jan F. Herbart, op. cit., s. 36-37. Ibidem, s. 25. Bernadette Baker, op. cit., s. 366. Jan F. Herbart, op. cit., s. 26. Ibidem, s. 26-27. 87 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI – idea życzliwości, oznaczająca życzliwy stosunek do innych, opierający się na wspólnocie woli; – idea prawa, oznaczająca podporządkowywanie się autorytetowi prawa; – idea słuszności, odnosząca się do przyjęcia wszelkich konsekwencji, które wiążą się z poddaniem się autorytetowi prawa313. Dość wyraźne wydaje się odniesienie tak sformułowanego ideału moralnego do Kanta koncepcji rozumu praktycznego, który – choć autonomiczny – zachowuje łączność z powszechnym prawem moralnym, reprezentowanym ponadto w formie prawodawstwa powszechnego314. Pomimo tej zbieżności dostrzegamy w poglądach Harbarta także i odstępstwo od myśli etycznej Kanta, polegające na uznaniu roli intelektu dla możliwości rozwoju cnoty moralnej. Jak powie Herbart, zgodnie z konsekwencjami idei Kantowskich, „[w]artość człowieka tkwi nie w wiedzy, ale w woli”315. Dodaje jednak, iż ponieważ ta wyrasta z „kręgu myślowego jako z całości powiązanych ze sobą wyobrażeń, które on [wychowanek] sobie przyswoił”316, to – jak dopowie dalej – „[t]ępaki nie mogą być ludźmi cnotliwymi”317. Jak wynika z interpretacji dokonanej przez Baker, Herbartowski Podmiot, jako członek społeczeństwa obywatelskiego, intuicyjnie rozpoznaje moralne dobro318. Dyspozycja ta czyni go zdolnym do bezkolizyjnego wkroczenia w przestrzeń Uniwersalnego, łączącego indywidualną wolę, powszechną moralność oraz państwowe prawo. Takie usytuowanie Podmiotu jest realizacją jego naturalnego powołania, wyrażanego za pośrednictwem wolnej woli319, a jednocześnie wypełnieniem Kantowskiej idei transcendentalnej wolności. Pełnia autonomii stanowi także przymiot podmiotowości w świetle poglądów Sergiusza Hessena. Choć idea ta jest wyrażana przez autora głównie w zakresie koncepcji indywidualnej osobowości, to ulega ona także rozszerzeniu na ideę narodu320. Jednak przeciwstawnie do naturalistycznej koncepcji narodu obecnej w myśli Rousseau321 zwraca Hessen uwagę, iż „zbiorowa osobowość narodu stanowi nie rzecz daną, gotową «duszę» lub «ducha narodowego» z niezmiennymi właściwymi mu przymiotami, lecz proces, odznaczający się jednoli313 314 315 316 317 318 319 320 321 Ibidem, s. 27. Zob. też: Kazimierz Sośnicki, op. cit., s. 27. Można tu jednak zachować pewną wątpliwość, zasygnalizowaną przez Kazimierza Sośnickiego. Autor ten uważa, iż idee moralne Herbarta opierają się na powszechności ich uznawania (społecznego doświadczenia), z czego jednak nie wynika ich uniwersalna konieczność. W związku z powyższym etyce Herbartowskiej, w przeciwieństwie do etyki Kanta, przypisuje Sośnicki „doświadczalny” charakter. Idem, op. cit., s. 27-28. Jan F. Herbart, op. cit., s. 43. Ibidem, s. 43-44. Ibidem, s. 45. Bernadette Baker, op. cit., s. 407-408. Zob. Jan F. Herbart, op. cit., s. 25. Sergiusz Hessen: Podstawy pedagogiki, op. cit., s. 113-114. Jean Jacques Rousseau: Uwagi o rządzie polskim, [w:] idem: Umowa społeczna oraz Uwagi o rządzie polskim, Przemowa do „Narcyza”, List o widowiskach, List o opatrzności, Listy moralne, List do Arcybiskupa de Beaumont, Listy do Maleshebesa, przeł. B. Baczko, W. Bieńskowska, M. Pawłowska, A. Peretiakowicz, J. Rogoziński, M. Staszewski, B. Strumiński, PWN, Warszawa 1966. Zob. też: Tomasz Szudlarek: On Nations and Children, op. cit. 88 Pedagogika w służbie mitu podmiotowości: Rousseau – Herbart – Hessen... tością kierunku twórczego i żyjący dążnością do zasady ponadosobowej”322. Podmiotowość, zdaniem Hessena, choć dotyczy indywidualnego statusu osoby ludzkiej, nigdy nie może być traktowana jako jednostkowa, w jej istotę bowiem wpisana jest łączność zasady ponadosobowej wolności, łączącej „konieczność powinności indywidualnej” z obszarem „zasad ponadindywidualnych”323. Autonomia ludzkiego bytu oznacza zatem jego duchową łączność ze sferą Uniwersalnego, której najpełniejszy wyraz daje kultura duchowa. Prawdziwa autonomia, jak twierdzi Hessen, odnosi się do idei dobra, które „ugruntowane jest w znajdującej się ponad nim zasadzie absolutnej”, dodając, iż „[d]obro jest samodzielną, autonomiczną drogą do Boga”324. Jest ono także ujmowane, na wzór etyki Kanta, jako droga prowadząca do człowieczeństwa jako wspólnoty moralnej, określanej przez autora mianem „całokształtu kulturalnego”325. Hessena idea Podmiotu, określana za pośrednictwem pojęcia Osoby, jest konstruowana w perspektywie uznania uniwersalnych praw moralnych, do których ta uzyskuje intuicyjny wgląd. Ten zaś stanowi przyczynek do wolności Podmiotu: Osobowość jest nośnikiem nienamacalnych praw, które przez prawo nie mogą być naruszone. Ta idea niezmienialnej podmiotowości prawnej w sensie podmiotowego nosicielstwa prawa jest w gruncie rzeczy niczym innym niż ideą wolności; jest wolnością przeciwko samowoli każdej zwierzchności, nawet najbardziej dobroczynnej326. Zasada wolności, na której wyrasta Podmiotowość, realizuje się poprzez twórczość, pojętą jako „praca nad celami ponadosobowymi”327. Jest ona rozumiana w kategoriach heglowskich – jako siła przekuwająca byt społeczny, wznosząca go ku wyżynom ducha kultury. „Prawdziwa twórczość – jak powie Hessen – nie jest pychą samostanowienia, lecz pokornym oddaniem się obiektywnym wartościom”, dodając, iż „[m]oralność jest najsubtelniejszym rodzajem twórczości duchowej”328. Idea twórczości stanowi drogę, na której realizuje się wolność Podmiotu. Jak uzasadnia tę kwestię Sławomir Sztobryn, „[w]olność więc charakteryzuje się szczególną zdolnością osobowości do twórczości, bo jedynie poprzez twórczość zdolna jest osiągnąć swą pełnię; jest czymś racjonalnym i jednocześnie irracjonalnym, tkwi korzeniami w bycie, lecz jako twórcze jądro osobowości wykracza poza wszystko, co jest dane”329. Istotnym składnikiem osobowości jest światopogląd, w którego obszarze podmiot intuicyjnie przeżywa istotę świata. Dzięki temu „[c]złowiek, szukając odpowiedzi na pytania 322 323 324 325 326 327 328 329 Sergiusz Hessen: Podstawy pedagogiki, op. cit., s. 115. Ibidem. Sergiusz Hessen: Studia z filozofii kultury, PWN, Warszawa 1968, s. 191. Sergiusz Hessen: Podstawy pedagogiki, op. cit., s. 250-251. Sergiusz Hessen: Die Philosophie der Strafe, „Logos” 1914, z.1, s. 180, cyt. za: Sławomir Sztobryn: Dialektyka swobody i przymusu w pedagogice Sergiusza Hessena, „Studia Filozoficzne” 1983, nr 11-12 (216-217), s. 207. Sergiusz Hessen: Podstawy pedagogiki, op. cit., s. 110. Sergiusz Hessen: Studia z filozofii kultury, Warszawa 1968, s. 305. Sławomir Sztobryn: Dialektyka swobody i przymusu..., op. cit., s. 204. 89 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI światopoglądowe, dążąc do wykrycia sensu świata, kształtuje siebie, realizuje się jako osobowość, sam staje się małym światem, czyli mikrokosmosem”330. Podmiotowość współwystępuje w nierozerwalnym związku z tożsamością jako określającą wewnętrzną integralność człowieka. Tożsamość, decydująca o tym, iż wolne czyny człowieka są względem siebie konsekwentne, umożliwia ich przewidywanie na zasadzie określania braku możliwości podjęcia pewnych typów działań331. Zauważmy, iż przewidywalność – tak pojętych – wolnych czynów człowieka przyczynia się do jego podatności na społeczną kontrolę. Struktura osobowości w ujęciu Hessena zasadza się wokół pojęcia jej centrum, stanowionego przez ideę czystej moralności. Jak powie Sławomir Sztobryn, „«bądź samym sobą» znaczy tutaj – szukaj siebie w wartościach absolutnych”332. To właśnie jądro osobowości utrzymuje jej strukturę w równowadze, powodując spójność ludzkich wolnych, a więc i moralnych, poczynań. Niekiedy jednak człowiek dopuszcza się „postępków”, które odrywają się od nas „zgodnie z prawem rozwijanej przez nie odśrodkowej siły bezwładności i działaniu innych sił zewnętrznych [...]. Nazywamy takie postępki nieodpowiedzialnymi, dokonanymi pod wpływem afektu; nie wyrażają one już naszej osobowości i dlatego osobnik nie odpowiada za nie”333. Myśl ta obrazuje transcendentalne ujęcie Podmiotu, w którym, wznosząc się na wyżyny duchowej ogólności, porzucając stygmaty jednostkowości, zostaje on oddzielony od naturalnej sfery ludzkiej egzystencji. Ideę Podmiotu autonomicznego, a jednocześnie podzielającego świat absolutyzowanych wartości, przedstawia także Muszyński. Podobnie jak w przypadku pedagogiki Herbarta, zostaje ona przedstawiona w postaci ideału wychowania, którego realizacja polega na „głębokim zespoleniu jednostki z naczelnymi wartościami aksjologii socjalistycznej – człowiekiem oraz sprawą jego szczęścia i rozwoju – a zarazem na pełnym zaangażowaniu w sprawę realizacji ustroju społecznego, stanowiącego podstawowy warunek urzeczywistnienia tych wartości w skali masowej”334. W świetle założeń pedagogiki socjalistycznej jeden z podstawowych atrybutów podmiotowości stanowi spójna struktura tożsamości. Spójność tę gwarantuje harmonijna integracja cech osobowościowych jednostki, założonych ze względu funkcję, jaką winna ona pełnić w społeczeństwie335. Ta zaś podlega definiowaniu na podstawie przypisania jej puli ról społecznych, przewidzianych dla niej w obszarze socjalistycznego państwa336. Istotę podmiotowości, jako w pełni ze sobą tożsamej, określa „społeczno-ideowa świadomość”, obejmująca poczucie sensu i zaangażowanie w tworzenie nowej rzeczywistości społecznej337. 330 331 332 333 334 335 336 337 Sergiusz Hessen: O sprzecznościach i jedności wychowania, Ks. Atlas, Lwów 1939, s. 21. Sergiusz Hessen: Podstawy pedagogiki, op. cit., s. 103-106. Sławomir Sztobryn, Dialektyka swobody i przymusu..., op. cit., s. 211. Sergiusz Hessen: Podstawy pedagogiki, op. cit., s. 108. Heliodor Muszyński: Ideał i cele wychowania, WSiP, Warszawa 1974, s. 82. Ibidem, s. 27-28. Ibidem, s. 92-94. Ibidem, s. 95. 90 Pedagogika w służbie mitu podmiotowości: Rousseau – Herbart – Hessen... Wyzwania pedagogiki socjalistycznej, dotyczące twórczego i autentycznego zaangażowania Podmiotu w przekształcanie świata społecznego, są osadzone w marksowskim eudajmonizmie. Obejmuje on założenie, iż źródło szczęścia człowieka stanowi życie twórcze, przekształcające zastaną rzeczywistość społeczno-polityczną, a jednocześnie wznoszące poziom jego świadomości. W świetle założeń pedagogiki socjalistycznej podmiotowość człowieka, a także towarzyszący jej rozwojowi wzrost poczucia szczęścia, realizuje się poprzez jego uczestnictwo w sferze szeroko rozumianej kultury. Za szczególnie ważne uznaje się zaangażowanie w praktykę urzeczywistniania socjalistycznych wartości o kolektywnym charakterze. Socjalistyczny eudajmonizm idzie w parze z postulatem wypełnienia dziejowego proroctwa, przyjmującego postać zadania stawianego przed Podmiotem: Człowiek jest odpowiedzialny nie tylko za swój czynny udział w ruchu kształtowania lepszego świata, lecz również za to, co swoją osobowością w ruch ten wnosi. I obu tych procesów: twórczego uczestnictwa w przekształcaniu społecznej rzeczywistości oraz przygotowywania siebie do tego uczestnictwa nie można od siebie odrywać. Są to w istocie tylko dwie strony jednego procesu: procesu kształtowania się społecznej osobowości człowieka338. Podmiotowość zatem, choć dotyczy bytu w jego indywidualnym wymiarze, zyskuje możliwość zaistnienia jedynie dzięki włączeniu go w sferę kultury ogólnej, w tym przypadku przesiąkniętej wartościami oficjalnej ideologii państwowej. Rozwój podmiotowości łączy się o tyle z rozwojem świadomości jednostki, o ile z rozwojem społeczeństwa jako całości podlegającej prawom dziejowej logiki wypełnienia idei wolności. Idealistyczne ujęcie podmiotowości, obecne na poziomie konstruowania ideału wychowania, stanowi kontrast z obrazem podmiotu wychowania, wyłaniającego się z projektu realizacyjnej strony oddziaływań wychowawczych szkoły socjalistycznej339. Tu przykuwa uwagę określanie człowieka w kategoriach spetryfikowanego obiektu, przejawiającego uprzednio w nim ukształtowane dyspozycje do określonych typów zachowań340. Wbrew Marksowskiej wizji człowieka, na wskroś przesiąkniętej aktywizmem jako ideą odnoszącą się do jego naturalnie twórczej postawy życiowej, koncepcja ta obejmuje pogląd, iż „człowiek przejawia aktywność tylko i wyłącznie wtedy, kiedy znajduje się w stanie napięcia psychonerwowego, zahamowuje zaś aktywność wówczas, gdy napięcie to opada, a więc osiągnięty zostaje stan równowagi wewnętrznej. Można więc powiedzieć, że przez aktywność człowiek dąży do przywrócenia czasowo zachwianego stanu równowagi”341. Pogląd ten wskazuje, iż koncepcja podmiotu, obecna w ideowych założeniach pedagogiki socjalistycznej jest całkowicie rozbieżna z rozumieniem człowieka jako przedmiotu bądź instrumentalnie rozumianego „efektu” wychowania, obecna w programowo-realizacyjnej sferze założeń „szkoły socjalistycznej”. 338 339 340 341 Ibidem, s. 254. W tym przypadku mamy do czynienia z połączeniem podstawy ideologicznej szkoły socjalistycznej, wyznaczanej przez „światopogląd marksistowski” z jej „podstawą naukową”, dostarczaną przez behawioralnie zorientowany nurt psychologii. Zob. Teresa Hejnicka-Bezwińska: Paradygmat pedagogiki instrumentalnej w Polsce (Skutki jego dominowania w badaniach pedagogicznych i kształceniu pedagogów), [w:] Z. Kwieciński, L. Witkowski: Ku pedagogii pogranicza, UMK, Toruń 1990. Zob. Heliodor Muszyński: Zarys teorii wychowania, op. cit., s. 101 i nast. Ibidem, s. 102. 91 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI O roli procesu wychowania dla rozwoju podmiotowości człowieka Koncepcje pedagogiczne, wzajemnie porównywane w niniejszym rozdziale książki, obejmują założenie, iż dystans pomiędzy naturą dziecka, z charakterystycznym dla niego stanem anomii, a autonomiczną naturą Podmiotu winien zostać pokonany na mocy pedagogicznych oddziaływań. Powyższe założenie stanowi punkt wyjścia projektów wychowania, nakreślających indywidualny wymiar ścieżki emancypacji człowieka. Nieuchronnie jednak ów indywidualny aspekt emancypacji łączy się z obietnicą społecznego postępu jako jej ponadindywidualnego (zbiorowego, kulturowego, ogólnoduchowego) rezultatu. Związek ten stanowi rezultat podporządkowania wyrastających z dyskursu Oświecenia projektów pedagogicznych, realizacji określonych wyzwań politycznych. Rousseanowska koncepcja wychowania wyrasta na fundamencie krytyki kultury. Jako konsekwencję przyjęcia przez autora krytycznej postawy wobec wątpliwych osiągnięć ówczesnej mu cywilizacji342 artykułuje on wezwanie do jej naprawy. Rousseau dostrzega dwie potencjalne drogi jego realizacji: edukację młodego pokolenia oraz przebudowę porządku politycznego. Obydwie pozostają ze sobą splecione (o ile odczytać ten związek w całościowym horyzoncie myśli tegoż filozofa343). Obraz edukacji służącej politycznej przebudowie przyjmuje – w pewnym sensie – „podwójną” postać, obejmując dwa odmienne od siebie projekty wychowania. Pierwszy z nich odnosi się do problematyki wychowania publicznego, co stanowi nawiązanie do modelu Platońskiego, opisanego w Państwie344. Ten wariant myśli wychowawczej przedstawia Rousseau w Uwagach o rządzie polskim. Drugi z wyróżnionych projektów stanowi model wychowania naturalnego, poddany opisowi w Emilu. Cóż stanowić może przyczynę tej, zdaje się, niekonsekwencji Rousseanowskiej myśli pedagogicznej? Wydaje się, iż owa hipotetyczna niespójność mogła być powodowana zasadniczą różnicą między sposobem postrzegania przez Rousseau kulturowo-cywilizacyjnych warunków wychowania młodego pokolenia w znanym mu kręgu Europy a nadzieją, z jaką spoglądał na potencjał narodu polskiego – „wpół-dzikiego”, nie dość jeszcze skażonego destrukcyjnym wpływem rozwoju cywilizacyjnego. W znanym mu społeczeństwie, postrzeganym – dodajmy – głównie z paryskiej perspektywy, Rousseau nie odnajdywał żadnych warunków do publicznego wychowania młodego pokolenia, gdyż, jak uzasadnia tę kwestię w Emilu, „[u]strój publiczny nie istnieje już dziś i istnieć nie może, tam bowiem, gdzie nie ma już ojczyzny, nie może być obywateli”345. Z kolei w Uwagach... autor wyraża swój optymistyczny stosunek co do takiej możliwości, wiedziony przekonaniem o spontanicznej obecności ducha narodowego w społeczeństwie polskim346. Obydwa jednak warianty Rous342 343 344 345 346 Zob. Jean Jacques Rousseau: Trzy rozprawy z filozofii społecznej, przeł. H. Elzenberg, PWN, Warszawa 1956. Wysuwanie powyższej tezy towarzyszy także analizom poglądów Rousseau, dokonywanym – w cytowanych wcześniej pracach – przez Starobinskiego i Baker. Plato: Platona państwo, przeł. W. Witwicki, „Akme”, Warszawa 1990. Jean Jacques Rousseau: Emil czyli o wychowaniu, op. cit., s. 43. Por. Tomasz Szkudlarek: On Nations and Children, op. cit. 92 Pedagogika w służbie mitu podmiotowości: Rousseau – Herbart – Hessen... seanowskiej koncepcji wychowania pozostają wpisane w przekonanie o politycznym charakterze edukacji. Jak twierdzi Baker – edukacja, pomimo krytyki adresowanej przez Rousseau zarówno względem jej ówczesnych form, jak i całej cywilizacji, winna działać na rzecz odnowy społeczeństwa obywatelskiego, które może zostać ukonstytuowane na mocy rozumu moralnego347. Model wychowania naturalnego, przedstawiony w Emilu, jest wychowaniem do człowieczeństwa jako ogólnej idei, obejmującej wszystkich ludzi348. Z jednej strony ma ono charakter utylitarny, gdyż – jak dowodzi Rousseau – ten, „który najlepiej umie znosić dolę i niedolę życia doczesnego, jest, zdaniem moim, najlepiej wychowany”349, z drugiej – wychowanie naturalne nacechowane jest walorem etycznym, prowadzącym ku odkryciu przez wychowanka jego moralnego powołania: Jedna jest tylko wiedza, której należy uczyć dzieci: wiedza obowiązków człowieka. Wiedza ta jedna jest tylko i [...] jest ona niepodzielna. Nazywam zresztą mistrza tej wiedzy wychowawcą raczej niż nauczycielem, ponieważ chodzi tu nie tyle o wykształcenie, ile o prowadzenie. Nie powinien on dawać przepisów; powinien tylko naprowadzać na ich znalezienie350. Wychowanie naturalne przyjmuje postać wychowania negatywnego, chroniącego człowieka od wpływu kultury jako źródła przesądów odzierających go z autentycznej władzy jego uczuć i rozumu. Jednak i w zakresie koncepcji wychowania naturalnego można, jak czyni to Baker, dostrzec jego pozytywny aspekt, stanowiony przez projekt wychowana moralnego, który polega na nieustannym wystawianiu dziecka na pokusę niemoralnych występków. Przywoływana autorka dostrzega napięcie pomiędzy dwiema strategiami wychowania: negatywną i pozytywną. Twierdzi także, iż – wbrew klasycznie utartym schematom interpretacyjnym Rousseanowskiej filozofii wychowania – źródła rozwoju dziecka ku pełni człowieczeństwa są sytuowane poza samym indywiduum351. Choć istotą wychowania naturalnego jest samowychowanie, proces ten jest katalizowany umiejętnym sterowaniem potrzebami dziecka przez wychowawcę. Na pierwszym etapie wychowania rolę „naturalnego wychowawcy” przyjmuje wpływ otoczenia przyrodniczego, które wymusza na wychowanku podporządkowanie się sferze konieczności. Na tym etapie, rozumianym jako proces przygotowania wychowanka do przyszłego podporządkowania się prawom moralnym, „[d]oświadczenie lub niemożność jedynie powinny mu zastąpić prawo”352. Bariery ustanawiane przez zewnętrzną człowiekowi naturę wyzwalają dziecięcą potrzebę ich przezwyciężania, lecz dziecko nierespektujące nieuchronnej obecności tych barier ponosi naturalną karę. 347 348 349 350 351 352 Bernadette Baker, op. cit., s. 236, 238. Jean Jacques Rousseau: Emil czyli o wychowaniu, op. cit., s. 44-45. Ibidem, s. 45. Ibidem, s. 35-36. Bernadette Baker, op. cit., s. 250. Jean Jacques Rousseau: Emil czyli o wychowaniu, op. cit., s. 52. 93 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI Negatywny charakter wychowania moralnego sprowadza się do strzeżenia przez wychowawcę dziecięcego „serca przed występkiem i umysłu przed błędem”353, co – jak można zauważyć – przypisuje temu pierwszemu posiadanie uniwersalnej świadomości moralnej. Ochrona pierwotnej niewinności dziecięcej natury odbywa się poprzez utrzymywanie „duszy w próżnowaniu, dopóki to będzie możliwe”354. Ów rachunek cierpliwości, nakazujący hibernowanie duszy i umysłu w stanie niedojrzałości, zakazujący prezentowania wychowankowi jakichkolwiek idei moralnych czy poznawczych, ma na celu obronę dziecka przed zniewalającym wpływem przesądu i dogmatu. Destrukcyjny wpływ „nieczystej” kultury jest czynnikiem szczególnie zagrażającym, dopóki świadomości podmiotu nie oświeci rozwijający się rozum, stanowiący źródło autonomii myśli i czynu. Także układ relacji społecznych w społeczeństwie, gdzie wraz z „układami i obowiązkami [...] rodzą się oszustwo i kłamstwo”355, stanowi zagrożenie dla dziecięcej niewinności moralnej. Najlepszym sposobem zabezpieczającym dojrzewający umysł dziecka przed negatywnym wpływem kultury stanowi jego społeczne odosobnienie. Izolacja od rodziców i naturalnego środowiska społecznego mają za zadanie także – co ponownie przemilczają interpretacje poglądów Rousseau dokonywane w liberalnym klimacie – umożliwienie sprawowania ścisłej kontroli nad wychowankiem przez wychowawcę: Na wsi wychowawca będzie daleko bardziej panem przedmiotów, które zechce pokazać dziecku; dobra jego sława, jego rozmowy, przykład, będą miały powagę, której nie mogły mieć w mieście [...].356 Wychowanie w tej perspektywie może być także poczytywane, jak czynią to Hessen i Starobinski357, za funkcję ukrytej przemocy i manipulacji. Pogląd ten uzasadniają następujące wyjątki z tekstu Rousseau: Obierz drogę przeciwną w stosunku do ucznia; niech uważa się za pana, a ty bądź nim w rzeczywistości. Najzupełniejsze jest poddaństwo mające pozory swobody: w ten sposób ujarzmia się właśnie wolę. Niewątpliwie powinno ono robić to, czego mu się chce, ale powinno chcieć jedynie to, czego ty dla niego chcesz; nie powinno uczynić kroku, którego nie przewidziałeś, nie powinno otworzyć ust, żebyś nie wiedział, co powie358. Niechaj wie tylko, że jest słaby, a ty – silny i że skutkiem twojego i swojego położenia jest z konieczności zdany na twoją łaskę; niech to wie, niech się tego nauczy, niech to czuje, niech zawczasu czuje na dumnym karku jarzmo, które przyroda nakłada na człowieka, ciężkie jarzmo konieczności, pod którym ugiąć się musi wszelkie jestestwo [...]359. 353 354 355 356 357 358 359 Ibidem, s. 54. Ibidem, s. 54-55. Ibidem, s. 57. Ibidem, s. 67. Sergiusz Hessen: Podstawy pedagogiki, op. cit., s. 88; Jean Starobinski, op. cit., s. 257. Podobnej sugestii w odniesieniu do pedagogiki liberalnej dostarcza także Lech Witkowski. Idem: Podmiot jako humanistyczne wyzwanie dla pedagogiki (przeciw skrajnym podmiotowcom), [w:] J. Rutkowiak (red.): Odmiany myślenia o edukacji, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1995, s. 148. Jean Jacques Rousseau: Emil czyli o wychowaniu, op. cit., s. 59. Ibidem, s. 66. 94 Pedagogika w służbie mitu podmiotowości: Rousseau – Herbart – Hessen... Jak zauważa Starobinski, pomimo że wychowanie negatywne polega na ciągłym powstrzymywaniu refleksji dziecka, ma ono charakter r e fl e k s y j n y właśnie. Jest bowiem kierowane siłą pozytywnej refleksji „wszędobylskiego i wszechwiedzącego wychowawcy”360. Edukacja negatywna jest także prowadzeniem dziecka ku osiągnięciu przez nie pełnej odpowiedzialności, lecz jako droga prowadząca ku wolności, „nie jest to edukacja p o p r z e z odwoływanie się do autentycznej wolności”361. Obraz wychowania publicznego opisuje Rousseau głównie w Uwagach... Jego cel stanowi nadanie świadomości ludzkiej charakteru narodowego, stanowiącego, w dużej mierze, funkcję patriotycznych uczuć: Właśnie wychowanie powinno nadać duszom kształt narodowy i tak kierować ich zapatrywania i umiłowania, by były patriotyczne przez skłonność, namiętność, konieczność wewnętrzną362. W opozycji do pewnej dozy spontaniczności form oddziaływania, wpisanej w koncepcję wychowania naturalnego, w wychowaniu publicznym „[p]rawo winno normować treść i porządek studiów”363. Także w opozycji do jego wcześniej opisywanej formy przyjmuje ono charakter kolektywny: Nie powinno się pozwalać na to, by bawiły się oddzielnie, według swojej fantazji, ale trzeba, by bawiły się wszystkie razem i jawnie, tak by zabawy te przedstawiały zawsze jakiś cel wspólny, do którego wszyscy by dążyli i który by budził współzawodnictwo i rywalizację. [...] Wychowanie ich może być domowe i specjalne, ale ich zabawy winny być zawsze publiczne i wszystkim wspólne; chodzi tu bowiem tylko o to, by przyzwyczaić je za młodu do karności, do równości, do braterstwa, do współzawodnictwa, do życia na oczach swych współobywateli i do pożądania publicznej pochwały364. Porównując idee wychowania naturalnego i wychowania publicznego, można dojść do konstatacji, iż w całościowym obrazie pedagogicznej myśli Rousseau mamy do czynienia przynajmniej z ich wzajemnym kontrastem, o ile nie zaprzeczeniem. Odmiennej sugestii w tej kwestii dostarcza Szkudlarek, przyjmujący tezę Baker o zwielokrotnionym pojęciu natury w dziele Rousseau. Pojęcie natury odnosi się tu zarówno do natury jednostkowego dziecka, jak i do idei narodu365. Takie rozumienie natury pozwala na przyjęcie tezy, iż obydwa modele wychowania kreślone przez Rousseau mają charakter wychowania naturalnego, gdyż natura narodu – jak twierdzi Szkudlarek – w równym stopniu wymaga jej respektowania w porządku polityki, co natura dziecka w porządku edukacyjnym366. 360 361 362 363 364 365 366 Jean Starobinski: op. cit., s. 257. Ibidem. Jean Jacques Rousseau: Uwagi nad rządem Polski, przeł. M. Staszewski, [w:] idem: Wybór tekstów pedagogicznych, oprac. H. Pohoska, PZWS, Warszawa 1949. Ibidem, s. 156. Ibidem, s. 158. Tomasz Szkudlarek: On Nations and Children, op. cit. Ibidem. 95 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI Obydwa warianty Rousseanowskiego projektu wychowania zmierzają ku ukształtowaniu Podmiotu jako obywatela, wraz z wzajemnie się prześwietlającymi cnotami uczuciowości i rozumności. Wychowaniu, jako drodze ku osiągnięcia kondycji Podmiotu, towarzyszy, od pewnego momentu, stopniowy rozwój refleksyjnej, moralnej woli, który, w swym ostatecznym spełnieniu, przedłoży a u t o n o m i c z n e podporządkowanie jednostki idei wolności ogółu nad jej przyrodzone umiłowanie wolności własnej. Tym samym partykularność człowieka ustąpi ogólności Rousseanowskiego Podmiotu. Herbartowska idea pokonania dystansu pomiędzy naturą dziecka a wyzwaniem ukształtowania Podmiotowości opiera się na koncepcji wychowania jako Bildung, następującego przez „ucieleśnienie” uniwersalnych wartości kultury. Należy zaznaczyć, iż w przypadku tejże koncepcji – wbrew jej wielu obiegowym interpretacjom – dziecko, dzięki wrodzonej mu potencjalności, d o j r z e w a , „w z r a s t a” ku pełni człowieczeństwa, przesyconej sferą uniwersalnych wartości moralnych, a n i e zostają mu one po prostu wpojone za pośrednictwem wychowania jako „pasa transmisyjnego”. W tym sensie idea Bildung, którą Herbart odczytywał w kategoriach „kształtowania”, „urabiania”, przyjmuje nie tyle sens technicznego „produkowania podmiotowości”, ile raczej znaczenie odnoszące się do greckiej formuły paideia jako wrastania człowieka w przestrzeń uniwersalnej kultury duchowej367. (Teza ta jest do pewnego stopnia przeciwna rozumieniu koncepcji Herbarta w perspektywie instrumentalno-technologicznej, rozpowszechnionej w pedagogice zwłaszcza za pośrednictwem interpretacji podejmowanych z perspektywy stanowisk liberalnych). Całościową drogę od stanu moralnej anomii dziecka do podmiotowej autonomii, przez którą „przeprowadza” wychowanka proces wychowania, określa Herbart jako jego ukształcanie, będące formą przejścia „od nieokreśloności do stałości”368. Podstawowym zadaniem pracy pedagogicznej jest wytworzenie w umyśle dziecka masy apercepcyjnej369, rozumianej jako spójny zespół idei, na podstawie których wyrosną przekonania moralne i wytworzy się moralna wola podmiotu. Działanie pedagogiczne, które stanowi tu jedynie formę „dostarczenia pożywki” rozwijającemu się umysłowi dziecka, nie jest w swej istocie rozwijające, lecz ma za zadanie katalizować ów rozwój, którego właściwy bieg jest kreowany za pośrednictwem nieodparcie ludzkiej (męskiej, w rozumieniu autora) woli przekraczania samego siebie: Chłopiec chce być roztropniejszy od dziecka, młodzieniec – roztropniejszy od nich obu. W ten sposób człowiek usiłuje wspiąć się ponad siebie370. Rozwój podmiotowości człowieka zachodzić może wyłącznie w sferze kultury, która, wraz z jej najwyższymi wartościami, stanowi „pożywkę” dla rozwijającej się osobowości dziecka. Na tej zasadzie konstytuuje się właściwa – dojrzała – postać woli moralnej. Takiemu aspektowi Bildung podporządkowane jest nauczanie szkolne, budujące krąg myśli wychowanka, z których to „rodzą się uczucia, a z tych zasady i sposoby postępowania”371. 367 368 369 370 371 Zob. Werner Jaeger: op. cit. Jan F. Herbart: op. cit., s. 24. Notabene, także i to pojęcie zapożycza Herbart od Kanta. Jan F. Herbart: op. cit., s. 96. Ibidem, s. 14. 96 Pedagogika w służbie mitu podmiotowości: Rousseau – Herbart – Hessen... Środki wspomagające właściwy przebieg wychowania moralnego stanowią: dyscyplina, rząd i autorytet nauczyciela. Dyscyplina jako instrument zapewniający „odpowiednie uczuciowe nastawienie wychowanków do nauki”372, stanowi także środek służący temu, „aby powściągać namiętności i unikać szkodliwych wybuchów wzruszeń”373. Wprowadzenie dyscypliny wychowawczej ma za zadanie ukształtować zdolność indywiduum do podporządkowania nierozumnych afektów sile rozumnej woli. Z kolei postulat sprawowania rządu nad dziećmi, polegającego na oddziaływaniu za pośrednictwem zewnętrznych form przymusu, uzasadnia Herbart argumentem, iż „muszą dzieci z równą koniecznością jak dorośli doznawać tego nacisku, który znosi każda jednostka ze strony ludzkiej społeczności”374, postulując jednocześnie stopniowe ograniczania siły rządu nad młodzieżą wraz z postępem jej rozwoju. Stanowisko to uzasadnia autor tezą, w świetle której zwiększaniu zakresu wewnętrznej autonomii podmiotu towarzyszy wzrastająca zdolność do samokontroli własnych zachowań375. Rola autorytetu jako środka wychowawczego, zgodnie z poglądem Herbarta, sprowadza się do oddziaływania na wychowanka za pośrednictwem wzoru osobowego, jakim winien być nauczyciel. Nauczycielski autorytet odzwierciedla moralną siłę woli i uczuć, drzemiącą w męskości376. Autorytet wspomaga także sprawowanie rządu nad dziećmi, i choć – jak powie Herbart – „na ogół autorytet ten zapewnia naturalna przewaga człowieka dorosłego, czasem jednak trzeba to przypomnieć”377. Herbartowska idea wychowania moralnego w pewnym sensie przypomina Rousseanowski pogląd na konieczność odroczenia rozwoju świadomości moralnej dziecka, dopóki nie zostanie ona prześwietlona rozwijającą się rozumnością. Zdaniem Herbarta do właściwego rozwoju moralnego drogę otwierają prawidłowo ukształtowane nawyki zachowań oraz samorzutnie rozwinięta przez podmiot zdolność estetycznego osądu czynu. Zanim to jednak nastąpi, powstrzymane winny być wszelkie właściwe formy wychowania moralnego wraz z wychowaniem religijnym jako ich centralnym elementem378. Bliski stanowiskom zajmowanym przez Rousseau i Herbarta wydaje się pogląd stojący u podstaw myśli Hessena, iż pedagogika nie ustanawia praw rozwoju podmiotu, lecz przepisy wychowawczego postępowania, nadając temuż jedynie właściwy tor biegu. W koncepcji Hessena wychowanie odnosi się do kierowania procesem samorzutnej tranzycji podmiotu od podlegania [zewnętrznemu] autorytetowi do podlegania rozumowi379, co wiąże się z rozwojem autorytetu wewnętrznego, reprezentowanego przez wartości kultury duchowej, interioryzowanej przez człowieka. W tym sensie kształcenie łączy rozwój ducha subiektywnego, przejawiającego się w sferze osobowości człowieka, i obiektywnego, przesycającego przestrzeń kultury duchowej. Podobnie do tezy Herbarta, dostrzega Hessen, iż edukacja szkolna 372 373 374 375 376 377 378 379 Ibidem, s. 36. Ibidem. Ibidem, s. 37. Ibidem, s. 42. Ibidem, s. 15-18. Ibidem, s. 40. Ibidem, s. 29. Sergiusz Hessen: Podstawy pedagogiki, op. cit., s. 249. 97 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI nie może jednak doprowadzić ucznia do osiągnięcia przez niego pełni rozwoju osobowości, gdyż ta stanowi przedmiot samowychowania, przebiegającego na drodze twórczego uczestnictwa w świecie kultury duchowej. Indywiduum w procesie rozwoju, pojmowanego jako dojrzewanie osobowości człowieka, przechodzi drogę od stadium dziecięcej anomii, poprzez etap heteronomii, ku stadium finalnej autonomii, w której zyskuje on status osoby. Proces „przekuwania” anomicznej natury dziecka w osobowość wiąże się z jego aktywnością w sferze kultury, organizowanej za pośrednictwem pracy pedagogicznej. Hessenowska konstrukcja rozwoju osobowości człowieka nawiązuje do zasady aufgehoben, konstruującej heglowską dialektykę. Daje ona wyraz ciągłości stadialnego procesu rozwoju dzięki wpisanemu w nią założeniu o „przezwyciężaniu” poszczególnych warstw rozwoju przez warstwę nadbudowującą. W ten sposób wpisana w jego porządek warstwa najwyższa od samego początku determinuje, „prześwietla”, jakość wszystkich poprzedzających ją warstw380. Procesowi wychowania jako rozwojowi osobowości towarzyszy przemiana stanu dziecięcej podległości wobec przypadkowych impulsów środowiska, a także przekształcenia jego wyjściowej kondycji, naznaczonej przez niedoskonałość psychofizycznej natury, na stan wewnętrznej wolności: Zadanie wychowania moralnego polega na tym, żeby usunąć przymus, któremu podlega dziecko. [...] Usunąć przymus, to przede wszystkim przekuć temperament dziecka na osobowość, wychować w nim wewnętrzną siłę wolności. Dokonać tego można tylko przez postawienie osobowości ponadosobowych celów, gdy w twórczym do nich dążeniu rośnie jego stała siła. Wówczas magnesowana strzałka temperamentu ludzkiego, powstrzymywana w określonym kierunku przez magnes zasady ponadosobowej, nie będzie już odpowiadała na zwykłe poruszenia środowiska. Wówczas w miarę talentu przyrodzonego będzie się wykuwała indywidualność ludzka zwana na swych szczytach geniuszem człowieka381. Wyraźne dostrzegalne jest dokonywane przez Hessena wzajemne przeciwstawienie sobie idei wolności człowieka jego dowolności. Wolność, jako istota podmiotowej autonomii, polega na duchowej łączności Podmiotu z ponadosobową zasadą moralną, przepajającą sferę kultury. Osiągnięcie tak pojętej wolności oznacza zbudowanie pomostu między tym, co indywidualne, a tym, co ogólnoludzkie, w oparciu o uspójniającą je ideę Dobra. Ta zaś przesycać winna cały proces wychowania, dokonując połączenia pomiędzy tym, co moralne a tym, co przynależne samej naturze człowieka. Jak przedstawia tę kwestię Sławomir Sztobryn, „[d]obro ugruntowane jest w boskim świecie, nie jest ono zaprzeczeniem ani obowiązku, ani natury, lecz łączy je w sobie”382. Dialektyczna konstrukcja Hessenowskiej wizji procesu wychowania wychodzi poza opozycję przymusu i swobody. Choć przymus – zdaniem Hessena – jest nieodłącznym faktem każdego rodzaju wychowania, to jego rzeczywistą formą, której podlega dziecko, nie jest przymus wobec niego zewnętrzny, obecny we wpływach środowiska, lecz wewnętrzny, powodowany niedoskonałością dziecięcej natury, której zadaniem jest dojrzewanie do wol380 381 382 Sławomir Sztobryn: Dialektyka swobody i przymusu..., op. cit. Sergiusz Hessen: Podstawy pedagogiki, op. cit., s. 124. Sławomir Sztobryn: Dialektyka swobody i przymusu..., op. cit., s. 212 98 Pedagogika w służbie mitu podmiotowości: Rousseau – Herbart – Hessen... ności. Dlatego też rzeczywista funkcja wychowania polega na przepojeniu owego przymusu wolnością, ponieważ może być on znoszony jedynie twórczą siłą osobowości dziecka, wzrastającej ku wolności, co stanowi zadanie zarówno rozwojowe, jak i wychowawcze383. Istotę obecności przymusu w wychowaniu określa Hessen za pośrednictwem pojęcia karności. Odnosi się ono (podobnie jak w przypadku pedagogiki Herbarta, czy też antycypującej ją Kantowskiej koncepcji ćwiczenia) do zorganizowanych form przymusu stosowanego wobec dziecka przez wychowawcę. Myliłby się jednak ten, kto dostrzegłszy głoszoną przez Hessena rolę karności w wychowaniu człowieka, mógłby jednostronnie eksponować jej znaczenie. Ponieważ karność jako funkcja wychowawczego przymusu, w którym przejawia się autorytet wychowawcy, jest niezbywalnym etapem rozwoju autonomii podmiotu, jej usunięcie z puli środków oddziaływań wychowawczych byłoby równoznaczne z usunięciem stadium heteronomii podmiotu, a więc zniesieniem rozwojowej dialektyki384. Hessenowska wizja wychowania nie dychotomizuje kategorii przymuszania i wyzwalania, lecz łączy je w samej istocie pedagogicznego celu, który odnosić się będzie zawsze do wzrostu podmiotowej autonomii. Dlatego też, zdaniem Hessena, cele postawione uczniowi podczas pracy szkolnej formułowane mają być w ten sposób, j a k b y p o s t a w i ł j e s a m u c z e ń 385. W zaleceniu tym dostrzec można połączenie heteronomii lekcji i autorytetu nauczyciela z samodzielnością i twórczością ucznia386. W odniesieniu do pedagogiki socjalistycznej, w jej wersji prezentowanej przez Muszyńskiego, proces wychowania, jako niwelowania dystansu pomiędzy anomiczną naturą dziecka a założoną podmiotowością człowieka dojrzałego, oznacza „świadome i celowe kształtowanie osobowości ludzi”387. Wyobrażenie pełni ukształtowanej osobowości ludzkiej wyrażone zostaje w postaci socjalistycznego ideału wychowania, obejmującego harmonijnie zintegrowane cechy osobowościowe, założone ze względu na społeczną funkcję jednostki388. Środki pedagogiczne, prowadzące do tak postawionego celu, nie są jednak ujęte w postaci technologicznych oddziaływań o stricte instrumentalnej naturze, lecz zostają przedstawione jako t w o r z e n i e w a r u n k ó w do w r a s t a n i a człowieka w świat społeczny, przesycony wartościami reprezentowanymi przez ideologię państwa socjalistycznego389. W zakresie wychowania ideowo-moralnego postuluje się wychowywanie przez wdrażanie ucznia do takich – bardzo szeroko ujmowanych – form aktywności, w których mogą ujawniać się, a zarazem rozwijać, ideowe postawy młodego pokolenia. Za szczególnie znaczące w tym aspekcie uważa się tworzenie sytuacji wychowawczych, które stawiają indywiduum przed problemem wyboru wartości. Taka forma oddziaływań wychowawczych winna być podejmowana stosownie do wieku rozwojowego oraz doświadczeń życiowych wycho383 384 385 386 387 388 389 Sergiusz Hessen: Podstawy pedagogiki, op. cit., s. 98-99 Sławomir Sztobryn: Dialektyka swobody i przymusu..., op. cit., s. 207. Ibidem, s. 208. Zwróćmy przy okazji na podobieństwo tego zalecenia do wymogów, które przed wychowawcą stawiał Rousseau. Ibidem. Heliodor Muszyński: Ideał i cele wychowania, op. cit., s. 23. Ibidem, s. 27-28. Zob. ibidem, s. 104 i nast. 99 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI wanka390. Niebagatelną rolę odgrywa w tym przypadku strategia „wychowania kolektywnego”, oparta na przyjęciu założenia, iż pełnia rozwoju moralnego wychowanka, czyniąca go członkiem socjalistycznego społeczeństwa, dokonywać się może jedynie w obrębie „zespołu wychowawczego”391.Ważne jest zaznaczenie, iż tworzenie sytuacji, inicjujących dokonywanie moralnych wartościowań przez wychowanków nie ma na celu wypracowania zindywidualizowanych systemów wartości, norm i wzorów postępowania, lecz przyswojenie ich ogólnospołecznego wymiaru, z racji, iż „moralność ma zawsze charakter ogólnospołeczny, a zatem w jej skład wchodzą wyłącznie te normy i te wzory, które są w danym społeczeństwie powszechne podzielane i uznawane”392. Prawidłowy przebieg wychowania moralnego prowadzi, zdaniem autora, do jego ostatecznej fazy, określanej mianem idealizmu moralnego, której charakter wyznaczają moralne wyobrażenia określonych stanów rzeczy, wyznaczające kierunek aktywności jednostki393. Na tym etapie „[p]roblemy moralne rozstrzygane są nie z punktu widzenia norm, odnoszących się do samych czynów, lecz przez odwoływanie się do systemu wartości, czyli i d e a ł ó w, przyświecających życiu jednostkowemu i zbiorowemu”394. Treściowa obecność tychże ideałów w ramach pełni rozwoju świadomości moralnej jednostki wpisuje jej światopogląd oraz wyznaczane przezeń aspiracje ideowe w polityczne dążenia socjalistycznego państwa. Z kolei wychowanie intelektualne zostaje przedstawione przez Muszyńskiego jako droga „walki o prawdę”, prowadząca do wykrystalizowania się w umyśle ucznia naukowego światopoglądu. Ponownie idea kształcenia intelektualnego n i e j e s t p r o g r a m o w o o p a r t a na postulacie wpajania uczniom określonych treści światopoglądow y c h , lecz winno ono polegać na „organizowaniu uczniom swoistego treningu w zakresie samodzielnego, krytycznego dochodzenia do prawdy, odróżniania jej od fałszu, a także przeżywania odpowiednich stanów uczuciowych w odniesieniu do wszelkich sytuacji, w których w grę wchodzi walka o prawdę”395. Wychowanie estetyczne, jako jego kolejna postać, jest zorientowane na kształtowanie uczuć podmiotu i powinno ono przebiegać na zasadzie organizowania sytuacji, prowadzących wychowanków do przeżycia piękna, wzbogacającego ich osobowość396. Ostatnią z wyróżnionych przez Muszyńskiego form pracy pedagogicznej szkoły socjalistycznej stanowi wychowanie fizyczne, które – pomiędzy innymi celami – jest zorientowane na czynienie podmiotu „bardziej zdolnym do […] konstruktywnej działalności na rzecz społeczeństwa”, co decyduje o jego ideologicznym wymiarze. Jeszcze wyraźniej przejawia się ono w twierdzeniu, iż „[k]ultura fizyczna i uprawianie sportu stwarzają okazję do podziwiania piękna ciała ludzkiego znajdującego się w ruchu i dokonującego wysiłku”397. 390 391 392 393 394 395 396 397 Heliodor Muszyński: Zarys teorii wychowania, op. cit., s. 207. Heliodor Muszyński: Wychowanie moralne w zespole, WSiP, Warszawa 1974, s. 41 i nast. Heliodor Muszyński: Rozwój moralny, WSiP, Warszawa 1983, s. 16. Heliodor Muszyński: Teoretyczne podstawy wychowania moralnego, PZWS, Warszawa 1965, s. 68-69. Heliodor Muszyński: Rozwój moralny, op. cit., s. 54. Heliodor Muszyński: Zarys teorii wychowania, op. cit., s. 212. Ibidem, s. 216. Ibidem, s. 220. 100 Pedagogika w służbie mitu podmiotowości: Rousseau – Herbart – Hessen... To zaś, zgodnie z sugestią Zygmunta Baumana, potraktować można jako odzwierciedlenie kultu nowoczesnego ciała dostarczyciela, jako wzorca osobowego nowoczesności398. O politycznych wyzwaniach czterech pedagogik Zarysowane wizje wychowania – jako cudu przemiany anomicznej, przedmiotowej natury dziecka w autonomiczny Podmiot, obdarzony moralną wolą, kształtowaną w porządku Uniwersalnego – pozostają osadzone w przestrzeni określonych wyzwań politycznych, które zostaną poddane krótkiej rekonstrukcji. W świetle edukacyjnej filozofii Rousseau misja pełniona przez wychowanie wyrasta z postulatów przemiany społeczno-politycznej, idącej w kierunku ukonstytuowania się społeczeństwa obywatelskiego. Choć w obydwu odsłonach pedagogicznej myśli Rousseau, odnoszących się do koncepcji wychowania naturalnego oraz koncepcji wychowania publicznego, próbowałam dostrzec pewną koherencję, dość trudno byłoby ją arbitralnie założyć, biorąc pod uwagę kontrast pomiędzy indywidualistycznymi wyzwaniami oswobodzenia ludzkiej natury z pęt cywilizacji, zawarte w Emilu, a totalizującym obrazem „społeczeństwa przyszłości”, obecnym w Umowie społecznej. Pewną spójność między tymi ideami dostrzega jednak Baker, dowodząca, iż wychowanie naturalne przedstawia się w dziele Rousseau jako środek uzdrowienia i oczyszczenia świata społecznego399. Tę samą – uzdrawiającą i oczyszczającą – funkcję pełnić ma organizacja stosunków społecznych, oparta na społecznej umowie, rozumianej jako tryumf powszechnej a zarazem rozumnej woli. Zwycięstwo rozumnej woli, tym razem w wymiarze jednostkowym, to także jeden z rezultatów wychowania Emila, którego umysł dojrzewa do refleksji w okresie dorastania400. Ona właśnie, nie zaś owa błogosławiona bezpośredniość wzruszeń, stanowi siłę czyniącą człowieka istotą wolną oraz zdolną – tak jak i bohater dzieła Rousseau w jego finalnej odsłonie – do podjęcia obywatelskich obowiązków, co w gruncie rzeczy oznacza „dobrowolne poddaństwo” w służbie społeczeństwu, możliwe dzięki przyjęciu postawy autarkei401. Idea społeczeństwa obywatelskiego – choć zasadza się na postulacie wyzwolenia ludzkości z pęt cywilizacyjnej opresji, stanowiącej źródło społecznych niesprawiedliwości w zakresie dostępu do dóbr społecznych – nie posiada bynajmniej stricte naturalistycznego charakteru. Sam Rousseau, choć przywołuje idylliczny obraz społeczeństwa w stanie natury, podkreśla niemożność powrotu współczesnej mu cywilizacji do tego stanu, gdyż rozproszone, egoistyczne jednostki nie są zdolne odbudować społeczeństwa opartego na pierwotnej więzi międzyludzkiej. Postulat egalitaryzmu, który w odniesieniu do poglądów politycznych Rousseau przyjmuje status prymarny, można zrealizować jedynie poprzez zapanowanie woli powszechnej, gdzie „[k]ażdy z nas społem oddaje swoją osobę i całą swą potęgę pod naczel398 399 400 401 Zygmunt Bauman: Ciało i przemoc w obliczu ponowoczesności, UMK, Toruń 1995. Bernadette Baker: op. cit., s. 229. Jean Starobinski: op. cit., s. 247. Por. ibidem, s. 249. 101 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI ne kierownictwo woli powszechnej [...] i traktujemy każdego członka jako część niepodzielną całości”402. Koncepcja umowy społecznej zakłada organizację społeczeństwa, opartą na strukturalnych formach podporządkowania jego członków idei obywatelskiego ducha oraz podległości wobec implikowanym przez nią prawom publicznym. Ponieważ natura ludzka, jak dowodzi Rousseau, jest z przyrodzenia indywidualistyczna, a także do pewnego stopnia aspołeczna, podporządkowanie to musi zachodzić w porządku Rozumu, świadomie respektującym katalog obywatelskich praw i obowiązków. Jak postrzega te kwestię Rousseau, budowa społeczeństwa powszechnej równości, oparta na zasadzie społecznej umowy, doprowadzi do restauracji naturalnych więzów społecznych na fundamencie wzajemnej życzliwości i szacunku. Poprzez moralną sanację całości społecznej doprowadzi ona także do odnowienia moralności indywiduów. Wydaje się, iż w świetle tez Umowy społecznej mamy do czynienia ze swoistym paradoksem, wynikającym z rozumienia wolności człowieka w kategoriach moralnego obowiązku – umowa społeczna, jako zakładająca związek ludzi, oparty na zasadzie racjonalnej dobrowolności, w gruncie rzeczy sprowadza się do przyjęcia przez nich statusu „dobrowolnego poddaństwa”403. Niekiedy i sam postulat obywatelskiej dobrowolności przedstawia się w dziele Rousseau jako wątpliwy, gdyż, zdaniem tegoż, jednostka może być w imię równości z m u s z o n a do podległości wobec woli powszechnej. Funkcję takiego przymusu może pełnić cenzura, chroniąca przed zepsuciem myśli i obyczajów, a także religia obywatelska, w której wiarę w Boga zastępuje się ukochaniem praw: Istnieje tedy czysto społeczne wyznanie wiary, którego artykuły zwierzchnik ma prawo określić, nie jako właściwe dogmaty religijne, lecz jako przekonania socjalne, bez których niepodobna być wiernym obywatelem i dobrym poddanym. Nie mogąc nikogo zmusić do wierzenia w nie, może wypędzić z państwa każdego niewierzącego; może go wygnać nie jako bezbożnego, lecz jako nieuspołecznionego, nie zdolnego do szczerego ukochania ustaw, sprawiedliwości i do poświęcenia w razie potrzeby swego życia obowiązkowi. Jeżeli zaś kto, uznawszy publicznie te dogmaty, sprawuje się jakby w nie wierzył, niech zostanie ukarany śmiercią; popełnił bowiem największą zbrodnię; skłamał przed ustawami404. Rousseau kreuje etos społeczny, stanowiący zaprzeczenie partykularyzmu. Wola generalna obejmuje to, co należy do o g ó l n e j istoty Podmiotowości, w której mechanizmy konstytuowania się zostaje wpisana zasada r e d u k c j i pierwiastka indywidualnego405.Wola powszechna jest wolą wszystkich i jednego. Stanowi siłę wchłaniającą formacje dobrych i t y l k o d o b r y c h wól obywateli, a jednocześnie ograniczającą partykularne interesy jednostek, przeciwstawiających się etycznemu wyzwaniu powszechnego dobra. Jest arbitrem 402 403 404 405 Jean Jacques Rousseau: Umowa społeczna, op. cit., s. 21. W tym sensie idee Rousseau antycypują oświeceniowe pojmowanie wolności jako konieczności, czy też obowiązku nałożonego na jednostkę, co stanowi wątek podejmowany uprzednio w rozdziale pierwszym pierwszej części pracy. Jean Jacques Rousseau: Umowa społeczna, op. cit., s. 120. Zob. Bernadette Baker: op. cit., s. 262-263. 102 Pedagogika w służbie mitu podmiotowości: Rousseau – Herbart – Hessen... politycznej moralności406. Koncepcja Rousseau, pokazująca, iż właściwa sfera rozumności jest budowana zarówno wewnątrz, jak i na zewnątrz indywidualnej podmiotowości, stanowiła zdaniem Baker inspirację dla etyki Kanta, a także pedagogiki Herbarta407. Ten ostatni ideę powszechnej, ogólnoludzkiej moralności ujmuje w kategoriach nadrzędnych celów wychowania, dotyczącego „co lepszych” chłopców. Podobnie jak Rousseau traktował Herbart edukację prowadzącą do tak ustalonych celów jako narzędzie przebudowy świata społecznego. Na taki charakter Herbartowskiej wizji wychowania, określonej tu mianem „romantycznej”, zwraca uwagę Baker, dowodząca, iż „romantyczność Herbarta polegała na jego zawierzeniu w możliwość zmiany na lepsze ówczesnych mu warunków cywilizacyjnych na drodze edukacji, przez ukształcanie (Bildung) dziecka”408. Zadaniem wychowania, jak postrzegał je Herbart, staje się przygotowanie wybranej części młodzieży do przyjęcia na siebie roli przewodników, zdolnych do wyzwolenia ludzkości od pęt ciemnoty poprzez poprowadzenie jej ku światu uniwersalnych standardów moralnych: A poza tym, choćby się nie wiem jak wzdrygać, świat zależy od małej garstki ludzi; niewielu należycie wykształconych potrafi nimi właściwie pokierować. [...] Co można tu zdziałać, to wysnują z ogólnego planu ci, którzy zrozumieją, jaką rolę odgrywa to, co jest powszechne, w życiu indywidualnym. Będą się oni starali doprowadzić z powrotem ludzi do ludzkości, fragment do całości, a następnie według prawidłowych stosunków zacieśniać to, co wielkie, do tego, co małe i jeszcze mniejsze409. Pożądana przez Herbarta wizja świata kultury zakłada jego wewnętrzną spójność, ogniskowaną wokół fundamentalnych wartości etycznych. Spójność tę określa autor mianem kręgu myślowego, w który, wraz z przebiegiem procesu społecznej emancypacji, winna wrastać ludzkość. Wewnętrzna spójność kręgu myślowego jest organizowana za pośrednictwem dobra i rozumu. Te zaś „mogą zwyciężyć tylko wtedy, gdy ludzie myślący i ludzie lepsi dojdą do zgody między sobą”410. Wprowadzenie młodzieży w obszar uniwersalnego kręgu myślowego pełni funkcję wyzwalającą pokłady cnoty moralnej i stanowi podstawowe zadanie kształcenia ogólnego. Cel ten może zostać zrealizowany wówczas, gdy „nauczanie połączone z rosnącą znajomością świata może doprowadzić do tego, że moralne ciepło przeniknie cały krąg myśli wychowanka oraz że wyobrażenie moralnego porządku świata połączy się z jednej strony z jego pojęciami religijnymi, a z drugiej z obserwowaniem samego siebie”411. 406 407 408 409 410 411 Ibidem, s. 261-263. Ibidem, s. 264. Ibidem, s. 381. Jan F. Herbart: op. cit., s. 22. Należy zaznaczyć, iż wizja prezentowana przez Herbarta kontrastuje w tym jej momencie z projektem politycznym Kanta, który – jak dowodzi Stanley Rosen – „przeciwstawia się takiej koncepcji polityki, typowej dla niedojrzałej ludzkości, w której masy ludzi są traktowane jak krowy lub owce, potrzebujące pasterzy o wyższej inteligencji”. Stanley Rosen: Hermeneutyka jako polityka, przeł. P. Maciejko, Fundacja Aletheia, Warszawa 1998, s. 53. Jan F. Herbart: op. cit., s. 22. Ibidem, s. 118. 103 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI Jak przedstawia tę kwestię Baker, poglądy Herbarta (podobnie jak ma to miejsce w perspektywie Rousseanowskiej) obejmują ostateczne dążenie do tryumfu woli powszechnej: Teoria społeczna Herbarta odzwierciedlała podział relacji w Społeczeństwach Woli Powszechnej, dążących do uniknięcia konfliktów i niesprawiedliwości i z tego powodu polegających na systemach odwzajemnienia i rekompensaty. Ustanawiały one systemy prawa po to, by uzgadniać niewspółmierne stanowiska Wól, systemy administracyjne, by dobroczynnie redystrybuować dobra, a także systemy kultury (w sensie „uprawianej” [cultivated] kultury), wyczulone na duchowość i ideę perfekcji. Wewnętrzna wolność odnajdywała swój ekwiwalent w idealnym lub uduchowionym [ensouled] społeczeństwie, w którym powszechna Wola wszystkich jego członków zostanie podniesiona do rangi uniwersalnego prawa moralnego412. Wyzwanie, jakie stawia przed edukacją Hessen, nie odnosi się w sposób bezpośredni do postulatów konstruowania określonego ładu społeczno-politycznego, pomimo iż jej misja sprowadza się do wprowadzenia wychowanka w uniwersalny porządek moralny, reprezentowany przez wartości kultury duchowej. Ponieważ Hessen zakłada, iż mają one charakter nieskończony, cele wychowania nie podlegają realizacji w swej ostatecznej postaci: Cele te nie powinny być zakończone, lecz otwarte, nie powinny być dane, lecz zadane, wymagać nieprzerwalnej odnowy życia, jego nieustannego ruchu i rozwoju. Jeżeli takie cele w ogóle istnieją, to utożsamiają się z tymi bezwarunkowymi, czyli „absolutnymi” wartościami, których zespół stanowi to, co przyjęto dziś określać wyrazem «kultura»413. Brak możliwości „dosięgnięcia” ostatecznych wartości kultury stanowi motor, napędzający kulturotwórcze dążenia i wysiłki ludzkie, wprowadzający społeczeństwo jako całość duchową na ścieżkę nieustającego rozwoju414. Realizacja tego zadania nie jest możliwa bez korzystania z dorobku przeszłości, polegającego na jego twórczej transformacji przez nowe pokolenia. Takie ujęcie idei społecznego postępu stawia Hessenowski Podmiot w roli duchowego mediatora pomiędzy dziedzictwem przeszłości a kształtem przyszłości. Cele wychowania u Hessena przyjmują charakter ponadosobowy. Jako zapośredniczone w wizji rozkwitu indywidualnych osobowości, odnoszą się rozwoju duchowej warstwy kultury. Jak pisze Halina Gajdamowicz – „źródłem tych zadań są wartości ponadczasowe, obowiązujące w sposób bezwarunkowy”, co zdaniem tejże wskazuje, iż sytuuje się Hessen po stronie obiektywizmu wartości kultury415. Ten zaś, na mocy dialektycznej zasady konstruującej myśl Hessena, jest możliwy do pogodzenia z postulatem wolności człowieka. Jak pisze dalej cytowana autorka, „[w]artości wymagają, to znaczy odwołują się do wolnej decyzji podmiotu. Odpowiedzią na wymaganie jest akt podjęty świadomie i dobrowolnie”416. A zatem, podobnie jak w przypadku pedagogii Rousseau i Herbarta, to nie dowolność, przyjmująca wyłącznie negatywny sens wolności od wszelkiego przymusu lub autorytetu, 412 413 414 415 416 Bernadette Baker: op. cit., s. 392. Sergiusz Hessen: Podstawy pedagogiki, op. cit., s. 64 Ibidem, s. 71-73. Halina Gajdamowicz: Antropocentryzm teorii kultury S. Hessena, „Studia Filozoficzne” 1983, nr 11-12 (216-217). Ibidem, s. 216. 104 Pedagogika w służbie mitu podmiotowości: Rousseau – Herbart – Hessen... lecz wolność jako dobra wola – w pełni świadoma idei Dobra oraz podejmująca wysiłek jego realizacji, wolność nieodłącznie związana z koniecznością samoograniczenia się podmiotu – stanowi właściwą, transcendentną istotę Hessenowskiej koncepcji wolności, realizowanej przez Podmiot w przestrzeni dialektycznego napięcia pomiędzy tym, co indywidualne, a tym, co Uniwersalne. Powołanie człowieka do wolności stanowi rezultat dziejowej konieczności, odnoszącej się do ewolucyjnego procesu przemian kulturowych i prowadzącej w kierunku pełnego przesycenia kultury ideą Dobra. Mamy do czynienia z podobieństwem Hessenowskiej dialektyki rozwoju kulturowego do Heglowskiej wizji ekspansji Ducha, z tą jednak różnicą, iż Hessen proces „wzrostu” kultury ku idei Dobra uważa za nieskończony417. Z tego też zapewne powodu nie przedstawia autor żadnego „domkniętego” programu politycznego, opisującego świat społeczny w kształcie jego ostatecznego spełnienia, ani się też do takiego programu nie odwołuje. Proces rozwoju kultury i proces rozwoju człowieka łączą się ze sobą we wspólnej perspektywie duchowej. Dlatego też „[w]zniesione ponad czas i o tyle «nieruchome» wartości kulturalne wymagają od człowieka nieprzerwanego rozwoju i ruchu. Stają się poszukiwanymi celami wychowania, tą «powinnością», która przenikając psychofizyczny byt dziecka, zamienia je z prostego bytu przyrodzonego na świadomy materiał wychowania. Dla pedagoga dusza i ciało dziecka nie są obojętne dla wartości, lecz są do nich «uformowane»”418. Powołanie człowieka do wolności stanowi dla niego źródło moralnych zobowiązań, odnoszących się do tego, by „znaleźć swoje stałe miejsce w tym bezbrzeżnym oceanie życia, tj. zdobyć swą indywidualną przez nikogo w świecie nie zastąpioną powinność – to znaczy właśnie wyznaczać samego siebie, stać się wolnym, rozwiązać dla siebie zagadnienie autonomii”419. Człowiek nie zawsze jednak pozostaje świadomy swojego powołania. Pomimo to, kierowany impulsem zewnętrznej wobec niego woli, dokonuje ich realizacji. Myśl ta powiela Heglowską teorię chytrości Rozumu: Określając kulturę jako działalność skierowaną ku urzeczywistnieniu zadań bezwarunkowych, nie twierdzimy bynajmniej [...], aby każdy człowiek dążył do tych celów świadomie. Uczony może myśleć tylko o sławie i swojej naukowej karierze. Robotnik, zgnębiony władzą kapitału, może myśleć tylko o dniu jutrzejszym. Obaj mogą nie mieć pojęcia o wartościach kulturalnych, mogą także, wychodząc z jakiejś z góry przyjętej filozofii, przeczyć realności tych wartości. Ale obaj, często pomimo własnej woli, pracą swą posuwają ludzkość na drodze ku wartościom kulturalnym: jeden – gromadząc wiedzę, drugi: gromadząc kapitał. Bezwiednie tworzą dzieje, gromadząc tradycje ludzkości420. 417 418 419 420 Co notabene wydaje się stanowić o jej bliższym powinowactwie z Fichteańską dialektyką nieustannie samoprzezwyciężającego się Ja, konstytuującego rzeczywistość w toku owego dialektycznego procesu. Zob. Johann Gottlieb Fichte: Powołanie człowieka, „Antyk”, Kęty 2002. Sergiusz Hessen: Podstawy pedagogiki, op. cit., s. 74. Ibidem, s. 250. Dodajmy, że idea powołania wiąże się dla Hessena także z powołaniem jednostki do podjęcia określonej roli w świecie pracy, co podlega jeszcze silniejszej akcentacji w przypadku pedagogiki socjalistycznej. Ibidem, s. 74. 105 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI Tezę, iż rzeczywiste powołanie człowieka realizuje się w sferze jego p o w i n n o ś c i , ta zaś stanowi czynnik przekształcający sferę kultury w kierunku jej coraz to silniejszej Uniwersalizacji zbliżającej świat ludzki do świata Boskiego, ująć można w postaci konkluzji spajającej światopoglądowe wyzwanie Hessena. Nie odnosi się ona w sposób bezpośredni do kwestii urządzenia idealnego ładu społecznego, tak jak w przypadku pozostałych omawianych tu koncepcji, gdyż ład Hessenowski, w swej ostatecznej postaci, na „tym świecie” osiągnięty zostać nie może. Przedstawienie powołania stojącego przed Podmiotem w kategoriach stricte politycznych obejmuje pedagogika socjalistyczna, reprezentowana przez Muszyńskiego. Choć idea wolności człowieka stanowi fundament, na którym, zgodnie z hasłem filozofii marksistowskiej, pedagogika ta wyrasta, to jednak życie w społeczeństwie socjalistycznym – jako jedynym, w którym owa wolność może być realizowana – wymaga, po pierwsze, kształtowania osobowości ludzkich zgodnie z naczelnymi ideałami socjalizmu, po drugie – ich „dostosowania do aktualnych warunków i zadań życia społecznego”421. W tej perspektywie jednostka ludzka jawi się jednocześnie jako t w ó r c a i w y t w ó r życia społecznego. Zachowanie trudnego balansu pomiędzy wskazanymi aspektami jest możliwe na zasadzie ś w i a d o m e j d o b r o w o l n o ś c i człowieka w realizacji przypisanych mu zadań. Jak powie Muszyński, jednostka musi „świadomie podjąć określone zadania, od których zależy w sposób cząstkowy ogólny kształt życia społecznego”422. Ponownie mamy tu do czynienia z rozumieniem wolności Podmiotu jako powołania, implikującego zobowiązanie do podległości wobec ograniczeń narzucanych przez arbitralnie ustalone prawa i zasady życia społecznego: Obiektywnemu przeobrażeniu się jednostki ludzkiej we współuczestnika wszelkich społecznych procesów musi towarzyszyć subiektywne zrozumienie własnej roli oraz własnych zadań423. Zrozumienie, które postuluje w cytowanym fragmencie Muszyński, oznacza dla jednostki świadome przyjęcie przez nią zasad dyscypliny obywatela, integrujących społecznie obowiązujące normy działania oraz reguły wyznaczające jej stosunek do innych ludzi424. Katalog wspomnianych zasad nabiera wewnętrznej spójności w uniwersalizowanej przestrzeni socjalistycznej moralności, analogicznie do formalnej struktury Herbartowskiego ideału wychowania. Dojrzała forma podmiotowości człowieka staje się narzędziem wypełnienia jego misji dziejowej, łączącej bagaż przeszłych doświadczeń ludzkości z proroctwem wypełnienia obietnic przyszłości. Podobnie jak w przypadku myśli Hessena, sprostanie temu wyzwaniu zachodzi na drodze twórczego przekształcania zastanej rzeczywistości społeczno-kulturowej, zgodnego z dialektyczną zasadą jej rozwoju: Tak więc osobowość ludzka jest wprawdzie ogniwem uczestniczącym w łańcuchu powiązań przyczynowo-skutkowych, które wyznaczają teraźniejszość i przyszłość świata, ale jest 421 422 423 424 Heliodor Muszyński: Ideał i cele wychowania, op. cit., s. 84. Ibidem, s. 28. Ibidem, s. 85. Ibidem, s. 186, 187, 203. 106 Pedagogika w służbie mitu podmiotowości: Rousseau – Herbart – Hessen... ogniwem szczególnym, bo kumulującym w sobie i przetwarzającym przeszłe determinatory w nowe jakości. Będąc sam dziełem natury i życia społecznego, człowiek staje się czynnikiem nadającym im kształt i kierunek dalszego rozwoju425. Przygotowanie człowieka do roli twórcy społecznego świata stanowi wyzwanie dla edukacji, gdyż urzeczywistnienie nowych, bardziej rozwiniętych i pogłębionych form socjalistycznej demokracji wymaga technicznego „wyposażenia” obywateli w katalog niezbędnych moralno-intelektualnych kompetencji. Zakłada się, że rozumiany w ten sposób nadrzędny cel edukacji obejmuje swoim zasięgiem także i działania na rzecz kulturowej egalitaryzacji społeczeństwa426. Stanowisko to przydaje pedagogice socjalistycznej wymiaru i n s t r u m e n t a l n e g o , pojawiającego się zawsze tam, gdzie w o l n o ś ć i n d y w i d u u m s t a j e s i ę o f i a r ą w o l n o ś c i Po d m i o t u z b i o r o w e g o . W kierunku syntezy Zarysowane koncepcje pedagogiczne, pomimo ich oczywistej różnorodności, prezentują wizje procesu wychowania jako przekształcania natury człowieka w kierunku ostatecznego uzyskania przezeń statusu podmiotowej pełni. Obraz natury dziecka, jaki wyłania się z przedstawionych koncepcji, ujmuje ją jako „niepełną” bądź „ułomną”, obdarzoną jednak potencjałem rozwoju podmiotowości, który przy wsparciu dostarczonym przez zorganizowane formy wychowania, indywidualnego bądź kolektywnego, doprowadzi do jego aktualizacji. W wizje procesu wychowania wpisana jest dialektyczna zasada, regulująca napięcie pomiędzy jego dwojakim obliczem: po pierwsze – wychowania jako procesu, podczas którego następuje stopniowy wzrost wewnętrznej autonomii wychowywanego, po drugie – wychowania jako źródła przymusu (bądź, jak w przypadku Rousseau, manipulacji stanowiącej jego ukrytą formę), koniecznego, by podmiotowej autonomii nadać charakter moralny, oparty na uznaniu uniwersalnych zasad etycznych. W tym sensie przedstawione koncepcje prezentują „dwojakie oblicze” procesu wychowania, polegające na dialektycznej „współpracy” w ich obszarze pierwiastków Erosa – jako idei swobodnego wzrostu i dojrzewania, związanej z aktualizacją wewnętrznego potencjału wychowanka, oraz Logosu – jako Uniwersalnej Zasady, zewnętrznej wobec podmiotu wychowania, wyznaczającej konieczny kierunek przebiegu wychowania. W przypadku analizowanych koncepcji pierwiastki te nie pozostają bynajmniej w równowadze – możemy w ich obszarze dostrzec bądź to silniejszy nacisk na „pracę” zasady Erosa, jak ma to miejsce w przypadku koncepcji wychowania u Rousseau i Hessena, bądź to Logosu, co uwidacznia się w modelu pedagogiki Herbartowskiej i socjalistycznej koncepcji wychowania. Niemniej, co raz jeszcze podkreślę, przypomniawszy tezy uprzednio wyrażane w rozdziale trzecim tej części książki, to właśnie „przewaga” Erosa bądź Logosu, jako formalnych zasad rozwoju i wychowania, decyduje o potencjalnej wielości koncepcji wychowania, tworzonych w obszarze pedagogiczne425 426 Ibidem, s. 142. Ibidem, s. 86. 107 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI go dyskursu podmiotowości, nie zaś zasadniczy sposób wyznaczania jego celów (te pozostają osadzone w perspektywie emancypacyjnych wyzwań Oświecenia) czy też określania formuły przebiegu (opisywanej na planie przejścia od przedmiotowej anomii do podmiotowej autonomii). Osiągnięcie przez wychowanka podmiotowej pełni człowieczeństwa stanowi zwieńczenie pracy pedagogicznej. Istota podmiotowości kształtuje się w sferze koinonia, będącej rezerwuarem uniwersalnych zasad etycznych jako źródła ponadindywidualnego wymiaru moralności. Podmiotowość ludzka, wyłaniająca się jako rezultat „wrastania” rozwijającej się świadomości człowieka w powszechny porządek moralny, wstępuje dzięki temu w duchowy związek z innymi podmiotowościami. Akt „wstąpienia” podmiotu indywidualnego w koinoniczny wymiar podmiotowości zbiorowej stanowi podstawę politycznego wymiaru wychowania, dotyczącego projektów konstytuowania się społeczeństwa jako uniwersalnej wspólnoty. Na tym tle wolność człowieka, jako zwieńczenie procesu wychowania, „wpisuje się” w horyzont wolności jako kategorii ogólnej (na co zwracałam uprzednio uwagę, dokonując syntezy Kartezjusza, Kanta i Hegla koncepcji podmiotu), gdzie jest ona realizowana przez indywiduum za pośrednictwem moralnych czynów nieustająco poszerzających zarówno obszar wolności własnej, jak i powszechnej. Przebiegowi procesu wychowania towarzyszy proces samoograniczania (autarkeia) sfery (do)wolności jego podmiotu, co ostatecznie doprowadzi do ukształtowania jego woli jako cząstki woli ogólnej: woli dobra uniwersalnego bądź publicznego, eliminującego formy partykularnej „niesubordynacji” wól indywidualnych. Dopiero, uzyskane w wyniku pracy pedagogicznej, d o b r o w o l n e i r a c j o n a l n e podporządkowanie wól indywidualnych u n i w e r s a l n e j idei Dobra tak, by podporządkowanie to nosiło charakter p u b l i c z n y, stanowić będzie o wypełnieniu oświeceniowego posłannictwa edukacji. Albowiem „[z] Oświeceniem – jak powie Foucault – mamy do czynienia wówczas, gdy u n i w e r s a l n e , w o l n e i p u b l i c z n e [podkr. – A.M.] zastosowania rozumu wzajemnie się zazębiają427. Porządek Uniwersalnego, determinujący istotę podmiotowości, wyznacza stabilną strukturę tożsamości Podmiotu, przez co ten, jako „efekt” pracy pedagogicznej, jest już przed jej rozpoczęciem „ustanowiony w bycie”428. Tezę tę wydają się potwierdzać analizy Andrei Folkierskiej, konstatującej, iż: Pedagogika rozumiana jako nauka o wychowaniu porusza się z konieczności zawsze w takiej perspektywie, w której p r z e d m i o t wychowania w postaci podmiotu wychowywanego jest już z góry dany, jest wyjściową przesłanką takich czy innych teorii wychowania, bez względu na to czy są one pokrewne sobie, czy też – z naukowego punktu widzenia – przeciwstawne. [...] Podmiot, będący zarazem przedmiotem wychowania, jest już tu dany, gotowy: istnieje bądź w postaci dążącego do homeostazy organizmu, czy „struktury regulacyjnej” reagującej na zewnętrzne wobec niej bodźce, bądź w postaci „ogólnoludzkiej natury”, która dąży do aktualizacji swej „istoty”, tj. do samorealizacji429. 427 428 429 Michel Foucault: Czym jest Oświecenie?, [w:] idem: Filozofia, historia, polityka. Wybór pism, przeł. D. Leszczyński, L. Rasiński, PWN, Warszawa – Wrocław 2000, s. 280. Określenie za Andreą Folkierską, Wychowanie w perspektywie hermeneutycznej, [w:] Z. Kwieciński, L. Witkowski: Ku pedagogii pogranicza, UMK, Toruń 1990, s. 100. Ibidem, s. 99-100. 108 Pedagogika w służbie mitu podmiotowości: Rousseau – Herbart – Hessen... Podmiotowość indywiduum, choć ujmowana jako ostateczny cel pedagogicznych oddziaływań, nie jest „celowością samą w sobie”. Jest ona bowiem p o w o ł a n a do realizacji ponadosobowej zasady, ujmowanej przez dyskurs Oświecenia w kategoriach konieczności dziejowej. Taka „logika predestynacji” stawia sam Podmiot w roli i n s t r u m e n t u realizacji dziejowego wyzwania czy też proroctwa. Emancypacyjna ścieżka rozwoju indywidualnej podmiotowości zostaje tym samym podporządkowana oświeceniowemu wyzwaniu emancypacyjnemu, odnoszącemu się do ludzkości pojmowanej w kategoriach ogólnych, jako powołanej do osiągnięcia pełni rozwoju swoich możliwości, wraz z jej społecznym, kulturowym i politycznym wymiarem. Chciałabym, aby rezultaty przedstawionych tu analiz przekonywały Czytelnika o słuszności wsuniętej uprzednio tezy, traktującej o służebności pedagogiki wobec różnorodnych wyzwań politycznych, uspójnionych w porządku oświeceniowego Rozumu. Z jednej strony mamy bowiem do czynienia z różnorodnością pedagogicznych dyskursów, realizujących odmienne cele polityczne, z drugiej zaś – ich wspólnym rdzeniem, koncentrującym się wokół zasady służebności projektów wychowania wobec idei „świata ostatecznie ludzkiego”, idei, której realizacja jest zapośredniczona przez wychowawcze praktyki konstruowania podmiotowości430. Uzupełnienie tezy o „wielości pedagogik w jedności dyskursu” zostanie pozostawione, z zamierzonym brakiem dalszych komentarzy, Michelowi Foucault, dostrzegającemu podobne zjawisko w odniesieniu do XVIII-wiecznego dyskursu historyczno-politycznego: Można bez trudu przejść od jednej z tych historii do innej, wykrywając kilka bardzo prostych przekształceń w zasadniczych twierdzeniach. Mamy więc bardzo ciasną sieć epistemiczną wszystkich tych historycznych dyskursów, niezależnie od stawianych w nich tez historycznych i przyświecających im celów politycznych. Jednak fakt, że ta sieć jest tak zwarta, nie znaczy wcale, że wszyscy myślą w taki sam sposób. Jest to nawet, przeciwnie, warunek, aby można było myśleć na różne sposoby i aby ta różnica była politycznie istotna. Aby różne podmioty mogły mówić, aby mogły zajmować taktycznie przeciwstawne stanowiska, aby mogły być dla siebie przeciwnikami [...]. Im bardziej zgodnie z regułami powstaje wiedza, tym bardziej jest możliwe, że mówiące w niej podmioty rozdzielą się wedle wyraźnych linii konfliktu i że walczące ze sobą dyskursy będą funkcjonować jako różne zespoły taktyczne w ramach globalnych strategii (w których nie chodzi po prostu o dyskurs i prawdę, ale o władzę, o status, o interesy ekonomiczne). Inaczej mówiąc, taktyczna odwracalność dyskursu jest bezpośrednią funkcją jednorodności reguł formacyjnych tego dyskursu. Właśnie regularność pola epistemicznego, jednorodność sposobu formowania dyskursu pozwolą wykorzystać go w walkach o charakterze ekstradyskursywnym. Z takiego to powodu położyłem nacisk na podział różnych taktyk dyskursywnych w obrębie spójnego, regularnego i bardzo gęsto utkanego pola historyczno-politycznego431. 430 431 Zaznaczające się tu zjawisko niejednorodności treściowej w obszarze wspólnej formacji dyskursywnej można odnieść do spostrzeżenia Barbary Skargi na temat konkurencyjności paradygmatów w obszarze wspólnej formacji intelektualnej. Spostrzeżenie to Lech Witkowski odnosi do panoramy współczesnej pedagogiki. Zob. Barbara Skarga: Granice historyczności, PIW, Warszawa 1989, s. 15 i nast.; Lech Witkowski: W poszukiwaniu nowoczesnej formacji intelektualnej w polskiej pedagogice, [w:] T. Lewowicki: Pedagogika we współczesnym dyskursie humanistycznym, Wyższa Szkoła Pedagogiczna ZNP, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Warszawa – Kraków 2004, s. 20 i nast. Michel Foucault: Trzeba bronić społeczeństwa. Wykłady w Collège de France 1976, przeł. M. Kowalska, „KR”, Warszawa 1998, s. 208-209. 109 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI Część druga PODMIOT – UPADEK I ODRODZENIE Im wyższego rodzaju jest jakaś rzecz, tym rzadziej się udaje. O, wyżsi ludzie, czy wy wszyscy nie jesteście – nieudani? Fryderyk Nietzsche: To rzekł Zaratustra Jedna z podstawowych intencji, towarzyszących powstawaniu pierwszej części książki, obejmowała problematykę misji wyznaczanej pedagogice przez dyskurs Oświecenia, a obejmującej postulat prowadzenia człowieka ku osiągnięciu przezeń pełni moralnego, intelektualnego i sprawczego potencjału, czyniącego go podmiotem kreacji nowej rzeczywistości społecznej. Zadanie to, o czym próbowano przekonać Czytelnika, ma sens o tyle pedagogiczny, o ile polityczny. Wątek ten znajdzie swoje dalsze rozwinięcie także i w tej części książki, z tą zasadniczą różnicą, iż podstawowy akcent zostanie w niej położony na realizacyjne konsekwencje politycznych wyzwań, jakie przed społeczeństwem, w tym edukacją, stawiało Oświecenie oraz znaczenia tychże dla dalszych losów związku podmiotu i pedagogiki. Społeczno-polityczne rezultaty wcielania w życie filozoficznych idei bez wątpienia (o czym mają przekonać Czytelnika rekonstrukcje poglądów m.in. Adorna i Horkheimera, Habermasa, Marcusego i innych, obecne w pierwszym rozdziale tej części tekstu) wypaczyły sens pierwotnego filozoficzno-politycznego programu Oświecenia, przyjmując postać zdrady oświeceniowego Rozumu; zdrady, w wyniku której wizja procesu formowania s i ę podmiotowości członków nowoczesnego społeczeństwa okazała się fałszem technologii zbawienia, implikującym edukacyjne procedury kształtowania tożsamości oparte na prze111 PODMIOT – UPADEK I ODRODZENIE mocy (pedagogia posłuszeństwa) i manipulacji odwołującej się do hasła ludzkiej wolności (pedagogia predestynacji). Fenomen zdrady Rozumu, określany w filozoficznych kategoriach jego instrumentalizacji, będzie przeze mnie w tej części pracy analizowany w odniesieniu do nowoczesnej pedagogiki432, przy wykorzystaniu perspektywy interpretacyjnej, inspirowanej teorią krytyczną wraz z jej poststrukturalnymi echami. Krytyka realizacji wyzwań Oświecenia, artykułowana w okresie „późnej nowoczesności” ma przede wszystkim charakter „oczyszczający”, co oznacza, że jej drugą stroną jest poszukiwanie nowych, ulepszonych idei realizacji programu Oświecenia. Z tego powodu mamy też u schyłku millennium do czynienia z twórczym odrodzeniem nowoczesnej formuły podmiotowości w zakresie dyskursu filozoficznego. Na tym tle teoretycznym naświetlony zostanie problem ożywienia idei podmiotowości w pedagogice XX wieku, przynoszący w obszarze rodzimej pedagogiki odrodzenie pedagogicznego dyskursu podmiotowości, którego analiza kończy tę część książki. 432 Mówiąc o nowoczesnej pedagogice, mam na myśli pedagogikę doby nowoczesności („moderny”), rozumianej jako formacja kulturowa. 112 Zdrada Rozumu i kryzys dyskursu podmiotowości Rozdział pierwszy: Zdrada Rozumu i kryzys dyskursu podmiotowości Istnieje zatem język, który nie jest mityczny, jest to język człowieka-wytwórcy: wszędzie, gdzie człowiek mówi po to, aby przekształcać rzeczywistość, a nie zachować ją w obrazie, wszędzie, gdzie człowiek wiąże swój język z wytwarzaniem rzeczy, tam metajęzyk ustępuje językowi-przedmiotowi i mit jest niemożliwy. Roland Barthes: Mitologie Instrumentalizacja Rozumu: kryzys dyskursu podmiotowości w perspektywie teorii krytycznej Nierzadko w tekstach podejmujących dyskusję wokół problematyki Oświecenia mamy do czynienia z eksponowaniem tezy o ugruntowaniu jego wyzwań w źródłach przedfilozoficznych: mitycznych, niekiedy uważanych za prachrześcijańskie433. Zwraca się także uwagę, iż Oświecenie jako „świecka teologia zbawienia” od zarania znamionuje utopijny rys. Jednak dość szybko utopijne idee Oświecenia zaczęły być utożsamiane z przekonaniem, iż możliwe jest osiągnięcie ostatecznego i nieprzekraczalnego stanu powszechnego szczęścia. Na dodatek – co wiąże się z oświeceniowym mitem Podmiotu jako „budowniczego raju na ziemi” – przyjęto, iż realizacja utopijnych projektów odbywać się będzie dzięki ludzkim wysiłkom434. W ten sposób utopijno-romantyczny pierwiastek wielkiej oświeceniowej eschatologii został przemieszany z racjonalistycznym duchem społeczeństwa doby nowoczesności, upatrującym 433 434 Zob. Leszek Kołakowski: Główne nurty marksizmu, op. cit., s. 15-70; Jacques Derrida: Wiara i wiedza, op. cit., s. 33; Gianni Vattimo: The End of Modernity, op. cit., s. 4. Zob. Leszek Kołakowski: Śmierć utopii na nowo rozważana, przeł. A. Pawelec, [w:] idem: Moje słuszne poglądy na wszystko, op. cit., s. 13; Astrid Męczkowska: O utopijność pedagogicznego myślenia, op. cit. 113 PODMIOT – UPADEK I ODRODZENIE w celowym i precyzyjnie zorganizowanym wysiłku ludzkim narzędzia wypełnienia świeckiej eschatologii zbawienia. W konsekwencji podjęto próbę jej realizacji „środkami technicznymi”, co w sposób zasadniczy przyczyniło się do deformacji oświeceniowego wyzwania upodmiotawiającej refleksji. To zaś nie tylko wypaczyło pierwotny sens utopii, lecz także osłabiło jej krytyczną siłę, transcendującą zastaną rzeczywistość społeczną435. (Jak dopowie Kołakowski – najlepszym sposobem na rozprawienie się z utopią jest jej wcielenie w życie za pomocą środków technicznych436.) Obecność wskazanego zagrożenia jako pierwsi oznajmili Max Horkheimer i Theodor Adorno w Dialektyce Oświecenia. Dzieło to stanowi diagnozę kryzysu, który dotknął epokę zdominowaną mitem Oświecenia. Jedna z podstawowych tez zawartych w Dialektyce Oświecenia głosi, iż oświeceniowy Rozum obrócił się przeciwko sobie. Wypaczając ideę wolności w nieokiełznanym pragnieniu ujarzmienia sił natury, popadł w sidła ślepej instrumentalizacji; jego praktyczne i utylitarne dążenia sprzeniewierzyły się emancypacyjnemu wyzwaniu, do których realizacji został powołany. Emancypacyjna proklamacja władzy rozumu obróciła się w zaciekłe dążenie do panowania, anihilujące wyzwanie refleksji. Prymarnej przyczyny tego stanu rzeczy upatrują autorzy w samej konstrukcji mitu Oświecenia. Jak dowodzą, wpisane weń wyzwanie demitologizacji rozumu, przeradza się – zgodnie z instrumentalną, racjonalistyczną logiką – w oręż zawiadującą nim samym; staje się ono tępym narzędziem przemocy, zadającym gwałt temu, czemu miało służyć. Źródłem owego gwałtu staje się wypaczenie wyzwania odczarowania świata. W ustach Bacona, jak dowodzą Adorno i Horkheimer, wyzwanie to nie odnosi się do dążenia do prawdy, lecz wyradza się w dążenie do operation – skutecznej metody437. Ta zaś staje się drogą, która pierwotnie obrana po to, by rozprawić się z mitem zasłaniającym porządek Prawdy oraz podporządkować nieokiełznaną rzeczywistość racjonalnej jaźni Podmiotu, finalnie doprowadza do ponownego uwięzienia idei Oświecenia w kleszczach n o w e g o m i t u . Jego funkcją staje się przemoc, która obalając niesprawiedliwość dawnej nierówności, ruchem imitującym mityczne prawzory wyzwolenia, w nieopanowanym dążeniu do jasności, „ucina to, co niewspółmierne”438. Anihilując przestrzeń wszelkiej heteroglozji, „mroczny horyzont mitu rozświetlony zostaje słońcem kalkulującego rozumu, w którego lodowatych promieniach dojrzewa nowe barbarzyństwo”439. Jedną z ofiar nowego barbarzyństwa Rozumu, staje się pojęcie jaźni. Pierwotnie głoszone wyzwanie jej demitologizacji ulega przekształceniu w projekt, zgodnie z którym „[j]aźń, która po metodycznym wyplenieniu wszelkich pozostałości naturalnych – jako mitologicznych – nie ma być już ani ciałem, ani krwią, ani duszą, ani nawet naturalnym Ja, przekształcona w drodze sublimacji w podmiot transcendentalny albo logiczny, stała się stanowiskiem 435 436 437 438 439 Kwestię tę w odniesieniu do zjawisk politycznych szerzej omawia Karl Mannheim, dokonując jej powiązania z problemem zanikania świadomości utopijnej w XX wieku. Zob. idem: Ideologia i utopia, przeł. J. Miziński, „Test”, Lublin 1992, s. 199-205. Leszek Kołakowski: Śmierć utopii na nowo rozważana, op. cit., s. 28. Max Horkheimer, Theodor W. Adorno: op. cit., s. 21. Ibidem, s. 28. Ibidem, s. 48. 114 Zdrada Rozumu i kryzys dyskursu podmiotowości rozumu, prawodawczą instancją działania”440. Rezultatem destylacji jaźni ze wszelkich zanieczyszczeń przyrodzonej, a zatem i podejrzanej naturalności staje się urzeczowienie Podmiotu, dokonywane w imię jego wyzwolenia: Podmiot, wygnany ze świadomości, urzeczowia się w proces techniczny, wolny od wieloznaczności myślenia mitycznego i od znaczeń w ogóle, ponieważ sam rozum stał się tylko środkiem pomocniczym wszechogarniającej aparatury ekonomicznej. Służy jako ogólne narzędzie, zdatne do wytwarzania wszelkich innych narzędzi, sztywno nastawione na cel, fatalne niczym dokładnie wyliczone procedury w produkcji materialnej, których rezultaty dla ludzi są nieobliczalne441. Oświeceniowy Podmiot, usidlony w logice emancypacji od wszelkiego mitu, staje się p o d m i o t e m w t ó r n i e u j a r z m i o n y m . Niczym Homeryccy wioślarze z uszami zatkanymi woskiem, zabezpieczeni w ten sposób od pokus ulegania urokom syreniego śpiewu, ujarzmiony Podmiot tworzy hordę potulnych proletariuszy, wprzęgniętych przez industrialne społeczeństwo w rytm kolektywnej pracy442. Rzeczywistą funkcją mitu staje się zatem wytworzenie warunków, umożliwiających zapanowanie systemu nad ludźmi, którym – choć nadano pochlebczy status Podmiotów, przyznano rolę bezwolnych mas. W ten sposób wytwarza się „[a]bsurd sytuacji, w której przemoc systemu nad ludźmi rośnie wraz z każdym krokiem, jaki oddala ich od przemocy przyrody443. Dlatego też szczytna idea Oświecenia, obiecująca nadejście złotego wieku w dziejach ludzkości, przesycona duchem racjonalizacji, uległa karykaturalnemu zniekształceniu, przymus zaś, jaki onegdaj Bacon przypisywał nieokiełznanej przyrodzie, sam stał się jej orężem: Otóż wiedza, na której według Bacona niewątpliwie zasadza się „wyższość człowieka”, może przyczynić się do jego rozkładu. Ale skoro tak, to oświecenie w służbie teraźniejszości zmienia się w totalne oszustwo mas444. Wiedza – ów chwalebny wytwór Rozumu świadczący o potędze człowieka – staje się, zdaniem autorów Dialektyki Oświecenia, zaledwie marną repryzą wcześniejszych mitów. Jednym z nich, analizowanym w Dygresji I, jest mit ofiary. Na jego przykładzie autorzy demaskują procedury przekształcania i „wchłaniania” pradawnych mitów przez dyskurs Oświecenia. Mechanizm przekształcenia mitu ofiary polega na tym, iż oświeceniowa racjonalność, dystansująca się wobec irracjonalności składania ofiary jako daremnego wyrzeczenia, odcina się jednocześnie od samej natury. Ten właśnie moment stanowi istotę ofiarnego wyrzeczenia, składanego przez mitologię Oświecenia. Ofiarę stanowi bowiem sama Jaźń; zostaje ona złożona „sobie sama” na mocy wyrzeczenia, w którym wyraża się „[już] nie tyle pierwotna koncepcja religii ludowej, ile raczej wchłonięcie mitu przez cywilizację”445. W ofiarnym akcie zapanowania człowieka nad sobą samym dostrzegają autorzy moment autodestrukcji Pod440 441 442 443 444 445 Ibidem, s. 45. Ibidem, s. 46. Ibidem, s. 48-53. Ibidem, s. 55. Ibidem, s. 59. Ibidem, s. 71. 115 PODMIOT – UPADEK I ODRODZENIE miotu, „gdyż opanowana, uciśniona i rozbita przez samozachowanie substancja to przecież nic innego jak życie, jedyny determinujący układ odniesienia dla zabiegów samozachowawczych, które są jego funkcją, właśnie to, co ma być zachowane”446. Logika samowyrzeczenia staje się synonimiczna z dominującą w ówczesnej cywilizacji techniką zaspokajania potrzeb. Owo „zapętlenie”, w gruncie rzeczy uniemożliwiające człowiekowi zaspokojenie jego potrzeb, jest drogą prowadzącą ludzkość do samozagłady, powiela ono bowiem wzorzec „bohatera, który uchyla się od ofiary, składając w ofierze siebie”447. Oświecenie, co wynika z myśli Adorna i Horkheimera, projektując Podmiot, zdolny do sprostania stawianym przed nim wyzwaniom, „składa w ofierze” człowieka. Idee podmiotowości, artykułowane przez Kartezjusza, Kanta, Hegla, w wyniku powtórnej – autodestrukcyjnej – mitologizacji samego Oświecenia stają ideami fix, nieodnajdującymi w przestrzeni społeczno-politycznej praxis swojego desygnatu. Choć celem Oświecenia była d o j r z a ł o ś ć ludzkości, kwestia tak silnie podnoszona przez Kanta, to rzeczywistym fetyszem oświeceniowego Rozumu stał się stosunek panowania, zamieniający ideę refleksyjnej wolności w ideę racjonalizacji jako jej marną, karykaturalną atrapę. Realizacja idei wolności mocą instrumentalnej racjonalności stała się najlepszym sposobem na jej unicestwienie448. Obydwaj autorzy Dialektyki Oświecenia, na własną już rękę, podejmują kontynuację zawartych w niej tez. Horkheimer szczególną uwagę poświęca motywowi instrumentalizacji oświeceniowego Rozumu. W Krytyce instrumentalnego rozumu449 autor ten poddaje opisowi proces dogmatyzacji myślenia, które przyjmując utylitarny charakter, zniweczyło swój emancypacyjny potencjał. Rozum, pełniąc rolę narzędzia społecznego postępu, rozumianego w kategoriach technicznego panowania, „dobrowolnie” zrezygnował z własnej autonomii. W rezultacie popadł w sidła przesądu i iluzji i obrócił się we własne przeciwieństwo450. Wędrując w poszukiwaniu uniwersalnego prawa Logosu, uwięznąwszy w pułapce metafizycznych roszczeń, przyjął funkcję wytwórcy ideologicznych zniekształceń451. Rozum instrumentalny – zdaniem Horkheimera – zdejmuje z jednostki ciężar wysiłku samodzielnego myślenia, podporządkowując jego bieg logice techniki i nauki bądź to przemysłu kulturalnego452. 446 447 448 449 450 451 452 Ibidem. Ibidem. Idee Dialektyki Oświecenia były także wyrażane przez innych autorów językiem „historycznych faktów”. Na szczególną uwagę w tej kwestii zasługuje książka Zygmunta Baumana: Nowoczesność i zagłada, w której autor rozwija oraz szeroko argumentuje przekonanie, iż zjawisko Holocaustu pojawiło się jako oczywista konsekwencja dominacji racjonalistycznego ducha Oświecenia (przypomnijmy za Baumanem, iż realizacją projektu masowej zagłady zajmował się Wydział Ekonomiczno-Administracyjny III Rzeszy, powołany w ramach nazistowskich struktur). Zob. Zygmunt Bauman: Nowoczesność i zagłada, przeł. F. Jaszuński, Fundacja Kulturalna Masada, Warszawa 1992. Max Horkheimer: Społeczna funkcja filozofii: wybór pism, oprac. J.R. Rudziński, przeł. J. Doktór, PIW, Warszawa 1987. Krzysztof Koptas: Rozum, rzeczywistość i to, co całkiem inne. Teoria krytyczna Maxa Horkheimera, „Spacja”, Warszawa 1998, s. 80-83. Ibidem, s. 99-100. Ibidem, s. 199. 116 Zdrada Rozumu i kryzys dyskursu podmiotowości Także i Adorno dostrzega heteronomiczny status Podmiotu w przestrzeni realnych praktyk nowoczesnego społeczeństwa, mówiąc o prymacie zobiektywizowanych mocy produkcji, konsumpcji i aparatu społecznego ucisku wobec podporządkowanych im „przedmiotowości” ludzkich453. Tak opisanemu stanowi rzeczy przeciwstawiona zostaje społecznie rozpowszechniana ideologia podmiotu jako twórczej subiektywności. Przyjmuje ona charakter zmistyfikowanej świadomości, gdyż jej funkcja polega na z a s ł a n i a n i u s p o ł e c z n y c h s t o s u n k ó w r e p r e s j i i p a n o w a n i a . Jak powie Adorno, sławi ona „intelligibilną wolność indywidualną, aby tym bardziej stanowczo pociągać do odpowiedzialności jednostki empiryczne i pod groźbą metafizycznie uzasadnionej kary trzymać je lepiej na postronku”454. Dialektyka Oświecenia, jako demistyfikacja rzeczywistych konsekwencji apoteozy Rozumu, wpisuje się w szerszy nurt krytyki cywilizacji, podjętej w łonie myśli nowożytnej, a zapoczątkowanej już przez Rousseau455. Ten bowiem po raz pierwszy uzmysławia nam postępującą reifikację stosunków społecznych w świecie zdominowanym logiką racjonalizmu; jak dowodzi Hans Jauss, to właśnie obecne u Rousseau „odwrócenie filozoficznej refleksji uczynił Adorno przesłanką krytycznej teorii i doskonale wprowadził w życie”456. W nieco odmiennej postaci Horhkheimerowsko-Adornowska krytyka Oświecenia jest antycypowana przez Nietzschego457. Filozof ten uprzedza obecny w Dialektyce Oświecenia wątek introwersji ofiary, opisujący kulturowe konsekwencje oświeceniowego zwrotu w postaci redukcji Podmiotu do myślenia, wnioskowania i kalkulowania. Nietzsche rysuje też portret człowieka, w którym w jego autodestrukcyjnym zwrocie dokonywanym przeciw samemu sobie jednoczą się logika panowania nad naturą zewnętrzną oraz logika panowania nad sobą samym, prowadząca do uwewnętrznienia podmiotu, czyli zahamowania represji naturalnych instynktów i pragnień. W perspektywie Nietzscheańskiej człowiek, jako zawładnięty ideą podmiotowości, „kurczy się” pod wpływem narzuconej przez nią sztucznej, represyjnej, fasadowej moralności: Dziś natomiast ludzie mali stali się panami; głoszą oni wszyscy poddaństwo, skromność, mądrość, pilność, wzgląd na innych i długie „i tak dalej” małych cnót458. Kolejną (z wielu jeszcze możliwych) odsłon upadku cywilizacji napromienionej duchem Oświecenia rysuje Zygmunt Freud. Także i ten autor akcentuje motyw samowyrzeczenia, interpretowany przez Pawła Dybla jako urastający do rangi centralnej figury ludzkiej samowiedzy, w której głębokiemu zniekształceniu uległ stosunek Ja do siebie459. Psychoana453 454 455 456 457 458 459 Herman Mörchen: Władza i panowanie u Heideggera i Adorno, przeł. M. Herer, R. Marszałek, „Oficyna Naukowa”, Warszawa 1999, s. 152-153. Cyt. za: ibidem, s. 169. Jean Jacques Rousseau: Trzy rozprawy z filozofii społecznej, op. cit. Hans Robert Jauss: Proces literacki modernizmu od Rousseau do Adorna, przeł. P. Bukowski, [w:] Ryszard Nycz (red.): Odkrywanie modernizmu, „Universitas”, Kraków 1998, s. 34. Fryderyk Nietzsche: Z genealogii moralności: pismo polemiczne, przeł. G. Sowiński, „Znak”, Kraków 1997, s. 90. Friedrich Nietzsche: To rzekł Zaratustra. Książka dla wszystkich i dla nikogo, przeł. S. Lisiecka, Z. Jaskuła, PIW, Warszawa 1999, s. 366. Paweł Dybel: Urwane ścieżki. Przybyszewski – Freud – Lacan, „Universitas”, Kraków 2000, s. 149-150. 117 PODMIOT – UPADEK I ODRODZENIE lityczny obraz destrukcji nowoczesnej kultury, nakreślony przez Freuda, kultury ujmowanej w tym przypadku jako antyteza ludzkiej natury460, nabiera szczególnie interesującego: polityczno-społecznego aspektu w reinterpretacjach przedstawicieli „lewicy freudowskiej”, wyrosłej w przestrzeni splotu założeń filozofii Marksa i freudowskiej psychoanalizy461. Wspólną cechą nurtu, reprezentowanego m.in. przez Ericha Fromma, Herberta Marcusego, Wilhelma Reicha i innych, jest ujmowanie oświeceniowego postępu, wraz z wpisaną weń proklamacją tryumfu Rozumu, w kategoriach kulturowej degradacji, represjonującej kreacyjny potencjał ludzkości. Postęp cywilizacyjny, napędzany tchnieniem Oświecenia, obrał drogę rozwoju przez r e p r e s j ę , destrukcyjną wobec ludzkiej natury i przeciwstawną życiodajnej postawie, określanej przez Ericha Fromma mianem biofilii462. Alienacja człowieczeństwa, dokonująca się w społeczeństwie zdominowanym prymatem „panowania”, albo – w ujęciu Marcusego zasady wydajności463 – sięgnęła w głąb jego biologicznych fundamentów – popędów, potrzeb i pragnień, powstrzymując w ten sposób zarówno jego biologiczno-duchowy rozwój, jak i znosząc jego naturalnie twórczo-aktywistyczną postawę wobec otaczającej rzeczywistości. Człowiek, wyzuty z własnego jestestwa, stając się częścią administracyjnej machiny nowoczesnego społeczeństwa, podporządkowanej idei efektywnego działania, zatraca zdolność definiowania własnych pragnień i idei, a sens takich pojęć jak „wolność” czy „szczęście” jest mu narzucany zgodnie z wszechogarniającą technologiczną racjonalnością zasady wydajności464. W rezultacie światem zawładnęła wrogość i przemoc, a kategoria wolności została „wchłonięta” przez imperialistyczne dążenia, zrodzone z logiki cywilizacyjnego postępu. Ludzkie postawy przyjęły charakter wrogości rekompensacyjnej465, dostarczającej człowiekowi złudnego – aczkolwiek jedynego z możliwych – poczucia własnej mocy. Sama zaś idea wolności stała się wszechmocnym narzędziem panowania systemu nad jednostką; panowania zapośredniczonego w praktykach ideologizacji jej świadomości. Jak dowodzi Marcuse, ideologizacja świadomości przyczynia się do wytwarzania iluzji wolności podmiotów, polegającej na tym, iż w przeświadczeniu o własnej autonomii realizują one zewnętrzne wobec nich interesy466. Przy przyjęciu tej perspektywy uwidacznia się gorzki sarkazm Marcusego, piszącego iż „[l]udzie, skutecznie manipulowani i organizowani są wolni; ceną tej wolności jest ignorancja i niemoc, dobrowolnie przyswojona heteronomia”467. Jednym z obszarów, w jakich realizuje się zjawisko alienacji człowieka, jest proces socjalizacji, wraz z oddziaływaniem uczestniczących weń instytucji edukacyjnych. Zagadnie460 461 462 463 464 465 466 467 Zob. Sigmund Freud: Kultura jako źródło cierpień, przeł. J. Prokopiuk, „KR”, Warszawa 1995. Zob. Piotr Szałek: Lewica freudowska: od psychoanalizy do irracjonalizmu, Wydawnictwo UŁ, Łódź 1999. Erich Fromm: Wojna w człowieku, przeł. P. Kuropatwiński, Gdańska Inicjatywa Wydawnicza, Gdańsk 1989. Zob. Herbert Marcuse: Eros i cywilizacja, przeł. H. Jankowska, E. Pawelski, „Muza”, Warszawa 1998, s. 59-60. Ibidem. Erich Fromm: op. cit., s. 6. Herbert Marcuse: Człowiek jednowymiarowy. Badania nad ideologią rozwiniętego społeczeństwa przemysłowego, przeł. S. Konopacki, Z. Koenig, A. Chwieśko, M. Ćwirko-Godycki, M. Kozłowski, W. Gromczyński, PWN, Warszawa 1991. Herbert Marcuse: Eros i cywilizacja, op. cit., s. 6. 118 Zdrada Rozumu i kryzys dyskursu podmiotowości niu temu szczególna uwagę poświęca Erich Fromm, wyrażający pogląd, iż działanie szkół w zindustrializowanym społeczeństwie jest określane przez zasadę maksymalnej wydajności, co upodabnia je do instytucji produkcyjnych. Zasada ta, przejawiając się w akcentacji ilościowego wzrostu wiedzy uczniów, standaryzacji i technologicznie rozumianym „przyspieszaniu” procesu kształcenia, nacisku na selekcję edukacyjną oraz stosowania jej ilościowych mierników, wyznacza tym samym rzeczywiste cele edukacyjnej działalności, polegające na wprzęganiu uczniów w rytm bezdusznej machiny zbiurokratyzowanego świata społecznego. Konsekwencją płynącą z oddziaływań instytucji edukacyjnych jest proces dehumanizacji człowieka, zachodzący już na progu jego wkraczania w rzeczywistość społeczną. Szkoła wywiera destrukcyjny wpływ na rozwój człowieka, niszcząc jego potencjał twórczy i ograniczając możliwość budowania harmonijnych związków z innymi ludźmi. Tak jak i inne instytucje społeczeństwa rządzonego prymatem zasady wydajności, przekształca jego „pęd życia”, wyrażający się w orientacji biofilnej, w orientację nekrofilną – tendencję do skostnienia, bezruchu, poddania się mechanicystycznym regułom otoczenia. Oddziaływanie instytucji edukacyjnych dotyka także i samych nauczycieli, występujących w roli trybów biurokratycznej machiny. Efektem staje się ich niezdolność do podejmowania twórczych i zaangażowanych wysiłków na rzecz rozbudzania biofilnego potencjału swoich uczniów468. Wszystkie przedstawione powyżej nurty krytyki przedstawiają obraz cywilizacji wyrosłej na postulatach Oświecenia jako tryumfu ideologicznej przemocy; cywilizacji narzucającej fałszywe normy i wartości, przekształcającej w karykaturę ludzki obraz świata oraz samego siebie, dokonującej – w imię wyzwolenia – zamachu na autonomiczną istotę człowieczeństwa, dokonującej kastracji jego twórczego potencjału. W tym miejscu nasuwa się pytanie o to, czy tak radykalna krytyka Oświecenia jako ideologii panowania nie stanowi jednak kolejnego przejawu autorefleksyjnego stosunku oświeceniowego Podmiotu do samego siebie – idei od zarania wpisanej w filozoficzny dyskurs Oświecenia. Czy zatem przedstawione tu nurty krytyki nie obejmują, w ich każdorazowej odsłonie, jedynie repryzy tego samego mitu odsłaniania fałszywej świadomości? Czy nie opierają się one na tym samym mechanizmie „mitologii demitologizacji”, na którego obecność w zakresie idei Oświecenia zwrócili uwagę Adorno i Horkheimer? Czy nie poruszają się one bez ustanku po nietzscheańskim kole Wiecznego Powrotu, wciąż od nowa pokonującego oczyszczający płomień radykalnej negacji? Wydaje się, iż na powyższe pytanie możemy odpowiedzieć twierdząco. Oświecenie stanowiło w swoich założeniach proces społeczny, kreowany biegiem krytycznej refleksji. Było pomyślane jako krytyczna filozofia, która „działa” – która zrzucając zasłonę fałszu i przesądu, przekształca realność społecznego bytu. Moc krytycznej interwencji w rzeczywistość społeczną wyczerpuje się jednak, gdy bieg refleksji ulega przerwaniu, g d y w i l u z j i n a s y c e n i a n a s t ę p u j e z a w i e s z e n i e j e j r u c h u . Tam bowiem, gdzie refleksja przystaje, by zebrać swoje owoce, wznosząc gmach społeczeństwa zgodny z jakimś jego „Najlepszym Projektem”, tam, niczym w gabinecie krzywych zwierciadeł, oświeceniowe idee znajdują swoje karykaturalne wypaczenie. Z kolei w tych przestrzeniach, w których oświeceniowa krytyka, 468 Bogusław Śliwerski: Współczesne nurty i teorie wychowania, „Impuls“, Kraków 1998, s. 230-236. 119 PODMIOT – UPADEK I ODRODZENIE przyjmując autoreferencyjną postać, dokonuje spiętrzeń refleksji, przejawia się ruch Wiecznego Powrotu. Ten zaś, w odróżnieniu od ekstensywnej „mechaniki” samowiedzy, dążącej do kojącego stanu nasycenia, jest napędzany logiką intensywności, w której – jeśli przyjąć interpretację Deleuze’a – krytyka dokonuje się na mocy afirmacji ciągłego odradzania się tego samego w jego różnorodności469. Ekstensywna moc kolonizacji i intensywna moc wyzwolenia wydają się stanowić dwie strony Oświecenia, tym razem ujmowanego w kategoriach procesu, w którym zarówno jego „klasycy”, jak i Nietzsche, wraz z całą rzeszą jego współczesnych następców, zajmują poczytne miejsce. Jednym z wielu możliwych argumentów wspierających tezę o niezbywalności radykalnej krytyki Oświecenia dla zachowania jego ciągłości stanowić może odwołanie się do problemu współczesnej samowiedzy Oświecenia, reprezentowanej przez poglądy Jürgena Habermasa. Czym bowiem byłaby ona bez historycznej obecności Nietzschego i jego „postmodernistycznych” kontynuatorów?470 Habermas, tak jak i jego frankfurccy poprzednicy – Adorno i Horkheimer, podnosi kwestię Oświecenia jako projektu nieudanego, w którym Rozum zwraca się przeciwko sobie, służąc utrwalaniu niesprawiedliwości wpisanej w kształt praktyk społecznych471. Jednej z podstawowych przyczyn „upadku Rozumu” upatruje Habermas w rozwoju ideologii pozytywizmu, zrównującej wiarę w emancypację ludzkości z postępem nauki i techniki. Idea postępu technicznego, usamodzielniająca się od emancypacyjnych wyzwań Oświecenia, ruguje ze świadomości ludzkiej pytania natury etycznej. Demaskując iluzyjność apologetyki technologicznego postępu, opartej na przekonaniu, iż przyczynia się on – w wyniku znoszenia konieczności przyrodniczej – do wzrostu autonomii ludzi, wskazuje Habermas, iż de facto apologetyka ta stanowi narzędzie opresji ograniczającej ich wolność oraz wytwarzającej między nimi stosunki nierówności. Wyraźnie w tym stwierdzeniu pobrzmiewają echa Marksowskie (pomimo że ten daleki był od sceptycyzmu w stosunku do emancypacyjnej roli nauki i techniki), wraz z odwołaniami do bogatej spuścizny szkoły frankfurckiej – Adorna, Horkheimera, Marcusego i innych472. Racjonalność techniczna, jak pokazuje Habermas, podjąwszy linię myślenia wyznaczoną przez jego poprzedników, staje się racjonalnością panowania, deformującą kształt międzyludzkich stosunków, wraz z tkwiącymi u ich podstaw strukturami społecznej racjonalności. Medium owej zmistyfikowanej świadomości stanowi, zdaniem Habermasa, język473. Świado469 470 471 472 473 Gilles Deleuze: Nietzsche, „KR”, Warszawa 2000, s. 68-75. Jürgen Habermas: Filozoficzny dyskurs nowoczesności, op. cit. Jürgen Habermas: Teoria i praktyka, przeł. M. Łukasiewicz, Z. Krasnodębski, PIW, Warszawa 1983; Jürgen Habermas: Technika i nauka jako ideologia, przeł. M. Łukasiewicz, [w:] J. Szacki (red.): Czy kryzys socjologii?, „Czytelnik”, Warszawa 1977. Zob. Zdzisław Krasnodębski: Upadek idei postępu, op. cit., s. 213; Andrzej Szahaj: Interes – poznanie – dyskurs – prawda. Jürgena Habermasa teoria poznania, „Studia Filozoficzne” 1985, nr 4; Gerry Evert: Habermas i edukacja (Wpływ Habermasa na anglosaską literaturę pedagogiczną), przeł. Z. Melosik, [w:] Zbigniew Kwiecński (red.): Nieobecna Dyskursy cz. III, UMK, Toruń 1993. Ten trop krytyki oświeceniowego rozumu był już obecny w filozofii XVIII wiecznego Oświecenia za sprawą Johanna G. Hamanna, na co nieczęsto zwraca się uwagę, podkreślając oryginalność stanowiska Habermasa. Zob. Piotr Dehnel, op. cit., s. 156-158. 120 Zdrada Rozumu i kryzys dyskursu podmiotowości mość fałszywa przyczynia się do ideologicznego zniekształcenia przestrzeni międzyludzkiej komunikacji, co stanowi bezpośrednie źródło niesprawiedliwych stosunków społecznych. W świetle lektury Habermasa ideologiczna mistyfikacja świadomości nie tylko zniewala, ale i uprawomocnia społeczne relacje przemocy i panowania. Ich właściwej przyczyny nie stanowi już – jak twierdził Marks – materialny wymiar społeczno-politycznej praxis, lecz tkwi ona głębiej, pozostając uwikłana w kontekst wytwarzania znaczeń i symboli jako mentalnych fundamentów świata społecznego. Demistyfikację podstaw racjonalności technicznej poszerza Habermas o koncepcję interesów konstytuujących poznanie, które „można rozumieć jako uogólnione motywy systemów działań sterowanych za pośrednictwem komunikowania zdań prawdziwościowych”474, a mówiąc prościej – jako „środki, za pomocą których organizujemy nasze codzienne doświadczenia”475. Habermas przedstawia trzy typy interesów stojących u podstaw różnorodnych strategii poznawania świata przez ludzi: interes techniczny, praktyczny (czyli komunikacyjny) oraz emancypacyjny476. Pierwszy z nich odnosi się do kierowania obiektywnymi procesami przyrodniczymi, a właściwą domenę jego realizacji stanowi świat pracy. Interes praktyczny jest realizowany poprzez nabywanie przez podmioty zdolności do aktywnego uczestnictwa w sferze społecznej komunikacji, zorientowanej na osiągnięcie porozumienia. Z kolei interes emancypacyjny odnosi się do rozpoznawania oraz występowania przeciw ograniczeniom natury społecznej. Redukcja tych ograniczeń stanowi warunek urzeczywistnienia się pełnej autonomii podmiotów jako aktorów działań komunikacyjnych. Należy zaznaczyć, iż wyróżnione przez Habermasa rodzaje interesów poznawczych nie stanowią motywów sterujących mechanizmami produkcji znaczeń w codziennych sytuacjach komunikacyjnych, lecz leżą u podstaw procesów konstruowania wiedzy w zakresie poszczególnych typów nauki. Pierwszy z ich wyróżnionych przez autora typów jest charakterystyczny dla nauki empiryczno-analitycznej. Wyrasta ona na bazie pozytywistycznej świadomości epistemologicznej, zorientowanej na wytwarzanie wiedzy użytecznej technologicznie, której funkcja sprowadza się do panowania nad procesami obiektywnymi. Uboczną funkcją interesu technicznego jest eliminacja refleksji epistemologicznej i zawieszenie sądów etycznych. Z kolei interes praktyczny leży u podstaw działalności poznawczej nauk historyczno-hermeneutycznych, zdeterminowanych przez prymat porozumienia (komunikowania językowego) jako warunku kulturowej reprodukcji życia społecznego477. Interes emancypacyjny, wiązany z intencją urzeczywistnienia wizji społecznej emancypacji, winien stanąć u podstaw nauk emancypacyjnych, których projekt jest formułowany przez Habermasa478. 474 475 476 477 478 Jürgen Habermas: Teoria i praktyka, op. cit., s. 45. Gerry Evert: op. cit., s. 121. Jürgen Habermas: Interesy konstytuujące poznanie, przeł. L. Witkowski, [w:] Józef Pawlak: Kierunki filozofii współczesnej, cz. II, UMK, Toruń 1995. Andrzej Szahaj: Interes – poznanie – dyskurs – prawda, op. cit., s. 147. Ibidem, s. 142-151. Projekt nauk emancypacyjnych przedstawia Habermas we wcześniejszym okresie swojej twórczości, głównie w przytaczanej pracy Interesy konstytuujące poznanie, op. cit. W późniejszym okresie projekt ten przechodzi transformację w kierunku propozycji nauk rekonstrukcyjnych. Zob. Andrzej M. Ka- 121 PODMIOT – UPADEK I ODRODZENIE Hierarchizacja interesów poznawczych, dokonywana przez wspomnianego autora, wskazuje na jego nieodparte przekonanie o możliwości kontynuacji misji Oświecenia za pomocą nauki jako jej środka. Choć ufność tę do pewnego stopnia utraci Habermas w późniejszym okresie własnej twórczości, nieustannie pozostaje on orędownikiem dokończenia misji oświeceniowego Rozumu, co odróżnia jego stanowisko od wcześniej prezentowanych nurtów krytyki Oświecenia. Zajmowana przez Habermasa pozycja „ostatniego proroka” stanowi także przyczynę krytyki, adresowanej przez tegoż zarówno w stosunku do autorów Dialektyki Oświecenia, jak i myśli Freuda, wraz z jej kontynuacjami. Podstawowy zarzut Habermasa, adresowany w stosunku do Freuda, odnosi się do niedoceniania przez tegoż roli komunikacyjnego rozumienia i autorefleksji pacjenta, posiadających moc oczyszczającą pole jego nieświadomości479. Z kolei, podejmując polemikę z Adornem i Horkheimerem, zarzuca im Habermas niezdolność bądź też niechęć teoretycznego przezwyciężenia „performatywnej sprzeczności przelicytowującej się krytyki ideologii”480. W świetle jego opinii niezdolność wyjścia poza horyzont teoretycznych ograniczeń oraz sceptycyzm wobec emancypacyjnych możliwości Rozumu pozostawiły po sobie niedokończone wyzwanie, które podejmuje sam Habermas, stawiając siebie w roli kontynuatora utopijnej tradycji Oświecenia. Technologie upodmiotowienia: O Podmiocie, który stał sie przedmiotem Proces instrumentalizacji oświeceniowego Rozumu, jego „zdrada”, polegająca na sprzeniewierzeniu się emancypacyjnym ideałom, przynoszą określone konsekwencje dla zachwiania statusu filozoficznej idei Podmiotu w obszarze pedagogiki. Jednak zanim konsekwencje te poddam opisowi w kolejnych rozdziałach tej książki (jako restauracja idei Podmiotu oraz jej dekonstrukcja), przyjrzyjmy się możliwym mechanizmom, które poprowadziły w kierunku pierwotnego osłabienia dyskursu podmiotowości, zachodzącego na fali krytyki zjawiska instrumentalizacji oświeceniowego Rozumu. Zgodnie z naczelnym – politycznym – rysem filozoficznego dyskursu Oświecenia osiągnięcie statusu autonomicznej podmiotowości, będące zadaniem rozwojowym stającym przed każdym człowiekiem, stanowi warunek realizacji powołania do wolności jako celu wyznaczonego ludzkości, rozumianej w kategoriach uniwersalnej wspólnoty Rozumu. Splot jednostkowego i zbiorowego wymiaru wyzwań Oświecenia ilustruje następująca wypowiedź Foucaulta, w której autor zwraca uwagę także na „podwójną” – podmiotowo-przedmiotową – rolę człowieka w procesie ich realizacji: 479 480 niowski: Rehabilitacja i transformacja filozofii praktycznej. Wstęp do: Jürgen Habermas: Teoria działania komunikacyjnego, t. 1, przeł. A.M. Kaniowski, PWN, Warszawa 1999, s. XX-XXI. Ibidem, s. 148. Jürgen Habermas: Filozoficzny dyskurs nowoczesności, op. cit., s. 150-151. 122 Zdrada Rozumu i kryzys dyskursu podmiotowości Należy zatem traktować Oświecenie zarazem jako proces, w którym człowiek uczestniczy zbiorowo, oraz jako akt odwagi, którego trzeba dokonać samemu. Ludzie są równocześnie sprawcami i elementami tego samego procesu. Mogą być jego aktorami w takiej mierze, w jakiej w nim biorą udział; proces zaś dokonuje się o tyle, o ile ludzie decydują się być jego dobrowolnymi aktorami481. Podwójne podmiotowo-przedmiotowe oblicze ludzkiej podmiotowości dostrzegalne staje się dopiero wówczas, gdy kierujemy nasza uwagę ku realizacyjnej stronie Oświecenia, tym razem rozumianego w kategoriach praktyki politycznej. Wyraźniejszy staje się wówczas problem n i e u c h r o n n o ś c i p r z e m o c y, wpisanej w tezę o podporządkowaniu zjawiska dojrzewania świadomości człowieka procesowi wykuwania nowych, rozumnych, a przede wszystkim k o n i e c z n y c h form bytu społecznego. Podporządkowanie ludzkiej wolności idei konieczności dziejowej oddać można w kategoriach l o g i k i p r e d e s t y n a c j i , przypisującej człowiekowi rolę e l e m e n t u a zarazem a k t o r a w realizacji historycznego posłannictwa. Treść owego posłannictwa, ujmowana w kategoriach a u t o n o m i i ( d z i e j o w e g o ) R o z u m u , posiada zwielokrotnione postaci, odnoszące się zarówno do wyniesionej przez Kartezjusza jakości porządku poznania, afirmowanego przez Kanta uniwersalizmu porządku etycznego, jak i Heglowskiej wizji Wolności Absolutnej, stanowiącej uniwersalizowaną jednię, stapiającą wszelkie możliwe porządki. Mitologiczna intencja wyzwolenia ludzkości, kierowana logiką predestynacji, przerodziła się w instrumentalnie pomyślany projekt emancypacyjny, w którym główną rolę odgrywały opisywana przez Webera racjonalizacja stosunków społecznych482 oraz rozwój nauki i techniki, poddawany krytycznej ocenie przez przedstawicieli szkoły frankfurckiej. Z obydwu tych stanowisk wyłania się pogląd, iż to nie tyle samo wyzwanie Oświecenia, ile sposób jego realizacji przyczynił się do niespełnienia jego emancypacyjnych obietnic. Środki realizacji misji Rozumu: racjonalizacja świata społecznego oraz rozwój nauki i techniki, przyjęły rolę niezależnych bożyszcz, pokonujących w wyścigu do chwały ideę, z której zostały zrodzone. Źródłem nieudanej misji Rozumu stała się idolatria, nadająca autoteliczną wartość środkom zastępującym cel, który został wymazany z pola widzenia. Instrumentalizacja Rozumu, stanowiąca przejaw jego krótkowzroczności, wytworzyła nowe źródło przymusu reifikującego ludzką świadomość. W rezultacie jego oddziaływania człowiek został ujarzmiony powtórnie – tym razem nie przez konieczność natury, czy też obraz świata konstruowany w polu przedfilozoficznego mitu, lecz przez źródła stricte filozoficzne, obejmujące założenie o „naturalnej” konieczności jego wyzwolenia splecione z mitem wszechpotęgi Rozumu. Opresyjność niewoli, w którą człowiek popadł, przyjęła zwielokrotnioną, zapośredniczoną naturę „zafałszowanej fałszywej świadomości”, racjonalizującej, a jednocześnie racjonalizowanej przez stosunki panowania konstruujące realność społecznego bytu. Pomimo wprowadzenia sugestywnej z zamierzenia retoryki, logika tak zaprezentowanej krytyki nie wydaje się wystarczająca dla wyjaśnień zjawiska „upadku Podmiotu” z tego powodu, iż nie dotyka ona wystarczająco dotkliwie samej konstrukcji oświeceniowego mitu 481 482 Michel Foucault: Czym jest Oświecenie, op. cit., s. 279. Max Weber: Gospodarka i społeczeństwo. Zarys socjologii rozumiejącej, przeł. D. Lachowska, PWN, Warszawa 2002. 123 PODMIOT – UPADEK I ODRODZENIE wyzwolenia. Ta ostatnia bowiem wydaje się w sposób szczególny wyzwalać instrumentalne strategie emancypacji, które zamiast budować autonomię podmiotów prowadzą do ich poddaństwa. W odniesieniu do samej kompozycji mitu Oświecenia upatruję dwojakich przyczyn, powodujących jego późniejsze deformacje. Pierwszą z nich stanowi „niefortunne” z a z ę b i e n i e p o s t u l a t ó w w o l n o ś c i c z ł o w i e k a z d u c h e m r a c j o n a l i z m u , z którego wyrastają kalkulatywne strategie jej osiągnięcia, przejawiające się w tzw. l o g i c e r a c j o n a l i z a c j i . Drugą wydaje się tworzyć l o g i k a p r e d e s t y n a c j i Po d m i o t u , w której splatają się ze sobą przekonanie o jego wewnętrznej wolności oraz przypisanie mu dziejowego posłannictwa, noszącego znamiona konieczności. Logika racjonalizacji Niefortunny splot wolności i racjonalności, jako wpisany w kompozycję emancypacyjnych wyzwań Oświecenia, łączy się z założeniem o racjonalnym charakterze wolności Podmiotu, realizowanej zgodnie ze wskazaniami uniwersalnego Rozumu. Rozum stać się miał potęgą, uwalniającą człowieka od świadomości fałszywej. Jego sakralizacja, przyjmująca w gruncie rzeczy formę idolatrii, stanowiła dogmat, sytuujący go poza sferą wszelkich podejrzeń, dotyczących wartości jego wskazań. A jednak z czasem oświeceniowy Rozum rozpoczął własną wędrówkę ku samodzielności od ludzkich umysłów, przybierając zinstytucjonalizowane formy. Dogmatyczna wiara, iż jego działanie nieuchronnie poprowadzi ludzkość ku wolności, usytuowała Rozum w roli nowego bożyszcza. Fetyszyzacja Rozumu, dostarczając ułudy wypełniana nadziei o powszechnej wolności, spowodowała de facto ucieczkę ludzi od wolności wprost pod skrzydła zinstytucjonalizowanych form, jakie przybierał – autorytetów nauki, techniki, państwowej ideologii, prawa etc.). Zgodnie z opinią Hanny Arendt483 posłuszeństwu ludzi autorytetowi Rozumu sprzyjało wypaczanie sensu Kantowskiej formuły imperatywu kategorycznego, przybierające postać „postępuj tak, jakby zasada twego działania była identyczna jak prawodawcy, bądź prawa obowiązującego w tym kraju”, notabene odzwierciedlone w znanym sformułowaniu „imperatywy kategorycznego Trzeciej Rzeszy” autorstwa Hansa Franka: „postępuj w taki sposób, aby Hitler znający twoją działalność udzielił jej aprobaty”. Utwierdzaniu ludzi na pozycjach „pod skrzydłami Rozumu” sprzyjały także obietnice o utylitarnym charakterze, zrównujące pojęcie wolności z pojęciem dobrobytu. W rezultacie kreacji ulega rzeczywistość, w której – jak w „filozoficznej fikcji” Stevena Lukesa – wszystko wydawało się należycie uporządkowane i zarządzane. Błyszczące samochody i autobusy płynęły prostymi szerokimi ulicami, mijając zaprojektowane ze smakiem szklane biurowce i centra handlowe. Kalkulanie, energicznie kroczący po szerokich, czystych chodnikach, byli jednakowo dobrze ubrani i sprawiali wrażenie zdrowych i szczęśliwych. Przyjrzawszy się im bliżej zauważył, że wszyscy się uśmiechają, nie jeden do drugiego, lecz do siebie samych. 483 Hannah Arendt: Eichmann w Jerozolimie. Rzecz o banalności zła, przeł. A. Szostkiewicz, „Znak”, Kraków 1987, s. 174-175. 124 Zdrada Rozumu i kryzys dyskursu podmiotowości Kiedy przyjrzał się jeszcze dokładniej, dostrzegł, że od czasu do czasu przystają, wyjmują z kieszeni kalkulatorki i coś liczą, po czym chowają je z wyraźną satysfakcją484. Logika predestynacji Druga z hipotetycznych przyczyn „zdrady Rozumu” – l o g i k a p r e d e s t y n a c j i Po d m i o t u , ugruntowująca go w roli dziejowego posłańca – jest instrumentalną logiką narzucania człowiekowi roli wybitnej. Stawia go ona przed wyzwaniem dosięgnięcia stanu podmiotowości jako swoistego rozwojowego desideratum. Ta zaś, pozostając podporządkowana „dziejowemu planowi”, zostaje wchłonięta przez ideę Podmiotu zbiorowego jako środka prowadzącego to tryumfu wolności w skali tellurycznej. Idea powszechnej wolności, jako podatna na ideologiczne zawłaszczenia, zostaje definiowana w zgodzie z interesami grup sprawujących społeczną kontrolę, a jednostkowa podmiotowość ludzka staje się w tym przypadku – jak powie Adorno – tragiczną ofiarą, „składaną wizji nadchodzącego człowieka”485. W powyższym rozumieniu wyzwanie osiągnięcia statusu Podmiotu nosi znamiona ideologicznej obietnicy składanej przed jednostką. Najdobitniej wyraził tę myśl Louis Althusser, twierdzący, iż przekonania człowieka o własnej suwerenności, jako bytu toż-samego ze sobą, są kształtowane w zgodzie z ideologicznymi interesami różnorodnych instytucji i mają one na celu przystosowanie go do życia w warunkach dominacji. Ukazując mechanizm predestynowania Podmiotu, dostarcza Althusser niezwykle sugestywnego przykładu, parodiującego chrześcijańską ideę powołania: Oto, kim jesteś: Piotrem! A oto twój początek: chociaż urodziłeś się Roku Pańskiego 1920, bóg powołał cię do wieczności! Oto twoje miejsce w świecie! Oto, co masz czynić! Jeżeli zachowasz „prawo miłości”, zostaniesz zbawiony, Piotrze, i staniesz się częścią Chwalebnego Ciała Chrystusowego!486 Nieprzypadkowo, jak się wydaje, myśl Althussera odwołuje się do chrześcijańskiej eschatologii zbawienia. Związek logiki predestynacji z jej religijnymi korzeniami, a ściślej – tymi, które tkwią w religijności Zachodu, obrazuje także Weber. W ujęciu tegoż autora predestynacja ujmowana jest w kategoriach łaski udzielonej Podmiotowi przez wszechmocnego Boga. Idea ta, wykluczając jednak bezwarunkową dobroć Boga, zrzuca nań odpowiedzialność za jej godne wykorzystanie, możliwe jedynie w przypadku uruchomienia całej gamy technik samowyrzeczenia. Dlatego też: Ona sama, podobnie jak wiara w przeznaczenie, prowadzi do wychowania kładącego nacisk na wytworność i surowość [...]. Wyzbyte namiętności, rzeczywiście moralne natury, jak Pe484 485 486 Steven Lukes: Niezwykłe oświecenie profesora Caritata. Komedia idei, przeł. L. Stawowy, Warszawskie Wydawnictwo Literackie MUZA S.A., Warszawa 2003, s. 63. Cyt. za: Herman Mörchen: op. cit., s. 164. Louis Althusser: Ideology and Ideological State Apparatuses, cyt. za: Susan James: Althusser, [w:] Quentin Skinner (red.): Powrót wielkiej teorii w naukach humanistycznych, Wydawnictwo UMCS, Lublin 1998, s. 176. 125 PODMIOT – UPADEK I ODRODZENIE lagiusz, mogły wierzyć w dostateczność własnych uczynków. Predestynacja jest wśród proroków wiarą tych ludzi, których albo, jak Kalwina i Mahometa opanowała przemożna żądza racjonalnej, religijnej władzy: pewność własnej, wynikającej może nie tyle z ich osobistego niepokalania, lecz raczej z sytuacji świata i woli Bożej, misji, albo takich, którzy jak Augustyn i znów Mahomet, musieli okiełznać niesłychane namiętności, i żyli w poczuciu, że może się to powieść, jeśli w ogóle, dzięki panującej poza nimi i nad nimi władzy487. Predestynowany Podmiot, zawierzywszy obietnicy zbawienia, przyjmuje na siebie rolę narzędzia Boga w wypełnianiu jego woli. Rola ta stanowi odtąd zrąb jego odnowionej tożsamości, wywierając trwały wpływ na przyjmowaną przezeń postawę wobec siebie i świata. Zdaniem Webera logika predestynacji, wywołując w kapitalistycznych społeczeństwach Zachodu postawę „heroicznej mieszczańskiej ascezy”, stanowi środek prowadzący do „najbardziej intensywnej z możliwych i systematycznej centralizacji «etyki zasad»”488. Logika predestynacji, choć ma charakter i r r a c j o n a l n e j wiary w nadprzyrodzoną naturę powołania, angażuje także r a c j o n a l n ą m e t o d y k ę służby w powołaniu489 i w tym sensie pozostaje ona zgodna z racjonalistycznym klimatem społeczeństwa doby nowoczesności. Stanowi także, jeśli nawiązać do Foucaulta koncepcji władzy pastoralnej, narzędzie panowania nad jednostką, posiadające moc „zobowiązania ludzi do robienia tego, co niezbędne do zbawienia”, między innymi poprzez wytwarzanie postawy bezwzględnego podporządkowywania autorytetowi „przewodnika”490. Odnosząc powyższe uwagi do kwestii oświeceniowego projektu Podmiotu i jego „realizacyjnych konsekwencji”, można by orzec, iż artykulacji idei podmiotowej autonomii, przyjmującej charakter projektu wolności jako p o w o ł a n i a , towarzyszy przeformułowanie mitu ostatecznego wyzwolenia (zbawienia) w zgodzie z marzeniami o uobecnieniu się królestwa wolności w sferze doczesności, obejmującej konkretne zinstytucjonalizowane formy organizacji życia społecznego. W powyższym kontekście predestynacja Podmiotu przybiera wymiar o tyle „metafizyczny”, o ile polityczny. W konsekwencji status podmiotowości indywidualnej może być konstruowany jedynie w odniesieniu do statusu podmiotowości zbiorowej, uobecniającej się w procesach jednoczenia ludzkich dążeń do realizacji powszechnych, a zarazem zinstytucjonalizowanych form „wolności”. Wypełnianie tego celu obejmuje stopniową redukcję zakresów indywidualnych wolności podmiotów, co ilustruje następująca wypowiedź Patočki: Koncepcja historii, zgodnie z którą postęp jest żelazną koniecznością wymagającą ofiary indywidualnej podmiotowości (Schelling mówił: „odpracowania subiektywnego ducha”), jest tak rozpowszechniona, że można ją bez przesady określić jako utajoną albo jawną filozofię współczesnych ludzi491. 487 488 489 490 491 Max Weber: Gospodarka i społeczeństwo, op. cit., s. 440. Ibidem, s. 442. Ibidem. Michel Foucault: Seksualność i władza, [w:] idem: Filozofia, historia, polityka, op. cit., s. 210 i nast. Jan Patočka: op. cit., s. 200. 126 Zdrada Rozumu i kryzys dyskursu podmiotowości To, że logika postępu dziejów stawia indywiduum w roli p r z e d m i o t u wypełniania idei podmiotowości zbiorowej, wydaje się z góry skazywać go na konieczność przyjęcia submisywnej postawy w świecie społecznych relacji władzy. Rolę „głównego winowajcy” odgrywa w tym wypadku nie tyle technokratyczna racjonalność, dominująca w owym świecie, ile sama konstrukcja mitu postępu dziejów, w którym „upodmiotowienie” historii odbywa się kosztem „urzeczowienia” człowieka. Założenie to podlega rzecz jasna mistyfikacji, dokonywanej za pośrednictwem eksponowanej w obszarze dyskursu Oświecenia tezy, iż to ludzie są twórcami historii. Ugruntowywaniu w powszechnym myśleniu przekonań na temat rozumnych skutków biegu historii towarzyszy także, o czym szczególnie poucza nas lekcja dana przez Foucaulta, stosowanie wobec indywiduów technik formowania tożsamości zgodnie z przyjętymi wzorcami normy492. Między innymi z tego też powodu odrzuca Foucault wszelkie „poetyckie” przekonania na temat możliwości postępu dziejów, ukazując, iż stanowią one w gruncie rzeczy taktyki stosowane w grach o władzę493. Konkludując powyższą część analiz, podkreślmy raz jeszcze, iż oświeceniowa wizja postępu obejmuje szczególną – „wybitną” – rolę przyznaną jednostce ludzkiej. Rola ta, odnosząc się do narzuconego na nią zobowiązania udziału w formacji zbiorowej podmiotowości „społeczeństwa postępu”, bądź nawet wtopienia się w nią, łączy się z powszechną logiką racjonalizacji, zapewniającą przejrzystość światu ludzkich działań i dążeń. Na tym tle wyrastają wysiłki nieustannie podejmowane przez pozytywistycznie zorientowane nauki społeczne, polegające zarówno na podejmowaniu prób dookreślenia roli przypisanej człowiekowi w procesie dziejowego postępu, przełożenia tejże wizji na określone wzorce ludzkiej tożsamości, jak i wypracowywanie strategii dyscyplinowania, prowadzących do narzucania indywiduom jednoznacznych form tożsamości. Przejawy tego typu działań, obejmujących procedury kształtowania tożsamości człowieka jako podmiotu-przedmiotu dziejowego postępu, wydają się wyraźnie dostrzegalne w polu zjawisk edukacyjnych. Zostaną one poddane opisowi w kolejnym rozdziale książki jako wchodzące w zakres zjawiska określanego mianem i n s t r u m e n t a l i z a c j i p e d a g o g i c z n e g o R o z u m u . 492 493 Techniki te są stosowane w ramach „instytucji penitencjarnego nadzoru”, takich jak szkoła, zakład dla obłąkanych, więzienie. To one właśnie za pomocą technik społecznej kontroli, obejmujących zarówno klasyfikację „ludzkich jakości”, jak i metodyczne ścieżki ich konstruowania, korygowania bądź separowania, krają materiał ludzki na miarę projektu nowoczesnego społeczeństwa. Zob. Michel Foucault: Nadzorować i karać. Narodziny więzienia, przeł. T. Komendant, „Aletheia”-„Spacja”, Warszawa 1993. Pojęcie „poetyckości” zastosowałam tu w rozumieniu Richarda Rorty’ego, który zarzuca Foucaultowi jej brak, w sensie pesymistycznego stosunku wobec możliwości ulepszania społeczeństwa siłą liberalnych instytucji. Zob. Richard Rorty: Przygodność, ironia, solidarność, przeł. Wacław J. Popowski, „Spacja”, Warszawa 1996. 127 PODMIOT – UPADEK I ODRODZENIE Rozdział drugi: Zdrada pedagogicznego Rozumu To, co widzę: poetycka łatwość, chwiejna postawa, werbalny projekt, ostentacja i pogrążanie się w tym, co najgorsze: trywialność, literatura. Słychać fanfary obwieszczające, że człowiek będzie odnowiony: wprowadza się go wyraźniej w dawne koleiny. Próżność! Łatwo powiedzieć (próżność nie jest tym, czym się wydaje, jest jedynie warunkiem projektu, odłożenia istnienia na później). Próżne zadowolenie odczuwane jest tylko w projekcie; zadowolenie znika, gdy tylko następuje realizacja, po czym szybko powracamy na płaszczyznę projektu; wpadamy w ten sposób w pułapkę ucieczki, jesteśmy jak zwierzę w nieskończonej pułapce, a pewnego dnia umieramy pogrążeni w głupocie. Georges Bataille: Doświadczenie wewnętrzne „Bezrozum” Rousselowski, wszystkie te gry ze słowami, jego obsesyjna pieczołowitość, jego absurdalne wynalazki niewątpliwie komunikują z rozumem naszych czasów. Michel Foucault: Raymond Roussel W czwartym rozdziale pierwszej części książki, poświęconemu problematyce projektów pedagogicznych wyrosłych na łonie społeczno-politycznych wyzwań Oświecenia, starałam się zwrócić szczególną uwagę Czytelnika na obecny w ich ramach sposób myślenia o naturze dziecka, ujmujący ją w kategoriach „niedojrzałości” czy też „niegotowości” do sprostania wyzwaniom, kryjącym się w idei Podmiotu. Anomiczna natura dziecka jest w tej perspektywie jednocześnie pojmowana jako naznaczona szczególnym potencjałem, którego stopniowa aktualizacja doprowadzi w przyszłości do osiągnięcia przez nie pełni rozwoju podmiotowości. Wizja stanu osobowej pełni jako przyszłości dziecka staje u podstaw różnorakich projektów wychowania, decydując o ich podobieństwach, przejawiających się m.in. na płaszczyźnie definiowania jego celów w perspektywie finalnego wpisania indywidualnej podmiotowości 128 Zdrada pedagogicznego Rozumu w upodmiotowioną strukturę intersubiektywnej wspólnoty, podzielającej wskazania tryumfującego Rozumu. Zwróćmy uwagę na fakt, iż w zakresie tych uprzednio analizowanych projektów pedagogicznych działanie wychowawcze, rozumiane jako prowadzenie dziecka ku osiągnięciu pełni poznawczej i moralnej autonomii, w żadnym wypadku n i e u z n a j e t e j ż e z a p u n k t w y j ś c i o w y procesu wychowania. Żadna z analizowanych koncepcji nie wyrasta także na stanowisku, traktującym proces podmiotowego rozwoju jako całkowicie spontaniczny, zachodzący bez wychowawczej interwencji494. Przeciwnie, wszystkie one akcentują niezbędność racjonalnie wypracowanych dróg prowadzenia dziecka ku realizacji jego rozwojowego desideratum, w którym i uznanie jego wyjściowego potencjału rozwojowego, i założenie o konieczności właściwego nim kierowania odgrywają znaczącą rolę. Po to, by dostarczyć metodycznych środków, podporządkowanych realizacji rozwojowego przeznaczenia dziecka, została powołana pedagogika jako nauka495. Cel ten stawia przed pedagogiką prymarną konieczność r a c j o n a l i z a c j i działań edukacyjnych, której konsekwencje podzielą los wszelkich innych sfer nowoczesności, owładniętych kalkulatywym duchem: nauki, pracy, instytucji społecznych i politycznych. W zakresie zjawisk edukacyjnych konsekwencje te odnosić się będą głównie do konstrukcji pola praktyk pedagogicznych, sytuującej dziecko w roli „podmiotu-przedmiotu” wychowania: submisywnego, „wdzięcznego” obiektu pedagogicznych oddziaływań, opartych na silnej społecznej kontroli procesu nauczania wraz z wpisanym w jej istotę układem represyjnej dominacji nauczyciela nad uczniem. Relacja między nauczycielem a uczniem przyjmie postać podmiotowo-przedmiotową, w której pierwszemu z wyróżnionych agentów przypisana zostaje funkcja dysponenta środków wychowania, w tym także treści kształcenia (zgodnie z sugestią Herbarta), drugiemu zaś rola przedmiotu pedagogicznych oddziaływań. Taki jej układ, zdaniem Stefana Sarnowskiego, „przyczynia się do wzrostu jakości będących prostym zaprzeczeniem tego, co nieustannie towarzyszy naszej cywilizacji i składa się na jej sens, mianowicie podmiotowości każdego człowieka, samodzielności, autonomii, wolności, poczucia równości wobec innych ludzi itp.”496. Pole praktyki pedagogicznej wydaje się w ten sposób podzielać los społeczeństwa oślepionego pochodnią Rozumu, opisany przez Horkheimera i Adorna, i tu bowiem jego praktyczne i utylitarne dążenia sprzeniewierzyły się emancypacyjnym wyzwaniom Oświecenia, obecnym jedynie w sferze edukacyjnych projektów. 494 495 496 W tym sensie również i Rousseanowska idea wychowania negatywnego odnosi się do pojmowania wychowania jako procesu celowego, który nie mógłby się obejść bez określonej roli, pełnionej przez wychowawcę. Jan F. Herbart, op. cit., zob. szczególnie: Pedagogika ogólna wywiedziona z celu wychowania, tamże. Stefan Sarnowski: O krytyce rozumu pedagogicznego, [w:] idem (red.): Krytyka rozumu pedagogicznego, WSP w Bydgoszczy, Bydgoszcz 1993, s. 16. 129 PODMIOT – UPADEK I ODRODZENIE Oblicza zdrady pedagogicznego Rozumu: upolitycznienie, unaukowienie i misyjność pedagogiki Pedagogika naukowa stała się instytucją w pełni reprezentującą pychę oświeceniowego Rozumu. Stała się także polem, na którym w sposób nader wyraźny ujawniło się jego rozdarcie497, polegające na tym, iż postulat wyzwalania człowieka, obecny w sferze pedagogicznej idei, przeradzał się w praktyki jego zniewalania, przebiegające w polu bezpośrednich oddziaływań wychowawczych, co określam mianem zdrady pedagogicznego Rozumu. Tu, dla przykładu, umasowiona wersja herbartyzmu ukształtowała szkołę tradycyjną, opartą na stechnicyzowanym modelu kulturowej transmisji. Z kolei pedagogika socjalistyczna, wsparta ideami neobehawioryzmu, przyczyniła się do wyłonienia rzeczywistości edukacyjnej, która w miejsce autonomii podmiotów proklamowanej w sferze marksistowskich idei zogniskowała się na wdrażaniu praktyk skutecznej indoktrynacji oraz kształtowaniu instrumentalnych sprawności ucznia jako przyszłego „budowniczego socjalizmu”, tym razem interpretowanego raczej przez pryzmat kategorii stricte materialnych niźli materialistycznych w duchu Marksowskim498. Działalność pedagogiczna w obydwu tych przypadkach nosi znamiona pedagogizmu, który, zdaniem Tomasza Szkudlarka, „zostaje wpisany w celowościową strukturę racjonalności naukowej, przejmuje jej elementy”499. Według cytowanego autora środki pedagogicznych oddziaływań stanowią formy społecznego nadzoru. Ośrodka politycznej kontroli, sprawującego ów nadzór, pedagogika nie jest jednak w stanie rozpoznać z racji zawężenia jej horyzontu refleksji do perspektywy pozytywistycznie zorientowanej naukowości. Takie usytuowanie pedagogiki w przestrzeni społecznych relacji władzy nadaje jej funkcję narzędzia wtórnego upolitycznienia, stanowiącego obiekt zawłaszczeń rozmaitych dyskursów, dążących do hegemonii w życiu społecznym500. Upolitycznienie pedagogiki Pedagogiczne wyzwanie wykuwania ludzkich Podmiotowości, zrodzone w dyskursie Oświecenia, w wyniku serii zawłaszczeń i przeinaczeń podlega znaczącej transformacji. Od samego początku miało ono charakter polityczny, związany z naturą samej formacji ideowej Oświecenia, zaangażowanej w walkę o realizację ideałów wolności, równości i braterstwa501. Hasła te z biegiem czasu ulegały jednak znaczącym transformacjom, poddawane rozmaitym zabiegom interpretacyjnym, podejmowanym w obszarze dyskursów polityki. Do dnia dzisiejsze497 498 499 500 501 Problem rozdarcia oświeceniowego rozumu na jego praktyczny i teoretyczny aspekt podejmuje Bertrand Saint-Sernin. Zob. idem: Rozum w XX wieku, op. cit. Na temat krytyki pedagogiki socjalistycznej zob. Teresa Hejnicka-Bezwińska: W poszukiwaniu tożsamości pedagogiki, op. cit., s. 138-162; Andrea Folkierska: Pytanie o pedagogikę, UW, Warszawa 1990. Tomasz Szkudlarek: Pedagogika jako dekonstrukcja kultury, [w:] J. Brzeziński, L. Witkowski (red.): Edukacja wobec zmiany społecznej, „Edytor”, Poznań – Toruń 1994, s. 397. Ibidem, s. 397-400. Takie rozumienie politycznego charaktery filozofii przyjmuję za Stanleyem Rosenem. Zob. idem, op. cit. 130 Zdrada pedagogicznego Rozumu go stanowią one – jeśli odnieść się do idei Deleuze’a – przedmiot=x, podlegający wypełnieniu określoną treścią w zależności od jego dyskursywnego usytuowania. Procesom zawłaszczania filozoficznych idei przez partykularyzmy życia społecznego towarzyszyły procesy implementacji ich wtórnie upolitycznionych wersji w pole praktyk edukacyjnych, sprawiając, iż edukacyjna wersja publicznego oświecenia przyjęła tu postać „nachalnego oświecania”, oznaczającego zorganizowane formy symbolicznego gwałtu502. W przestrzeni praktyk pedagogicznych dochodzi do pełnego rozkwitu fenomenu upolitycznienia wychowania, które od pierwotnej polityczności dyskursu Oświecenia różni się tym, że interpretuje jego wyzwania stosownie do potrzeb partykularnych grup interesu, sprawujących polityczną kontrolę nad edukacją503. Z perspektywy praktyki edukacyjnej upolitycznienie wychowania jawi się przeważnie jako niewidzialne504, ukrywając się za zasłoną racjonalizmu i utylitaryzmu. Stanowi ono formę n i e j a w n e j ideologiczności pedagogiki, rozumianej w marksowskich kategoriach świadomości fałszywej505. Tę należy jednak odróżnić od takiej formy ideologicznego zaangażowania, która – za Stanisławem Ossowskim – oznacza „otwartą” i jawną podatność pedagogiki na reguły zewnętrznego sterowania przez systemy państwowo-ideologiczne506, czego wzorcowego przykładu dostarczała pedagogika socjalistyczna. Wtórnie upolityczniona sfera praktyk edukacyjnych jest kontrolowana przez społeczne kasty „już oświeconych” – klerków i ideologów pretendujących do roli dysponentów czystych form świadomości, nabytych bądź to w wyniku wypełniania naukowego posłannictwa Rozumu w polu scjentystycznie zorientowanej akademii, bądź też „właściwego” odczytania świętych ksiąg marksizmu, stanowiących – dla rozlicznych misjonarzy „socrealu” – rzeczywiste źródło, z którego bije światło Rozumu. W obydwu tych przypadkach, nawiązując do myśli Zygmunta Baumana, „kasty oświeconych”507 występują w roli prawodawców, definiujących społecznie obowiązujące pojęcie normy. Przypisaną im rolę mogą oni wypełniać w dwojaki sposób: jako ideolodzy, interweniujący w sferę symboli, lub też technolodzy, zorientowani na intensyfikację skuteczności racjonalnego działania508. 502 503 504 505 506 507 508 Zob. Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron: Reprodukcja: elementy teorii systemu nauczania, przeł. E. Neyman, PWN, Warszawa 1990. Odwołuję się w tym miejscu do rozróżnienia pomiędzy kategoriami polityczności i upolitycznienia, dokonanego przez Joannę Rutkowiak i Marię Szczepską-Pustkowską: Polityczność a upolitycznienie wychowania. (W oparciu o teoretyczną rekonstrukcję fenomenu „pedagogika socjalistyczna”), [w:] Joanna Rutkowiak (red.): Odmiany myślenia o edukacji, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1995. Określenie to stosuję jako pośrednią formę analogii do koncepcji niewidzialnej pedagogii Basila Bernsteina, wskazując jedynie na sposób rozproszenia i ukrycia treści ideologicznych. Zob. Basil Bernstein: Odtwarzanie kultury, przeł. Z. Bokszański, A. Piotrowski, PIW, Warszawa 1990, s. 72-115. Szeroko omawia ten problem Andrea Folkierska: Pytanie o pedagogikę, op. cit., s. 119-138.Studium ukazujące mity leżące u podstaw fałszywej świadomości polskiej pedagogiki przedstawia także Zbigniew Kwieciński: Idem: The Sociopathology of Education, „Edytor”, Poznań – Toruń 1995, s. 63-86. Stanisław Ossowski: O osobliwościach nauk społecznych, PWN, Warszawa 1962. Zobacz także: Teresa Hejnicka-Bezwińska: W poszukiwaniu tożsamości pedagogiki, op. cit., s. 124. Bauman odnosi swoją uwagę do roli intelektualistów, jako ludzi wytwarzających wiedzę. Zob. Zygmunt Bauman: Wolność, przeł. J. Tokarska-Bakir, „Znak”, Kraków1995, s. 32-35. Ibidem, s. 35. 131 PODMIOT – UPADEK I ODRODZENIE Istota społecznej kontroli w obszarze wtórnie upolitycznionej przestrzeni edukacyjnej opiera się, jak wspomniano, na ideologicznych zawłaszczeniach postulatów Oświecenia. Problem ten uwidacznia się dość wyraźnie w przypadku szkoły, służącej interesom totalitarnego państwa, przykładowo – szkoły socjalistycznej, gdzie legitymacja społecznego nadzoru leży po stronie „postępowej” ideologii, niosącej szczytne wyzwania wolności i równości. Same jednak formy tegoż nadzoru mogą mieć charakter cyniczny, podtrzymujący paradoks „oświeconej fałszywej ideologii”, gdzie świadomość partykularyzmu interesów stojących za ideologiczną mistyfikacją nie delegitymizuje zasadności ich realizacji509. Na ogół jednak środki politycznej kontroli są legitymizowane autorytetem nauki, choć i ta jest wykorzystywana do wzmocnienia społecznego nadzoru państwa. Przykładu w tej kwestii dostarczyć może fenomen szkoły tradycyjnej w Niemczech przełomu XIX i XX wieku, opartej na wzorcach pedagogiki naukowej. W tym przypadku mamy do czynienia z wyraźną dekompozycją mitu Oświecenia, który pozostawia po sobie jedynie cień w postaci opisywanego przez Webera ducha racjonalizacji i biurokratyzacji przestrzeni społecznej, tym razem w jej edukacyjnym aspekcie. Funkcją szkoły stało się tu bowiem „rozczesanie” przestrzeni społecznej, umożliwiającej sprawowanie nad nią sprawnego nadzoru zgodnie z administracyjnymi wymogami nowoczesnego państwa niemieckiego. Unaukowienie pedagogiki Znaczącą rolę dla zjawiska instrumentalizacji pedagogicznego Rozumu odgrywać może naukowy status pedagogiki510. Przyjęcie przez dyscypliny humanistyczne i społeczne statusu naukowości sytuuje je w roli narzędzia politycznej dominacji. Jak wskazuje Foucault, związek ten jest wynikiem funkcji, jaką w dobie nowożytności przyjmuje wiedza natury technologicznej (a więc udzielająca wskazań dla praktycznego działania), a która polega na przypisywaniu jej roli narzędzia walki politycznej i ekonomicznej, pozostającym w ręku państwa, i za pośrednictwem tegoż dyscyplinowanej511. Pedagogika rozwijająca się w scjentystycznie pojmowanym paradygmacie naukowości, oparta na wzorcach wiedzy pozytywnej, stawia przed sobą zadania stricte praktyczne, a ich aksjologiczna wartość nie obejmuje przedmiotu jej rozważań. Również obraz człowieka jako p r z e d m i o t u zainteresowania pedagogiki zostaje w jej obszarze przykrawany stosownie do poznawczych narzędzi, którymi dysponuje, a także do celów, które zostają przed nią postawione: 509 510 511 Slavoj Žižek: Wzniosły obiekt ideologii, przeł. J. Bator, P. Dybel, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2001, s. 44. Zwraca na to uwagę wielu autorów, m. in. T. Hejnicjka-Bezwińska, A. Folkierska, A. Papuziński, T. Szkudlarek. Zob. Teresa Hejnicka-Bezwińska: W poszukiwaniu tożsamości pedagogiki, op. cit., s. 138-162; Teresa Hejnicka-Bezwińska: Paradygmat pedagogiki instrumentalnej w Polsce, op. cit.; Andrea Folkierska: Pytanie o pedagogikę, op. cit.; Tomasz Szkudlarek: Pedagogika jako dekonstrukcja kultury, op. cit.; Andrzej Papuziński: Pedagogika a egzystencja. Krytyka nauki w filozofii współczesnej jako pytanie o racjonalność pedagogiki, [w:] S. Sarnowski (red.): Krytyka rozumu pedagogicznego, op. cit. Michel Foucault: Trzeba bronić społeczeństwa, op. cit., s. 180-187. 132 Zdrada pedagogicznego Rozumu Pedagogika naukowa, rozwijająca się od przełomu XIX i XX wieku, a sięgająca swoimi korzeniami wieku XVII, występuje z hasłami „kształtowania pożądanych cech osobowości”, „kierowania rozwojem”, „formowania postaw”, „wyposażania w wiadomości, umiejętności i nawyki”, słowem – z zamiarami ustanawiania i realizowania człowieka o określonej jakości, podzielonego, jak w mechanice, na poszczególne cechy i właściwości, wśród których gubi się on jako całość512. Z perspektywy pedagogiki owładniętej duchem scjentyzmu dziecko jawi się jako najmniej istotny element w łańcuchu myślenia, oscylującym pomiędzy interesem tworzenia wiedzy a wymogiem jej skuteczności. Zostaje ono – po prostu – postawione wobec nieuchronności jego „«edukacyjnych przeznaczeń», konstruowanych wedle sztywnego kanonu ideologicznych zaklęć [...]”513. Misyjność pedagogiki Misyjność pedagogiki, rozumiana jako podporządkowanie oświeceniowej idei powszechnego wyzwolenia, uruchamiając w jej obszarze logikę predestynacji podmiotu, prowadzi do wpisania w dyskurs edukacyjny przekonania, iż młode pokolenie stanowić winno n a r z ę d z i e społecznej zmiany. W konsekwencji oddziaływań tejże idei na pole praktyk pedagogicznych zarówno dziecko, jak i pojęcie dzieciństwa w ogóle stają się ofiarą składaną w służbie mitu Podmiotu-budowniczego przyszłości. W imię przyszłej wolności Podmiotu – dotyczącej, rzecz jasna, całej ludzkości, nie zaś jego jednostkowego wariantu – proces wychowania zostaje podporządkowany ponadosobowej zasadzie Rozumu. Z kolei wtórna racjonalizacja owej zasady, dokonywana za pośrednictwem „unaukowionych”, instrumentalnych praktyk działania szkoły, przyczyni się do wtłoczenia pracy szkolnej w rytm technik, których zastosowanie sprawi, iż cele edukacji, zakładane w kategoriach wzrostu autonomii uczniów jako jej podmiotów, przyniosą zgoła przeciwstawny rezultat. Uczniom zostaną narzucone adaptatywne formy tożsamości podatnej na regulację zgodną z interesami politycznej władzy. Przedmiotowy charakter tychże form tożsamości będzie jednak nieustannie skrywany pod płaszczykiem mitycznych, emancypacyjnych wyzwań artykułowanych w obszarze dyskursu pedagogiki. 512 513 Joanna Rutkowiak: O dialogu edukacyjnym. Rusztowanie kategorialne, [w:] idem (red.): Pytanie, dialog, wychowanie, PWN, Warszawa 1992, s. 25. Krzysztof Blusz: Czy dziś znowu nie możemy robić tego co chcemy?, [w:] idem: Edukacja i wyzwolenie, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2000, s. 7. 133 PODMIOT – UPADEK I ODRODZENIE Konsekwencje zdrady pedagogicznego Rozumu: pedagogia posłuszeństwa, pedagogia predestynacji Konsekwencje instrumentalizacji pedagogicznego Rozumu ujawniają się na tle socjokulturowych praktyk działania szkoły wraz z ich szerszym – politycznym – kontekstem. Pomimo iż konsekwencje te wydają się zgodnie prowadzić w kierunku kształtowania przedmiotowych form tożsamości ucznia, a zatem przeciwstawnych postulowanej przez Oświecenie idei autonomii człowieka, to oblicza konstruujących je praktyk nie posiadają bynajmniej jednorodnej natury. W polu praktyk pedagogicznych dostrzegalne wydaje się podstawowe napięcie obecne ze względu na przypisywanie uczniowi raz to pozycji p r z e d m i o t u , raz to p o d m i o t u pedagogicznych oddziaływań. Podczas gdy w pierwszym przypadku praca pedagogiczna zasadza się na postulacie posłuszeństwa indywiduów wobec zewnętrznych autorytetów, w drugim czyni odwołania do ich wewnętrznej wolności. Pedagogia posłuszeństwa Pierwszy z wyróżnionych typów konsekwencji, płynących ze zjawiska instrumentalizacji pedagogicznego Rozumu, najpełniej został poddany opisowi przez Paolo Freirego514. Dokonana przez niego modelowa rekonstrukcja pedagogii posłuszeństwa, określona przez autora mianem bankowej koncepcji edukacji, przedstawia praktyki działania szkoły zorientowanej na kształtowanie heteronomicznych form świadomości uczniów. Zastosowanie przez autora metaforyki przedstawiającej kształcenie szkolne jako zracjonalizowany system bankowych procedur, skierowanych na efektywną kapitalizację ideologii deponowanej w umysłach uczniów, dobitnie eksponuje problem edukacji służącej podtrzymaniu społecznego status quo. System reguł rządzących bankowym modelem edukacji sprowadza praktyki pedagogiczne do formy pasa transmisyjnego dla społecznie dominujących form wiedzy i wartości. Treści kształcenia przyjmują tu charakter werbalnego depozytu, składanego w umysłach uczniów, co oznacza dla nich konieczność ich pamięciowego przyswojenia. Przedstawiają one „martwy”, fragmentaryczny, a i fałszywy, obraz świata, przeciwstawny formom wiedzy służącej jego rozumieniu i wyłaniającym się dzięki osobistemu namysłowi ucznia515. Rola ucznia zostaje sprowadzona do przyjęcia przezeń funkcji pojemnika na wiedzę, a jego autonomia (swoboda działania) sięga tak dalece „jak proces odbierania i magazynowania deponowanych treści”516. Konstrukcja procesu kształcenia opiera się na radykalnej asymetrii stosunków społecznych pomiędzy nauczycielem a uczniem, przystosowując ludzi do zastanego świata – świata opresji. 514 515 516 Paolo Freire: Pedagogy of the oppressed, Continuum, New York 1993. Rekonstruując koncepcję Freirego korzystam z jej polskiego przekładu: Paolo Freire: „Bankowa” koncepcja edukacji jako narzędzie opresji, przeł. K. Blusz, [w:] Krzysztof Blusz (red.): Edukacja i wyzwolenie, op. cit. Ibidem, s. 68. Ibidem. 134 Zdrada pedagogicznego Rozumu Bankowy model edukacji skrywa interes ideologiczny, który sprowadza się do „pomniejszania lub unieważniania twórczej siły uczniów i do stymulowania ich łatwowierności”517. Krępowanie twórczych i krytycznych możliwości jej podmiotów „służy interesom opresorów, którzy nie troszczą się ani o to, by świat ujawniać, ani też by był on postrzegany jako transformowany” [transformowalny – A.M.]518. Edukacja przyjmuje charakter treningu do życia w opresji, który zwiększa swoją skuteczność dzięki mitologizacji rzeczywistości, wyjaśniającej, w jaki sposób ludzie istnieją w świecie. W ten właśnie sposób działaniem edukacji staje się rzeczywista izolacja człowieka od świata, postępująca wraz z odmową uczniom „ich ontologicznego i historycznego powołania do pełni człowieczeństwa”519. Nakreślony przez Freirego obraz edukacji jako ofiary „zdrady Rozumu” stanowi pewną analogię do psychologiczno-filozoficznej analizy edukacyjnej ideologii transmisji kulturowej, dokonanej przez Laurence’a Kohlberga i Rochelle Mayer520. Pomimo że wskazani tu autorzy nie akcentują związku między obecnością ideologii kulturowej transmisji w praktyce edukacyjnej a problematyką instrumentalizacji pedagogicznego Rozumu, wyraźnie podkreślają oni racjonalistyczne przesłanki tej pierwszej, przejawiające się w strategii opracowywania celów wychowania, określanej mianem psychologii przemysłowej521. Kohlberg i Mayer zwracają uwagę na ateoretyczność strategii transmisji kulturowej w edukacji oraz zakładaną wolność od sądów wartościujących, co pozostaje w związku z jej utylitarystyczną orientacją. Podstawowym przejawem stosowana psychologii przemysłowej w zakresie praktyk edukacyjnych jest wykorzystywanie technik behawioralnych, które – zgodnie z założeniami Skinnera – winny być wolne nie tylko od kontekstu wartościowań moralnych, lecz od wszelkiego kulturowego osadzenia. Ideologia transmisji kulturowej wyłania projekt wychowania służącego adaptacji ludzi do określonego typu porządku społecznego. Podstawową formą wychowawczych oddziaływań jest tu bezpośredni przekaz „zasobów wiedzy, norm i wartości zebranych w przeszłości”522. Ten model wychowania ma naturę przeciwstawną postulatom społecznej zmiany, stanowiąc żywy przejaw pedagogicznego konserwatyzmu, zorientowanego na zachowanie określonych formacji kulturowych. Jednak to nie nacisk na kult przeszłości, lecz nacisk na proces transmisji tych kulturowych zdobyczy, które mogą podlegać przemianom, stanowi – zdaniem autorów – główny cel tej ideologii edukacyjnej523. Dlatego też, jak sadzę, koncepcję ideologii kulturowej transmisji można by odnieść nie tylko do nurtów myśli o wychowaniu, tradycyjnie uważanych za konserwatywne (przykładowo, pedagogika kultury czy 517 518 519 520 521 522 523 Ibidem, s. 69. Ibidem. Ibidem, s. 76. Lawrence Kohlberg, Rochelle Mayer: Rozwój jako cel wychowania, [w:] Z. Kwieciński, L. Witkowski: Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedagogiach, IBE, Warszawa 1993. Określenie „ideologia edukacji” stosują autorzy w znaczeniu zbioru „pojęć definiujących pożądane cele, treść i metody wychowania” (ibidem, s. 52). Ibidem, s. 76. Ibidem, s. 54. Ibidem. 135 PODMIOT – UPADEK I ODRODZENIE herbartyzm), lecz także do wszelkich projektów pedagogicznych, opartych na bezpośrednim wpajaniu ideologii totalitarnego społeczeństwa, nawet jeśli miałaby ona przyjąć prospektywny, utopijny charakter. Wspólnymi cechami tych bowiem nurtów są ich ważkie konsekwencje polityczne, związane z charakterem „uczenia się przez dyscyplinę wobec porządku społecznego”524, kształtujące adaptacyjną postawę podmiotu w stosunku do narzucanych mu znaczeń. Istota form władzy wpisanych w charakter pedagogii posłuszeństwa sprowadza się do bezpośrednich form p r z y m u s u i n a d z o r u , które kierując się „wykalkulowaną ale konsekwentną ekonomią”525, umożliwiają fabrykowanie „parcelarnej, ograniczonej, genetycznej i kombinatorycznej indywidualności”526. Władza przyjmuje tu charakter dyscyplinarny527, obejmujący sposoby dobrego tresowania, których funkcja w następujący sposób zostaje scharakteryzowana przez Foucaulta: Dyscyplina „produkuje” indywidua; jest specyficzną techniką władzy, która czyni z jednostek zarówno przedmioty i narzędzia swego działania528. Podstawowe znaczenie dla Dyscypliny ma oparcie procedur jej oddziaływania na wiedzy natury technologicznej. Jedną z funkcji takiej wiedzy jest projektowanie pożądanej istoty podmiotu-przedmiotu, poddawanego jej oddziaływaniom. To zaś opiera się na pojęciu normy. W ramach technologicznej wiedzy indywiduum jest postrzegane w kategoriach podatności na zewnętrzne kształtowanie, jest heteronomicznym obiektem, nad którym zostanie wykonana „praca upodmiotowienia”. Do wytwarzania dyscyplinarnych technik „wytwarzania podmiotowości” przyczynia się rozwój wiedzy naukowej, a w szczególności dyscyplin społecznych oraz behawioralnych nauk o zachowaniu529. Taką też funkcję przyjmuje wiedza pedagogiczna, konstruowana w polu oddziaływania ideologii scjentyzmu. Ta forma instrumentalizacji pedagogicznego Rozumu, która opiera się na postulacie posłuszeństwa indywiduów wobec zewnętrznych autorytetów, dotknęła dwie z wcześniej omawianych koncepcji pedagogicznych, mianowicie spuściznę herbartowską w postaci szkoły tradycyjnej oraz pedagogikę socjalistyczną. Nie stawiam sobie zadania dokonania szczegółowej charakterystyki tego zjawiska na poziomie praktyk działania owych nurtów edukacji, skądinąd dość dobrze znanych z innych pozycji. Zwróćmy jednak uwagę na fakt, iż obydwa z nich – pomimo istotnych różnic w zakresie treści ich ideologicznego zaangażowania – z powodzeniem wpisują się w model bankowej koncepcji edukacji, w jakim funkcją bezpośredniego wpajania uczniom treści kulturowej, a przy okazji ideologicznej, staje się ich dyscyplinowanie wobec arbitralnie ustalonych reguł społecznego porządku. 524 525 526 527 528 529 Ibidem, s. 55. Michel Foucault: Nadzorować i karać, op. cit., s. 205. Ibidem, s. 231. Powyższe ujęcie władzy jest jednym z kilku jej odmian obecnych w Foucaultowskich analizach. Zob. Barry Hindes, op. cit., s. 109-110. Michel Fuocault: Nadzorować i karać, op. cit., s. 205. Barry Hindes, op. cit., s. 122-123. 136 Zdrada pedagogicznego Rozumu Problem instrumentalizacji pedagogicznego Rozumu na tle oddziaływań pedagogii posłuszeństwa wyłania się także z opisów praktyki edukacyjnej współczesnej szkoły. Diagnozy edukacyjnej racjonalności, natchnionej scjentyzacją pedagogiki, dostarczyła niedawno Dorota Klus-Stańska, wyróżniając między innymi takie jej cechy, jak: – jednoznaczne definiowanie pedagogiki jako pozytywistycznie zorientowanej nauki, czego konsekwencję stanowią oczekiwania odnośnie do prostego aplikacyjnego charakteru stosowania pedagogicznych teorii w praktyce szkolnej; – przypisywanie technologicznego charakteru wiedzy profesjonalnej, co łączy się z zakładaną normalizacją i standaryzacją własności ucznia jako przedmiotu wdrażania technologicznych rozwiązań; – nastawienie na osiąganie globalnych, modelowych rozwiązań w zakresie projektów kształcenia, czego konsekwencję stanowi unifikacja form i metod pracy pedagogicznej; – przyznanie wiedzy szkolnej statusu poprawnej i społecznie pożądanej formy reprezentacji świata, której przyswojenie stanowi uczniowski obowiązek; – redukcjonistyczne ujęcie procesu uczenia się – nauczania, sprowadzone do modelu jednokierunkowej transmisji znaczeń; – radykalnie niesymetryczny charakter społecznej relacji między nauczycielem a uczniem, wyrażające się w pełnej kontroli nauczyciela nad przebiegiem komunikacji w klasie szkolnej530. Współczesne konsekwencje zaślepienia pedagogicznego Rozumu logiką posłuszeństwa obejmują niezdolność młodego pokolenia do zaangażowania na rzecz społecznej zmiany, zanik postaw obywatelskich, upadek etosu pracy i niedostatki kompetencji etycznych, zanik kompetencji politycznego sprawstwa umożliwiających jego współudział w budowaniu i afirmowaniu demokratycznego społeczeństwa, lęk przed przyszłością i poczucie niepokoju wobec społeczno-kulturowych przemian oraz permanentne powielanie błędnego cyklu kulturowej deprywacji określonych grup społecznych531. Pedagogia predestynacji Drugi z wyróżnionych typów konsekwencji, płynących ze zjawiska instrumentalizacji pedagogicznego Rozumu, zasadzając się na logice predestynacji podmiotu, jest zorientowany na kształtowanie tożsamości podporządkowanej paradoksalnej idei „autonomicznej lojalności” wobec istniejącego bądź projektowanego porządku społecznego. Tu rzeczona autonomia podmiotu zostaje wprzęgnięta w zniekształconą logikę dyskursu emancypacji, w którym cele polityczne podlegają określeniu zgodnie z partykularnymi interesami grup sprawują- 530 531 Dorota Klus-Stańska: Konstruowanie wiedzy w szkole, Wydawnictwo UWM, Olsztyn 2000, s. 62-65. Zbigniew Kwieciński: Wykluczanie, UMK, Toruń 2002; Zbigniew Kwieciński: Tropy – ślady – próby. Studia i szkice z pedagogii pogranicza, „Edytor”, Poznań – Olsztyn 2000. 137 PODMIOT – UPADEK I ODRODZENIE cych społeczną kontrolę, w tym – kontrolę nad instytucjonalnie zorganizowanymi formami kształcenia. W świetle idei Althussera Podmiot, jako „powołany przez ideologię”, rozpoznając swoje przeznaczenie, postępuje zgodnie z ideologicznym nakazem, realizując jednocześnie wpisany weń projekt (schemat) wypełniania wolności własnej: [I]ndywiduum z o s t a j e p o w o ł a n e [ interpellated] j a k o ( w o l n y ) p o d m i o t p o t o , b y d o b r o w o l n i e p o d d a ł o s i ę k o m e n d o m Po d m i o t u , t j . p o t o , b y d o b r o w o l n i e z a a k c e p t o w a ł o s w o j e u p o d m i o t o w i e n i e [subjection], tj. po to, by wyrażało gesty i podejmowało działania płynące ze swojej podmiotowości „całym sobą”. N i e ma innych p o dmiotów niż te, które w yłaniają się p oprzez bądź dla ich u p o d m i o t o w i e n i a . Dlatego też działają one całymi sobą532. Do wizji powoływania Podmiotu, opisanej przez Althussera, w pewnym zakresie odnosi się obraz „inhibitowania” podmiotowości członków nowoczesnego społeczeństwa, kreślony przez Foucaulta. Zasadniczy rys tych technik nawiązuje do istoty wpisanych w nie stosunków władzy. W tym przypadku już nie oznacza ona bezpośredniej kontroli i nadzoru, ubezwłasnowolniających podmioty – przedmioty pedagogicznych oddziaływań, lecz przyjmuje formę struktury działań, wpływających na działania w o l n y c h podmiotów533. Oddziaływania władzy stają się w ten sposób zapośredniczone przez pojęcie autonomii podmiotu. Nie stanowią już bezpośredniego regulatora jego działań, lecz oddziałują na zachowanie jednostki jako struktura regulująca „mechanikę” procesu konstruowania jego społecznej tożsamości. W ten sposób wytwarzają one formy „wolnych” zachowań, wyrażające de facto iluzję podmiotowej autonomii. Tę formę sprawowania władzy, określaną przez pojęcie władzy dyskursywnej, charakteryzuje to, iż „[w]ładzę sprawuje się nad tymi, którzy stają w obliczu wyboru, a jej celem jest wpływać na to, jaki on będzie”534. Rzeczywistym skutkiem sprawowania władzy staje się przeto interwencja nie tyle w samą egzystencję podmiotu, co w problem konstruowania przez podmiot sensu własnej egzystencji dzięki podporządkowaniu siebie określonym regułom535. Dynamika władzy dyskursywnej pozwala na ukonstytuowanie się form podmiotowości opartych na pracy etycznej, wykonywanej przez jednostkę nad sobą samą536; pracy, dającej wyraz sztuki istnienia, określanej przez Foucaulta mianem troski o siebie. Konsekwencje 532 533 534 535 536 Louis Althusser: Ideology interpellates individuals as subjects, [w:] Paul du Gay, Jessica Evans, Peter Redman (red.): Identity: a reader, Sage Publications – The Open University, London – Thousand Oaks, new Delhi 2002, s. 37. Michel Foucault: Subject and Power, [w:] H.L. Dreyfus, P.K. Rabinow: Michel Foucault: Beyond Structuralism and Hermeneutics, University of Chicago Press, Chicago 1983; Barry Hindes, op. cit., s. 108. Podobną „mechanikę władzy” w zakresie edukacji prezentuje Richard S. Peters. Odnosi on swoje analizy do liberalnych form kształcenia, które jako oparte na apelacji do wolności i rozsądku uczniów stanowią de facto formy manipulacji i indoktrynacji. Zob. Richard S. Peters: Ethics and Education, Georg Allen & Unwin, London 1966. Barry Hindess, op. cit., s. 110. Michel Foucault: Historia seksualności, t. III: Troska o siebie, przeł. B. Banasiak, T. Komendant, K. Matuszewski, „Czytelnik”, Warszawa 1995, s. 472. Ibidem, s. 468. 138 Zdrada pedagogicznego Rozumu praktykowania tej sztuki w odniesieniu do problemu form ludzkiej seksualności opisuje Foucault w sposób następujący: Owa sztuka samorealizacji [...] coraz bardziej podkreśla podatność jednostki na różne nieszczęścia, jakie powoduje aktywność seksualna; podkreśla też konieczność podporządkowania tej aktywności uniwersalnej formie [podkr.– A.M.], obowiązującej wszystkich śmiertelnych, bo opartej na naturze i rozumie. [...] Owych modyfikacji moralności seksualnej nie tłumaczy ustanawianie zakazów, lecz rozwój sztuki istnienia, która obraca się wokół kwestii Siebie, zależności i niezależności jednostki, jej uniwersalnej formy i związku, jaki może i musi nawiązać z innymi, procedur, za pomocą których sprawuje kontrolę nad sobą, i sposobu, w jaki osiąga pełną suwerenność.537 Wypowiedź ta w sposób szczególny kieruje uwagę na fakt, iż m e c h a n i z m y s p r a w o w a n i a w ł a d z y m o g ą b y ć o p a r t e n a i d e i s a m o r e a l i z a c j i p o d m i o t u , gdyż, jako zapośredniczone w konkretnym dyskursie, narzucają jednostce określone wzorce przebiegu i kierunku procesu samorealizacji538. Dla przykładu, konsekwencją stosowania przez podmioty zasady troski o siebie stało się wypracowanie gamy różnorodnych technik siebie, pozwalających „jednostkom dokonywać za pomocą własnych środków bądź przy pomocy innych, pewnych operacji na własnych ciałach oraz duszach, myślach, zachowaniu, sposobie bycia, operacji, których celem jest przekształcenie siebie tak, by osiągnąć pewien stan szczęścia, czystości, mądrości, doskonałości czy nieśmiertelności”539. Efekt tych oddziaływań pozostaje do pewnego stopnia spójny z efektem działania władzy dyscyplinarnej, przyczyniając się do produkcji określonych form tożsamości podmiotów540. Tak pojęta istota wolności, wraz z przenikającymi ją formami władzy, konstytuuje tego rodzaju logikę wytwarzania podmiotowości w polu praktyk edukacyjnych, którą określam mianem pedagogii predestynacji. Jej naczelnym rysem jest akcentacja rangi wzrastania ucznia ku pełni podmiotowości, przy czym treść tego pojęcia podlega definiowaniu w zgodzie 537 538 539 540 Ibidem, s. 601. Należy zachować czujność dotyczącą możliwych odczytań Foucaltowskiego wyzwania troski o siebie w perspektywie liberalnej. Podkreślmy, iż autor ten zachowywał nieustępliwą podejrzliwość wobec wszelkich procedur wyzwalania (liberation) podmiotu. Najwłaściwszym odczytaniem postulatu etyki troski wydaje się ten, który odnosi się do kwestii praktykowania wolności na drodze problematyzowania samej jej idei. Zob. James D. Marshall: Michel Foucault: liberation, freedom, education, „Educational Philosophy and Theory” 2002, Vol. 34, No. 4, s. 417; Michel Foucault: The Ethics of the Concern of the Self as a Practice of Freedom, [w:] P. Rabinow (red.): Michel Foucault: Ethics, subjectivity, and truth, New York University Press, New York 1997. Michel Foucault: Techniki siebie, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2000, nr 2 (10), s. 8. Tina Besley: Social Education and mental Hygiene: Foucault, disciplinary technologies, and the moral constitution of youth, „Educational Philosophy and Theory” 2002, Vol. 34, No. 4, s. 422. Zobacz także: Roger Deacon: Truth, Power and Pedagogy: Michel Foucault on the rise of the disciplines, „Educational Philosophy and Theory” 2002, Vol. 34, No. 4, s. 439, 445-447. Należy jednak dodać, iż mechanizmy konstytuowania się tożsamości, opisane przez Foucaulta w ostatnim tomie Historii seksualności, pozostawiają pole dla stosowania przez podmiot strategii oporu wobec uniwersalizujących roszczeń dyskursów władzy. W tej właśnie kwestii przejawia się podstawowa różnica między poglądami Althussera a Foucaulta. Szerzej problem ten analizuje Judith Butler. Idem: Psychic Life of Power, Stanford University Press, Stanford, California 1997, s. 83-105. 139 PODMIOT – UPADEK I ODRODZENIE z określonymi politycznymi koncepcjami naprawy świata, które pełnią dyskursywną kontrolę nad polem praktyk pedagogicznych. Pedagogia predestynacji sytuuje wychowanka w roli p o d m i o t u edukacyjnych oddziaływań, a zarazem w roli n a r z ę d z i a zmiany społecznej. Ważną funkcję pełni w niej afirmacja autonomicznego statusu podmiotowości. Edukacja łączy się z wpajaniem dziecku jego desideratum jako „człowieka pełnego”, realizującego ideę wolności i w ten sposób przyczyniającego się do moralnej odbudowy świata. W tej perspektywie koncepcja wolności pozostaje nacechowana piętnem uniwersalizmu i nieuchronnie porusza się w przestrzeni kulturowo dominującego dyskursu etycznego. To zaś sprawia, iż podmiot, realizując własną autonomię, podporządkowuje się jej uniwersalizowanej formule, narzucanej przez formacje władzy dyskursywnej. Formy oddziaływań wychowawczych, osadzone na logice predestynacji, są zdominowane mechanizmem miękkiej przemocy, opartym nie tyle na formach bezpośredniego przymusu, ile przesycania kulturowego kontekstu wychowania ideami absorbowanymi przez rozwijającą się tożsamość młodego człowieka541. Wydaje się zatem, że i tę formę pedagogicznych oddziaływań uznać można za przejaw instrumentalizacji pedagogicznego Rozumu, gdyż dziecko zostaje tu usytuowane w roli przedmiotu służącego realizacji interesów politycznej zmiany. Można by nawet uznać, jak czyni to Roger Deacon, że nie ma zasadniczej sprzeczności pomiędzy oświeceniowymi pedagogiami emancypacyjnymi a rozwojem instytucji społecznego nadzoru, biorąc pod uwagę finalny efekt ich oddziaływań542. Doskonałego przykładu oddziaływań logiki predestynacji w polu praktyk edukacyjnych dostarczają przeprowadzone przez Mirosława Szymańskiego analizy pedagogiki niemieckiej początku XX wieku543. Ukazują one mechanizmy „rozbudzania świadomości” młodzieży niemieckiej w związku ze stającym przed nią dziejowym wyzwaniem, polegającym na moralnej i politycznej przebudowie państwa. W rezultacie oddziaływań pedagogicznych form miękkiej przemocy młodzież bundowska, dając wiarę w swój status jako „znaku płomienia, iskry świętego ognia, grzmotu świętego głosu”, dokonała heroicznego zaangażowania w polityczne i militarne działania Rzeszy Niemieckiej544. Deutsche Landerziehungsheime, przepajające swoich wychowanków ideami narodowymi oraz przekonaniem o własnej misji dziejowej, stopniowo przeradzały się w kuźnię nacjonalistycznych postaw, stając się po roku 1933 wzorcowymi ośrodkami wychowania narodowosocjalistycznego545. Z kolei uczniowie szkoły według planu jenajskiego byli przesycani duchem wspólnotowości, obejmującym kult wodza. Wychowywali się w klimacie akcentującym przeznaczenie każdej jednostki do wypełniania zdania na rzecz wspólnoty, określanej jako „matczyne łono, płomień ducha, słońce, owoc żarzącej się tęsknoty”, przy jednoczesnym formułowaniu celów wychowania w takich formach, jak „w pełni rozwinięta indywidualność” oraz „wewnętrzna wolność jednostki”546. Te i inne przykłady dostarczone przez Szymańskiego wskazują, iż podstawową formą indoktrynacji 541 542 543 544 545 546 Zob. James D. Marshall, op. cit., s. 415. Roger Deacon, op. cit., s. 447. Mirosław S. Szymański: Niemiecka pedagogika reformy 1890-1933, WSiP, Warszawa 1992. Ibidem, s. 52-53. Ibidem, s. 57-77., Ibidem, s. 186. 140 Zdrada pedagogicznego Rozumu stosowanej przez niemiecką „pedagogikę reformy” początku XX wieku nie była karność i dyscyplina, lecz dyskursywne środki, prowadzące do interioryzacji przez wychowanków określonych wzorców samorealizacji, nawet jeśli wiodły one do dobrowolnego poddania się dyscyplinującym rygorom. Wychowankowie na mocy mechanizmu interpelacji, opisanego przez Althussera, zostają powołani jako podmioty powtarzające sakramentalne „i niech się stanie, Amen”547. Stymulację uczniowskiej łatwowierności i podatności na manipulację umożliwił globalny duchowy klimat edukacji wraz z optymizmem wpisanego weń przekonania o tryumfującym pochodzie młodości, niosącej płomień moralnej odbudowy społeczeństwa. Pedagogiczne idee były przesycone ideałami moralnej autonomii, pojmowanej w duchu neokantowskim. Tego rodzaju pedagogia, imputująca młodym umysłom idee narodowe, wspólnotowe, a przy tym elitarne i irracjonalne, przyczyniła się, zdaniem Szymańskiego, do faszyzacji narodu niemieckiego, otwierając drogę totalitarnemu państwu Hitlera548. Choć obydwie opisywane tu formy instrumentalizacji pedagogicznego Rozumu: pedagogia posłuszeństwa i pedagogia predestynacji zostały przedstawione odrębnie i ilustrowane różnymi egzemplifikacjami, pamiętać należy, iż w polu praktyk pedagogicznych ich oddziaływania mogą na siebie zachodzić. Ze zjawiskiem takowego splotu z pewnością mamy do czynienia w przypadku pedagogii totalitarnych, takich jak pedagogika socjalistyczna czy faszystowska, gdzie racjonalizacja i technicyzacja pedagogicznych oddziaływań, wraz z wpisanymi w nie formami penitencjarnego nadzoru, idą w parze z wytwarzaniem klimatu wspólnotowego ducha, wskazującego młodemu pokoleniu jego właściwe miejsce w pochodzie dziejowego postępu. 547 548 Louis Althusser, op. cit., s. 37. Mirosław S. Szymański: op. cit., s. 109, 216. 141 PODMIOT – UPADEK I ODRODZENIE Rozdział trzeci: Sanacja pedagogicznego Rozumu: ożywienie dyskursu podmiotowości w filozofii i pedagogice schyłku XX wieku Rozum jest maszyną, która sama siebie oczyszcza, ale to oznacza, że brud jest jej właściwy. Witold Gombrowicz: Dziennik 1953-1956 Zapewniamy rozwój ucznia i podmiotowe jego traktowanie. (Z gazetki w pokoju nauczycielskim technikum elektrycznego, Gdańsk 2003) Wiek XX, a zwłaszcza jego druga połowa naznaczona krytyką ducha racjonalizacji i zasady wyzysku, towarzyszących ślepej pogoni człowieka za ujarzmieniem bytu, tworzy wspólny projekt ponownego przemyślenia istoty człowieka i jego roli w świecie. Jest to projekt, który pomimo wewnętrznych zróżnicowań, a niekiedy sprzeczności, na nowo podejmuje wyzwania zdefiniowania uniwersalnej podstawy człowieczeństwa, poszukiwania jego „rzeczywistej” istoty, zagubionej, zapomnianej, czy też zniekształconej na mocy deformacji oświeceniowego Rozumu – który w pogoni za postępem utracił człowieka z pola widzenia. Filozoficzny trop redefiniowania podmiotowości podejmuje także pedagogika, nacechowana „głodem humanizmu” w wyniku wieloletniej dominacji jej instrumentalno-technologicznego modelu. 142 Sanacja pedagogicznego Rozumu: ożywienie dyskursu podmiotowości w filozofii... Ożywienie dyskursu podmiotowości w filozofii Jacques Derrida w komentarzu do jednej z książek Michela Foucaulta549 podejmuje problem myśli filozoficznej, która nie mogąc „wyrzucić z pamięci kartezjanizmu”, skazana jest na nieuchronne, powracające, „wiecznie klasyczne” – jak je określi – kryzysy idei Rozumu, będące „koniecznym i istotnym okresem w jej ruchu”550. Filozofia owładnięta prymatem idei Rozumu cyklicznie powtarza dialektyczny gest zwątpienia, w którym „myśl przedstawia się sobie, p r z e r a ż a s i ę s i e b i e i u m a c n i a s i ę w najwyższym swym punkcie przed unicestwieniem i zatonięciem w szaleństwie i śmierci”551. Słowa te oddają ekspansjonistyczny klimat, towarzyszący kontrofensywie wyzwań Oświecenia w filozofii końca XX wieku, zwłaszcza w aspekcie postulatów przywrócenia człowieczeństwu jego prawdziwej – a zatem wolnej – istoty. Odrodzenie oświeceniowego dyskursu podmiotowości w filozofii II połowy XX wieku uwidacznia się w wielu jej przestrzeniach, zwłaszcza tych inspirowanych krytycznym ostrzem marksizmu. Nie wszystkie one bowiem poprzestają na dialektycznym ruchu negacji, niestrudzenie obnażającej mity, pułapki i kryzysy, wytwarzane przez dyskurs nowoczesności. Część z koncepcji filozoficznych, nawiązując do emancypacyjnych idei, kreuje projekty „przekraczania rzeczywistości” na mocy zniesienia efektów ślepej żądzy panowania jako efektu fetyszyzacji oświeceniowego Rozumu. Tego typu projekty, o czym wcześniej wspomniano, dostrzec można przede wszystkim po stronie spuścizny marksizmu (a należeć do nich będą zarówno koncepcje filozoficzne Maxa Horkheimera, Ericha Fromma, Herberta Marcusego czy „najświeższy” z nich – emancypacyjny projekt Jürgena Habermasa), ale też (co stwierdzam z pewną ostrożnością) i po stronie nurtu hermeneutycznego w filozofii (gdzie obecność ich można odczytywać z perspektywy prac takich filozofów, jak Martin Heidegger, Hans-Georg Gadamer czy Paul Ricouer552). Choć marksizm kładzie podstawowy nacisk na zniesienie problemu ludzkiej alienacji, którego źródeł upatruje w płaszczyźnie stosunków społecznych, hermeneutyka zaś akcentuje przede wszystkim kwestię przekraczania zastanej rzeczywistości językowej, tworzonej przez strukturę pojęć i rozumienia, wspólną cechą tych nurtów wydaje się nieustanne dokonywanie próby przezwyciężenia zniekształconego obrazu relacji pomiędzy człowiekiem a światem oraz powtórna „egzystencjalizacja” podmiotu. Przekreśla ona oświeceniowy prymat panowania, stawiający podmiot „ponad rzeczywistością”, kreując na to miejsce obraz podmiotu egzystującego „w świecie” i „wespół ze światem”. Obraz podmiotu, jaki wyłania się w efekcie tego rodzaju krytyki, zawsze jest już „podmiotem po przejściach”553, stanowiąc przekształcenie esencjalnego ujęcia podmiotowości, budowanego od czasów Platona w obrębie dyskursu filozoficznego. Niemniej pierwiastkiem decydującym 549 550 551 552 553 Michel Foucault: Historia szaleństwa w dobie klasycyzmu, przeł. H. Kęszycka, PIW, Warszawa 1987. Jacques Derrida: Cogito i historia szaleństwa, „Literatura na Świecie” 1988, nr 6, s. 188. Ibidem, s. 188. W niniejszej części książki celowo ograniczyłam się do dyskusji wokół Heideggerowskiego ujęcia podmiotu, inspirującego jego dalsze hermeneutyczne ujęcia. Szerokim analizom tych ujęć została poświęcona niedawno wydana publikacja Włodzimierza Lorenca, przytaczana przeze mnie w dalszej części tekstu. Przywołuję w tym miejscu „zasłyszaną” metaforę Marii Reut. 143 PODMIOT – UPADEK I ODRODZENIE o ciągłości tegoż obrazu jest postrzeganie podmiotu w perspektywie autonomii jego refleksji i czynu. Wspólną cechą tych nurtów jest także ponawianie pytań o zapomnianą „istotę” człowieka, czyniącą go „rzeczywistym podmiotem” dziejów. Biorąc pod uwagę rozważania sytuowane po stronie filozofii hermeneutycznej, wyzwania do odrodzenia „prawdziwej istoty człowieka” wyraźnie zaznaczają się w twórczości Martina Heideggera. Poprzedza je z jednej strony krytyka antropologii filozoficznej, akcentującej podmiotowo-przedmiotowy charakter związku między człowiekiem a światem, z drugiej zaś – zwrócenie uwagi ku egzystencjalnemu wymiarowi człowieczeństwa, wyrażanego za pośrednictwem kategorii „bycia-w-świecie” (Dasein). Dasein oznacza „warunek możliwości bycia bytu, którym jest człowiek, sposób bycia człowiekiem”554. W perspektywie wyznaczanej przez pojęcie Dasein „[c]złowiek jest bytem, który jest pośród innych bytów, tak iż jest mu już dostępny zarówno byt, którym on nie jest, jak i byt, którym sam jest. Ten sposób bycia człowieka nazywamy egzystencją”555. W tym sensie Heidegger kwestionuje dualny typ relacji pomiędzy człowiekiem a rzeczywistością, ukazując egzystencjalny wymiar człowieczeństwa jako jego „otwarcie się” ku światu, „zakorzenienie” weń, zaangażowane w aktywną kreację rzeczywistości. Obecność człowieka w świecie obejmuje cechy projektowania rzeczywistości a jednocześnie własnej egzystencji; jest przesycona „troską” o świat, w której to zwiera się najgłębszy sens ludzkiej egzystencji. Dasein to egzystencja „rozumiejąca”. Jak powiada Krzysztof Michalski, specyfiką Dasein jako troski jest to, że „rozumie ona swoje własne bycie”556. Ludzkie rozumienie ponownie odnosi się do świata jako całości: Dasein wyraża się w „przytomności’, otwartości na świat, opierając się na „sensie” określającym horyzont, w jakim zachodzi rozumienie557. Horyzont ten określony jest przez pojęcie dziejowości, wyznaczające „zakorzenienie” Dasein zarówno w przeszłości, jak i w przyszłości558. Dasein ma zatem charakter procesualny; jest „dzianiem się”, rozpiętym pomiędzy przeszłością a przyszłością, jest zarówno „wybieganiem ku...”, jak i „powrotem do...”559. Rozumienie bycia staje się w tej perspektywie kategorią ontologiczną, a także, co podkreśla Włodzimierz Lorenc, pierwotną czynnością ludzkiej egzystencji560. Rozumienie bycia ma – w przeciwieństwie do, jak zaznacza Heidegger, kantowskiej „metafizyki jestestwa” – charakter skończony, bycie bowiem, jako „nierozpoznane w swym zasięgu, trwałości, nieokreśloności i bezproblematyczności na wskroś opanowuje egzystencję człowieka”561. Problem rozumienia nawiązuje w sposób bezpośredni do Heideggerowskiego ujęcia istoty człowieka, której „rdzeń” określa „powołanie” do dochodzenia do prawdy bycia562; 554 555 556 557 558 559 560 561 562 Cyt. za: Włodzimierz Lorenc: Hermeneutyczne koncepcje człowieka. W kręgu inspiracji poheideggerowskich, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2003, s. 75. Martin Heidegger: Kant a problem metafizyki, przeł. B. Baran, PWN 1989, s. 253. Krzysztof Michalski: Heidegger i filozofia współczesna, PIW, Warszawa 1998, s. 160. Ibidem. Ibidem, s. 161-165. Ibidem, s. 166. Włodzimierz Lorenc: op. cit., s. 74. Martin Heidegger: op. cit., s. 255. Martin Heidegger: List o „humanizmie”, przeł. J. Tischner, [w:] idem: Znaki drogi, „Spacja”, Warszawa 1999, s. 294-295. 144 Sanacja pedagogicznego Rozumu: ożywienie dyskursu podmiotowości w filozofii... „w przyszłości człowiek będzie mógł pomyśleć prawdę bycia” – prorokuje autor563. Tak pojęta istota człowieka odnosi się do jego statusu jako „sąsiada bycia”, czy też jego „pasterza”, powołanego do „troski”, „ubóstwa”, „strzeżenia prawdy bycia”564. Krytykę „istotowego” charakteru koncepcji Heideggera podejmuje Włodzimierz Lorenc, zarzucający jej – esencjalny w gruncie rzeczy charakter, twierdząc, iż „[n]iezmiennym motywem myśli Heideggera pozostaje bowiem przekonanie, że istnieje najgłębszy, źródłowy sposób postawienia pytania o człowieka, doprowadzający do rzetelnej wiedzy na jego temat565. Autor podkreśla także czynioną przez Heideggera absolutyzację ludzkiej istoty, dokonującą się kosztem jej – paradoksalnie – egzystencjalnego wymiaru, w którym „[m]yślenie bycia góruje zatem nad wszelką praktyką, przewyższa działanie i produkcję”566. Akcentacja „rozumiejącego”, a zarazem uniwersalnego, aspektu człowieczeństwa zachodzi także kosztem ignorancji wobec jego osobowego i jednostkowego wymiaru567. Absolutyzacji ulega przede wszystkim moralny wymiar bycia człowiekiem, koncentrujący się wokół jego możliwości, w którym bycie człowiekiem sprowadza się do realizowania jego istoty568. Człowiek u Heideggera jawi się zatem jako byt celowościowy, realizujący dziejowe zadanie „odsłaniania prawdy bycia”, co w znacznej mierze przypomina ideę ludzkiego powołania do pełni człowieczeństwa, leżącą u podstaw oświeceniowej koncepcji podmiotu569. Niemniej trzeba podkreślić w tym miejscu odrębność perspektyw, z jakich formułowane są pytania o człowieka na gruncie filozofii Oświecenia oraz hermeneutyce Heideggera. Zdaniem Roberta Kwaśnicy „Heidegger nie pyta o człowieka jako o podmiot: jako o twórcę pana i świata, lecz jako o byt egzystujący”570. „Człowiek jako «pasterz prawdy bycia» nie zna celów, nie uzurpuje sobie prawa do rozporządzania bytem, strzeże jedynie sensu tego, co się wydarza i co udziela jemu samemu miejsca, gdzie dokonuje się i przemija”571. W tym sensie, Heidegger, nie odcinając się od pytań o człowieka i jego „istotę”, kwestionuje oświeceniowy, antropocentryczny projekt Podmiotu jako „podstawy bytu”. Z trudem przyszłoby zatem uznać filozofię hermeneutyczną za „modelowy” przykład odrodzenia oświeceniowego dyskursu podmiotowości w filozofii XX wieku. Wydaje się ona leżeć raczej na „przecięciu dyskursów”, czyniąc z jednej strony nawiązania do kulturowej spuścizny oświeceniowego humanizmu, przejawiającej się, m.in. w pewnej nostalgii za jednością sensu (na co onegdaj wskazywał Derrida), z drugiej zaś – na zasadzie zakwestionowania kartezjańskiej schedy w postaci „klasycznej” teorii poznania oraz osadzenia pytań 563 564 565 566 567 568 569 Ibidem, s. 289. Ibidem, s. 294, 295. Włodzimierz Lorenc: op. cit., s. 96. Ibidem, s. 97. Zob. ibidem, s. 92. Ibidem, s. 104-105. Na profetyczny charakter poglądów Heideggera zwraca także uwagę Lorenc, dostrzegając podobieństwa w zakresie proponowanej przez niego postawy człowieka wobec świata a drogi człowieka wierzącego. Ibidem, s. 101. Zobacz także polemiczne wobec przedstawianej tu interpretacji stanowisko Agaty Bielik-Robson. Idem: Na drugim brzegu nihilizmu. Filozofia współczesna w poszukiwaniu nowego podmiotu, IFiS PAN, Warszawa 1993, s. 199-231. 145 PODMIOT – UPADEK I ODRODZENIE o człowieka w kontekście ontologicznym, torując drogę późniejszym – poststrukturalnym koncepcjom podmiotu, takim jak np. propozycje Derridy czy Lévinasa. Szczególnie interesujące, biorąc pod uwagę pytania o istotę człowieka, wydają się także koncepcje wyrosłe na gruncie skrzyżowania dróg hermeneutyki i marksizmu, reprezentowane m.in. przez poglądy Herberta Marcusego. Marcuse łączy w swoich pracach założenia marksizmu, Heideggerowskiego egzystencjalizmu, heglizmu, a także wpływ Freudowskiej psychoanalizy. Z filozofii Hegla podejmuje Marcuse idee powiązania problemu wyzwolenia jednostki z przezwyciężeniem wyalienowanych struktur społecznych. Jednak w opozycji do niej uznaje on znaczenie afektywno-biologicznych pokładów człowieczeństwa, represjonowanych dotychczas przez mechanizmy społecznej kontroli, dla procesu ludzkiej autokreacji. Stanowisko to zbliża tego filozofa do myśli Freuda. Z kolei z poglądów Heideggera Marcuse wyprowadza rozumienie istoty ludzkiej jako istoty łączącej pytania o byt z pytaniami o sens własnego istnienia; recepcja zaś dzieła Marksa przyczynia się do jego rozumienia człowieka jako przede wszystkim istoty historycznej i społecznej572. Tę właśnie – fundamentalną dla zagadnienia podmiotowości – kwestię podejmuje Marcuse w kontekście wskazywania zagrożeń dla człowieka, niesionych przez społeczeństwo konsumpcyjne XX wieku. Dokonuje krytyki cywilizacji zorganizowanej wokół zasady wydajności (bez znaczenia, czy reprezentowanej przez państwa kapitalistyczne, czy też kraje ówczesnego Związku Radzieckiego), stanowiącej w gruncie rzeczy mechanizm produkujący człowieka jednowymiarowego – czyli jednostki pozbawionej autentyczności, samodzielności, spontaniczności i wolności w wyniku jej podporządkowaniu represywnym regułom społeczeństwa jako Systemu573. Zniewolenie człowieka jednowymiarowego posiada moc głębszą niźli stopień zniewolenia marksowskiego proletariatu. Jego siła tkwi bowiem w aurze wolności, jaką wytwarza System. Demokracja – jako Państwo-Dobrobytu-Przez-Wojnę, a także pewien rodzaj „uzależnienia” mas od korzyści przynoszonych przez system produkcyjny kapitalistycznego społeczeństwa. (Przypomnijmy, że według koncepcji Marksa podmiotem emancypacyjnego czynu mogli być wyłącznie ci, którzy nie zaznali dobrodziejstw kapitalizmu). Dlatego też, czego dowodzi Marcuse, demokracja zdławiła emancypacyjny podmiot574. Czy wyzwolenie jest jednak możliwe? Tak, odpowiada Marcuse, pod warunkiem, że wyzwoleńcza „rewolucja” obejmie tym razem nie tyle stosunki wytwórcze – te stanowią zaledwie „powierzchnię” systemu zniewolenia – ile najgłębsze pokłady represjonowanej natury człowieka, sięgające jego sfery biologicznej. Chodzi tu o uwolnienie człowieka od fałszywych potrzeb, wytwarzanych przez System i uzależniających go od Systemu; potrzeb, które ten dotychczas realizował w przekonaniu o wolności własnego wyboru. Potrzeby te, o jednoczesnym znaczeniu podtrzymującym i reprodukującym System, są tak głęboko zakorzenione 570 571 572 573 574 Robert Kwaśnica: O dwóch wersjach pytania o przedrozumienie..., op. cit., s. 106. Ibidem, s. 107. Wiesław Gromczyński: Wstęp do: Herbert Marcuse: Człowiek jednowymiarowy. Badania nad ideologią rozwiniętego społeczeństwa przemysłowego, przeł. S. Konopacki, Z. Koenig, A. Chwieśko, M. Ćwirko-Godycki, M. Kozłowski, W. Gromczyński, PWN, Warszawa 1991, s. IX-XV. Herbert Marcuse: Człowiek jednowymiarowy..., op. cit. Ibidem, s. 8 i nast. 146 Sanacja pedagogicznego Rozumu: ożywienie dyskursu podmiotowości w filozofii... w naturze człowieka, że przyjmują niemalże organiczny charakter575. Dlatego też wypełnienie utopijnej wizji cywilizacji nierepresywnej, której projekt Marcuse rozwija, wymaga wyzwolenia „autentycznych” pokładów człowieczeństwa, wyrażających się w zmysłowości o biologicznych fundamentach. Ludzka zmysłowość ma przeto zostać uwolniona od represywnego panowania Rozumu, budującego dotychczasowy fundament „racjonalności zasady wydajności”576. Wyzwolona potęga zmysłowości, moce Erosa – jak określa ją Marcuse – przyniosą światu pokój i piękno. Przyniosą mu ostateczne spełnienie, w którym byt „jest doświadczany jako zaspokojenie jednoczące człowieka z przyrodą, tak że spełnienie człowieka jest zarazem osiągniętym bez przemocy spełnieniem przyrody”577. Kreśląc tę utopijną wizję, wskazuje Marcuse na archetypy nowego, „odrodzonego” Podmiotu. Nie należy do nich już Prometeusz, archetyp człowieka-bohatera oświeceniowego postępu – „ktoś, kto tworzy kulturę, płacąc za to wieczną męką”578, lecz Orfeusz i Narcyz. Oni to bowiem wyobrażają: radość i spełnienie; głos, który nie rozkazuje, lecz śpiewa; gest, który daje i przyjmuje; czyn, który jest pokojem i kończy ciężką pracę podbijania, wyzwolenie od czasu, jednoczące człowieka z bogiem, człowieka z przyrodą579. Racjonalność odrodzonego Podmiotu podlega kształtowaniu w oparciu o wartości estetyczne, uruchamiane władzą wyobraźni (którą uważa Marcuse, na wzór Kantowskiej władzy sądzenia, za „trzecią” władzę umysłową). Władza wyobraźni stanowi domenę współpracy wyzwolonych zmysłów i intelektu; stanowi również „medium, za pomocą którego spotyka się przyroda z wolnością”580. W ten sposób na nowo ustalone zostają relacje pomiędzy rozumem a popędami. Dokonana przez Marcusego rehabilitacja zmysłowości człowieka nie oznacza, podkreślmy, nieracjonalnego tryumfu popędów, stojącego u podstaw rozwoju nowej racjonalności, lecz łączy się z odrzuceniem apologetyki kalkulatywnego rozumu na rzecz odwołania się do dialektycznej zasady m e d i a c j i między porządkiem zmysłów a porządkiem Rozumu: Wraz z transformacją seksualności w Erosa popędy życia wykształcają swój porządek zmysłowy, podczas gdy rozum staje się zmysłowy w takim stopniu, w jakim podejmuje i organizuje konieczność w kategoriach ochrony i wzbogacania popędów życia581. Na mocy pogodzenia, w którym „Eros redefiniuje rozum zgodnie ze swymi własnymi kategoriami”, „represyjny rozum ustępuje przed nową r a c j o n a l n o ś c i ą z a s p o k o j e n i a , w ramach której rozum przenika się ze szczęściem”582. 575 576 577 578 579 580 581 582 Wiesław Gromczyński: op. cit., s. X-XI. Herbert Marcuse: Eros i cywilizacja, op. cit., s. 163. Ibidem, s. 169-170. Ibidem, s. 165. Ibidem, s. 165-166. Ibidem, s. 182-183. Ibidem, s. 224. Ibidem, s. 224, 225. 147 PODMIOT – UPADEK I ODRODZENIE Obrana przez Marcusego ścieżka konstruowania „nowego Podmiotu” podejmuje trop Erosa jako formalnej zasady rozwoju, wespół konstruującej dyskurs Oświecenia (tę poddano charakterystyce w podrozdziale trzecim, pierwszej części pracy). Ona to bowiem obrazowała motyw pogodzenia naturalnych ludzkich skłonności oraz osobistych dążeń do osiągnięcia szczęścia z ideą społecznego wzrostu. Rozwojowa logika Erosa obejmuje obecne w projekcie Marcusego przekonania, iż moralna i intelektualna odbudowa społeczeństwa nie wymaga czynienia ofiary z ludzkiej natury, albowiem w samej jej istocie tkwi dążenie do wypełnienia drzemiącego w niej potencjału dobra i rozumności. W podobnym świetle ukazuje ona rolę zmysłowej natury człowieka jako źródła uniwersalnych cech istoty ludzkiej. Można zatem uznać, że emancypacyjny rys koncepcji Marcusego odnosi się przede wszystkim do emancypacji samej „autentycznej” natury człowieka, rozumianej jako rozwój pełni człowieczeństwa zarówno w jej indywidualnym, jak i wspólnotowym wymiarze. Duch rezurekcji Rozumu przewidującego swój ostateczny tryumf najsilniej wyłania się z pism Jürgena Habermasa, stanowiących pożywkę dla odradzającej się idei Podmiotu w pedagogice końca millennium. Swoją intelektualną batalię o realizację „niedokończonego projektu oświecenia”583 rozpoczyna Habermas wnikliwą analizą symptomów kryzysu oświeceniowego Rozumu, zaprezentowaną w poprzednim rozdziale tej książki. W przeciwieństwie do wielu innych krytyków apostolstwa Rozumu w nowoczesnym świecie dla Habermasa zjawisko, w którym Rozum owładnięty ślepą rządzą panowania zwraca się przeciwko powołującym go do życia ideom emancypacji, stanowi jedynie wyzwanie inspirujące autora do redefinicji projektu Oświecenia. Projekt Habermasa obejmuje wtórną modernizację oświeceniowej myśli, przypisując Rozumowi potencjał do podjęcia samouzdrawiającej, autoreferencyjnej krytyki. Misja Oświecania podjęta przez Rozum nie obejmuje już zatem wyłącznie rzeczywistości wobec tegoż zewnętrznej, lecz także i jego samego. Niebezpieczeństwo tautologicznego splotu „oświecającego samooświecania” zostaje przez Habermasa uniknięte dzięki zapośredniczeniu wyzwania, przed jakim staje Rozum, w medium języka. Dzięki uznaniu, iż źródło deformacji Rozumu stanowi fałszywa świadomość, która, w zgodzie z Marksowską jeszcze tezą, posiada moc reifikującą ludzkie rozumienie świata i wynoszącą przemoc jako zasadę organizującą stosunki społeczne, podnosi Habermas rolę języka do rangi oręża, za pomocą którego Rozum rozprawi się z wszechogarniającą zasłoną ideologicznej mistyfikacji584. Habermasowska krytyka Rozumu instrumentalnego, by ocalić mitologię ostatecznego tryumfu jego „czystego” wariantu, dokonuje metonimicznego zabiegu, podstawiając w miejsce Rozumu jako jej celu instancję języka, stanowiącego domenę ideologicznych zawłaszczeń, a zarazem źródło zniekształceń świadomości ludzi. Sam zaś Rozum wydaje się tu przyjmować nie tyle status aktora ideologicznej przemocy, ile jej ofiarę. By wybawić ofiarę z opresji, na nowo wzniecić pochodnię Rozumu, ponownie oddać mu moc uzdrawiającą moralną 583 584 Jürgen Habermas: Modernizm – niedokończony projekt, przeł. M. Łukasiewicz, [w:] R. Nycz (red.): Postmodernizm. Antologia przekładów, „Baran i Suszczyński”, Kraków 1997. Niemniej należy dostrzec, iż w późniejszych pracach odchodzi Habermas od krytyki świadomości fałszywej na rzecz krytyki świadomości sfragmentaryzowanej, blokującej możliwość rozpoznania mechanizmów urzeczowienia. Jürgen Habermas: Teoria działania komunikacyjnego, t. II: Przyczynek do krytyki rozumu funkcjonalnego, przeł. A.M. Kaniowski, PWN, Warszawa 2002, s. 636-637. 148 Sanacja pedagogicznego Rozumu: ożywienie dyskursu podmiotowości w filozofii... konstytucję społecznego świata, należy uporządkować przestrzeń języka, ustanawiając w jej ramach sferę niezakłóconej komunikacji międzyludzkiej. Koncentrując zainteresowanie krytycznej teorii społecznej wokół kwestii języka jako potencjalnego medium emancypacji, w pewnym sensie odchodzi Habermas od prób rekonstrukcji samej idei Rozumu, zrodzonej przez Oświecenie. Mówiąc o własnym projekcie jako o próbie „zrekonstruowania etyki Kanta przy użyciu środków właściwych dla teorii komunikacji”585, wskazuje Habermas, iż jego wysiłek kroczy drogą wtórnej racjonalizacji, modernizacji i „unaukowienia” oświeceniowego dyskursu filozofii. Podczas gdy filozofia etyczna Kanta wyraźnie pozostawiała w swoim obszarze mgłę metafizyki, niosącej założenia nie do końca poddające się racjonalnej argumentacji, Habermas, w oparciu o naukowy aparat teorii komunikacji586, dokonuje skrupulatnych, metodycznych, wykalkulowanych zabiegów, mających na celu manifestację racjonalnych podstaw odrestaurowanej przez siebie wizji tryumfu Rozumu. Dlatego też wizja Habermasa Kantowską metafizykę emancypacji wydaje się zamieniać w „mechanikę emancypacji”. Cel postawiony przez Habermasa, polegający na uwolnieniu Rozumu z odpowiedzialności za jego dotychczasowe porażki, a obarczeniu nimi instancji języka, wymaga dodatkowego konceptualnego zabiegu. Polega on na przemieszczeniu locus Rozumu z pozycji ześrodkowanego w podmiocie ku sferze intersubiektywnej – uobecniającej się w przestrzeni międzyludzkiej komunikacji. Następuje tu zmiana jego statusu na rozum komunikacyjny, który – jak powie Habermas – posiada funkcję czyniącą uczestników dyskursu zdolną do „przezwyciężania subiektywnych poglądów na rzecz racjonalnie umotywowanej zgody”587. Klucz do tryumfu Rozumu tkwi wobec tego w oczyszczeniu pola międzyludzkiej komunikacji, co ma umożliwić nastanie stosunków międzyludzkich wolnych od wszelkiej przemocy i panowania. Wyzwanie to jednoczy się z Habermasowską wizją emancypacji, w ktorej ostateczne zniesienie stosunków przemocy w wyniku powszechnego zapanowania racjonalności komunikacyjnej umożliwi podmiotom uzyskanie pełnej autonomii588. Ta zaś jest nam dana wraz ze zdolnością do ponoszenia odpowiedzialności za własne czyny wespół ze strukturą naszego języka589. Powyższe założenie, wraz z tezą, iż komunikacja ludzka z a w s z e jest zorientowana na osiągnięcie porozumienia, stanowią ontologiczne fundamenty, na których wspiera się Habermasowska wizja emancypacji. Jak komentuje tę kwestię Andrzej Szahaj, wraz z „[k]oncepcją «rozumu komunikacyjnego» otwarła się na powrót emancypacyjna perspektywa zamknięta katastrofizmem późnej teorii krytycznej. Wraz z uniwersalną pragmatyką zostaje wreszcie odnaleziona jej «ziemia obiecana». Rozumność tkwi już w języku (mowie). Racje 585 586 587 588 589 Wywiad z Jürgenem Habermasem, „Colloquia Communia” 1986, nr 4-5 (27-28), s. 11. Określenie „naukowy” nie występuje tu w odniesieniu do terminu scientia, Habermas zalicza teorię komunikacji do grona nauk rekonstrukcyjnych, opartych na odmiennym typie interesu poznawczego. Zob. idem: Interesy konstytuujące poznanie, op. cit.; idem: Rekonstrukcyjne versus rozumiejące nauki społeczne, „Kultura i Społeczeństwo” 1986, nr 4. Jürgen Habermas: Filozoficzny dyskurs nowoczesności, op. cit., s. 253. Jürgen Habermas: Teoria i praktyka, op. cit., s. 228-229. Andrzej Szahaj: Krytyka, emancypacja, dialog. Jürgen Habermas w poszukiwaniu owego paradygmatu w teorii krytycznej, Prace Kolegium Otryckiego 4, Warszawa 1990, s. 39. 149 PODMIOT – UPADEK I ODRODZENIE owej rozumności zaś okazują się niearbitralne i uchwytne empirycznie zarazem, zaś nieokreślone ideały emancypacyjne przybierają postać, którą trudno oskarżyć o o ideologiczną jednostronność – niezakłócona komunikacja jest królestwem, do którego skok uwalnia jednocześnie całą ludzkość”590. Dzięki założeniu prymarnej – konsensualnej funkcji języka może Habermas uznać niewspółmierność światów życia podmiotów oraz uprawomocnienia wynikającego zeń pluralistycznego obrazu świata. Zdaniem Habermasa zjawiska te nie stanowią czynników zagrażających możliwości osiągnięcia przez ludzi tellurycznego konsensu. Mogłyby, jeśli upatrywać możliwości porozumienia podmiotów jedynie jako „efektu socjalizacyjnego”, wynikającego z ich usytuowania w określonej przestrzeni kulturowej, będącej źródłem wspólnych sensów – wówczas wizja powszechnego porozumienia nieuchronnie przyjęłaby charakter nieosiągalnej utopii. Zgodnie z Habermasowską optyką konsens stanowi realny cel społeczny, którego wypełnienie jest możliwe dzięki samej funkcji języka. Jak dowodzi autor, „[d]ochodzenie do porozumienia tkwi jako t e l o s w ludzkim języku”591. Dzięki jednoczącej funkcji języka przestrzeń społeczna, jako przestrzeń powszechnej zgody, staje się królestwem zawiadowanym przez „jedność rozumu w wielości [podmiotowych] głosów”592, co przydaje Habermasowskiej pragmatyce posmak etyki Kantowskiej. Habermasowska idea konsensu dotyczy powołania nowego wymiaru jakości społecznej, określanej przez pojęcie stadium uniwersalnej etyki mowy. Stadium to, zgodnie z przyjętym przez Habermasa triadycznym modelem rozwoju społecznego, stanowi jego ostatni etap, na którym członkowie społeczeństwa osiągają powszechną zdolność do prowadzenia nieskrępowanego dyskursu, dotyczącego uznania normatywnych fundamentów świata społecznego. Postęp społeczny idzie tu w parze z rozwojem przebiegającym w sferze indywidualnej. Wspierając się fundamentami dostarczonymi przez teorię rozwoju poznawczego Jeana Piageta oraz teorię rozwoju moralnego Lawrence’a Kohlberga, upatruje Habermas szans maksymalizacji rozwoju ogólnospołecznego w potencjale rozwojowym jednostek przekraczających Kohlbergowski etap adaptacji do społecznie zastanych konwencji moralnych, a także reprezentujących najwyższy szczebel zdolności umysłowych według teorii rozwojowej Piageta. Te osiągnięcia rozwojowe dostarczają im możliwości problematyzacji społeczno-kulturowych fundamentów rzeczywistości, dokonywanej na poziomie wysoce sformalizowanych struktur myślenia, pozwalających na wykształcenie się w ludzkich umysłach „refleksyjnego pojęcia świata”593. Wydaje się warte zaznaczenia, iż afirmacja refleksyjnego pojęcia świata nie 590 591 592 593 Andrzej Szahaj: O komunikacyjnym zwrocie w teorii krytycznej Jürgena Habermasa, [w:] L. Witkowski (red.): Dyskursy rozumu: Między przemocą i emancypacją. Z recepcji Jürgena Habermasa w Polsce, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 1990, s. 142. Jürgen Habermas: Teoria działania komunikacyjnego, t. I: Racjonalność działania a racjonalność społeczna, przeł. A.M. Kaniowski, PWN, Warszawa 1999, s. 475. Jürgen Habermas: Jedność rozumu w wielości głosów, przeł. E. Łabno, „PISMO Literacko-artystyczne” 1989, nr 2. Jürgen Habermas: Wywiad z autorem, op. cit., s. 15 i nast.; Jürgen Habermas: Teoria działania komunikacyjnego, t. I, op. cit., s. 134. Zob. też: L. Witkowski: Edukacja przez pryzmat teorii społecznej Jürgena Habermasa, [w:] idem: Edukacja i humanistyka. Nowe konteksty humanistyczne dla nowoczesnych nauczycieli, IBE, Warszawa 2000, s. 265-266. 150 Sanacja pedagogicznego Rozumu: ożywienie dyskursu podmiotowości w filozofii... oznacza tu zerwania z koncepcją spójnej podmiotowej tożsamości. Ontogenetyczny rozwój jednostki prowadzi, zdaniem autora, do ukonstytuowania się takich jej form, które pomimo zmian w pulsującej przestrzeni życiowej podmiotu pozwalają na zachowanie ciągłości i spójności ego594. Utopijny projekt społeczny Habermasa opisuje społeczeństwo w najwyższym stadium jego rozwoju – stadium uniwersalnej etyki mowy. Jego osiągnięcie umożliwia pogodzenie wyzwań do autonomii jednostkowego podmiotu z powszechnością społecznego konsensu. Ponownie źródła owej zgodności upatruje Habermas we wszechogarniającej, jednoczącej sile języka: Utopijna perspektywa pojednania i wolności tkwi w zalążku już w warunkach komunikacyjnego uspołeczniania indywiduów; jest ona wbudowana już w językowy mechanizm reprodukowania się gatunku595. Można dostrzec, iż w przypadku teorii Habermasa język pełni funkcję podobną do tej, jaką przypisywał Kant powszechności rozumu praktycznego, Kartezjusz – wskazaniom rozumu teoretycznego, Hegel zaś – jedności wszechogarniającego Ducha. Jest to funkcja wyzwalająca formalne roszczenia do uniwersalnej ważności. Tym razem jednak sfera Uniwersalnego zostaje ulokowana w przestrzeni intersubiektywnych aktów komunikacyjnych i nie leży ona w zasięgu form rozumienia, reprezentowanych przez poszczególne indywidua: Nie ma czystego rozumu, który by następnie przybierał językowe szaty. Rozum jest od początku rozumem ucieleśnionym w układach działania komunikacyjnego, tak jak w strukturach świata przeżywanego596. Zabieg ten wskazuje na dokonane przez Habermasa przemieszczenie domeny podmiotowości. Habermasowska konstytucja Podmiotu zakłada bowiem jego „rozcięcie”, przejawiające się w otwarciu na sferę wolnej komunikacji. Podmiotowość zdecydowanie wykracza poza obszar Kartezjańskiego – monadycznego subiectum, nie dosięgając jednak projektowanego przez Hegla stanu „rozmycia w Duchu”. Podmiotowość „zajmuje miejsce” pomiędzy sferą indywiduum a sferą ogólną. Dotyczy ona nie tyle statusu podmiotowego bytu, ile raczej komunikacyjnej natury jego działania. Jedynie w sferze językowo wytwarzanej intersubiektywności otwiera się de facto możliwość autonomii Podmiotu oraz jego zdolność do samorefleksji597. Wbrew licznym deklaracjom Habermasa co do zamiaru ostatecznego „odmetafizycznienia” filozofii Rozumu598, jak zauważa Folkierska, „[r]acjonalność komunikacyjna staje się [...] pustą formą absolutnego, przejrzystego dla siebie rozumu, wypreparowanego z hi594 595 596 597 598 Andrzej M. Kaniowski: Socjalizacja jednostki a rozwój społeczny w świetle teorii krytycznej Jürgena Habermasa, Acta Universitatis Nicolai Copernici, Nauki Społeczne 1984, z.145, s. 15. Jürgen Habermas: Teoria działania komunikacyjnego, t. I, op. cit., s. 649. Jürgen Habermas: Filozoficzny dyskurs nowoczesności, op. cit., s. 363. Ibidem, s. 334-377. Zobacz także: Andrzej M. Kaniowski: Wokół pojęcia tożsamości w koncepcji Habermasa, [w: ] Lech Witkowski (red.): Dyskursy rozumu..., op. cit.; Lech Witkowski: Problem uniwersalizacji tożsamości (Habermas – Kohlberg – Erikson), [w:] idem (red.): Dyskursy rozumu..., op. cit. Zob. Jürgen Habermas: Filozoficzny dyskurs nowoczesności, op. cit. 151 PODMIOT – UPADEK I ODRODZENIE storycznych, kulturowych i społecznych uprzedmiotowień”599. Rozum komunikacyjny, jako rozumność absolutna, zostaje obdarzony władzą uprawomocniania uniwersalistycznych roszczeń, przez co, jak dowodzi Krasnodębski, stają ze sobą w sprzeczności interes wyzwolenia jednostki i interes osiągnięcia porozumienia w dyskursie, gdyż ten „służy przede wszystkim uniwersalizacji norm, a im bardziej ogólne są reguły, im szerszy zakres instytucji, tym więcej szczególnych cech życia zostaje wykluczonych. Wykluczone zostają konkretne partykularne interesy, potrzeby i marzenia”600. Ożywienie pedagogicznego dyskursu podmiotowości Koncepcja Habermasa, zwłaszcza w jej wcześniejszej postaci, w sposób bezprecedensowy przyczyniła się do odnowienia dyskursu emancypacji w pedagogice światowej schyłku XX wieku. Stanowiąc inspirację zarówno dla amerykańskiej pedagogiki krytycznej, jak i europejskiej myśli o wychowaniu, jej edukacyjne reinterpretacje użyźniły także grunt rodzimej pedagogiki. Szczególny potencjał poglądów Habermasa dla myśli edukacyjnej wydaje się zauważalny zwłaszcza tam, gdzie została ona uprzednio wyjałowiona w wyniku ideologicznych zawłaszczeń sfery edukacji przez totalizujący aparat władzy, tak jak miało to miejsce w przypadku neokonserwatywnej ofensywy na edukację w USA epoki Regana–Busha601, czy też pedagogiki polskiej, zdominowanej służalczością wobec interesów socjalistycznego państwa. Dokonując oceny wpływu myśli Habermasa na pedagogikę, można by wyróżnić jej następujące aspekty: 1. Afirmacja statusu edukacji publicznej jako narzędzia walki o emancypację w wymiarze społeczno-politycznym; 2. Uznanie nieuchronnie politycznego statusu edukacji, a w konsekwencji wysunięcie postulatów uczynienia przestrzeni edukacyjnej sferą publiczną jako miejsca autentycznego dyskursu, zaangażowanego w kwestię walki o zmianę społeczną; 3. Wyrażanie wyzwań do uznania autonomicznego statusu podmiotów edukacji, nadających wszystkim jej uczestnikom prawo do artykulacji głosu; 4. Akcentacja roli edukacji jako narzędzia rozwoju podmiotu, ujmowanego zarówno w kategoriach jednostkowych, jak zbiorowych, dzięki eksploracji kategorii izomorfizmu rozwojowego. Rozwój podmiotu jest tu charakteryzowany przez jego aspekty poznawczo-moralne, obejmujące potencjał działania dla zmiany społecznej; 599 600 601 Andrea Folkierska: Hermeneutyka jako mit w teorii krytycznej Jürgena Habermasa, [w:] Lech Witkowski (red.): Dyskursy rozumu..., op. cit., s. 66. Zdzisław Krasnodębski: Problem postępu etycznego we wczesnych pismach Jürgena Habermasa, [w:] Lech Witkowski (red.): Dyskursy rozumu..., op. cit., s. 163. Wątpliwości dotyczące proponowanej przez Habermasa powszechności zasady konsensusu w międzyludzkiej komunikacji zgłaszają także i inni autorzy, m.in. Jean F. Lyotard. Zob. idem: Kondycja postmodernistyczna, przeł. A. Taborska, „Literatura na Świecie” 1988, nr 8-9, s. 296. Zob. Ameryka 2000: Strategia edukacyjna, [w:] Z. Kwieciński (red.): Nieobecne dyskursy, cz. III, UMK, Toruń 1993; Henry A. Giroux, Pterer L. McLaren: America 2000 i polityka wymazywania: demokracja i różnice kulturowe w oblężeniu, [w:] Z. Kwieciński (red.): Nieobecne dyskursy, cz. III, op. cit. 152 Sanacja pedagogicznego Rozumu: ożywienie dyskursu podmiotowości w filozofii... 5. Podkreślenie rangi języka (etyki mowy) oraz nowej racjonalności komunikacyjnej zarówno krytycznie zaangażowanej edukacji, jak i polityki społecznej (języka krytyki)602. Wszystkie ze wskazanych w tym miejscu aspektów wpływu filozofii Habermasa na myśl edukacyjną schyłku XX wieku odnoszą się do wyzwań emancypacyjnych. Skoncentrujmy naszą uwagę na wybranym ich wątku, dotyczącym problemu s t a t u s u p o d m i o t u e d u k a c j i w świetle niesionych przez nią emancypacyjnych wyzwań. Recepcja emancypacyjnych wyzwań w pedagogice schyłku XX wieku najsilniej uwidacznia się we wczesnych postulatach amerykańskiej pedagogiki krytycznej (radykalnej), głoszącej hasła podmiotowego u p e ł n o m o c n i e n i a (empowerment) jako pełnoprawnej artykulacji kulturowego doświadczenia ucznia jako p o d m i o t u edukacji. Chodzi tu o ten rodzaj doświadczenia, który daje wyraz jego a u t e n t y c z n o ś c i ; doświadczenia marginalizowanego dotychczas w obszarze instytucji publicznych ze względu na jego nieprzystawalność do kulturowego kanonu konstruowanego w interesie władzy. Warunkiem tak postrzeganego działania emancypacyjnego szkoły jest zdobycie przez podmiot przekonania o p r a w o m o c n o ś c i jego kulturowego doświadczenia, umożliwiającego dokonywanie przezeń aktów samoartykulacji603. Jak pisze Szkudlarek o tym nurcie myśli pedagogicznej, „strategia pedagogiki wyzwolenia polega na doprowadzeniu do uczynienia ludzi władnymi posługiwania się własnym głosem, wyrażania własnej wizji świata, artykułowania interesów – i do robienia tego w taki sposób, aby osiągnąć rzeczywiste wyzwolenie od narzucanych instytucjonalnie d e fi n i c j i sytuacji [...]”604. Upełnomocnienie podmiotu jest pojęciem łączącym w sobie kategorię rozwoju poznawczego indywiduum, kwestię jego autonomii, a także problematykę emancypacji w szerszym, ogólnospołecznym wymiarze. W pojęciu tym bowiem [c]hodzi o zdolność do krytycznego myślenia i działania. Pojęcie to ma dwojakie odniesienie: do jednostki i do społeczeństwa. Wolność i indywidualne zdolności ludzkie powinny być rozwijane maksymalnie, lecz te same możliwości [powers] jednostek muszą być powiązane z demokracją w tym sensie, że polepszanie społeczeństwa musi być niezbędną konsekwencją 602 603 604 Zob. Henry A. Giroux: Schooling and the Struggle for Public Life: Critical Pedagogy in the Modern Age, University of Minnesota Press, Minneapolis 1988; Henry A. Giroux: W kierunku nowej sfery publicznej, [w:] Z. Kwieciński (red.): Nieobecne dyskursy, cz. I, UMK, Toruń 1991; Marzenie o edukacji radykalnej (wywiad Bernarda Murchlanda z Henry Girouxem), [w:] Z. Kwieciński (red.): Nieobecne dyskursy, cz. II, UMK, Toruń 1992; Wilfred Carr, Stephen Kemmis: Becoming critical: education, knowledge and action research, „Falmer Press”, London – Philadelphia 1986; Gerry Evert, op. cit.; Maria Czerepaniak-Walczak: Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypacyjnej teorii edukacji, Uniwersytet Szczeciński, Szczecin 1995; Lech Witkowski: Tożsamość i zmiana (Wstęp do epistemologicznej analizy kontekstów edukacyjnych), UMK, Toruń 1988; idem: W poszukiwaniu nowoczesnej formacji intelektualnej..., op. cit., s. 35. Tomasz Szkudlarek: Wiedza i wolność w pedagogice amerykańskiego postmodernizmu, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1993, s. 136-137. Jednak, co zauważa Szkudlarek, „[p]olityka głosu zdaje się być najmocniej ugruntowaną strategią pedagogii «jednej formy opresji» (np. feministycznych, rasowych, etnicznych, itd.), gdzie służy „umacniającej edukacji przywracającej znaczenie własnej historii i własnemu doświadczeniu. Trudniej realizować tę politykę w środowiskach wielokulturowych: dość często spotykane nastawienie na «ekspresję głosu», na autentyczność i niepodważalność doświadczenia może wtedy prowadzić do szeregu konfliktów” (ibidem, s. 136). Tomasz Szkudlarek, Bogusław Śliwerski: Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1993, s. 37-38. 153 PODMIOT – UPADEK I ODRODZENIE rozkwitu jednostek. Radykalni pedagodzy traktują szkoły jako społeczne formy [życia]. Formy te powinny kształtować [educate] umiejętności ludzi do myślenia, do działania, do bycia podmiotem i do tego, by być w stanie rozumieć ograniczenia własnych zaangażowań ideologicznych. To jest paradygmat radykalności. Radykalni pedagodzy są przekonani, że charakter stosunków między formami społecznymi a społecznymi możliwościami jest taki, iż można osiągnąć ukształtowanie ludzkich możliwości aż do takiego punktu, że same te formy będą podlegały zakwestionowaniu605. Dyskurs pedagogiki krytycznej, w najsilniejszy bodajże sposób inspirujący problematyzację związków pomiędzy kształceniem, statusem podmiotowej autonomii a formami organizacji całokształtu życia społecznego, nie jest jednak jedynym, w którego obszarze wznowione zostają emancypacyjne wyzwania dla edukacji. Systematyczną analizę teorii emancypacyjnych w obszarze pedagogiki przedstawia Maria Czerepaniak-Walczak. Prócz uprzednio zaakcentowanej orientacji radykalnej autorka w ramach pedagogii emancypacyjnych wyróżnia nurt chrześcijański (personalistyczny), reprezentowany m.in. przez Paolo Freirego606. Istotą procesu emancypacji, która przebiega tu przede wszystkim wymiarze osobowym, jest osiągnięcie przez człowieka pełni podmiotowej autonomii. Fundamentalne dla tegoż nurtu myślenia są założenia dotyczące samej istoty człowieka, które w następujący sposób opisuje Józef Tischner: Człowiek jest samoistną substancją złożoną z ducha i ciała, jest odpowiedzialnym twórcą dziejów, jest otwartą na ludzi i Boga osobą. Jako osoba człowiek posiadł jedyną w swoim rodzaju godność – godność osoby. Osobowy charakter bytu ludzkiego sprawia, że człowiek jest podmiotem szczególnych praw. Prawa człowieka są zakorzenione w osobie. Zadaniem podstawowym personalizmu jest bronić idei i praw osoby. Trzeba pokazać wyższość człowieka ponad światem, ponad historią607. Idea wolności, podobnie jak w przypadku wcześniej omawianej a równie personalistycznie zorientowanej pedagogiki Sergiusza Hessena, występuje tu w postaci zadania stojącego przed istotą ludzką. Jej realizacja przebiega w codziennym działaniu, a „[j]ej praktycznym wyrazem jest swobodny wybór, który dokonuje się jako akt intelektu i woli prowadzący do fizycznego wykonania”608. Zdaniem Czerepaniak-Walczak personalistyczna idea realizacji wolności podmiotu zasadza się na oddziaływaniach wychowawczych, zastępujących funkcję wychowawczego przymusu bezarbitralnym dialogiem uczniów i nauczyciela609. Ku odmiennemu stanowisku w tej kwestii skłania się Szkudlarek, wskazujący na fakt, iż konsekwencją oddziaływań personalistycznej idei wolności na praktyki edukacyjne staje się instrumentalizacja pedagogicznych działań wraz z towarzyszącą jej asymetrią stosunku pedagogicznego610. 605 606 607 608 609 610 Henry A. Giroux: Marzenie o edukacji radykalnej, op. cit., s. 7. Autor ten najczęściej jest jednak zaliczany do grona przedstawicieli pedagogiki krytycznej ze względu na radykalny charakter politycznego zaangażowania w kwestię zmiany społecznej. Józef Tischner: Polski kształt dialogu, „Znak”, Kraków 2002, s. 159-160. Maria Czerepaniak-Walczak: op. cit., s. 47. Ibidem, s. 47-48. Tomasz Szkudlarek: Wiedza i wolność..., op. cit., s. 183. 154 Sanacja pedagogicznego Rozumu: ożywienie dyskursu podmiotowości w filozofii... Jeszcze jednego przykładu pedagogiki w służbie wyzwolenia dostarczają nurty edukacyjne, łączące w sobie wyzwania filozofii liberalizmu oraz podstawowe założenia psychologii humanistycznej, określane przez Kohlberga i Mayer wspólnym mianem romantycznej ideologii wychowania611. W poczet tych nurtów można by zaliczyć współczesne odmiany pedagogiki humanistycznej, reprezentowanej przez Carla Rogersa i Artura Brühlmeiera, pedagogiki Gestalt czy też antypedagogiki. Jedną z płaszczyzn, na której wykreowane zostały reprezentowane przez te nurty idee wychowawcze, stanowi odczytanie myśli Rousseau w XIX-wiecznym, liberalno-pajdocentrycznym duchu. Inną stanowiły osiągnięcia psychologii rozwojowej dziecka, nierzadko dopełniane zdobyczami post-freudowskiej psychoanalizy612. (Wyjątek w tej kwestii stanowi wszak antypedagoika, odżegnująca się od prób określania wzorów osobowego rozwoju dziecka jako dostarczających uzasadnień dla stosowania „przemocy” praktyk wychowawczych613.) Pomimo wewnętrznej niejednorodności tych nurtów, ł ą c z y j e p o d o b n y s p o s ó b ujmowania dziecka jako podmiotu edukac yjnych oddziały wań. Jego istota jest tu postrzegana przez pr yzmat wewnętrznej autonomii, rozw i j a n e j „ g e n e t y c z n y m i m p u l s e m”. Dla przykładu – u podstaw założeń koncepcji edukacyjnej Carla Rogersa tkwi przekonanie o naturze dziecka jako z gruntu „dobrej”614, „wymagającej zaufania”615 oraz obejmującej spontaniczną tendencję do samoaktualizacji potencjału stawania się „w pełni funkcjonującą osobą”616. Z tego tez powodu dziecko jest postrzegane przez pryzmat wewnętrznej autonomii, co implikuje wyłącznie niedyrektywny typ praktyki wychowawczej617. Podobny wydźwięk niosą poglądy antropologiczne Artura Brühlmeiera, według którego „[w] pedagogice i psychoterapii akceptacja doskonałości rdzenia w człowieku okazuje się pożądana w każdym wypadku: usprawiedliwia ona zaufanie do samodzielnych sił sterujących i uzdrawiających w dziecku względnie pacjencie, zaufanie, które – wedle doświadczenia – sprzyja pozytywnemu rozwojowi”618. Także i w ramach koncepcji antypedagogiki, jak twierdzi Hubertus von Schoenebeck, „ludzie są zdolni do ponoszenia stuprocentowej odpowiedzialności za siebie od samego początku, to znaczy od chwili narodzin”619. Dzieci są także „dla samych siebie instancją, która decyduje i stanowi o (własnym) rozwoju”620. W świetle tych nurtów dziec611 612 613 614 615 616 617 618 619 620 Lawrence Kohlberg, Rochelle Mayer: op. cit. Zob. ibidem (szczególnie nt „romantycznej ideologii wychowania”); Elżbieta Zakrzewska-Manterys: Humanizm psychologii humanistycznej, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1994, nr 3. Bogusław Śliwerski: Przekraczanie granic wychowania. Od „pedagogiki dziecka” do antypedagogiki, Wydawnictwa Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 1992, s. 114. Carl Rogers: On becoming a person, Houghton Mifflin, Boston 1961, s. 73. Carl Rogers on personal power: Inner strength and its revolutionary impact, Delacorte Press, New York 1972, s. 7. Carl Rogers: On becoming a person, op. cit. Zob. Bogusław Śliwerski: Współczesne nurty i teorie wychowania, op. cit., s. 117 i nast. Artur Brühlmeier: Edukacja humanistyczna, przeł. I. Pańczakiewicz, „Impuls”, Kraków 2000, s. 164. Hubertus von Schoenebeck: Antypedagogika. Być i wspierać zamiast wychowywać, przeł. N. Szymańska, „Jacek Santorski & CO“, Warszawa 1994, s. 169. Bogusław Śliwerski: Przekraczanie granic wychowania..., op. cit., s. 89. 155 PODMIOT – UPADEK I ODRODZENIE ko jawi się zatem jako byt samoświadomy, odpowiedzialny za siebie, substancjalny i wolny. Podkreślmy, iż przywoływane nurty status Podmiotu, wraz z wpisanym weń założeniem osobowej autonomii, przypisują już to samej naturze dziecka niejako w opozycji do ujęcia Rousseanowskiego, już to wbrew oświeceniowym perspektywom filozoficznym wskazującym na „długą drogę” rozwoju człowieka ku osiągnięciu przezeń pełni podmiotowej autonomii. Obecne w ich ramach postulaty ochrony „indywidualnego świata” dziecięcej świadomości oraz zabezpieczenia rozwojowego interesu dziecka, wymagające zagwarantowania jego statusu podmiotowej autonomii oraz wspierania samorozwoju, przyznają szczególną pozycję wychowawcy w relacji pedagogicznej. Przyjmuje on na siebie rolę bądź to „ogrodnika”, usuwającego blokady z drogi rozwoju dziecka (blokady postrzeganej na ogół w kategoriach społecznej opresji i rodzonego przez nią lęku), bądź to, jak ma to miejsce w wypadku antypedagogiki, aspiruje on do roli przyjaciela, odrzucającego wszelką „ambicje pedagogiczną”621. Obydwie wskazane możliwości sytuują się po dwóch stronach linii podziału romantycznej ideologii wychowania na „jeszcze pedagogiczną” perspektywę pedagogiki humanistycznej oraz perspektywę antypedagogiki, kwestionującej ideę wszelkiej interwencji wychowawczej. Uwzględniając prawo dziecka do samostanowienia, nurty pedagogiki humanistycznej postulują środki oddziaływań wychowawczych wolne od wszelkich form przymusu – zarówno tych jawnych, jak i ukrytych w postaci manipulacji. Idea wychowania opiera się w tym wypadku na zasadach partnerskiego dialogu, w którym jego obydwie strony, to jest nauczyciel i uczniowie, zachowują symetryczną pozycję w procesach wzajemnej interakcji. Relacja pomiędzy jej uczestnikami opiera się na założeniu szczerości i autentyczności pozycji zajmowanych w dialogu, czego zakładanym rezultatem jest osiągnięcie porozumienia, tworzącego właściwy klimat do poszerzania zakresu podmiotowej wolności dziecka. Z kolei antypedagogika, jak stwierdza Schoenebeck, „nie zajmuje się usuwaniem ograniczeń narzucanych dzieciom przez dorosłych (ten temat bliższy jest raczej «wychowaniu antyautorytarnemu», z którym antypedagogika nie ma nic wspólnego), chociaż w relacjach antypedagogicznych nie pojawia się jedna trzecia ograniczeń typowych dla innych relacji”622. Dlatego też rdzeniem antypedagogiki jest opór wobec wszelkiego wychowania623. Tym samym antypedagogika, radykalizując postulat zniesienia opresji w relacji wychowawczej, dokonuje negacji samej idei wychowania, obejmując pogląd, iż „każde intencjonalne oddziaływanie wychowawcze jest «małym mordem», a co najmniej amputowaniem ich [tj. dzieci] autonomicznych właściwości. Każde wychowanie implikuje postawy przemocy człowieka nad człowiekiem, jest wćwiczeniem w zniewalanie innych”624. Podejścia, leżące w obszarze romantycznej ideologii wychowania, łączy także koncepcja jego podmiotu, egzystującego w świecie „prywatnej” świadomości oraz całkowicie wolnego od destrukcyjnego wpływu czynników społecznych i politycznych. Czynniki te są traktowane jako zagrażające nie tylko autonomii, ale i psychicznemu zdrowiu dziecka, dla621 622 623 624 Hubertus von Schoenebeck: op. cit., s. 7. Ibidem, s. 194. Bogusław Śliwerski: Przekraczanie granic wychowania, op. cit., s. 88. Bogusław Śliwerski: Antypedagogika jako alternatywna koncepcja radykalnej zmiany wychowania, [w:] Z. Kwieciński, L. Witkowski: Ku pedagogii pogranicza, UMK, Toruń 1990, s. 195. 156 Sanacja pedagogicznego Rozumu: ożywienie dyskursu podmiotowości w filozofii... tego też procesowi kształcenia nadaje się tu postać „wychowania pod kloszem”, polegającego na izolacji sytuacji wychowawczych od szerszych wpływów społecznych. Najradykalniej kwestia ta przedstawia się w przypadku samej antypedagogiki, niosącej przekonanie o konieczności rezygnacji z podporządkowania rozwoju dziecka jakimkolwiek racjom ponadjednostkowym (w tym dobru państwa i społeczeństwa), gdyż pozbawiają one dziecko prawa do samostanowienia i poczucia odpowiedzialności za własne czyny i postawy625. Także i koncepcja Rogersowska prezentuje opór wobec uwzględnienia roli państwa czy społeczeństwa w procesie wychowania, jako polegającej na „wymuszaniu” takich form aktywności uczniów i nauczycieli, które odnoszą się do „instruowania” ucznia i przekazu wiedzy. Rogers zmierza ku temu, aby wszelkie wpływy systemu oświaty o charakterze adaptującym ucznia do wymogów systemu społecznego (wpływy, które sam uważa zarówno za nieskuteczne ze względu na rosnącą złożoność samego systemu, jak i za powstrzymujące rozwój osobowości ucznia), zastąpić edukacyjnym wspieraniem „znaczącego uczenia się”, autonomicznie realizowanego przez jego podmiot. Stosowanie tej idei w praktyce edukacyjnej łączyć się będzie z ograniczeniem horyzontu relacji pedagogicznej do relacji dialogu pomiędzy uczniem a nauczycielem jako facylitatorem. Sama idea dialogu w pedagogice humanistycznej ma dość problematyczny charakter, towarzyszy jej bowiem realizowanie podejścia pedagogicznego „skoncentrowanego na uczniu”, stanowiącego analogię wobec Rogersowskiego pojęcia relacji terapeutycznej jako „skoncentrowanej na kliencie”. Nieodzownym warunkiem prawidłowego przebiegu tego typu relacji jest wymóg empatycznego rozumienia ucznia stający przed nauczycielem. Rogers zakłada bowiem możliwość osiągnięcia pełnego rozumienia Innego, pełnego wkroczenia do świata jego przeżyć i doświadczeń. Z punktu widzenia problematyki epistemologicznej zrozumienie Innego można by odczytać jako stosunek panowania nauczyciela jako podmiotu rozumienia nad uczniem jako jego przedmiotem. W świetle odmiennych koncepcji dialogu, reprezentowanych m.in. przez punkt widzenia Gadamerowskiej hermeneutyki626 czy choćby ideę edukacji dialogowej Paolo Freirego, dialog nie może nie polegać na jednostronnym „wnikaniu” rozumiejącego podmiotu w świat osobistej świadomości drugiego człowieka (co zakłada przedmiotowo-podmiotową relację epistemologiczną), lecz bliski jest idei wzajemnego spotkania „dwóch światów” – jako odmiennych typów doświadczeń, różnych perspektyw myślowych. W tego rodzaju relacji, na co zwraca uwagę Freire, nie jest się ani „ignorantem, ani mędrcem; są tylko ludzie, podejmujący wspólny wysiłek uczenia się więcej, niźli dotychczas pojęli”627. Podejmując problematykę romatycznych ideologii wychowania jako emancypacyjnie zorientowanych nurtów pedagogiki, warto także zwrócic uwagę na specyfikę stosowanego w ich obszarze języka. Hasła wolności, szczerości, autentyczności, zaufania, empatii, akceptacji, porozumienia, samorealizacji, prawdy i miłości nadają im charakterystyczny językowy klimat. Klimat ten wytwarza silną sugestię spełnienia oświeceniowego marzenia o idealnym 625 626 627 Bogusław Śliwerski: Przekraczanie granic wychowania..., op. cit., s. 112. Hans-Georg Gadamer: Prawda i metoda. Zarys hermeneutyki filozoficznej, przeł. B. Baran, „Inter esse”, Kraków 1993. Paolo Freire: Pedagogy of the oppressed, Penguin, London 1972, s. 63. 157 PODMIOT – UPADEK I ODRODZENIE społeczeństwie, tyle że... wewnątrz klasy szkolnej. Jak się wydaje, można by w tym przypadku mówić o kolejnej pedagogicznej postaci ontologicznego pozoru, wytwarzanego w polu myśli o wychowaniu628. Założeniowa rzeczywistość sytuacji symetrycznego dialogu, w której, stymulowana wewnętrznym impulsem, rozkwita pełnia ludzkiej autonomii, staje się de facto przestrzenią wolności pozornej, fantazmatycznie projektowanej siłą rzewnego sentymentu, parafrazującego oświeceniową utopię wyzwolenia. Sentymentalne podejście tej pedagogii, które za Lechem Witkowskim można charakteryzować jako „redukujące skojarzenia z tradycją romantyzmu i oświecenia do wizji wzniosłych, pełnych patosu dla szczytnej, niepowątpiewalnej (w swojej czystości i założonej skuteczności) intencji”629, decyduje o – dokonywanej w obszarze pedagogii liberalnych – deformacji myśli emancypacyjnej, gdyż oświeceniowa idea wolności jako zadania stającego przed człowiekiem zostaje w nich przekształcona w ideę „wolności jako stanu natury”; deformacji, niosącej za sobą ryzyko p r z e o c z e n i a różnorakich rodzajów opresji, którym podlega „naturalnie wolny” podmiot – i tych rozproszonych w sieci społecznych relacji, i tych tkwiących w strukturach samej świadomości ludzi630. Założenia podmiotu ukształtowanego w pełni jako źródło „pedagogicznej”, czy też antypedagogicznej, relacji mogą poprowadzić w kierunku ustanowienia blokad na drodze rozwoju podmiotu. Rozwój (przyjąwszy założenie o jego prowadzeniu ku coraz pełniejszym zakresom podmiotowej autonomii) stanąć może w obliczu zagrożenia „pułapką izonomii”, na co uczula Maria Czerepaniak-Walczak631. Izonomia, w ujęciu wskazanej autorki, oznacza stan, będący „rezultatem odgórnego nadania, obdarzenia (człowieka, grupy) zestawem praw i zakresu wolności”632. Jego istotną właściwością jest „bierność podmiotu w procesie osiągania praw oraz fakt pochodzenia praw od zwierzchności dysponującej władzą i siłą”633. W tym sensie izonomia stanowi – jak dodaje Czerepaniak-Walczak – wyraz autokracji, nie zaś demokracji. „Wspaniałomyślność władzy”, w postaci obdarowania jednostek prawami, może przynieść konsekwencję w postaci braku ich rozumienia czy nawet – wyzwalanemu przez ów brak – poczucia przez jednostki lęku wobec korzystania z nadanych im praw. W odniesieniu do płaszczyzny edukacyjnej zjawisko izonomii dotyczy sytuacji, w której zgodnie z postulatami humanizacji stosunków między nauczycielem a uczniem, ci drudzy stają się podmiotem nadającym prawa pozostałym uczestnikom sytuacji edukacyjnej. Ryzyko bycia „obdarowanym” polega przede wszystkim na uwalnianiu ucznia od zadania samodzielności 628 Kategorię tę, autorstwa Jadwigi Staniszkis, wprowadził w obszar dyskusji edukacyjnych Tomasz Szkudlarek. Zob. Tomasz Szkudlarek, Bogusław Śliwerski: op. cit., s. 53-57. 629 Lech Witkowski: W poszukiwaniu nowoczesnej formacji intelektualnej..., op. cit., s. 28-29. 630 Na ten temat wypowiadają się także Szkudlarek oraz Witkowski. Zob. Tomasz Szkudlarek: Wiedza i wolność w pedagogice amerykańskiego postmodernizmu, op. cit., s. 183-184; Lech Witkowski: Podmiot jako humanistyczne wyzwanie dla pedagogiki, op. cit., s. 144-145. 631 Maria Czrepaniak-Walczak: Między dostosowaniem a zmiana; elementy emancypacyjnej teorii edukacyjnej, US, Szczecin 1994; idem: Emancypacja czy izonomia? (Dylematy współczesnej edukacji), [w:] H. Kwiatkowska, Z. Kwieciński (red.): Demokracja a oświata, kształcenie i wychowanie, Wydawnictwo PTP, Toruń 1996, s. 180-195. 632 Maria Czerepaniak-Walczak: Emancypacja czy izonomia?, op. cit., s. 186. 633 Ibidem. 158 Sanacja pedagogicznego Rozumu: ożywienie dyskursu podmiotowości w filozofii... i aktywności, towarzyszącym zdobywaniu praw i wolności. W szczególności ryzyko to obejmuje następujące zakresy: 1. Bezrefleksyjne korzystanie z praw przez uczniów, będące następstwem wychowawczego leseferyzmu i „oferowanego bezpieczeństwa”. Jako konsekwencję przynosi ono ograniczenie szans doświadczania naturalnych konfliktów młodości, co stanowi nieodzowny warunek zdobywania podmiotowej tożsamości (tj. przekraczania kryzysów tożsamości, w świetle założeń koncepcji rozwoju osobowego według Erika Eriksona). 2. Kształtowanie się roszczeniowej postawy podmiotu w sytuacjach ograniczania praw i zakresów wolności – postawy, sprowadzającej się do „oczekiwania dobrostanu bez własnego wysiłku”634. 3. Tworzenie się syndromu „choroby kolonialnej”, przejawiającego się w zaufaniu do nauczyciela jako „dobroczyńcy”. Jej konsekwencją jest odsuwanie przez ucznia postawy troski i odpowiedzialności za siebie samego. 4. Unikanie sytuacji korzystania z własnych praw (zazwyczaj nieuświadamiane). 5. Ograniczenie możliwości naturalnego doświadczenia okresu moratorium rozwojowego w okresie adolescencji (traktowanego przez Eriksona jako niezbywalnego w procesie dojrzewania tożsamości osobowej). Prawa i wolność mogą być w tym wypadku odczytywane jako „ciężar”, któremu sprostanie przekracza możliwości podmiotu635. Podkreślmy, iż z punktu widzenia analiz Czerepaniak-Walczak rzeczywiste ryzyko stanowi nie wolność ucznia jako taka, lecz jej odgórnie nadana, czy wręcz narzucona, postać. Jest to pułapka wolności, której nie można zdobywać poprzez wysiłek oraz w postawie refleksji, oporu czy nawet buntu. Bycie „podmiotem wolności” nie oznacza w tym wypadku „bycia podmiotem w y b o r u wolności”, tak samo jak bycie podmiotem zewnętrznych wobec niego praw nie oznacza podmiotowej autonomii. W pewnych wypadkach „wolność”, nadaną w dobroczynnym geście, można nawet uznać za narzędzie dominacji – opinie bliskie powyższemu stwierdzeniu wyraża François Tochon, twierdzący, iż w przypadku pedagogicznego permisywizmu mamy do czynienia z „inną” formą opresji, angażującą samo pojęcie autonomii jako „paradoksalne narzędzie służące indoktrynacji i manipulacji”636. Można także sugerować za Zbigniewem Kwiecińskim, czyniącym odwołania do tez wysuniętych przez Basila Bernstaina i Pierre’a Bourdieu, iż w przypadku miękkiej pedagogii, reprezentowanej przez liberalne nurty wychowania, mamy do czynienia z odpowiedzią stanowisk psychologicznych i pedagogicznych na potrzebę politycznego eskapizmu, gdzie „[n]iemożność uczestnictwa w kreacji świata społecznego, jego struktur i sensu, poczucie przegranej prób takiego udziału w przeszłości, powoduje zwrot ku technikom komunikacji i grupowej psychoterapii w świecie dostępnej wspólnoty” 637. 634 635 636 637 Ibidem, s. 188. Ibidem, s. 188-189. François Tochon: Tropics of Teaching: Productivity, Warfare, and Priesthood, University of Toronto Press, Toronto – Buffalo – London 2002, s. 32. Zbigniew Kwieciński: Socjopatologia edukacji, „Edytor”, Warszawa – Toruń 1992, s. 136. 159 PODMIOT – UPADEK I ODRODZENIE Możemy także zapytywać o rzeczywisty przedmiot afirmacji psychologii humanistycznej, składającej hołdy „autentycznej” naturze człowieka, dokonując procesu jej destylacji ze wszelkich, z założenia represjonujących ją, kulturowo-społecznych „okoliczności”. Zapewne jest to „jakieś” ludzkie ja, rezydujące ponad światem i historią638. Czy jednak ów wdzięczny obiekt afirmacji nie stanowi dyskursywnego wytworu samej psychologii, narcystycznie zapatrzonej we własne dzieło? Kontynuując problematykę potencjalnych zagrożeń niesionych przez pedagogie liberalne, a związanych z akcentowaną kwestią iluzorycznej afirmacji podmiotu edukacji, warto nawiązać do analiz prowadzonych przez Lecha Witkowskiego639. Autor ten przedstawia rejestr ekscesów – utopijnych przeoczeń i poznawczych zaniechań, których dopuszczają się skrajni podmiotowcy. Należą do nich: – odprzedmiotowienie wychowanka, godzące „w szansę profesjonalnego wykonywania roli zawodowej nauczyciela”; – „przesentymentalizowanie idei autentyczności ekspresji i spontaniczności wyrazu”, przynoszące możliwą konsekwencję w postaci „obecności przymusu w nakazie życia w świecie bez oferty”, a także blokadę rozwojową podmiotu, uniemożliwiającą „pogłębione i zdystansowane widzenie siebie”; – założenie niewinnej – „dobrej natury” dziecka, która wytwarzając edukacyjne mechanizmy „trzymania pod kloszem”, zaprzepaszcza szansę na budowanie etycznej wrażliwości podmiotu; – wizja jednostronnego aktywizmu jako obraz pożądanej postawy podmiotu wobec świata, której towarzyszy niedostatek poznawczej wrażliwości na problem „skolonizowania świata życia jednostki przytłaczającą ją doraźnością”; – marginalizacja znaczenia oporu młodzieży wobec socjalizacyjnych roszczeń „dorosłego świata”; – negacja znaczenia autorytetu, wytwarzająca niedosyt znaczących innych w przestrzeni rozwojowej podmiotu, a także potęgująca zagrożenie ukrytymi formami kulturowej opresji640. Radykalna demitologizacja sentymentalnej idei podmiotowości, dokonana przez Witkowskiego, niesie – w kontekście uprzednich rozważań –jeszcze jedną, ważką konkluzję. Ukazuje ona siłę teoretycznych prześlepień pedagogów – tym większą, w im większym stopniu odwołują się one do powszechnych aksjomatów: prawdy, miłości, wolności przy jednoczesnym wykluczaniu z pola pedagogicznej refleksji znaczenia ich negatywnych odpowiedników. Myślenie to obejmuje założenie, iż rozwój podmiotu, prowadzący ku jego autonomii, winien odbywać się w przestrzeni oczyszczonej ze wszelkich form tego, co pojęciom autonomii, samostanowienia, samorealizacji obce, tj. przymusu, autorytetu, ambiwalencji, 638 639 640 Kwestię tę podejmuje Andrea Folkierska. Zob. idem: Dialog a wychowanie, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1986, nr 1, s. 32-36. Lech Witkowski: Podmiot jako humanistyczne wyzwanie..., op. cit. Ibidem, s. 143-148. 160 Sanacja pedagogicznego Rozumu: ożywienie dyskursu podmiotowości w filozofii... przypadkowości losu. Tym samym unieważnia ono sens dialektycznej logiki rozwojowej, opartej na ambiwalencji wolności i konieczności. W tym znaczeniu liberalne wizje rozwoju i wychowania, pomimo że podejmują oświeceniowy postulat wychowania ku podmiotowości, sprzeniewierzają się jego logice wraz z wpisanym w nią założeniem, iż ta nie jest z człowiekowi z natury dana, lecz zadana przez naturę, a jako taka – konstruowana w dialektycznym ruchu zniesień sfery konieczności, nieuchronnie związanym z wysiłkiem samego podmiotu „przekuwającego” swoją ontyczną kondycję. Odrodzenie dyskursu podmiotowości w pedagogice wiąże się jednak także z teoriami rozwoju, budującymi jego model na planie dialektyki. Tego rodzaju inspiracji dostarczyły pedagogice II połowy XX wieku koncepcje rozwoju autorstwa Jeana Piageta, Lawrence’a Kohlberga i Erika Eriksona. Choć mają one niewątpliwie psychologiczną proweniencję, nierzadko ich interpretacje prowadzone są w perspektywach socjokulturowej czy też filozoficznej641. Wspólnym rysem tychże koncepcji jest stadialne ujęcie procesu rozwoju podmiotu, prowadzące od etapu jego osobowej/poznawczej/moralnej anomii aż do finalnego osiągnięcia przezeń stadium autonomii. Na tym etapie człowiek zyskuje właściwy status Podmiotu. W Piageta koncepcji rozwoju poznawczego stadium poznawczej autonomii jest określane w kategoriach osiągania zdolności myślenia formalnego, umożliwiającego refleksyjne – zdecentrowane – rozumienie świata642. Refleksyjność myślenia ma jednak ograniczony zakres, jest ono bowiem zależne od organizujących je uniwersalnych struktur formalnych: [R]ozwój indywidualnego umysłu, chociaż przebiegający spontanicznie i samodzielnie, chociaż oparty na konstrukcji, a nie przyswajaniu gotowych form, prowadzi zawsze, poprzez zawsze te same stadia pośrednie, do z góry znanych rezultatów, niezmiennie charakteryzujących myślenie dojrzałego człowieka. Ta niezmienność wpisana jest w teorię Piageta jak determinizm logiczny: u podstaw wszelkich form inteligencji leżą pewne uniwersalne struktury formalne, które wyznaczają w sposób konieczny przebieg zmian rozwojowych i efekty, do jakich te zmiany mogą prowadzić. W istocie nie ma tu więc miejsca na rzeczywistą zmianę w skali ponadindywidualnej, ani na możliwość odstępstwa indywidualnego rozwoju od drogi, jaką wyznaczają owe uniwersalne prawa643. Także i triada rozwojowa Kohlberga644 ujmuje finalny etap rozwoju podmiotu w kategoriach pełni uzyskanej przez niego autonomii. Podmiot osiąga tu kompetencję do samodzielnego rozwiązywania dylematów moralnych, poddając weryfikacji kulturowo zastane normy. Rozumowanie moralne na tym etapie rozwoju określone zostaje mianem postkonwencjonalnego. Odwołuje się ono do zasad moralnych, stanowiących myślowe konstrukty 641 642 643 644 Przykładu dostarczają opracowania Lecha Witkowskiego i Zbigniewa Kwiecińskiego. Wcześniej pisałam także o znaczeniu tych koncepcji dla teorii Habermasa. Zob. Lech Witkowski: Wyzwanie decentracji w rozwoju jednostki i kultury (na tle analiz Jeana Piageta), „Człowiek i Społeczeństwo” 1995, t. XIII. Katarzyna Stemplewska-Żakowicz: Osobiste doświadczenie a przekaz społeczny. O dwóch czynnikach rozwoju poznawczego, Fundacja na Rzecz Nauki Polskiej, Wrocław 1996, s. 41. Lawrence Kohlberg: The Philosophy of moral Development: moral stages and the idea of justice, “Harper & Row”, San Francisco 1981. 161 PODMIOT – UPADEK I ODRODZENIE poszczególnych stosujących je osób645. Ogólne zasady moralne jako sposoby „analizowania pewnej konkretnej sytuacji moralnej” 646 posiadają jednak status uniwersalny i są podzielane intersubiektywnie, w sposób przypominający Kantowską koncepcję imperatywu kategorycznego647. Mamy tu jednak do czynienia z pewną różnicą wobec ujęcia Kanta, przypisującego ogólnym zasadom moralnym status sądów a priori. W ujęciu Kohlberga ogólne zasady moralne są bowiem aktywnie konstruowane i rekonstruowane przez podmiot w procesie aktywnego odniesienia poznawczego do otaczającego świata648. Centralną kategorią dla teorii rozwojowej Eriksona jest podmiotowa tożsamość, rozumiana jako dynamiczna struktura osobowości. Proces jej rozwoju przebiega przez stadia o określonych granicach, a każde z nich obejmuje rekonstrukcję osiągniętych uprzednio zrębów tożsamości649. Osiągnięcie psychospołecznej dojrzałości przez indywiduum, oznaczające stan jego osobowej autonomii, wiąże się z integracją struktury tożsamości, zachodzącej na drodze autorefleksji650. Integracja tożsamości, stanowiąca zaawansowany etap procesu jej konstruowania, to „nawarstwione doświadczenie zdolności ego do integrowania wszystkich identyfikacji z niestałością libido, z wrodzonymi uzdolnieniami oraz z szansami oferowanymi przez role społeczne”651. Dzięki integracji osobowej tożsamości zostaje przezwyciężone rozdarcie między światem indywidualnych doświadczeń podmiotu a otaczającym go społeczeństwem. Tożsamość jednostki wpisuje się w strukturę grupy społecznej, gdyż wraz z postępem psychospołecznego rozwoju zwiększa się zdolność podmiotu do wchodzenia w role społeczne oraz pozytywna identyfikacja z wybranym otoczeniem652. Konstrukcja „prawidłowej” tożsamości człowieka, kształtowana na styku tego, co indywidualne i naturalne a tego, co wspólnotowe i kulturowe, przybierając formę dojrzałą653, wpisuje się w konstrukcję świata społecznego. 645 646 647 648 649 650 651 652 653 Teresa Jerszak-Gierszewska: Moralność jako kontekst rozwoju moralnego człowieka w świetle założeń metaetycznych teorii Kohlbergowskiej, [w:] Krystyna Zamiara (red.): Szkice o partycypacji kulturowej, Wydawnictwo Fundacji Humaniora, Poznań 1997, s. 139. Cyt. za: ibidem, s. 138-139. Na dogmatyczny sposób traktowania tez dotyczących rozwoju człowieka, płynących z poglądów Kanta, przez Kohlberga i Piageta zwraca uwagę Magdalena Środa. Autorka akcentuje także interesujący wątek rzekomej ograniczonej zdolności kobiet do autonomii rozumowania moralnego jako jednej z tez Kohlberga. Idem: Indywidualizm i jego krytycy. Współczesne spory między liberałami, komunitarianami i feministkami na temat podmiotu, wspólnoty i płci, Fundacja Aletheia, Warszawa 2003, s. 241. Ibidem, s. 139. Lech Witkowski: Rozwój i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji Erika H. Eriksona, UMK, Toruń 1989, s. 149. Ibidem, s. 151. Erik H. Erikson: Dzieciństwo i społeczeństwo, przeł. P. Hejmej, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań 1997, s. 272. Klaus-Jürgen Tillmann: Teorie socjalizacji: społeczność, instytucja, upodmiotowienie, przeł. G. Bluszcz, B. Miracki, PWN, Warszawa 1996, s. 192. Dojrzała forma podmiotowej tożsamości nie oznacza formy statycznej, tożsamość jest bowiem strukturą zachowującą dynamikę przez cały okres życia podmiotu. 162 Sanacja pedagogicznego Rozumu: ożywienie dyskursu podmiotowości w filozofii... Wizję rozwoju człowieka, prowadzącą do uzyskania przezeń statusu Podmiotu, wyłaniającą się z trzech przywoływanych tu teorii rozwojowych, a także perspektywy osobowego rozwoju, artykułowanej przez Habermasa654, można by sprowadzić do wspólnej – dyskursywnej – płaszczyzny, w której dostrzegalne są echa oświeceniowej koncepcji Podmiotu. Oto jej charakterystyczne cechy: 1. Logika rozwojowa ma charakter liniowy, któremu towarzyszy stopniowe zwiększanie autonomii podmiotu. Ta zaś przedstawia się w obszarze przywołanych koncepcji jako „projekt bycia” – zadanie stawiane przed podmiotem za pośrednictwem czynników wobec niego zewnętrznych, determinujących formalny porządek oraz potencjalny efekt jego realizacji. W tym sensie, mówiąc językiem Kanta, wolność Podmiotu wiąże się z zamiarem samej przyrody655. W takim ujęciu logika rozwoju człowieka, prowadzącego ku osiągnięciu pełni podmiotowości, wynika z celu naturalnego, w którym „wymagane jest, po pierwsze, by jej części (zarówno co do swego istnienia jak formy) były możliwe tylko dzięki ich odnoszeniu się do całości […]; po drugie, by części jej łączyły się w jedność całości dzięki temu, że są w stosunku do siebie nawzajem przyczyną i skutkiem swej formy”656. 2. Rozwój autonomii jest nieodłącznie związany z a k t y w n o ś c i ą człowieka, zgodną z dialektycznym charakterem interakcji pomiędzy nim a światem. Przekonaniu temu najdobitniej daje wyraz heglowska dialektyka. 3. Rozwój wyprowadza człowieka ze statusu „bytu upadłego”, anomicznego, którego działanie i myślenie jest zdeterminowane impulsami płynącymi ze świata zewnętrznego. Wraz z przebiegiem rozwoju stan ten ulega stopniowemu przekształceniu w tożsamość, integrowaną w procesach autonomicznej refleksji podmiotu i stanowiącą strukturę regulującą jego myślenie/działanie. Nie wszystkie jednak sfery zachowań człowieka podlegają kontroli przez struktury tożsamości. W tym sensie można mówić, iż przebiegowi rozwoju towarzyszą procesy d e s t y l a c j i podmiotowości, polegające na oddzielaniu struktur jego tożsamości od „sfery nierozumnej”, reagującej w sposób bezpośredni na wpływy środowiska, co odpowiada Kartezjańskiemu przeciwstawieniu wewnętrznie zintegrowanej sfery cogito sferze res extensa. 4 . To ż s a m o ś ć obejmuje ciągłość doświadczenia Podmiotu (zarówno w wymiarze horyzontalnym-biograficznym, jak i wertykalnym – oznaczającym poziomą koherencję jej struktur). Nabywanie tożsamości jest związane z pracą autorefleksji, kreującej Ja jako spójny projekt egzystencjalny, decydujący o autentyczności i niepodzielności Podmiotu. W tym przypadku możemy czynić odniesienia do Heglowskiej koncepcji samowiedzy czy też Kartezjańskiej koncepcji myślącego Ja. Niemniej, co należy za654 655 656 Szczegółowo na ten temat wypowiada się Lech Witkowski. Zob. idem: Edukacja przez pryzmat teorii społecznej Jürgena Habermasa, op. cit., s. 30-31. Immanuel Kant: Pomysły do ujęcia historii powszechnej w aspekcie światowym, op. cit., s. 199-202. Immanuel Kant: Krytyka władzy sądzenia, przeł. J. Gałecki, PWN, Warszawa 1964, [w:] Zbigniew Kuderowicz: Kant, op. cit., s. 192. 163 PODMIOT – UPADEK I ODRODZENIE znaczyć, tożsamość ma charakter dynamiczny ze względu na pracę refleksji, nieustająco rekonstruującej jej zręby657. 5. Stadialny przebieg rozwoju można opisać w kategoriach zmiany relacji jego podmiotu ze światem. Początkowo relacja ta pozostaje określona przez całkowitą zależność podmiotu od czynników wobec niego zewnętrznych (stadium anomii). Kolejno następuje „mechaniczna” adaptacja działania podmiotu do warunków otaczającej rzeczywistości, co nadaje mu pewien stopień kontroli nad jego konsekwencjami, nie przynosząc jednak możliwości zmiany samych jego warunków. Finalnie, osiągając etap autonomii, Podmiot uzyskuje możliwość krytycznej weryfikacji form własnego związku ze światem, przez co relacja ta przybiera charakter dynamiczny: Podmiot nabywa zdolności do przekształcania zewnętrznych warunków własnego działania (norm, konwencji ect.), a także, dzięki nabyciu potencjału a u t o r e fl e k s j i , staje się zdolny do rekonstrukcji własnych struktur poznawczo-tożsamościowych. Na tym etapie zyskuje on potencjał k r e a c j i ś w i a t a , w czym wyraża się odwrócenie początkowej zależności. Wzajemny układ oraz charakterystyki przedstawionych stadiów w przywoływanych koncepcjach rozwoju w znaczącym stopniu przypominają teorię dialektycznej ewolucji świadomości człowieka, zawartą w Heglowskiej Fenomenologii Ducha. 6. Pomimo iż w ostatecznej konsekwencji procesu rozwoju relacja człowieka i świata jest kreowana przez autonomiczny Podmiot, istnieją jednak u n i w e r s a l n e s t r u k t u r y, które wyznaczają logikę tej kreacji, a jako takie narzucają uniwersalny aspekt wszelkim dojrzałym formom tożsamości jednostkowych. Ów uniwersalizujący rys przyjmuje charakter formalny, co oznacza dopuszczalność różnic w ramach wysoce generalizowanych reguł658. Roszczenia uniwersalizujące, jako obecne w zakresie analizowanych koncepcji rozwoju, stanowią podstawę do uznania możliwości harmonijnego równoważenia puli indywidualnych autonomii. Nadal mamy tu zatem do czynienia ze wskazaniem na możliwość podmiotowości intersubiektywnie podzielanej – koncepcji wyrosłej w wyniku dialektycznego uzgodnienia jednostkowości i ogólności, charakterystycznej dla myśli Rousseau, Kanta i Hegla. Wspólny teoretyczny horyzont wyłaniający się z przedstawianych koncepcji w znacznym stopniu ukonstytuował wyzwania wychowania jako drogi ku osiągnięciu pełni Podmiotowości, charakterystyczny dla rodzimej pedagogii transformacji. 657 658 Lech Witkowski: Tożsamość i zmiana, op. cit., s. 111-122. Powyższe rozumienie uniwersalizmu formalnego przyjmuję za Lechem Witkowskim. Idem: Pedagog na polu minowym kultury (Dekalog ukrytych uzurpacji i roszczeń edukacyjnych), [w:] idem: Edukacja i humanistyka, op. cit., s. 65-66. 164 Restauracja oświeceniowego Podmiotu w myśli pedagogicznej: pedagogia transformacji Rozdział czwarty: Restauracja oświeceniowego Podmiotu w myśli pedagogicznej: pedagogia transformacji P o d m i o t o w o ś ć jako wynoszenie autonomii jednostki stanowi kategorię pedagogiczną, która wywołuje obecnie szczególnie duże zainteresowanie. Wynika ono z faktu moralnej niejako obligacji do restaurowania podmiotu ograniczanego przez totalitaryzmy oraz z faktu wyróżnionej społecznie podmiotowej pozycji jednostki, która funkcjonuje w społecznych warunkach demokracji. Joanna Rutkowiak: „Pulsujące kategorie” jako wyznaczniki mapy odmian myślenia o edukacji, 1995 Idea autonomicznego Podmiotu, zrodzona jako wynik użyźnienia filozoficznej gleby politycznymi ideałami wolności, niejednokrotnie przechodziła głębsze kryzysy, w których, przeważnie na mocy prób wcielania jej w życie, niosących za sobą jej przekształcenia idące w kierunku upolitycznienia czy też technicznej instrumentalizacji, ulegała transformacjom osłabiającym jej emancypacyjny potencjał. Nie tylko jednak kryzysy, lecz także i radykalne wskrzeszenia tejże idei cechują dynamikę dyskursu podmiotowości w nowożytnej humanistyce. Te ostatnie wydają się przejawiać szczególną intensywność w obliczu nieuchronności zmiany społeczno-politycznej, w warunkach wyczerpywania się społecznego zaufania wobec prawomocności określonego ładu ustrojowego, ożywiających dyskusję wokół haseł wolności, równości i międzyludzkiej solidarności jako podstawy odnowy instytucji życia publicznego. Okoliczności te, posiadające niewątpliwie historyczną rangę, stanowią glebę, na której następuje ożywienie idei podmiotowości, pociągające za sobą wzmocnienie jej emancypacyjnej siły dzięki jej ponownemu zaangażowaniu na rzecz politycznej zmiany, do którego została powołana; zmiany definiowanej w kategoriach wzrostu autonomii jej podmiotów. Z tego rodzaju restauracją idei Podmiotu mieliśmy (bądź też wciąż mamy) do czynienia w obszarze współczesnej nam rodzimej refleksji pedagogicznej, wyrastającej, z jednej strony, z potrzeby wykreowania wizji wychowania, odpowiadającej postulatom demokratyzacji polskiego 165 PODMIOT – UPADEK I ODRODZENIE społeczeństwa, z drugiej – w wyniku załamania się etycznej prawomocności paradygmatu pedagogiki naukowej, odgrywajacej służebną rolę wobec zadania legitymacji i utrzymania totalitarnego porządku społeczno-politycznego. Jeśli pokusić się o trudne zadanie umiejscowienia dyskursu pedagogii transformacji na osi czasu, to za jego początek przyszłoby uznać lata osiemdziesiąte XX wieku659. Kryzys uprawomocnienia ładu politycznego o stabilności kontrolowanej przez oligarchiczne rządy partyjnych bonzów, nadzieja na rychły rozwój demokracji uzasadniana wskrzeszeniem publicznej debaty wokół kwestii fundamentalnych dla politycznego status quo RP, intelektualne ożywienie środowisk akademickich, znajdujących odwagę na odmowę przyjęcia roli służebnej wobec roszczeń skompromitowanej klasy politycznej stanowiły ważne elementy pejzażu, na którym rysuje się czoło „pierwszej fali” odnowionej myśli pedagogicznej. Ze sporym trudem przyszłoby jednak określić kolejne momenty rozwoju, czy też może i zmierzchu, pedagogii transformacji w obszarze rodzimej pedagogiki, wydaje się bowiem, iż zapoczątkowane przezeń wyzwania do dzisiaj, choć może z nieco mniejszym już impetem, a także niewątpliwie poddawane różnorodnym transformacjom, odgrywają ważną rolę w horyzoncie współczesnej refleksji nad wychowaniem. Pedagogia transformacji stanowi przykład teoretycznego dyskursu, którego treść – choć niejednorodna, gdyż obejmująca elementy częstokroć pozostające ze sobą w ciągłym napięciu – jest konstruowana wokół kategorii Podmiotu jako autonomicznego agenta politycznego sprawstwa. Wieloletnia, być może do dnia dzisiejszego niewiele tracąca na sile, żywotność owego dyskursu, łączącego polityczne zaangażowanie w transformację społeczno-politycznej praxis z rozbudowaną warstwą teoretyczności660, jest na równi pobudzana przemianami politycznymi zachodzącymi w Polsce i w innych państwach Europy Środkowo-Wschodniej co inspirowana prądami intelektualnymi, ożywiającymi dyskusję wokół statusu ucznia jako podmiotu edukacji, to zaś przyniosło także określone konsekwencje realizacyjne. Czynnikiem charakterystycznym dla owego nurtu intelektualnego jest jego krytyczno-emancypacyjny potencjał, połączony z wrażliwą recepcją przebiegu społeczno-politycznych przemian. W jej rezultacie pedagogika przyjmuje na siebie rolę „probierza szans” społecznej zmiany, mierzonych zdolnością szkoły jako instytucji publicznej do sprostania jej wyzwaniom. Pedagogię transformacji znamionuje także jej „ostrzegawczy radykalny pesymizm”661, wyczulający na potencjalną, a także realną (w odniesieniu do rzeczywistości edukacyjnej objętej jej krytyką) rolę szkoły oraz samej pedagogiki jako blokad procesów społecznej transformacji662. 659 660 661 662 Por. Kazimierz Przyszczypkowski: Opozycja polityczna w Polsce – wyzwania dla edukacji, „Edytor”, Poznań – Toruń 1993, s. 129 i nast.; idem: Edukacja dla demokracji. Strategie zmian a kompetencje obywatelskie, „Edytor”, Toruń – Poznań 1999, s. 47 i nast. Co, notabene, wydaje się wynikać z konieczności odbudowania pola pedagogicznej teorii, wyjałowionej wieloletnią dominacją paradygmatu pedagogiki socjalistycznej. Określenie stosuję za Zbigniewem Kwiecińskim. Idem: Socjopatologia edukacji, op. cit., s. 9. Szczególny wyraz dają temu empiryczne diagnozy dostarczone przez Zbigniewa Kwiecińskiego, m.in: idem: Dynamika funkcjonowania szkoły. Studium empiryczne z socjologii edukacji, UMK, Toruń 1995; idem: Socjopatologia edukacji, op. cit.; idem: Edukacja wobec kryzysu obywatelskości, [w:] Z. Melosik, K. Przyszczypkowski: Wychowanie obywatelskie. Studium teoretyczne, porównawcze i empiryczne, „Edytor”, Poznań – Toruń 1998. 166 Restauracja oświeceniowego Podmiotu w myśli pedagogicznej: pedagogia transformacji Krytyczny rys pedagogii transformacji pojawia się, jak zaznaczono, nie tylko w wyniku jej politycznego zaangażowania w proces przemian społecznych, lecz także jako rezultat recepcji filozoficznego dorobku w zakresie krytycznej analizy „deformacji” myśli oświeceniowej, wraz z jej konsekwencjami obecnymi w świecie kultury, nauki, polityki. Przede wszystkim pedagogika pozostaje tu pod silnym wpływem teorii krytycznej reprezentowanej przez Habermasa i podejmuje podnoszony przez tegoż wątek konsekwencji płynących ze zjawiska instrumentalizacji Rozumu. Dostrzega się, iż zjawisko to ukształtowało milczące podstawy pedagogiki naukowej, stanowiącej rezerwuar jedynych „legalnych” wzorców dla pola pedagogicznych praktyk. Wyzwania płynące z recepcji myśli Habermasa, reinterpretowane przez pryzmat post-Piagetowskich i post-Freudowskich teorii rozwojowych – Kohlberga i Eriksona, poszerzone o socjologiczny nurt krytyki systemu oświaty reprezentowany m.in. przez Bourdieu i Bernstaina, a także ożywczy duch amerykańskiej pedagogiki krytycznej, stanowią intelektualną podstawę, wokół której zostaje konstruowane krytyczne ostrze tej pedagogii. Uderza ono w paradygmat pedagogiki instrumentalnej, dotychczas dominujący zarówno w obszarze teorii, jak i praktyki edukacyjnej663. Pedagogice naukowej, jako obowiązującemu typowi „refleksji” nad wychowaniem, pedagogia transformacji przypisuje tę jej formę, którą z powodzeniem odnieść by można do opisanej przez Roberta Kwaśnicę racjonalności adaptacyjnej, obejmującej sferę zinstrumentalizowanych wartości, utylitarny charakter wiedzy, fundamentalne przekonania dotyczące porządku wartości i natury świata oraz oparcie sądów wartościujących na fundamentalnych kryteriach normy664. Z kolei implikowany przez nią charakter praktyk edukacyjnych postrzega się jako przesycony obecnością zarówno jawnych, jak i ukrytych form przemocy, ze szczególnie zaznaczającą się tu rolą przemocy symbolicznej665. W rezultacie za konsekwencję oddziaływania szkoły uznaje się zablokowanie rozwoju moralnego młodzieży na poziomie przedmoralnej anomii, charakteryzowanym zgodnie z modelem Kohlberga666. Szkoła zorientowana na transmisję wiedzy „martwej”, stanowiącej zbędny balast alienujący człowieka od świata, wywołuje niedostatek w zakresie kształtowania poznawczych kompetencji dzieci i młodzieży, skazując je na deprywację kulturową, zgodną z pokoleniowym cyklem reprodukcji kulturowego ubóstwa667. Oddziaływanie szkoły na zasadzie bezpośredniej transmisji wiedzy wywołuje intelektualną bezradność uczniów, niezdolnych do samodzielności w zakresie rozwiązywania napotykanych problemów poznawczych668. Realną funkcją szkoły staje się wprowadzanie młodzieży w świat, który nie istnieje669, jawiący się jako fantazmatyczny wytwór, uprawomocniający strategie edukacyjnych oddziaływań. W ostatnim geście „degeneracji” Rozumu szkoła, wyjałowiona 663 664 665 666 667 668 669 Zob. Teresa Hejnicka-Bezwińska: Paradygmat pedagogiki instrumentalnej w Polsce, op. cit. Robert Kwaśnica: Dwie racjonalności. Od filozofii sensu ku pedagogice ogólnej, Instytut Kształcenia Nauczycieli im. Władysława Spasowskiego w Warszawie, Wrocław 1987, s. 59-68. Zbigniew Kwieciński: The Sociopathology of Education, op. cit., s. 123-145. Ibidem, s. 87-96, 195-214. Ibidem, s. 178-195. Grzegorz Sędek: Bezradność intelektualna w szkole, Instytut Psychologii UW, Warszawa 1995. Zbigniew Kwieciński: Dynamika funkcjonowania szkoły, op. cit. 167 PODMIOT – UPADEK I ODRODZENIE z etosu pracy, staje się przestrzenią pracy pozorowanej670 a intencją pedagogicznego Rozumu staje się już tylko samoprzetrwanie. Dokonana przez pedagogów diagnoza stanu upadku pedagogicznego Rozumu przynosi pesymistyczne konkluzje co do nadziei na potencjał młodego pokolenia do uczestnictwa w procesie społecznych przemian: wskazuje na jego niezdolność do zaangażowania na rzecz społecznej zmiany, zanik postaw obywatelskich, upadek etosu pracy i niedostatki kompetencji etycznych, zanik potencjału politycznego sprawstwa umożliwiającego współudział w budowaniu i afirmowaniu demokratycznego społeczeństwa, lęk przed przyszłością i poczucie niepokoju wobec społeczno-kulturowych przemian, przyjęcie statusu przedmiotu w samopowielającym się cyklu kulturowej deprywacji określonych grup społecznych671. Pomimo tak pesymistycznej diagnozy dostarczonej przez pedagogów, pedagogię transformacji znamionuje rys utopijnej nadziei, upatrującej w rzeczywistości edukacyjnej narzędzia społecznej zmiany poprzez przyjęcie przez niego roli ośrodka rozwoju krytycznej a zarazem autonomicznej świadomości podmiotów edukacji672. Wskrzeszenie wiary w edukację jako narzędzia społecznego postępu, charakterystyczne dla myśli Oświecenia, powiela obecną w niej ideę ukonstytuowania się ludzkich podmiotowości wraz z przypisanymi im atrybutami moralnej i poznawczej autonomii. Idea ta stanowi punkt scalający rusztowanie kategorialne dyskursu pedagogii transformacji, którego porządek673 zostanie w następnej kolejności poddany szkicowym analizom. Pedagogia transformacji: porządek dyskursu Pomimo że jako naczelną ideę, wokół której koncentrować się może opis dyskursu pedagogii transformacji, wskazano kategorię autonomicznej podmiotowości, wraz z jej polityczno-etyczną kontekstualizacją, nie wydaje się zasadne budowanie konsekwentnej charakterystyki tegoż nurtu w oparciu o poszukiwanie rudymentarnej zasady, organizującej jego założoną spójność. Przeciwnie, wskazana tu kategoria stanowi jedynie pewien punkt orientacyjny, w którym „spotykają się” czy też „przecinają” różnorodne tematy, współkonstytuujące heterogeniczną strukturę dyskursu. Zgodnie z powyższym założeniem, którego metodologiczne 670 671 672 673 674 Zbigniew Kwieciński: The Sociopathology of Education, op. cit., s. 97-122 Zbigniew Kwieciński: Wykluczanie, op. cit., idem: Tropy – ślady – próby, op. cit.; Lech Witkowski: Przekroje analityczne kwestii edukacyjnej (dyskusja społeczno-krytyczna), [w:] Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.): Ku pedagogii pogranicza, op. cit. Wydaje się warte zaznaczenia, iż w tej perspektywie ulega radykalnemu rozszerzeniu status podmiotu edukacji, obejmujący już nie tylko ucznia, lecz zarówno ludzi, jak i organizacje, przyjmujące aktywne role w edukacji jako procesie społecznym. Zob. Joanna Rutkowiak: O dialogu edukacyjnym, op. cit., s. 26-27. Zob. też: Anna Sawisz: Przeciw monopolowi w oświacie. O powstaniu i programie STO, [w:] Z.Kwieciński, L. Witkowski (red.): Ku pedagogii pogranicza, op. cit. Czynię tu nawiązanie do tytułu książki Michela Foucault. Zob. idem: Porządek dyskursu, op. cit. Zob. Ernesto Laclau: Dyskurs, przeł. C. Cieśliński, [w:] Robert E. Goodin, Philip Pettit (red.): Przewodnik po współczesnej filozofii politycznej, „Książka i Wiedza”, Warszawa 1998; Jacob Torfing: New Theories of Discourse: Laclau, Mouffe, and Žižek, „Blackwell”, Oxford-Malden 1999; Michel Foucault: Porządek dyskursu, op. cit. 168 Restauracja oświeceniowego Podmiotu w myśli pedagogicznej: pedagogia transformacji przesłanki stanowią – odległe od lingwistycznej tradycji analizy dyskursu – ujęcia poststrukturalne674, charakterystyka pedagogii transformacji zostanie zarysowana w porządku organizowanym przez te motywy, które wydają się odgrywać istotną rolę dla jej, jakkolwiek rozumianej, tożsamości. W procesie analizy wykorzystano, „samonarzucający się” w tym przypadku, Derridiański pomysł hierarchicznego opozycjonowania kategorii pojęciowych, wytyczającego, na zasadzie negacji, granicę pomiędzy „wnętrzem” a „zewnętrzem” dyskursu675. Idea prowadzenia analizy w oparciu o rekonstrukcję logiki opozycjonowania, wpisanej w porządek dyskursu, wyznacza ład kompozycji opisu jej rezultatów prezentowanych poniżej. Polityczne zaangażowanie vs. upolitycznienie jako atrybuty pedagogiki Przeciwstawienie kategorii politycznego zaangażowania pedagogiki na rzecz zmiany społecznej kategorii jej upolitycznienia, związanego z jej podległością wobec wpływów partykularnej opcji politycznej, przyjmuje postać ideowego rdzenia, wokół którego podlega organizacji dyskusja nad funkcjami pedagogiki jako dyscypliny akademickiej. Idea „odnowionej” pedagogiki jest tu wyraźnie łączona z jej polityczną naturą, oznaczającą zaangażowanie społeczne, rozpatrywane w kategoriach etyczności. Jednocześnie idea ta jest przeciwstawiana zjawisku upolitycznienia, dającemu wyraz służalczości pedagogiki wobec roszczeń dominującej klasy politycznej a dotyczących formowania określonych form (nie)świadomości podmiotów wychowania676. Wskazuje się także na nieuchronność politycznego wymiaru edukacji ze względu na jej osadzenie w kontekście ustrukturowanych relacji konstytuujących realność bytu społecznego. Zjawisko to zostaje przez Joannę Rutkowiak określone mianem polityczności pedagogiki677. Wskrzeszenie politycznego ducha pedagogiki łączy się z odnowieniem w jej obszarze dyskusji wokół kwestii o b y w a t e l s k o ś c i , rozpatrywanej w perspektywie jej emancypacyjnych odniesień, czyli w nawiązaniu do idei autonomii etycznej podmiotów. Daje temu wyraz ta oto myśl Joanny Rutkowiak: Ideę obywatelskości jako wyrażania statusu „wyrównującego” przeciwieństwa między poddaniem a dominowaniem można by rozwarstwiać na wiele planów. Dla nas szczególnie znaczące są trzy i pewnego rodzaju związek analogii, istniejący między nimi. Otóż, po pierwsze, obywatelskość widzi się jako rdzeniową dla funkcjonowania demokracji stanowiącej określony ład społeczny, ale jest ona też – pośrednio – rdzeniowa dla wychowania, jego newralgicznego 675 676 677 Zob. Jacques Derrida: Pozycje, op. cit., s. 41-42; Bogdan Banasiak: Dekonstrukcja – przemieszczenie metafizyki, [w:] idem (red.): Derridiana, „Inter esse”, Kraków 1994. Zob. Joanna Rutkowiak, Maria Szczepska-Pustkowska, op. cit.; Joanna Rutkowiak: „Pulsujące kategorie” jako wyznaczniki mapy odmian myślenia o edukacji, [w:] eadem (red.): Odmiany myślenia o edukacji, op. cit., s. 39-40; eadem: Z problematyki społecznego zaangażowania pedagogiki. „Upolitycznianie” i „polityczność” jako jej pulsujące kategorie, [w:] T. Lewowicki, M. Szymański: Nauki pedagogiczne w Polsce, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2004. Ibidem. 169 PODMIOT – UPADEK I ODRODZENIE punktu, a mianowicie – relacji przymusu i swobody wychowanka. Stanowi też – po trzecie, rdzeń etycznych decyzji podejmowanych przez jednostki678. Kategoria obywatelskości stanowi pomost między debatą na temat społecznych funkcji pedagogiki jako dyscypliny naukowej a dyskusją wokół problemu wychowania jako jej przedmiotu. Łączność obydwu motywów ilustruje następująca wypowiedź Kwiecińskiego: Rodzi się zatem postulat i konieczność pedagogiki radykalnie krytycznej i edukacji radykalnie humanistycznej, to jest takiej teorii, metodyki i praktyki pedagogicznej, która konsekwentnie, wbrew wszelkim przeszkodom i przeciwnościom służy zmaksymalizowaniu możliwości ludzi ponad wyznaczone im granice, zastane konwencje, role i ich uzasadnienia, służy osiąganiu kompetencji współdziałania i komunikowania się ludzi, negocjowania rozbieżnych interesów w imię zbiorowej, klasowej i jednostkowej, każdego z nich, emancypacji679. Silne wyeksponowanie kategorii obywatelskości w obszarze pedagogii transformacji wyznacza taką wizję formułowanych przez nią celów wychowania, która wpisuje je w polityczną ideę powołania społeczeństwa obywatelskiego. Warunek wypełnienia tejże idei stanowi oddziaływanie edukacji, stymulujące rozwój tych uczniowskich kompetencji, które czynią ludzi zdolnymi do etycznej autonomii i politycznej odpowiedzialności w życiu społecznym, dzięki osiągnięciu statusu rzeczywistej (sprawczej, autonomicznej) podmiotowości. W skali podmiotu zbiorowego kompetencje te stoją u podstaw zdolności ludzi do ukonstytuowania społeczeństwa opartego na zasadach liberalnej demokracji. Zakłada się, iż proces wychowania, jako droga prowadząca młode pokolenie ku osiągnięciu pełni podmiotowości, ma charakter dialektyczny, obejmujący zarówno pierwiastek przymuszania, jak i wyzwalania. Przymus zewnętrzny, winien tu posiadać charakter rozwojowy, podporządkowany – zgodnie z Kohlbergowską triadą rozwoju moralnego – wyzwaniu finalnego osiągnięcia przez rozwijający się podmiot autonomii etycznej, przekładającej się na postawę obywatelskiego zaangażowania: Dopiero osobiste wniknięcie w znaczenie wartości społecznego rozwoju, uznanie je za własne, współkonstytuujące JA, warte wysiłku, choćby ryzykownego i kosztownego, nagrodzonego nie od razu i przeważnie nie inaczej niż przez obietnice własnej samorealizacji i satysfakcji płynącej z realizacji zadań ponadosobistych jest warunkiem uznania jednostki za społecznie zaangażowaną. Świadome przeżycie alienacji i wysiłek w przezwyciężaniu hedonistycznego poziomu własnego rozwoju, polegającego na szukaniu nagród i unikaniu przykrości, przezwyciężanie poziomu identyfikacji z normami, rolami i instytucjami – to etapy wiodące do zaangażowania w rozwój społeczny680. Wyzwaniu politycznego zaangażowania pedagogiki w przebudowę istniejącego ładu społeczno-politycznego, podobnie jak w przypadku społecznego zaangażowania indywiduów, także nadaje się wymiar e t y c z n y. Jest on p rzeciwstawiany instrumentalnej funkcji 678 679 680 Joanna Rutkowiak: Między upaństwowieniem, prywatyzacją i uspołecznianiem się pedagogiki, [w:] H. Kwiatkowska, Z. Kwieciński (red.): Wybrane problemy pedagogiki polskiej po roku 1989, „Edytor”, Toruń 1997, s. 25. Zbigniew Kwieciński: Socjopatologia edukacji, op. cit., s. 29. Ibidem, s. 174. 170 Restauracja oświeceniowego Podmiotu w myśli pedagogicznej: pedagogia transformacji pedagogiki naukowej, który sprowadza ją do roli narzędzia służącego utrwalaniu stosunków społecznych, opartych na podporządkowaniu „obywateli” totalitarnej władzy. Tym samym służebna rola pedagogiki wobec interesów klasy rządzącej, określona jako jej upolitycznienie, zyskuje status negatywnego odbicia dla funkcji społecznych przyjętych przez pedagogię transformacji. Dialog vs. panowanie jako typy relacji pomiędzy podmiotami edukacji Dualizm upolitycznienia i politycznego zaangażowania pedagogiki, zarysowujący się jako oś dyskusji nad jej społeczną misją, odnajduje swoją analogię w ujęciu przeciwstawiającym dwa typy relacji pedagogicznej jako opartej na stosunku panowania versus budowanej na idei partnerskiego dialogu. Ramy myślowej dla powyższego ujęcia dostarczają m.in.: – teoretyczny model Paolo Freirego681, kontrastujący dialogowy i monologowy typ edukacji wraz ze wskazaniem na odrębne jakości ich społecznego zaangażowania; – idee amerykańskiej pedagogiki krytycznej, wzywające do nadania przestrzeni edukacyjnej charakteru sfery publicznej682; – inspiracje hermeneutyczne w pedagogice, płynące m.in. z recepcji myśli Hansa-Georga Gadamera i eksplorujące hermeneutyczną problematykę rozumienia; – podejście konstruktywistyczne w dydaktyce, dostarczające rozumienia sensu procesu kształcenia w kategoriach poznawczej aktywności ucznia, nie zaś kierowniczej roli nauczyciela683. Można pokusić się o wskazanie trzech podstawowych zakresów, w jakich pedagogia transformacji angażuje ideę dialogiczności. Pierwszy z nich odnosi się do kwestii r e l a c j i pomiędzy uczniem a instytucjonalną sferą oddziały wań edukac yjnych, reprezentowaną przez działanie nauczyciela. Zgodnie z inspiracją dostarczoną przez Freirego edukacja realizująca postulat wyzwalania podmiotowości uczniów, a zatem czyniąca ich zdolnymi do udziału w przebudowie świata społecznego, przyjmuje charakter dialogowy, opierający się na symetrycznym układzie relacji pomiędzy uczniem a nauczycielem. Dla określenia natury owej symetrii częstokroć stosuje się określenie relacji partnerstwa. Ideę edukacyjnego dialogu oddaje Joanny Rutkowiak koncepcja dialogu bez arbitra: Charakteryzuje się ona stylem bycia opartym na uznaniu równości partnerów, nie uzależnieniu ich pozycji od wieku, doświadczenia, prestiżu społecznego wiedzy, a przeciwnie – na odnajdywaniu atutów w ich różnorodności i odmienności. Istota rzeczy sprowadza się do tego, aby w czynnościach negocjacyjnych potraktować serio głos i pomysł każdego uczestnika wymiany, aby skoncentrować się na nim i obdarzyć uwagą, wnikliwie przeanalizować i rozważyć, aby następnie skorzystać z najmniejszych nawet elementów przydatnych do tworzenia konstruktywnej propozycji. Nie jest i nie może być ona wytworem trwałym, w całej koncepcji 681 682 683 Paolo Freire: Pedagogy of the Oppressed, op. cit. Henry A. Giroux: W kierunku nowej sfery publicznej, [w:] Z. Kwieciński (red.): Nieobecne dyskursy, cz. I, UMK, Toruń 1991. Zob. Dorota Klus-Stańska, op. cit. 171 PODMIOT – UPADEK I ODRODZENIE idzie przede wszystkim o to, aby w procesie kreowania ciągle nowych rozwiązań zachować uznanie dla odmienności, czerpać z niej inspirację, szanować ją, a unikać jednostronnego ujemnego jej szacowania684. Idea dialogu pomiędzy nauczycielem a uczniem wykazuje pewne rozwarstwienie. Odnosi się ono do przekonań, które raz obejmują postulat całkowitej symetrii pozycji jego uczestników, zajmowanej w dyskursie i w tym sensie zbliżone są do tez pedagogiki humanistycznej685, innym razem, co podlega silniejszej akcentacji, postulują pewien konieczny stopień asymetrii stosunku pedagogicznego, określonej przez pojęcie przymusu rozwojowego bądź autorytetu, uważanych za niezbędne na określonych etapach konstruowania podmiotowej autonomii686, co zbliża je do „klasycznych” ujęć pedagogiki, budowanej w przestrzeni oświeceniowych idei. Podczas gdy pierwszy ze wskazanych wariantów łączy się z uznaniem w procesie wychowawczym już „g o t o w e j” podmiotowości ucznia, czyniącej go zdolnym do przyjęcia roli równorzędnego partnera w edukacyjnym dialogu, drugi akcentuje kwestię p o t e n c j a l n o ś c i rozwoju wychowanka, której wypełnieniu sprzyja dialogiczny typ relacji wychowawczej, uwzględniający i celebrujący różnice między jej partnerami; także i te, które odnoszą się do kwestii wieku, statusu oraz doświadczenia. Modelowi dialogowej relacji wychowawczej przeciwstawiany jest taki typ stosunku pedagogicznego, który opiera się na panowaniu nauczyciela nad uczniem. W jego ramach podstawowym środkiem pedagogicznych oddziaływań staje się przymus, stosowany wobec ucznia po to, by przystosować go do przyszłej poddańczej roli pełnionej w życiu społecznym. Zgodnie z tym modelem instytucja edukacyjna pełni funkcję aparatu władzy (w sensie nadanym przez Althussera), gdzie procesowi kształcenia zostaje przypisana rola pasa transmisyjnego dla znaczeń konstruujących postawę bezrefleksyjnej lojalności ucznia wobec instytucjonalnie narzuconych definicji świata. Kształcenie szkolne przyjmuje w tym wypadku postać kreowania adaptacyjnej racjonalności uczniów, blokującej ich zdolność do aktywnego uczestnictwa w społecznej zmianie, a także – wywołującej ich poznawczą bezradność wobec tych symptomów zmiany, które wymykają się definicjom świata narzucanym przez szkołę. Przemoc stosunku pedagogicznego, polegająca na bezpośrednim wpajaniu znaczeń zgodnych z interesem grup sprawujących władzę, osadzona jest w przestrzeni upolitycznionych oddziaływań pedagogicznych. Te dwa przeciwstawiane sobie typy stosunku pedagogicznego, pomimo tego, iż niejednokrotnie bywają opisywane w kategoriach mikrorelacji zachodzącej pomiędzy nauczycielem a uczniem, przyjmują raczej charakter ogólnych modeli, odnoszących się do kwestii zakresu kontroli nad procesem kształcenia, jaki posiadają uczeń oraz instytucja687. 684 685 686 687 Joanna Rutkowiak: O dialogu edukacyjnym, op. cit., s. 39-40. Zob. Joanna Rutkowiak: „Dialog bez arbitra” – jako koncepcja relacji pomiędzy nauczycielem a uczniem, „Ruch Pedagogiczny” 1984, nr 5-6. Koncepcja ta, żywo dyskutowana w pedagogice, przeszła ewolucję w kierunku zakwestionowania w jej obszarze tezy o możliwości radykalnej symetrii stosunku pedagogicznego. Zob. Joanna Rutkowiak: O dialogu edukacyjnym, op. cit. Zob. Zbigniew Kwieciński: Socjopatologia edukacji, op. cit., s. 122-123; Lech Witkowski: Rozwój i tożsamość w cyklu życia..., op. cit., s. 47-57, 168-169. Ponownie, i w tym przypadku instytucja edukacyjna odgrywa zaledwie rolę medium, wspomagającego realizację zewnętrznych wobec niej interesów politycznych. Rozbudowanych wyjaśnień dotyczących pro- 172 Restauracja oświeceniowego Podmiotu w myśli pedagogicznej: pedagogia transformacji Drugi z wyróżnionych zakresów angażowania przez pedagogię transformacji idei dialogu odnosi się do statusu różnorodnych podmiotów edukacyjnych w przestrzeni podejmowania decyzji dotyczących szeroko rozumianej problematyki kształcenia. Zgodnie z tezami pedagogiki krytycznej, a także uprzedzającymi ich obecność postulatami Habermasa, rozwój potencjału emancypacyjnego ludzi jest zależny od możliwości ich uczestnictwa w nieskrępowanej debacie publicznej, uznającej równość statusu wszystkich jej podmiotów, określanej za pośrednictwem pojęcia sfery publicznej. Edukacja, o ile ma stanowić przestrzeń budowania ludzkiej autonomii, sama winna przyjąć charakter sfery publicznej jako przestrzeni dialogu toczącego się między różnymi uczestniczącymi w niej podmiotami: uczniami, nauczycielami, rodzicami, środowiskami lokalnymi688. We wskazanym rozumieniu dialog edukacyjny jest „realną bądź możliwą wymianą między wszelkimi «podmiotami» edukacyjnymi, w pełnej gamie różnorodności ich duetowych powiązań”689. Wyzwania publicznej debaty wokół kwestii edukacyjnej są przeciwstawiane wieloletnim praktykom monopolizacji oświaty przez agendy państwowe, przekształcające ją w teren realizacji politycznych interesów państwa, wraz z ich oczywistymi konsekwencjami. Ostatni z wyróżnionych sposobów, na jakie pedagogia transformacji wykorzystuje ideę dialogu, nawiązuje do epistemologicznej problematyki rozumienia, nieodłącznie związanej z kwestią budowania poznawczych i moralnych kompetencji ucznia. W tym znaczeniu pojęcie dialogu odnosi się do perspektywy poznawczej, przełamującej siłę dogmatu i przesądu, która dzięki nieustającemu wysiłkowi rozumienia poszukuje „własnej prawdy” wśród różnorodnych, częstokroć przeciwstawnych sobie, obszarów wiedzy: [R]ozumienie jest poszukiwaniem prawdy, jednak owa prawda wyłania się zawsze i ciągle na nowo w historyczności dialogu, jaki toczy się między różnymi założeniami, niejawnymi przed-sądami; ich ujawnienie, wystawienie na próbę jest wyłanianiem się owej prawdy, jest jej rzeczywiście twórczym poszukiwaniem, twórczym w tym sensie, że proces ten nie przebiega wedle żadnych gotowych recept czy metod, jest prowadzony przez każdego na własną rękę; jest on z racji skończoności i historyczności ludzkiego bycia procesem niepowtarzalnym. Temu twórczemu procesowi poszukiwania prawdy obcy jest tzw. niezaangażowany obiektywizm o tyle, iż z racji koła hermeneutycznego, w jakim porusza się myśl ludzka, jest on w ogóle niemożliwy690. W ideę dialogowego rozumienia wpisane jest hermeneutyczne w swym rodowodzie założenie, przełamujące koncepcję podmiotowo-przedmiotowej opozycji między poznającym/ 688 689 690 blemu względnej, lecz nie wykorzystywanej autonomii systemu oświaty dostarczają studia socjologiczne prowadzone przez Bourdieu oraz Passerona. Zob.: Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron: Reprodukcja, op. cit. Lech Witkowski: Uwagi o funkcjach edukacji, [w:] idem: Edukacja i humanistyka, op. cit., s. 229. Joanna Rutkowiak: O dialogu edukacyjnym, op. cit., s. 27. Andrea Folkierska: Filozofia w kształceniu nauczycieli, [w:] J. Rutkowiak (red.): Pytanie, dialog, wychowanie, op. cit., s. 314. Zob. też: eadem: Kształcąca funkcja pytania. Perspektywa hermeneutyczna, [w:] J. Rutkowiak (red.): Odmiany myślenia o edukacji, op. cit.; eadem: Wychowanie w perspektywie hermeneutycznej, [w:] Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.): Ku pedagogii pogranicza, op. cit.; Robert Kwaśnica: Ukryte założenia trzech krytyk. Przyczynek do samowiedzy pedagogii przejścia i pogranicza, [w:] Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.): Ku pedagogii pogranicza, op. cit., s. 127-134; Maria Reut: Pytanie – nauczanie problemowe – dialog, [w:] J. Rutkowiak: Pytanie, dialog, wychowanie, op. cit., s. 192-201. 173 PODMIOT – UPADEK I ODRODZENIE rozumiejącym podmiotem a treścią podlegającą rozumieniu. Taka koncepcja tkwiła u podstaw obiektywistycznej teorii prawdy, określanej mianem teorii reprezentacji (przedstawienia)691. Teorii tej przypisuje się status źródła „przemocy znaczeń” w procesie edukacyjnym, jako że niesie ona za sobą samonarzucające się odczucie oczywistości sensu. To zaś stanowi źródło dogmatycznego myślenia, przeciwstawnego idei autonomicznej refleksji. Panowanie nad znaczeniami, uobecniające się w praktykach udzielania jednoznacznej wykładni Prawdy przy jednoczesnym blokowaniu samodzielnego i twórczego wysiłku rozumienia, stanowiło narzędzie ideologicznego panowania państwa socjalistycznego, realizowanego za pośrednictwem oddziaływania szkoły. W tym sensie idea dialogu przyjęta w obszarze pedagogii transformacji wpisuje się w opisana przez Lecha Witkowskiego strategię „dialogu opartego na zasadzie rozumienia i wzajemnego dopuszczenia niesprowadzalności i równoprawności odmiennych perspektyw”692. Dialog, rozumiany tu jako „gest wobec inności”, nakłada na jego uczestnika „wysiłek skorelowany z nadzieją, obietnicą, czasami z poczuciem możliwości zrozumienia, aż po empatię”693. Obecność tego typu dialogu w kulturze wiąże autor z przemianami dokonującymi się w obrębie kultury nowoczesności, łączonymi z odkryciem inności”, „jako związanej z nieredukowalnym faktem istnienia różnicy w kulturze”694. Wolność vs. dowolność jako atrybut autonomicznej podmiotowości Pedagogia transformacji, na wzór klasycznych idei Oświecenia, dokonuje przeciwstawienia sobie idei wolności oraz dowolności. Podczas gdy kategoria wolności określa podmiotowość w jej właściwym, etycznym sensie, pojęcie dowolności odnosi się do anomicznego, przedkownwencjonalnego stadium rozwoju tożsamości człowieka, wykluczając go ze statusu podmiotu życia zbiorowego opartego na demokratycznych zasadach. Istotę wolności Podmiotu można uznać za autonomię natury wewnętrznej, przejawiającą się w jej poznawczym oraz etycznym aspekcie. Aspekty te pozwalają na ujęcie wolności podmiotu w kategoriach k o m p e t e n c j i ze względu na fakt, iż warunkują one jego zdolność do „zachowania wolnego”, czyli takiego, które nie wynika z braku jego zewnętrznych ograniczeń, lecz stanowi wyraz autonomicznego s p r a w s t w a , przekraczającego społecznie narzucone konwencje aktywności oraz wzorce refleksji695. Niemniej należy zaznaczyć, iż kontekst społeczny nie pozostaje bez znaczenia dla procesu konstruowania wewnętrznej 691 692 693 694 695 W dalszej części tekstu na określenie tejże stosować będę ukuty w obszarze poststrukturalizmu zwrot „metafizyka przedstawienia”. Lech Witkowski: Typy dialogu w kulturze a strategie edukacyjne, [w:] idem: Edukacja i humanistyka, op. cit., s. 55. Ibidem, s. 54. Ibidem. Temu typowi dyspozycji podmiotu odpowiada pojęcie kompetencji interpretacyjnej w rozumieniu Roberta Kwaśnicy oraz kompetencji emancypacyjnej (krytycznej). Zob. Robert Kwaśnica: Ku pytaniom o psychopedagogiczne kształcenie nauczycieli, [w:] Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.): Ku pedagogii pogranicza, op. cit.; Maria Czerepaniak-Walczak: Kompetencje emancypacyjne – ich znaczenie w procesie przemian społecznych, „Forum Oświatowe”1994, nr 2(11). 174 Restauracja oświeceniowego Podmiotu w myśli pedagogicznej: pedagogia transformacji wolności podmiotów, ta bowiem może podlegać rozwojowi jedynie w warunkach, dopuszczających możliwość negocjowania przez podmiot fundamentów społecznie konstruowanej rzeczywistości: Kompetencje i postawy progresywne, transformacyjne i prospołeczne można też mierzyć i oceniać poprzez szerokość i gęstość przestrzeni życia jednostki rozumianej jako socjospołecznokulturowe terytorium znaczeń instytucji, osób, symboli i nasyconych emocjonalnie zdarzeń oddziałujących na nią i stanowiących sferę jej działań. Im więcej w tej przestrzeni życia jest składników wzmacniających szerszą, ponad lokalną orientację prospołeczną i angażujących na rzecz zmian ku alternatywnej, nowej, bardziej demokratycznej sfery publicznej oraz uwrażliwiających na zagrożenia, deprywacje i niesprawiedliwe położenie całych grup i kategorii społecznych, tym większa jest możliwość wzrastania w etosie postępowej i rozwojowej zmiany696. Jednocześnie sama konstytucja społeczeństwa obywatelskiego, stanowiącego przestrzeń rozkwitu wolności jego podmiotów, tworząc warunki dla nieskrępowanej debaty publicznej, stawia przed indywiduami konieczność respektowania tych norm i konwencji, które czynią rozwój i realizację ich wolności możliwą. W powyższym znaczeniu idea wolności jest przeciwstawiana pojęciu dowolności, wiążącym się z anarchistyczną postawą podmiotu wobec wszelkich form konieczności życia zbiorowego, postawą, która w świetle tez pedagogii transformacji pozostaje w związku z niedostatkami w zakresie jego poznawczych i etycznych kompetencji697. Wychowanie jako zdobywanie vs. narzucanie tożsamości Charakterystyczne dla pedagogii transformacji jest podejmowanie radykalnej krytyki projektu wychowania osadzonego w technologicznej perspektywie, reprezentowanej przez pedagogikę naukową. Koncentrując się wokół opisu jego „ciemnej strony”, przedstawiano formy implikowanych przez nią praktyk pedagogicznych jako działania nieprawomocne, nieetyczne, blokujące autonomię intelektualną i moralną podmiotów za pośrednictwem narzucania sztywnego gorsetu tożsamości roli, stanowiącej narzędzie „dezorientacji jednostki w jej świecie społecznym i we własnych jej możliwościach rozwojowych”698. Tak określane praktyki obejmowano wspólną nazwą urabiania, co stało się synonimem ich czysto technicznego charakteru. W zamian proponowano idee wychowania niekiedy nawiązujące do humanistycznych idei wychowania antyautorytarnego699 bądź też, zachowując świadomość, 696 697 698 699 Zbigniew Kwieciński: Socjopatologia edukacji, op. cit., s. 163. Zob. Zbigniew Kwieciński: I cóż po pedagogu w zbójeckich czasach?, „Studia Edukacyjne” 1996, nr 2. Zbigniew Kwieciński: Tożsamość i rozwój młodzieży a edukacja, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2000, numer specjalny, s. 14. Zob. Bogusław Śliwerski: Antypedagogika jako alternatywna koncepcja radykalnej zmiany wychowania, [w:] Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.): Ku pedagogii pogranicza, op. cit.; idem: Edukacja autorska, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1996; Ryszard Łukaszewicz: Edukacja z wyobraźnią. Systemowy obraz edukacji, [w:] B. Śliwerski (red.): Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1992. 175 PODMIOT – UPADEK I ODRODZENIE co do nieuchronności form przymusu wpisanych w proces kształcenia, postulowano wychowanie w służbie indywidualnej i społecznej emancypacji, z jednej strony postulując ideę jego dialogicznego charakteru, z drugiej – zwracając uwagę na wspomnianą już rolę rozwojowego przymusu. Ta ostatnia opcja reprezentowana jest przez następujący pogląd Kwiecińskiego: Wychowanie jest w tym podejściu przygotowywaniem, ćwiczeniem w refleksyjnych, uzasadnionych, ustawicznych wyborach, jest zdobywaniem orientacji na maksymalizację rozwoju w toku realizowania zadań poza własnym JA, przybliżającym realność utopii braterskiego społeczeństwa, poprzez ustawiczny dialog b e z w y ł ą c z a n i a k r y t e r i a l n o ś c i [podkr. – A.M.].700 Cele nowych idei wychowawczych są ujmowane jednocześnie w kategoriach jednostkowego oraz społecznego rozwoju, jako że te pierwsze warunkują zdolność podmiotu do twórczego i kompetentnego przekraczania zastanych jakości społecznych, stanowiąc przyczynek do jej globalnej przemiany. Mamy zatem w przypadku pedagogii transformacji do czynienia z przekroczeniem tradycyjnie przypisywanego pedagogice dualizmu w myśleniu o celach wychowania, gdyż w zakresie proponowanego projektu wzajemnie przenikają się jego subiektywistyczne i obiektywistyczne aspekty701. Postulowana wizja wychowania jako relacji dialogicznej, uobecniającej się na płaszczyźnie refleksyjnej komunikacji wolnych Podmiotów, obejmuje proces konstruowania przez indywidua względnie dynamicznych form tożsamości w procesach interakcji z otoczeniem społecznym. Zakłada się, iż tożsamość przyjmuje charakter rozwojowego z a d a n i a stającego przed podmiotem. Jego wypełnienie, co podkreśla Andrea Folkierska, wiąże się z dialektycznym wysiłkiem „rozumienia siebie samego, wysiłkiem konstytuującym jednostkową samowiedzę”702. Rolę instytucjonalnych form edukacji w realizacji owego zadania przedstawia w następujący sposób Lech Witkowski: W grę zwłaszcza wchodzi konieczność sprostania przez edukację „wyzwaniu tożsamości”, rozumianemu jako obecność okresowo dominującego, ale trwale znaczącego zadania, polegającego na dostarczaniu przesłanek i potencjału do kształtowania spójnej, twórczej, coraz bardziej autonomicznej i witalnej postawy wobec świata społecznego – postawy kumulującej się w biografię niepowtarzalnego „ja” i jego poczucie „spełnienia” w życiu703. * 700 701 702 703 Zbigniew Kwieciński: Socjopatologia edukacji, op. cit., s. 32. Zob. Tomasz Szkudlarek: Wyzwanie „trzeciego paradygmatu”: dylematy konstrukcji i destrukcji teorii pedagogicznych, [w:] Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.): Ku pedagogii pogranicza, op. cit.; idem: Obiektywizm i subiektywizm pedagogiczny a całościowe myślenie o wychowaniu, [w:] J. Rutkowiak (red.): Pytanie – dialog – wychowanie, op. cit. Andrea Folkierska: Wychowanie w perspektywie hermeneutycznej, op. cit., s. 115. Lech Witkowski: Uwagi o funkcjach edukacji, op. cit., s. 216. 176 Restauracja oświeceniowego Podmiotu w myśli pedagogicznej: pedagogia transformacji Pedagogia transformacji, choć nie stanowi prostego odzwierciedlenia klasycznych idei Oświecenia, w sposób wyraźny podejmuje obecne w ich obszarze przekonanie, że postęp społeczny, w kierunku realizacji wolnościowych i egalitarystycznych ideałów, jest możliwy dzięki „wzniesieniu” się świadomości ludzi do pułapu refleksyjnej autonomii. Kontynuuje także pogląd łączący wyzwanie transformacji ludzkiej świadomości z misją przypisywaną edukacji. Pomimo tych podobieństw czynnikiem, który wydaje się zacierać charakter więzi łączącej „klasyczne” idee z obecnymi w dyskursie pedagogii transformacji, jest dynamiczne ujęcie podmiotowej tożsamości w ramach tej ostatniej. Obecną tu koncepcję tożsamości Podmiotu można by scharakteryzować za pośrednictwem metafory „wiecznego nienasycenia”. Podmiot, nie odnajdując ani w sobie, jak chciał tego Kant, ani też w prawach wszechobejmującego Ducha, jak prognozował Hegel, uniwersalnych podstaw do nadania jej ostatecznie pełnego charakteru, wydaje się skazany na nigdy niekończący się wysiłek refleksji w celu permanentnego scalania zrębów własnej tożsamości. Niemożliwe także wydaje się osiągnięcie jej zbiorowej formy w postaci ostatecznego wypełnienia Habermasowskiej idei consensusu. Być może przyczynę milczącej odmowy pedagogii transformacji wobec totalizujących roszczeń „klasycznej” koncepcji tożsamości stanowi jej uwaga skierowana ku problemowi kulturowych przemian, określanych wspólnym mianem postmodernizmu, a także ku filozoficznej recepcji tychże przemian, sugerującej ostateczny upadek oświeceniowej koncepcji podmiotu. Ta ostatnia kwestia, wraz z jej aktualnym i potencjalnym znaczeniem dla teorii pedagogicznej, stanowić będzie podstawowy przedmiot rozważań, zawartych w kolejnej – ostatniej już – części książki. 177 PODMIOT – BOHATER NOWOCZESNOŚCI Część trzecia W POSZUKIWANIU NOWEJ FORMUŁY PODMIOTOWOŚCI szukam rysy, mojej rysy, aby się rozpaść Georges Bataille: Doświadczenie wewnętrzne [Ś]wiat był doprawdy rodzajem parawanu i nie udzielał się inaczej jak tylko przekazując mnie wciąż dalej – rzeczy bawiły się mną w piłkę! Witold Gombrowicz: Kosmos Ostatnie ćwierćwiecze, postrzegane z punktu widzenia debat rozgrywających się na planie współczesnej humanistyki, wydaje się mieć szczególnie znaczenie dla twórczej rekonstrukcji rozumienia problematyki podmiotu i podmiotowości w obszarze pedagogiki. Zasadniczą oś humanistycznej dyskusji wokół kwestii podmiotu, czy też szerzej – człowieka i jego sprawczych możliwości, wyznacza zderzenie dwóch tradycji filozoficznych. Pierwsza z nich zajmuje stanowisko obrony „klasycznej” koncepcji podmiotu, eksponujące wizję autonomicznego i tożsamego ze sobą Ja, „upodmiatawiającego się” w procesach refleksji, komunikacji bądź pracy. Z kolei w obrębie drugiej z tradycji następuje radykalne zakwestionowanie esencjalnej podmiotowości jako istoty człowieczeństwa oraz wskazywanie jego ograniczeń, demistyfikujących mitologiczny charakter samego pojęcia Podmiotu jako wyrażającego ideę ludzkiej nieskończoności. Źródło gestu zwątpienia w uniwersalną podstawę człowieczeństwa wydaje 179 W POSZUKIWANIU NOWEJ FORMUŁY PODMIOTOWOŚCI się stanowić Nietzscheańska deklaracja śmierci Boga, antycypująca a jednocześnie inspirująca proces dekonstrukcji oświeceniowej koncepcji podmiotu704. Do krytyki formułowanej przez Nietzschego niejednokrotnie nawiązują współczesne artykulacje idei podmiotu prze-pisanego z kręgu „postmodernizmu” i poststrukturalizmu. Mamy tu także do czynienia z obecnością stanowisk, kontynuujących a jednocześnie transformujących dorobek marksizmu, którym, z różnorodnych względów, trudno byłoby przypisać obiegowe etykiety obydwu wspomnianych „post-izmów”705. Jednak to nie wszelkie klasyfikacje, wraz z ich nieodłącznie spornym i umownym charakterem, stanowić będą oś rozważań niniejszej części książki706. Ich zamierzone znaczenie nawiązuje bowiem do p o s z u k i w a ń o d n o w i o n e j f o r m u ł y p o d miotowości, która mogłaby stanowić punkt odniesienia dla ponownego przemyśliwania zagadnień sensu w ychowania w obszarze pedagogiki. Z perspektywy dnia dzisiejszego, naznaczonego świadomością dyskursywnego charakteru naszych przekonań i wierzeń, instynktowną wręcz podejrzliwością wobec wszelkich oczywistości oraz rozumieniem rzeczywistości społecznej – w tym edukacyjnej – w perspektywie jej nieodzownie przygodnego charakteru707, trudno pedagogom, dźwigającym brzemię odrobionych lekcji marksizmu i postmoderny, przyjąć bezrefleksyjny stosunek do rozumienia podmiotu i podmiotowości w kategoriach oświeceniowego dziedzictwa. Trudno jest także bezkrytycznie akceptować wzorce oświeceniowych idei postępu i pojmować samych siebie jako tych, co „ludzi do ludzkości poprowadzą”. (Pochodnia Rozumu, brana za onegdaj oświetlającą drogę naszych „przewodnich” działań, okazała się ostrym światłem stroboskopu, zaślepiającym na obecność swoiście ludzkiego, egzystencjalnego sensu naszych wysiłków.) Z równą jednak niechęcią uznajemy koniec „ery człowieka”, nie chcąc odstąpić od afirmacji podwójnie rozwojowego – zarazem w znaczeniu jednostkowego, jak i społecznego 704 705 706 707 Szerzej problematykę podmiotu u Nietzschego, a także zasygnalizowany wątek relacji pomiędzy „upadkiem” Podmiotu a śmiercią Boga przedstawia Michał Paweł Markowski: Nietzsche. Filozofia interpretacji, „Universitas”, Kraków 2001, s. 119-141. Zobacz także: Gilles Deleuze: Nietzsche, op. cit., s. 70. Chodziłoby tu, m.in., o koncepcję Ernesto Laclau, wykorzystywaną w dalszych częściach analiz; autora odżegnującego się od postmodernistyczno-poststrukturalnych skojarzeń. Problematyczny charakter obiegowych etykiet, takich jak „postmodernizm” czy „poststrukturalizm”, wydaje się w tym miejscu wart zaznaczenia z przynajmniej dwóch względów. Po pierwsze, to nie tyle kategoria czasu, w którym powstają określone koncepcje filozoficzne, czy też wyrażanego przez nie stosunku do spuścizny modernizmu, ile ich głębsze – onto-epistemologiczne fundamenty mogą stanowić podstawy takowej klasyfikacji. Po drugie – pojawiają się wątpliwości dotyczące tego, czy tzw. postmodernizm i poststrukturalizm są rzeczywiście przejawami myślenia radykalnie zrywającego więź z filozofią Oświecenia bądź też dorobkiem strukturalizmu w humanistyce. Po trzecie, zdecydowaną wątpliwość budzi zamienne stosowanie terminów „postmodernizm” i „poststrukturalizm”, które niekiedy bywają sobie wręcz przeciwstawiane, jako: określenie kondycji „upadku” współczesnej kultury vs. filozoficzne narzędzia dla podjęcia jej radykalnie krytycznej diagnozy (Zob. Nigel Blake, Paul Smeyers, Richard Smith, Paul Standish: Thinking Again. Education after Postmodernism, “Bergin & Garvey”, Westport, Connecticut – London 1998, s. 1-19). Po czwarte, klasyfikacje takowe niejednokrotnie bywają podważane przez samych „klasyfikowanych” autorów. Niemalże anegdotyczny mógłby być w tej ostatniej kwestii przykład wypowiedzi Foucaulta, który w jednym z udzielanych wywiadów zapytuje swojego rozmówcę o to, co nazywa się postmodernizmem, nie omieszkując dodać, iż nigdy nie słyszał o takim kierunku (Michel Fcoucault: Strukturalizm i poststrukturalizm, [w:] idem: Filozofia, historia, polityka, op. cit., s. 310). Zob. Richard Rorty: Przygodność, ironia, solidarność, przeł. W.J. Popowski, „Spacja”, Warszawa 1996. 180 Dekonstrukcja Podmiotu w filozofii współczesnej wymiaru emancypacji – sensu wychowania. Dlatego też zasadne wydaje się uznanie wagi obecności we współczesnej refleksji pedagogicznej dyskusji wokół problemu przełamywania oświeceniowej formuły podmiotowości; dyskusji obejmującej m.in. kwestię potencjalnych warunków włączenia w obszar pedagogicznego dyskursu wizji podmiotu, wyłaniającej się z recepcji dorobku poststrukturalizmu, wraz z niesionymi przezeń możliwościami i ograniczeniami dla ponownego przemyśliwania sensu edukacji. Nie ukrywam zatem, że moja intencja, wyrażana nade wszystko z pozycji pedagoga, odnosi się do obrony pojęcia podmiotowości. Nie zamierzam jednak bronić jej oświeceniowej formuły przed naporem dekonstrukcyjnej krytyki. Przeciwnie – w jej to właśnie obszarze poszukuję inspiracji dla redefiniowania idei podmiotu i podmiotowości w pedagogice. Z tego samego powodu nie rezygnację z samego pojęcia „podmiot”. Nie chcąc osadzać krytycznego namysłu nad podmiotem w dualizującej perspektywie „wszystko albo nic”, tj. dokonywać wyboru pomiędzy oświeceniowym pojmowaniem człowieka jako „podstawy bytu”, absolutnego subiectum i w pełni suwerennego autora a zaprzeczeniem tej koncepcji, sprowadzającej się do uznania końca człowieka jako bytu obdarzonego jakkolwiek pojmowaną, choćby niepełną autonomią, tj. i w o l ą , opowiadam się jednocześnie za koniecznością kontynuowania emancypacyjnych aspiracji pedagogiki, opartych na wierze w możliwości człowieka, przy jednoczesnym zachowaniu świadomości co do jego ograniczeń708. Dlatego też nadal używam pojęcia „podmiot”, choć tym razem w znaczeniu pełniącym funkcję parafrazy zarówno jego pierwotnej postaci jako podstawy bytu, jak i jej oświeceniowego – antropocentrycznego wymiaru. Czynię tak również w zgodzie z konwencją językową nowoczesności, wydaje się, iż na trwałe wpisaną w język humanistyki; konwencją wyrosłą za sprawą przeniesienia filozoficznej koncepcji podmiotu z perspektywy stricte ontologicznej do perspektywy antropologicznej, sygnalizowanej we wstępie do pierwszej części książki (na swoją obronę mam jednak to, iż nie chodzi mi o jej utrzymanie, lecz przekształcanie; nie o obronę mitu podmiotowości, lecz o jego twórczą krytykę i przekroczenie). Historii języka, podobnie jak historii pojęć filozoficznych, towarzyszy nieuchronny proces przemieszczania znaczeń. W tym sensie, tak samo jak Oświecenie dokonało „upodmiotowienia człowieka”, nadając mu status Arystotelesowskiej podstawy bytu, tak i poststrukturalizm dokonuje kolejnego przemieszczenia sensu podmiotowości za sprawą „uczłowieczenia podmiotu” (tj. przywrócenia „ludzkiego”, skończonego wymiaru pojęciu podmiotu w jego antropocentrycznym ujęciu), pozbawiając go iluzji emancypacyjnej pełni. Zdaję sobie zatem sprawę z faktu, że ceną, jaką płacimy za całą serię pojęciowych przemieszczeń w zakresie idei podmiotu, może być „wyparcie” jego pierwotnego sensu poza obszar współczesnego dyskursu podmiotowości. Czy cenę tę warto płacić? Osąd w tej kwestii pozostawiam Czytelnikowi. 708 Por. Agata Bielik-Robson, op. cit., s. 7-8. 181 W POSZUKIWANIU NOWEJ FORMUŁY PODMIOTOWOŚCI Rozdział pierwszy: Dekonstrukcja Podmiotu w filozofii współczesnej Krytycznej ontologii nas samych nie należy z pewnością traktować jako teorii, doktryny, ani też jako stałego zbioru gromadzonej wiedzy; należy pojmować ją jako postawę, êthos, filozoficzne życie, gdzie krytyka tego, czym jesteśmy, jest zarazem historyczną analizą narzuconych nam granic i próbą ich przekroczenia. Michel Foucault: Czym jest Oświecenie Właściwy kierunek analiz objętych zakresem niniejszego rozdziału odnosić się będzie do przekształceń, jakim uległa koncepcja podmiotu w wyniku krytycznej recepcji spuścizny Oświecenia w domenie filozofii. Przyjmijmy, iż sięga on swoim początkiem myśli Nietzschego, zapowiadającej ostateczne odejście człowieka. Tezy tej nie należy rzecz jasna rozumieć nazbyt dosłownie. Chodzi w niej o to, iż „polowanie na człowieka”, „polowanie na jego tożsamość”709, organizowane przez filozofię nowożytną, pragnącą pojmać istotę człowieczeństwa w sieci Uniwersalnego, poniosło ostateczne fiasko. Chodzi o to, iż człowieczeństwa nie udało się z powodzeniem wtłoczyć w pojęciowe ramy nowożytnej filozofii. Ten właśnie wątek posłuży jako motyw przewodni analiz prowadzonych w niniejszym rozdziale książki. Będą one podejmowały jego dwojakie implikacje: po pierwsze te, które przedstawiają filozoficzne deklaracje odejścia człowieka; po drugie takie, które koncentrują się na poszukiwaniu jego „świeżych jeszcze śladów”, wskazujących na jakąkolwiek formę obecności idei podmiotu w filozofii głoszącej jej upadek710. 709 710 Określenie za Michelem Foucaultem. Zob. idem: Prawdziwa płeć, przeł. A. Lewańska, [w:] idem: Powiedziane, napisane. Szaleństwo i literatura, Fundacja Aletheia, Warszawa 1999, s. 297. Sam Nietzsche, podejmując krytykę koncepcji podmiotu w filozofii głosił jednocześnie jego konieczny charakter. Zob. Michał Paweł Markowski, Nietzsche..., op. cit., s. 125. 182 Dekonstrukcja Podmiotu w filozofii współczesnej Kres człowieka Dość powszechnie zwykło się sądzić, niekiedy idąc śladem wielkich autorytetów współczesnej humanistyki711, a czasem za sprawą obiegowych sloganów przekształcających myśl filozoficzną w elementy świadomości potocznej, iż wszelkie „post-” (-modernistyczne, -strukturalne, -nowoczesne etc.) stanowiska, stosujące nietzscheańską metaforykę kresu Podmiotu, „gubią człowieka w rzeczach”, tj. przekreślając ideę wielkości filozoficznego Podmiotu w pozbawieniu go chwalebnych przymiotów autonomii czynu, niezależności moralnego osądu i czystości poznania, zawieszają debatę na temat ludzkiej wolności wraz z płynącymi z niej konsekwencjami w kwestiach etyki, polityki, a dodać by można, że i pedagogiki. Taka interpretacja jest podejmowana z punktu widzenia, który dokonuje podstawienia porządku normatywnego w miejsce porządku opisu, mieszając ze sobą normatywną i denotującą funkcję języka filozofii, w wyniku czego przedstawienie pewnej filozoficznej diagnozy upadku określonej idei człowieczeństwa bierze się za tezę, iż o nasze człowieczeństwo troszczyć się już nie musimy. I jeśli tak miałoby być, to rację mają ci, którzy przypisują owym nurtom postulat „obojętności aksjologicznej”712. Teza towarzysząca pisaniu niniejszej książki ma jednak charakter wprost przeciwny: to raczej z afirmacji ludzkiej wolności, choć nieco inaczej rozumianej, niż chciało tego Oświecenie, to z przeciwstawienia się mechanizmom opresji wpisanych w sam – elementarny – poziom języka oświeceniowej filozofii wynika zakwestionowanie konstruowanej w jego obszarze idei podmiotu. Dlatego też śmierć człowieka rozumiem w kategoriach radykalnej demistyfikacji oświeceniowej koncepcji podmiotu, nie zaś jako wyrzucenie kategorii podmiotu poza język filozofii w ogóle. Taki wydźwięk filozoficznej krytyki podmiotowości odczytuję m.in. z koncepcji Foucaulta, Derridy czy Deleuze’a. Hasło śmierci człowieka najpowszechniej chyba jest kojarzone z postacią Michela Foucaulta. Idea ta, wyrażona w Słowach i rzeczach713 przedstawia pewną diagnozę, która, wbrew temu, co można by o niej sądzić, dokonując powierzchniowego odczytania Foucaltowskiej metafory, nie odnosi się do problemu człowieczeństwa w jego egzystencjalnej warstwie, lecz, łącząc się z pojęciem kresu metafizyki jako onto-teleologicznej podstawy oświeceniowej myśli, oznacza wyczerpanie się tej filozoficznej idei, która od czasów Renesansu przypisuje człowieczeństwu atrybuty transcendentalnej, ponadhistorycznej, źródłowej nieskończoności. Wmontowanie tejże idei w pole dyskursu filozofii sprawia, że de facto człowiek jako byt empiryczny zostaje postawiony poza obszarem jej zainteresowań. Jak wypowie się w tej kwestii Foucault, „«humanizm» renesansu, «racjonalizm» oświeconych mogły zatem przypisywać ludzkim istotom uprzywilejowane miejsce w porządku świata, [lecz] nie mogły myśleć 711 712 713 Zob. Jürgen Habermas: Filozoficzny dyskurs nowoczesności, op. cit.; Charles Taylor: Etyka autentyczności, przeł. A. Pawelec, „Znak” – Fundacja im. Stefana Batorego, Kraków – Warszawa 1996. Mieczysław Gałaś: Wartości kultury w epoce współczesnej, Wydawnictwo Edukacyjne Akapit, Toruń 2000, s. 38. Michel Foucault: Słowa i rzeczy. Archeologia nauk humanistycznych, przeł. T. Komendant, “słowo/obraz terytoria”, Gdańsk 2005; idem: Człowiek i jego sobowtóry, przeł. T. Komendant, „Literatura na Świecie” 1988, nr 6 (23). 183 W POSZUKIWANIU NOWEJ FORMUŁY PODMIOTOWOŚCI o człowieku”714. „Dziś – jak pisze dalej – można już myśleć tylko w pustce po zniknięciu człowieka”715. Diagnoza ta, zdaniem autora, nie oznacza jednak ostatecznego upadku filozofii, lecz jedynie podważenie transcendentalnej pretensji antropologii filozoficznej, rozciągającej „majestatyczną sieć na nieruchomą i szarą przestrzeń empirii”716. Kres człowieka, jako protest przeciwko ujmowaniu jakkolwiek pojmowanej istoty bytu ludzkiego w kategoriach Uniwersalnego717, jest bowiem „powrotem i brzaskiem filozofii”, pozwalającym jej znów „myśleć na nowo”718. W podobnych kategoriach ideę kresu człowieka przedstawia Derrida. Zdaniem tegoż nowożytna filozofia humanizmu, określana mianem metafizyki Zachodu719, prognozując urzeczywistnienie się absolutnej, pełnej, nieskończonej istoty człowieczeństwa, unieważnia jego skończony wymiar. Najjaskrawszym tego przykładem jest myśl Heglowska, dokonująca unifikacji „wiedzy absolutnej i antropologii, Boga i człowieka, onto-teo-teleologii i humanizmu”720. Jeszcze innego przykładu dostarcza fenomenologia Husserla, ograniczająca sens bycia za sprawą „narzucenia formy”721. Metaforę „formy przesłaniającej bycie” z powodzeniem odnieść by można do poglądu Deleuze’a, uznającego, iż status scentrowanego, autonomicznego Ja=Ja, stanowi rezultat przesłonięcia świata zasłoną przedstawienia, ujmującego wszelakie formy bytu w pojęciowe formy tożsamego722. Wyraźne jest u Deleuze’a, podobnie jak w przypadku pozostałych autorów, nawiązanie do problemu metafizyki obecności, dostarczającej filozoficznych narzędzi pojęciowych, podporządkowujących wszelaką różnicę mocom idealnego Tego Samego. Dlatego też sytuacja, w której pojęcia kolonizują różnicę, przypomina przypadek „oswajanego zwierzęcia, którego ruchy, w fazie ostatecznego przesilenia, świadczą bardziej o znikającej naturze niż o stanie wolności”723. Jeśli i tę metaforę odnieść do idei Podmiotu, opartej na sztywnej matrycy tożsamego, dostrzeżemy analogię poglądu Deleuze’a do wcześniej przywoływanych koncepcji kresu człowieka. 714 715 716 717 718 719 720 721 722 723 Michel Foucault: Człowiek i jego sobowtóry, op. cit., s. 211. Ibidem, s. 233. Ibidem, s. 232. Michel Foucault: Truth, Power, Self: An Interview with Michel Foucault, [w:] L.H. Martin, H. Gutman, P.H. Hutton (red.): Technologies of the Self: A Seminar with Michel Foucault, Tavistock, London 1988, s. 10. Michel Foucault: Człowiek i jego sobowtóry, s. 233. Przede wszystkim czyni tu Derrida szerokie odwołania do filozofii Hegla oraz fenomenologii Husserla i Heideggera, wraz z ich spuścizną w postaci „chrześcijańskiego i ateistycznego egzystencjalizmu, spirytualistycznej i nie-spirytualistycznej filozofii wartości, prawicowego bądź lewicowego personalizmu, marksizmu w klasycznym stylu”. Jacques Derrida: Kres człowieka, op. cit., s. 134. Ibidem, s. 142. Jacques Derrida: Forma i znaczenie, [w:] idem: Marginesy filozofii, przeł. A. Dziadek, J. Margański, P. Pieniążek, „KR”, Warszawa 2002, s. 222. Gilles Deleuze: Różnica i powtórzenie, przeł. K. Matuszewski, „Colloquia Communia” 1988, nr 1-3 (36-38), s. 199-200. Ibidem, s. 202. 184 Dekonstrukcja Podmiotu w filozofii współczesnej Podobny pogląd odczytują brytyjscy autorzy724 z myśli Jeana-François Lyotarda, dokonującego rozróżnienia pomiędzy quod jako oznaczenia zdarzenia i quid wyrażającego jego pojęcie. W świetle tej myśli redukcja aspektu quod do partykularnego znaczenia nadawanego podmiotowi, zamykanie podmiotowości w sidłach pojęcia, doprowadza w rezultacie do redukcji jego osobowego/ludzkiego wymiaru725. Do podjęcia się pewnego rodzaju konkluzji problemu kresu człowieka mogą posłużyć następujące słowa Lyotarda: “Możliwość rzeczywistości, włączając w to realność podmiotu, zostaje unieruchomiona w sieciach pojęć «zanim jeszcze» rzeczywistość nam się ukaże i zaznaczy się w naszym doświadczeniu”726. W świetle tej myśli Podmiot, Kartezjańskie Ja, stanowi funkcję dyskursu wraz ze strukturą formalnych reguł, objętych jego zasięgiem. Reguły te nie mają jednak za zadanie „odzwierciedlać” rzeczywistości, albowiem ich funkcją jest jej p r z e p o w i a d a n i e . Czyżby więc Podmiot, Syn nowożytnej filozofii, umarł, z a n i m jeszcze narodził się człowiek? Kres filozofa Kres metafizyki obecności, wraz z wpisaną weń ideą Podmiotu, oznacza jednocześnie kres samego filozofa „jako suwerennej i pierwszej formy języka filozoficznego” 727. Odtąd jest mu dane jedynie doświadczenie rozproszenia, w którym – niczym Bataille’owski podmiot – doświadczając swych granic, doznając własnej niemocy wraz z rodzącym się przekonaniem, iż „istnieje wokół niego język, który mówi, a którego nie on jest panem”, odzyskuje mowę728. A mowa ta, podobnie jak mowa wszelkiego autora, którego źródłowość Foucault podważa, „prowadzi ku owemu zewnętrzu [rozproszenia], w którym podmiot mówiący znika”729. To zaś oznacza, że „znajduje on – nie na zewnątrz własnego języka [...] lecz wewnątrz siebie, w centrum swoich możliwości – transgresję swego bycia filozofem”730. Zamiast podmiotu źródłowego: myślącego Ja, podmiotu-filozofa, podmiotu-autora, mamy do czynienia z różnorodnymi modalnościami wypowiedzi, funkcjami przyjmowanymi przez podmiot, miejscami w porządkach dyskursu implikującym wypełnienie określonych reguł, instancjami mówiącymi, a wszystkie z tych funkcji, miejsc, pozycji stanowią zaproszenie dla krążących pomiędzy nimi indywiduów731. Problem ten celnie ujmuje Maurice Blanchot: 724 725 726 727 728 729 730 731 Paul Smeyers, Jean Masschelein: L’enfance, education, and the politics of meaning, [w:] Pradeep A. Dhillon, Paul Standish (red.): Lyotard. Just education, Routledge, London – New York 2000. Ibidem, s. 149-150. Jean-François Lyotard: The Different. Phrases in Dispute, przeł. G. Van Den Abbeele, University of Minnesota Press, Minneapolis1988, s. 46. Michel Foucault: Przedmowa do transgresji, przeł. T. Komendant, [w:] idem: Powiedziane, napisane, op. cit., s. 58. Ibidem, s. 57. Michel Foucault: Myśl zewnętrza, przeł. Bogdan Banasiak, [w:] idem: Powiedziane, napisane, op. cit., s. 175. Michel Foucault: Przedmowa do transgresji, op. cit., s. 59. Michel Foucault: Kim jest autor?, przeł. M.P. Markowski, [w:] idem: Powiedziane, napisane, op. cit., s. 211-219. 185 W POSZUKIWANIU NOWEJ FORMUŁY PODMIOTOWOŚCI Podmiot nie znika: problematyczna jest jego zbyt określona jedność, jako że zainteresowanie i namysł wzbudza jego zniknięcie (to znaczy nowy sposób istnienia, jakim jest zniknięcie) a tym bardziej rozproszenie, które wcale nie niweczy go, acz przedkłada nam tylko wielość jego pozycji i nieciągłość funkcji (wychodzi tu na jaw s y s t e m n i e c i ą g ł o ś c i , który słusznie lub niesłusznie uważany był przez jakiś czas za właściwy muzyce serialnej)732. Foulcaltowska koncepcja „myśli zewnętrza” stanowi trop podjęty przez Deleuze’a i Guttariego. W koncepcji tych autorów myśl zewnętrza przybiera postać maszyny wojennej, stanowiącej siłę w gruncie rzeczy polityczną, gdyż przeciwstawiającą się totalitarnym roszczeniom władzy kolonizującej poznanie. Maszyna wojenna posiada moc dokonującą destrukcji filozoficznego modelu przedstawienia, moc niszczącą „obraz i jego kopie, model i jego reprodukcje, wszelką możliwość podporządkowania myśli modelowi Prawdy, Sprawiedliwości czy Prawa (kartezjańska prawda, kantowska sprawiedliwość, heglowskie prawo etc.)”733. Problem nieobecności źródłowego podmiotu wypowiedzi podejmuje także Derrida. Brak podmiotu dostrzega autor w obszarze mowy żywej, mowy mitu, opowieści. Te formy wypowiedzi, noszące, zdaniem autora, znamiona otwartej „tekstualnej wariacji”, przybierają formy „powiedzeń”, które, z racji tego, iż nie posiadają podlegającego określeniu początku, przypominają „dyskursy bez prawowitego ojca”734. Owe „dyskursy-bękarty”, „dyskursy-sieroty”, jak określa je Derrida, stanowią tekstualne zaprzeczenie dyskursu filozoficznego. Mowa tu o takim jeg o rodzaju, któremu nadaje autor miano dyskursu platońskiego, jako ujawniającego hegemonię Logosu; dyskursu odpowiedzialnego autora, który, podejmując się ojcowskiego zadania jednoczenia różnorodnych sił, nie tyle ożywia, ile, przeciwnie, „neutralizuje”, „usztywnia”, „hamuje”, „zataja” wewnętrzną dynamikę tekstu735. Ślady człowieka Zakwestionowanie idei uniwersalnej podmiotowości, wynalazku filozofii nowożytnej, ukazuje tę ideę nie tyko jako, by zastosować Nietzscheańską metaforę, gramatyczny błąd wmontowany w reguły jej dyskursu, lecz także jako ideę wytwarzającą kolosalny wprost dystans pomiędzy „filozoficznym” a „rzeczywistym”; ideę dzielącą „świat ludzki”, świat zamieszkany, królestwo życia, od treści pojęć budujących dyskurs filozofii. Innymi słowy, koncepcja podmiotowości radykalnie przerywa jakkolwiek rozumiany związek filozofii z życiem. Problem przepaści ujawniającej się między tymi sferami najpełniej chyba diagnozuje dzieło Foucaulta, które z racji wszechstronnych, zarówno teoretycznych, jak i empirycznych zainteresowań autora stanowi pomost, łączący „niebo” zapisane ludzkimi śladami z „ziemią” filozoficznych idei. Podstawową sugestią w odniesieniu do problemu dystansu pomiędzy tym, co „podmiotowe” (idealne) a ty, co „ludzkie” (realne), jaką raczy nas Foucault, wydaje się stanowić myśl, iż Podmiot jako wynalazek filozofii Oświecenia, z przypisanym mu autonomicznym, 732 733 734 735 Maurice Blanchot: Michel Foucault tak jak go widzę, „Colloquia Communia” 1988, nr 1-3 (36-38), s. 171. Gilles Deleuze, Felix Guttari: 1227 – Traktat o nomadologii, op. cit., s. 247. Jacques Derrida: Хώρα / Chora, „KR”, Warszawa 1999, s. 87. Ibidem, s. 79-87. 186 Dekonstrukcja Podmiotu w filozofii współczesnej tożsamym ze sobą Ja, n i e i s t n i e j e i n i e m o ż e i s t n i e ć w f o r m i e e m p i r y c z n e j . Zamiast niego świat nasz zamieszkują podmiotowości wyprodukowane mocą wszędobylskich relacji władzy, przybierających różnorakie modalności. Jedna z tych modalności – władza dyscyplinarna – „w podległej sobie przestrzeni ujawnia swoją moc poprzez p o w o ł y w a n i e obiektów”736. Ustanawia ona jednostkę jako „skutek i przedmiot władzy”737, czyniąc ją „realnością wyprodukowaną przez ową specjalną technologię władzy, która zowie się «dyscypliną»”738. W wyniku oddziaływania władzy dyscyplinarnej człowiek zostaje ujarzmiony739. To właśnie kategoria – „ujarzmienie”, w świetle lektury Nadzorować i karać, przyjmuje postać synonimu upodmiotowienia. Proces ujarzmiania/upodmiotowienia zachodzi za pośrednictwem technik i praktyk, należących „w równym stopniu do pola polityki, co i epistemologii”740, obrazowanych za pośrednictwem pojęcia władzy-wiedzy, oznaczającej związek ich różnorakich form741. Inny rodzaj modalności władzy, władza pastoralna, prowadzi do uwewnętrznienia technik kontroli nad człowiekiem, przyjmując formę „władzy indywidualizującej”742. W zakres tejże formy jej sprawowania wchodzi cała gama technik „skierowanych ku jednostkom i przeznaczonych do rządzenia nimi w ciągły i notoryczny sposób”743. Jedną z takich technik jest technika refleksji, której zinterioryzowana postać sprowadza podmiot do roli przedmiotu własnego namysłu, działając podle reguły „ujarzmiania jednostki przez siebie samą”: Innymi słowy, poprzez ustanowienie subiektywności, pewnej świadomości siebie, stale czujnej na swe słabości, pokusy, swą cielesność, chrześcijaństwo pozwoliło funkcjonować moralności, w istocie pośredniej, zwyczajnej, względnie mało interesującej, będącej kompromisem między ascetyzmem a społeczeństwem obywatelskim. Technika uwewnętrzniania, technika namysłu, technika czuwania nad sobą, baczenia na swe słabości, swoje ciało, seksualność, cielesność – na tym właśnie moim zdaniem polega wkład chrześcijaństwa do historii seksualności. [...] Nie nakaz i odrzucenia, ale powołanie mechanizmu władzy i kontroli, który był zarazem mechanizmem wiedzy, wiedzy jednostek, wiedzy o jednostkach, ale również wiedzy jednostek o nich samych i ich dotyczącej744. 736 737 738 739 740 741 742 743 744 Michel Foucault: Nadzorować i karać..., op. cit., s. 225. Ibidem, s. 230-231 Ibidem, s. 233. Posłużyłam się tu „graficznym dowcipem”, poczynionym przez Tadeusza Komendanta w zakresie przekładu francuskojęzycznego assujetissement. Tadeusz Komendant: Posłowie tłumacza do Michel Foucault: Nadzorować i karać, op. cit., s. 381. Damian Leszczyński, Lotar Rasiński: Wstęp do: Michel Foucault: Filozofia, historia, polityka, op. cit., s. 32. Foucault uczula na nieadekwatność przyczynowo-skutkowego, lub wręcz utożsamiającego, ujmowania form władzy i wiedzy, notabene niejednokrotnie spotykane w różnych interpretacjach tej kwestii. Związek pomiędzy wiedzą a władzą, jakim go widzi Foucault, nosi znamiona relacji warunkowej, przejawiającej się w wielorakich modalnościach. „Ci, którzy uważają, że wiedza jest maską władzy, wydają mi się pozbawieni zdolności rozumienia” – napisze. Michel Foucault: Troska o prawdę (rozmowa z François Ewaldem), „Colloquia Communia” 1988, nr 1-3 (36-38), s. 152. Michel Foucault: „Omnes et singulatim”, op. cit., s. 220. Ibidem, s. 221. Zob. też: idem: Techniki siebie, op. cit. Michel Foucault: Seksualność i władza, op. cit., s. 213-214. 187 W POSZUKIWANIU NOWEJ FORMUŁY PODMIOTOWOŚCI (Jeszcze innym przykładem technik władzy pastoralnej jest technika pisania745...) Formom władzy indywidualizującej przeciwstawia Foucault formy biowładzy, sprawujące kontrolę nie tyle nad jednostkami, ile populacją jako całością, i odnoszące się do „wielości ludzi nie jako wielości rozkładających się na wiele ciał, lecz, przeciwnie, o tyle, o ile tworzy ona globalną masę, której dotyczą ogólne procesy właściwe życiu, takie jak narodziny, śmierć, produkcja, choroba”746. Ten rodzaj władzy umożliwia nowoczesnemu państwu sprawowanie globalnych form kontroli nad ludzkimi zbiorowościami, ujmowanymi w kategoriach „zasobów biologicznych”, kontroli sprawowanej nie tyle w postaci dyscypliny, ile „regularyzacji”747. Relacje władzy, oplatające podmiot, konstytuujące jego ja, przenikające go na wskroś, ustalające go w pozycji p r z e d m i o t u sprawowania rządów, mają charakter dyskursywny. Oznacza to, że sprawowanie władzy „wymaga pewnego typu r a c j o n a l n o ś c i [ podkr. – A.M.], nie zaś instrumentalnej przemocy”748. „Wszędobylskość” relacji władzy, jej tekstualny charakter znamionujący jej wrośnięcie w tkankę społeczną, określany przez Foucaultowską maksymę „władza jest wszędzie”, sprawia, iż podmioty „zawsze znajdują się w pozycji, która każe im zarazem władzy podlegać i ją sprawować. Nigdy nie są bezwładnym czy bezwolnym obiektem dla władzy, zawsze są jej trybami. Inaczej mówiąc, władza przechodzi przez jednostki, a nie po prostu się do nich odnosi”749. W tym sensie, będąc nośnikami władzy, jednostki stają się jednocześnie jej ofiarami i agentami. Pomimo analiz Foucaulta, wskazujących „wszędobylskość” relacji władzy w świecie społecznym, trudno byłoby przypisać temuż autorowi radykalny determinizm w odniesieniu do problemu podległości człowieka wobec tychże. Władza, zdaniem Foucaulta, n i e w y k l u c z a b o w i e m w o l n o ś c i p o d m i o t u , jest z nią „zrośnięta”. „ Nie ma władzy bez możliwości odmowy lub buntu” – powie filozof750. Kwestię relacji pomiędzy sprawowaniem władzy a problematyką ludzkiej wolności podejmuje Judith Butler, dowodząc, iż Foucaultowski podmiot nigdy nie zostaje w pełni ukonstytuowany w procesie ujarzmiania/upodmiotowienia. Proces ten podlega bowiem, zdaniem autorki, procedurom nieustannej repetycji jego aktów, co w rezultacie osłabia jego normalizującą siłę. Wytwarza się w ten sposób przestrzeń dla zjawiska oporu przeciwko procedurom subiektywizacji, oporu stanowiącego jednocześnie pole dla generowania przeciw-dyskursu wobec dominujących praktyk ujarzmiania751. Dlatego też, jak dowodzi Butler, „u Foucaulta dyskurs dyscyplinarny nie konstytuuje podmiotowości w sposób jednostronny, lecz raczej, jeśli to czyni, to w sposób j e d n o c z e s n y tworzy warunki dla de-konstytucji podmiotu”752. Ten właśnie wskazany przez Butler moment – m o m e n t o p o r u podmiotu wobec władzy dyscyplinarnych procedur ujarzmia745 746 747 748 749 750 751 752 Zob. Michel Foucault: Sobąpisanie, przeł. M.P. Markowski, [w:] idem: Powiedziane, napisane, op. cit. Michel Foucault: Trzeba bronić społeczeństwa, op. cit., s. 240. Ibidem, s. 244. Michel Foucault: „Omnes et singulatim”, op. cit. M. Foucault: Trzeba bronić społeczeństwa, op. cit., s. 39. Michel Foucault: „Omnes et singulatim”, op. cit., s. 245. Judith Butler: op. cit., s. 93-94. Ibidem, s. 99. 188 Dekonstrukcja Podmiotu w filozofii współczesnej nia, moment odwracania i przekształcania przezeń relacji władzy, wydaje się najbardziej właściwym sposobem odczytania Foucaultowskiej koncepcji podmiotu. Dlatego też „śmierć podmiotu” w wersji Foucaulta nie oznacza jego odrzucenia, lecz przekształcenie w zakresie mechanizmów, w oparciu o które podmiotowość jest konstruowana: Konkluzja byłaby zatem taka, iż polityczne, etyczne, społeczne i filozoficzne problemy naszych czasów nie odnoszą się do prób uwolnienia nas od zarówno od państwa jak i jego instytucji, ale do uwolnienia od państwa wraz z typem indywidualizacji, która jest z nim powiązana. Musimy promować nową formę podmiotowości poprzez odmowę tego typu indywidualizacji, jaka była nam narzucana przez kilka wieków753. Podmiotowość w świetle myśli Foucaulta nie została zatem wykreślona z filozoficznego języka. Wyłania się ona jako wyraz oporu w warunkach dominacji, co – w sposób paradoksalny – władzę, stanowiącą źródło zniewolenia, czyni jednocześnie przyczyną wolności podmiotu. Tym razem jest to wolność fragmentaryczna i niepełna, której parcjalnej i rozproszonej istoty oddać nie mogą żadne uniwersalizujące kategorie754. Próby redefinicji koncepcji podmiotu wyłaniają się także z poglądów innych autorów. Koncepcji podmiotu esencjalnego, wytwarzanej w polu teorii przedstawienia, sprzeciwiają się także Deleuze i Guttari. W zamian autorzy ci powołują ideę podmiotu-nomady, podmiotu nieustannie stającego się, znajdującego się w nieustającej wędrówce, której istoty nie określa pojęcie ekstensywnego ruchu, lecz intensywnej prędkości. Podmiot Deleuzoguttariański jest podmiotem myślącym, a wszelka jego myśl „zamiast być atrybutem Podmiotu i przedstawieniem Wszystkiego jest stawaniem się, podwójnym stawaniem się”755. W obszarze wskazanej koncepcji kategoria stawiania się, nietzscheańską w swym rodowodzie, zastępuje wszelką stałość podmiotu esencjalnego. W niej właśnie, ponownie podążając śladem Nietzschego, upatrywać można śladów podmiotowej wolności, której nie można jednak rozpatrywać w kategoriach uniwersalnych. Wolność podmiotu „rodzi się” podczas jego nomadycznej wędrówki. Wolność ta nie jest „wolnością wewnętrzną”; podobnie jak sam podmiot756 i ona podlega e k s t e r i o r y z a c j i . Uobecnia się pomiędzy punktami trasy, którą ten przemierza; trasy, która nie podlegając definiowaniu w oparciu o logikę końca i początku, przebiega zawsze odcinkami „pomiędzy dwoma punktami”. Te zaś niechybnie muszą zostać opuszczone757. Wolność nomada na zasadzie intermezza – kłącza, międzybytu, wciska się w sferę konieczności podejmowania ciągłej wędrówki od – do, od – do... Jako nieusidlona przez instytucjonalne więzy, stanowi jakość „nieoznaczoną”, nie dającą się pojąć kategoriami języka (operującego w obcej jej przestrzeni przedstawienia). Nie jest to zatem wolność, o której istocie można by rozstrzygać w kategoriach opozycji pomiędzy wolnością a jej brakiem, nie jest to, zdaje się, wolność, której jakość podlega jakimkolwiek rozstrzygnięciom. Zdaniem Deleuze’a zakwestionowanie filozofii przedstawienia, stanowiącej schedę platonizmu, jest możliwe dzięki oparciu myślenia na Nietzscheańskim modelu wiecznego 753 754 755 756 Michel Foucault: Subject and Power, op. cit., s. 212. Por. Michel Foucault: Truth, Power, Self, op. cit., s. 9-15. Gilles Deleuze, Felix Guttari: 1227..., op. cit., s. 249. John R. Morss: The Passional Pedagogy of Gilles Deleuze, „Educational Philosophy and Theory” 2000, Vol. 32, No. 2, s. 188. 189 W POSZUKIWANIU NOWEJ FORMUŁY PODMIOTOWOŚCI powrotu, zastępującego „koło tożsamości i sprzeczności” wygiętym „kołem różnicy i powtórzenia”. „Wówczas to objawia się byt, wyrażający się w różnicach i podziemnych afirmacjach, nieobecnych ani w substancji, ani w podmiocie. Jeśli wieczny powrót jest myślą najwyższą, czyli najbardziej intensywną, to dlatego, że jego ekstremalna koherencja wyklucza, w najwyższym punkcie, koherencję myślącego podmiotu, myślanego świata, jak i Boga poręczyciela”758. Dlatego też miejsce Podmiotu, konstruowanego przez model przedstawienia, zastępuje byt, w którym nie można odróżnić jego podmiotowego i przedmiotowego aspektu, w którym ulega także zatarciu granica pomiędzy jednostkowym i społecznym. Kategorie te, podobnie jak wiele innych obecnych w obszarze nauk społecznych, w świetle „radykalnie horyzontalnej”759 myśli Deleuze’a jawią się jako wynik represji ze strony sformalizowanego systemu myślenia. Przekreślając Podmiot, paradoksalnie, Deleuze wydaje się mu nadawać znamiona wszechobecności: dokonuje jego „rozplenienia”, przeciwstawiając się redukcjonistycznej polityce myślenia, zamykającej go w sztywnej formie Cogito. Odtąd to, co zwało się Podmiotem, nie jest już esencjalnie obecne ani w ludzkim pragnieniu, ani w myśleniu; ani w jednostkowości, ani też w zbiorowości. Nie będąc nigdzie na stałe, wszędzie jest o tyle „u siebie”, o ile „poza sobą”. Nie jest ani przedmiotem, ani podmiotem, jest możliwym światem760. Jest byciem wciskającym się w byt: ciałem bez organów, myślą kłączastą, maszyną pragnień, które świdrującym ruchem bezustannych intensyfikacji, przypływów, powrotów konstruują i dekonstruują związek ze światem – nietzscheańskim światem stawania się761. Tak prze-pisana podmiotowość obejmuje jednak i moment subiektyfikacji, stanowiony przez gest oporu stawianego rzeczywistości762 i manifestowanego w aktach niewymuszonej ekspresji763. Podobnie, w przestrzeni stapiającej podmiotową i przedmiotową sferę zjawisk, lokuje się podmiot Bataille’a, dla którego „«[m]ojość» nie jest podmiotem izolującym się od świata, lecz miejscem komunikacji, stopienia się podmiotu z przedmiotem”764. Podmiot „zanika w ekstatycznej jedności z bytem”765. Jest on w stanie „doświadczać siebie” jedynie w postaci odczucia zatraty siebie, możliwego w sytuacjach ekstatycznych; w sytuacjach ukazujących – w gruncie rzeczy – jego „nieistnienie”’ jako spójnej, ześrodkowanej tożsamości Ja. Doświad- 757 758 759 760 761 762 763 764 765 Gilles Deleuze, Felix Guttari: 1227..., op. cit., s. 249. Gilles Deleuze: Różnica i powtórzenie, op. cit., s. 201. Zob. John Lechte: Panorama współczesnej myśli humanistycznej. Od strukturalizmu do postmodernizmu, przeł. T. Baszniak, „Książka i Wiedza”1999, s. 180-184. Gilles Deleuze: Negotiations. 1972-1990, przeł. M. Joughin, Columbia University Press, New York 1995, s. 147. Zob. Gilles Deleuze: Nietzsche, op. cit., s. 125. Elizabeth Adams St Pierre: Deleuzian Concepts for Education: The subject undone, „Educational Philosophy and Theory” 2004, Vol. 36, No. 3, s. 292. Inna Semetsky: Becoming-Language/Becoming Other: Whence ethics?, „Educational Philosophy and Theory” 2004, Vol. 36, No. 3, s. 319. Georges Bataille: Doświadczenie wewnętrzne, przeł. O. Hedemann, „KR”, Warszawa 1998, s. 62. Małgorzata Kowalska: Dialektyka poza dialektyką. Od Bataille’a do Derridy, Fundacja Aletheia, Warszawa 2000, s. 40. 190 Dekonstrukcja Podmiotu w filozofii współczesnej czenie to cechuje charakter graniczny, jest ono „kresem możliwości człowieka”766. Polega na ekstatycznym zatopieniu się w samej nocy istnienia przy odrzuceniu wszelkich zewnętrznych środków: dyskursywnego myślenia, języka, wiedzy. Stanowi ono „zapomnienie wszystkiego”, „nieskończone błaganie niewiedzy”, „ginięcie w trwodze”, prowadzące do tego, iż „człowiek nie jest kontemplacją (uzyskuje spokój jedynie uciekając), jest błaganiem, wojną, trwogą, szaleństwem”767. Idea podmiotu nie zostaje także wymazana z języka filozoficznego Derridy. I w tym przypadku wskazanie na nieobecność źródłowego podmiotu wypowiedzi, „matki sensu”, nie oznacza absolutnej negacji zasady podmiotu. „Nigdy też nie powiedziałem, że nie ma podmiotu” – podkreśli Derrida wbrew stanowiskom zajmowanych przez jego licznych komentatorów768. Pomimo że Derridiański podmiot nie istnieje w sensie punktowej pozycji suwerennego autora, jest on obecny w postaci „systemu relacji pomiędzy warstwami: bloku magicznego, psychicznego, społeczeństwa, świata”769. Podmiotowość jest dynamicznie wytwarzana w przestrzeni różni, rozumianej jako ontyczno-ontologiczne rozsunięcie, odwleczenie, jako „aktywna praca różnicy” pomiędzy bytem a byciem, jako nieredukowalna odmienność samej wobec siebie770. Jest ona, jak powie Derrida, „skutkiem różni, skutkiem wpisanym w system różni”771. Podmiot, zależny „od ruchu różni”, nie jest sam „obecny dla siebie”; „ustanawia się on wyłącznie dzieląc się, rozsuwając się, «odwlekając», opóźniając”772. Jest pozbawiony esencjalnej tożsamości, gdyż jego to samo, jako „stosunek do siebie w różnicy ze sobą, to samo, jako to, co nie-tożsame”773. Derridiańska koncepcja podmiotu prze-pisanego (jak zresztą cała myśl tego autora, odpierająca wszelkie dążenia do ujęcia jej w kategoriach jednoznaczności sensu) wydaje się pozostawiać pewną przestrzeń dla jej „różno-czytania”. Można tu, jak czynią to krytycy tej myśli, uznać, iż Derridiański podmiot rozpływa się w bezbrzeżnym oceanie anonimowych struktur, zostając w gruncie rzeczy do rzeczy sprowadzony774. Równie dobrze można dowodzić, iż pomimo (bądź też i za pomocą) wszelakich wyrafinowanych dekonstrukcyjnych zabiegów wzmacnia Derrida metafizyczne ugruntowanie idei podmiotu775. Można także Derridiańską koncepcję podmiotowości czytać na sposób hermeneutyczny, akcentując wpisaną weń tezę o nieodwołalnej łączności bycia z jego źródłami; łączności, której dynamiczny charakter 766 767 768 769 770 771 772 773 774 775 Georges Bataille: op. cit., s. 58. Ibidem, s. 97-98. Jacques Derrida: Pozycje, op. cit., s. 81. Ibidem, s. 99. Zob. Jacques Derrida: Głos i fenomen, Wydawnictwo „KR”, przeł. B. Banasiak, Warszawa 1997, s. 147 i nast.; idem: Różnia, [w:] idem: Marginesy filozofii, przeł. A. Dziadek, J. Margański, P. Pieniążek, „KR”, Warszawa 2002. Jacques Derrida: Pozycje, op. cit., s. 29. Ibidem. Jacques Derrida: Głos i fenomen, op. cit., s. 138. Por. Paweł Pieniążek: U kresu obecności: Derrida a Lévinas, [w:] B. Banasiak (red.): Derridiana, op. cit., s. 169-171. Jürgen Habermas: Filozoficzny dyskurs nowoczesności, op. cit., s. 192,198,205. 191 W POSZUKIWANIU NOWEJ FORMUŁY PODMIOTOWOŚCI przeciwstawia się wszelkim próbom opozycjonowania bądź unifikowania jej przedmiotów. W powyższym rozumieniu „istotę” podmiotu, tożsamą z jej brakiem, tworzy nie-dookreśloność, nieoznaczoność – chciałoby się powiedzieć, jego „alternatywna forma obecności”, nie podlegająca opisowi w pojęciowych kategoriach modelu przedstawienia, broniąca się przed przemocą pojęć. W tym sensie odpowiedź na pytanie o to, kim/czym jest Derridiański podmiot, może być artykułowana jedynie w procesie tropienia śladów jego (nie)obecności, nieustannie odsyłających do śladów kolejnych. Wydaje się także, iż Derridiańska teza o rozplenieniu sensu w tekstualnej naturze świata kultury stanowić może przyczynek do dyskusji na temat wolności podmiotu. Oczywiście wolności tej trudno byłoby przypisać znamiona wolności esencjalnej czy absolutnej, lecz mowa tu o wolności, która przeziera przez rozprute formacje uspołecznienia, wspierane zakrzepłą strukturą symboli. Rozplenienie sensu, znaki odsyłające do kolejnych znaków, ich ciągła, dynamiczna gra, pozbawiająca możliwości ukonstytuowania się skostniałych fundamentów prawdy, sensu, podmiotowości, wdzierając się w porządek symboliczny, nieustannie przeciwstawia się zadawanej przezeń przemocy776. W poszukiwaniu nowej formuły podmiotowości Zakwestionowanie oświeceniowej koncepcji podmiotowości stanowi zaledwie jeden spośród licznych wymiarów dekonstrukcyjnych analiz, dokonywanych przez takich myślicieli jak Deleuze, Foucault, Derrida i innych. Kolejnym, a zdaje się, że i ważniejszym ich aspektem (biorąc pod uwagę intencje przyświecające pisaniu tej książki) stanowi wypracowanie odmiennej koncepcji podmiotowości. Ukazuje ona podmiot w jego dynamice „stawania się”. Tę zaś ujmować można w postaci językowego paradoksu „dynamiki skończoności”. Z jej perspektywy mamy do czynienia z podmiotowością dynamiczną, zdecentrowaną, procesualną, nieciągłą, zajmującą wielość pozycji. Z podmiotowością, w której istotę wpisana jest wielokrotna ambiwalencja777, w której jeden z jej aspektów odnosi się do nieusuwalności napięcia pomiędzy heteronomicznym aspektem podmiotowości, związanym z procesem jej konstruowania w medium dyskursu, a jej dążeniem do osiągnięcia stanu „bycia sobą”, realizowanego czy to w aktach oporu, czy to działaniach dających wyraz troski o siebie, czy też poprzez podejmowanie prób narracyjnego scalania własnej „identyczności”778, jakkolwiek nie obywających się bez udziału językowo wytwarzanej iluzji779. 776 777 778 779 Zob. Jacques Derrida: Pozycje, op. cit., s. 78-80. Zob. prace Lecha Witkowskiego eksplorujące tę kategorię dla potrzeb refleksji edukacyjnej, m.in.: Ambiwalencja jako kategoria dla socjologii wychowania, [w:] J. Brzeziński, L. Witkowski (red.): Edukacja i zmiana, „Edytor”, Poznań – Toruń 1005; Ambiwalencje w kulturze jako wyzwania dla pedagogiki ogólnej, [w:] A. Bogaj (red.): Rozwój pedagogiki ogólnej. Inspiracje i ograniczenia kulturowe oraz poznawcze, IBE, Warszawa – Kielce 2000. Zob. Jan P. Hudzik: Estetyka egzystencji. Szkice z pogranicza ponowoczesnej etyki i estetyki, Wydawnictwo UMCS, Lublin 1998, s. 129. Zob. Emilie Benveniste: Subjectivity in language, [w:] Paul du Gay, Jessica Evans, Peter Redman: Identity: a reader, op. cit.; Pierre Bourdieu: The biographical illusion, [w:] ibidem. 192 Dekonstrukcja Podmiotu w filozofii współczesnej Pomimo zakwestionowania idei podmiotu tożsamego ze sobą, wbrew wielu naddeterministycznym interpretacjom tekstów poststrukturalistów, „nowy” podmiot nie rozpuszcza się całkowicie w sferze heterogeniczności. Nie stanowi li tylko „pustego ośrodka”, na wskroś przeszywanego strumieniami dyskursów. Myśl poststrukturalna dokonuje raczej aktu reinterpretacji idei podmiotu niż jej destrukcji. Wypowiadający się w tej kwestii Derrida twierdzi, iż w dyskursie współczesnej filozofii „podmiot nie został «zlikwidowany», ale został zreinterpretowany, pozbawiony centrum, prze-pisany”780. Koncepcje podmiotu prze-pisanego są dalekie od prostego odwrócenia metafizyki obecności, sprowadzającego podmiot do nadania mu „wymiaru nieobecności”. Tekstualne uwikłanie podmiotu, akcentowane w ramach przywoływanych koncepcji, oznacza, iż procesy formowania podmiotowości zachodzą w kontekście kultury wraz z wpisanymi w nie wędrówkami dyskursów781, pojęciową przemocą języka, instytucjonalnymi oddziaływaniami aparatów władzy etc. Zachodzą one także w relacji do Innego782, co sprawia, że podmiotowość pozbawiona zostaje nie tylko jądra własnej tożsamości, lecz także i zewnętrza, pozwalającego na dokonanie separacji pomiędzy sferami Ja i nie-Ja. Podmiot staje się przeto integralną częścią świata społecznego, przyjmując formy tożsamości uwikłanej w język, narracje, więzi oraz cielesność783. W wyniku wyłonienia nowych płaszczyzn dla eksploracji problemu tożsamości została ona „uprzestrzenniona” w tym sensie, iż obecność podmiotu nie daje się już uchwycić ani za pomocą bystrego oka, ani też trafnego języka obserwatora784. Jednak pomimo wszelkiego tekstualnego uwikłania podmiotu pozostaje on na tyle wyrazisty, na ile jest odróżnialny od „tła” zjawisk kulturowych dzięki posiadanej przez siebie dyspozycji do wyrażania oporu wobec różnorakich form dominacji. Pamiętajmy jednak, iż ponieważ formy te nie zawsze przyjmują postać zewnętrznej opresji, a w dużej mierze angażują samą podmiotowość w opresywną logikę ujarzmiania, opór podmiotu oznaczać może równie dobrze „bycie przeciw” światu, co „bycie przeciw sobie”, w sytuacji gdy podmiot odmawia przyjęcia trwałej, uporządkowanej struktury tożsamości785. Opozycję pomiędzy deterministyczną ideą podmiotu „przesiąkniętego zewnętrzem” a ideą podmiotu „kulturowo uwikłanego”, a pomimo to wciąż podejmującego zadanie autokreacji – w doskonały sposób oddaje metaforyczna myśl Jana P. Hudzika: 780 781 782 783 784 785 Jacques Derrida: Głos w dyskusji nt. Structure, Sign and Play in the Discourse of Human Sciences, [w:] E. Donato, R. Macksey (red.): The Structuralist Controversy, The Johns Hopkins University Press, Baltimore & London 1978, s. 271, cyt. za: Wojciech Kalaga: Mgławice dyskursu. Podmiot, tekst, interpretacja, „Universitas”, Kraków 2001, s. 251. Te rozumiem w kategoriach pól epistemicznych, zgodnie z Foucaultowską logiką, eksponowaną m.in. w Archeologii wiedzy (op. cit.). Powyższy sposób wyłaniania się podmiotowości obrazuje koncepcja Emanuela Lévinasa. Zob. idem: Całość i nieskończoność. Esej o zewnętrzności, przeł. M. Kowalska, PWN, Warszawa 1998. Magdalena Środa: Indywidualizm i jego krytycy. Współczesne spory między liberałami, komunitarianami i feministkami na temat podmiotu, wspólnoty i płci, Fundacja Aletheia, Warszawa 2003, s. 14. Autorka dokonuje bliższych rozwinięć tejże tezy w świetle stanowisk współczesnego komunitaryzmu i feminizmu. Homi K. Bhabba: Interrogating Identity: The Post Colonial Prerogative, [w:] P. du Gay, J. Evans, P. Redman; Identity: a reader, op. cit. Taka właśnie wizja oporu przeciw sobie jako formie dominacji wydaje się wypływać z twórczości Bataille’a. 193 W POSZUKIWANIU NOWEJ FORMUŁY PODMIOTOWOŚCI „Ja” jest wypadkową, a nie gąbką wchłaniającą cokolwiek, nie jaźnią bezrefleksyjnie poddającą się otoczeniu. Jako wypadkowa z definicji konstytuuje się ono, po pierwsze, pośród wielu różnych form egzystencji (stylów życia), oraz, po drugie, w operacjach krytycznych, w zachowaniach dystansujących się od tego wszystkiego, co wokół na pozór tylko jest wartościowe, oczywiste i jednoznaczne (czytaj: godne przyswojenia bez reszty). Wypadkowa ma więc to do siebie, że przy jej powstawaniu szereg elementów odpada; że wykorzystywane w tym mechanizmie filtry są gwarantem i zarazem wyzwaniem do tego, aby ona się bogaciła i samodoskonaliła786. Pomimo że wszelkie atrybucje dotyczące prze-pisanej formuły podmiotowości przeciwstawiają się esencjonalistycznym kategoriom języka filozofii „klasycznej”, ujmującej podmiotowość w pojęciowych sidłach homo philosophicus787, to wydaje się, iż ideę tę nadal można interpretować w kategoriach wolności. Tym razem pojęcie wolności zostaje odarte ze swych platońskich konotacji, pozbawione jądra nieskończoności. Wolność przyjmuje charakter niepełny, parcjalny; jest raczej „wolnościowym odruchem” podmiotu, dającym wyraz jego żywej obecności, niźli stanem, trwale przypisaną mu conditio. Wolność mieści się w p o l u l u d z k i c h m o ż l i w o ś c i , pomimo że nie jest nam dana żadna przestrzeń wolna od stosunków przemocy (kłącze to też przestrzeń dominacji, dopowie Deleuze788). Te ostatnie bowiem stanowią nie tylko źródło opresji, lecz, do pewnego stopnia, konstytuują przestrzeń dla dynamicznej autokreacji podmiotowości w gestach oporu. Wolność podmiotu to także wolność myślenia dającego wyraz oporu przeciwko jego utartym schematom; myślenia dekonstruującego – „wypaczającego”789 zastane struktury, przecinającego zastane dukty dyskursów. Wolność, choć ułomna, łączy się nadal z siłą człowieczeństwa w jego egzystencjalnym wymiarze; siłą, która zacząć musi od stawienia czoła i ogarnięcia sił skończoności, tak jakby były to siły zewnętrza: poza sobą musi natrafić ona na nieskończoność. Wtedy i tylko wtedy, w drugim momencie, tworzy z niej własną skończoność, w konieczny sposób uświadamiając ją sobie jako własną skończoność. Oznacza to, że kiedy siły człowieka wchodzą w związek z siłami skończoności pochodzącymi z zewnętrza, wówczas zbiór sił komponuje formę-Człowieka (a już nie formę-Boga). Incipit Homo 790. Odrębną kwestia wartą namysłu w kontekście poszukiwań prze-pisanej koncepcji podmiotu w obszarze stanowisk poststrukturalnych jest jej kontekstualizacja etyczna, tak ważna dla oświeceniowej koncepcji podmiotowości. Wydaje się, iż perspektywa oferowana przez „filozofię kresu człowieka” w dalszym ciągu czyni możliwą, a zdaniem niektórych autorów – wręcz otwiera pole dla ujmowania problemu podmiotowości w perspektywie pytań o do786 787 788 789 790 Jan Hudzik, op. cit., s. 102. Określenie Norberta Eliasa. Zob. idem: Homo clausus and the civilizing process, [w:] P. du Gay, J. Evans, P. Redman (red.): Identity: a reader, op. cit., s. 285. Gilles Deleuze, Felix Guttari: Mille plateaux, t. 2: Du Capitalisme et schizophrènie, Minuit, Paris 1980, s. 30. Zob. Astrid Męczkowska: Strukturalizm, poststrukturalizm a problem pola dyscyplinowego pedagogiki, op. cit. Gilles Deleuze: Foucault, przeł. M. Gusin, Wydawnictwo Naukowe DSWE TWP we Wrocławiu, Wrocław 2004, s. 156. 194 Dekonstrukcja Podmiotu w filozofii współczesnej bro bądź ludzki ethos791. Jednak tym razem horyzontu dla etycznego osadzenia idei podmiotowości może dostarczyć jedynie etyka mała792 jako pozbawiona normatywnego rdzenia. Jedną z koncepcji, która niesie tego rodzaju możliwości, stanowi Nietzscheańska estetyka egzystencji wraz z jej echem w myśli Foucaulta. Foucault artykułuje wyzwanie do przekształcania siebie (troski o siebie) w oparciu o kryteria estetyczne793. W sytuacji braku uprawomocnień dla formułowania normatywnych fundamentów postępowania, jak napisze Foucault, „nikt z nas nie jest zobowiązany zachowywać się w taki sposób, żeby być prawdomównym dla swojej żony, żeby nie dotykać chłopców itd. Ale, jeśli się chce osiągnąć piękną egzystencję, jeśli chce mieć dobrą reputację, jeśli chce być w stanie rządzić innymi, to musi tak czynić. Tak więc akceptuje te obowiązki świadomie dla piękna i chwały egzystencji. Wybór, estetyczny wybór lub polityczny wybór, dla którego decyduje się on zaakceptować ten rodzaj egzystencji – to jest mode d’assujettisment. Jest to wybór, jest to osobowy wybór”794. Foucaultowska estetyka egzystencji ujmuje człowieka w kategoriach dzieła sztuki, o które należy się zatroszczyć, jednostka zaś i jej życie jest podstawowym obszarem, do którego należy stosować kryteria estetyczne795. Według Marka Kwieka kluczowe pojęcie dla Foucaultowskiej etyki egzystencji stanowi moralna asceza, koncentrująca się wokół pracy etycznej wykonywanej na sobie samym. Stanowi ona „część paidei wolnego człowieka”796. Zastosowanie estetycznych kryteriów kształtowania siebie towarzyszy kierowaniu własnym życiem jako „osobistym dziełem sztuki” – dziełem niepowtarzalnym, nieredukowalnym, indywidualnym. W powyższej perspektywie człowiek jawi się jako istota obdarzona prawem wyboru, prawem do autokreacji797. Foucaultowska estetyka egzystencji nacechowana jest pierwiastkiem twórczym, autokreacyjnym, poszukującym. W tym sensie jest ona krytyką ujęcia moralności rozumianej jako system reguł. Podobieństwo do Foucaultowskiej estetyki egzystencji bywa dostrzegane także w koncepcji Deleuze’a, uznającego obecność momentu subiektyfikacji w procesach twórczej ekspresji podmiotu, zwłaszcza tej, która posiada autokreacyjny wymiar wynajdywania nowych form życia798. 791 792 793 794 795 796 797 798 Tezę tego rodzaju wysuwa m.in. John Rajchman. Idem: The Deleuze Connections, MIT Press, Cambridge MA, 2000, s. 92. Nawiązuję w tym miejscu do kategorii wprowadzonej przez Adorna. Theodor W. Adorno: Minima moralia. Refleksje z poharatanego życia, przeł. M. Łukasiewicz, Wydawnictwo Literackie, Kraków 1999. Nigel Black i in., op. cit., s. 62, 63. Michel Foucault: On the Genealogy of Ethics: An Overview of Work in Progress [w:] H.L. Dreyfus, P. Rabinow (red.), Michel Foucault, beyond structuralism and hermeneutics, The University of Chicago Press, Chicago 1983, s. 240-241, cyt. za: J. Hudzik, op. cit., s. 89-90. Marek Kwiek: Kant – Nietzsche – Foucault. Rzecz o dawaniu przykładu w filozofii, [w:] idem (red.): Nie pytajcie mnie kim jestem. Michel Foucault dzisiaj, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Poznań 1998, s. 217. Ibidem. Ibidem, s. 227-228. Inna Semetsky: Becoming-Language, op. cit., s. 319-320. 195 W POSZUKIWANIU NOWEJ FORMUŁY PODMIOTOWOŚCI Koncepcję estetycznego kształtowania życia wywodzić można także z innych źródeł. Jedno z nich to bardzo inspirująca pod tym względem myśl Adorna799, wskazująca na możliwość budowania etyki egzystencji jako estetyki oporu. Koncepcja ta wyrosła na zakwestionowaniu oświeceniowej koncepcji podmiotu, substancjalnej natury bytu ludzkiego, a także wszelkich form aksjologicznego i epistemologicznego uniwersalizmu. W geście niezgody na przyjęcie zadanych standardów moralności, afirmuje ona życie-myślenie s t a w i a j ą c e o p ó r ś w i a t u . „W [...] tej szczególnej funkcji myślenie przeciwstawia się światu, stawia mu opór, nadaje sobie sens i znaczenie, i w ten sposób staje się funkcją kształtowania życia w świecie, życia – fenomenu estetycznego”800. Rozważając problematykę etyczności w odniesieniu do dekonstrukcji oświeceniowej idei Podmiotu, nieodzowne wydaje się zwrócenie uwagi na rangę postulatów etycznych, implikowanych przez myśl Derridy i ukierunkowujących etyczną wrażliwość na problem różnicy. Chodzi tu przede wszystkim o problem rozumienia podmiotowości jako „otwarcia na Innego” – wątek rozwijany w obszarze etycznego stanowiska Lévinasa. „Otwarcie na innego” nie ma charakteru poznawczego, kolonizującego bądź redukującego różnicę między mną a Innym, lecz uobecnia ono postawę etyczną, wyzwalającą zaistnienie więzi międzyludzkiej, pomimo nieredukowalnej odmienności Innego801. Więź ta, określana mianem bliskości, jest, jak powie Lévinas, „właściwym znaczeniem podmiotowości”802. W tym sensie Lévinasowska etyka poprzedza ontologię podmiotu, gdyż ten „ontologizuje się” w geście etycznym – „podmiotowość nie jest wcześniejsza od bliskości, w którą mogłaby się angażować” – dopowie autor803. Jak zauważa Gert Biesta, etyczny status, jaki nadaje podmiotowości Lévinas, nie tylko poprzedza, ale i wyklucza, przypisanie jej ontologicznego wymiaru: w miejsce Kartezjańskiego cogito mamy tu bowiem do czynienia z unikatową nieuchwytnością Ja, objawiającą się wyłącznie jako odpowiedź na Innego804. Nieco odmienną formę przypisać można etycznemu wymiarowi różnicy w myśli Lyotarda. Bez wątpienia i ona rozbudza naszą etyczną wrażliwość na problem różnicy, pozostawia nas jednak bez odpowiedzi, dotyczących słuszności naszych sądów. Etyka Lyotarda, stroniąc od odwołań na temat esencji człowieczeństwa, mogącej dostarczyć określonych kryteriów wartościowań moralnych, jest także zdystansowana od rozwiązań o potencjalnie konsensualnym charakterze. Przesłanie, jakie wyłania się z tej myśli, postuluje „życie z różnicą, lecz bez obojętności, z szacunkiem dla nieredukowalnej odmienności Innego”805. 799 800 801 802 803 804 805 Theodor W. Adorno: Dialektyka negatywna, przeł. K. Krzemieniowa, PWN, Warszawa 1986; idem: Minima moralia, op. cit. Robert Rogoziecki: Estetyka egzystencji, „Estetyka i Krytyka” 2003, nr 1 (4), s. 96. Zob. Barbara Skarga: Tożsamość i różnica. Eseje metafizyczne, „Znak”, Kraków 1997, s. 131. Emmanuel Lévinas: Inaczej niż być lub ponad istotą, Fundacja Aletheia, Warszawa 2000, s. 142. Ibidem, s. 143. Gert Biesta: Learning from Levinas: A Response, „Studies in Philosophy and Education” 2003, Vol. 22, s. 63. Paul Smeyers, Jan Masschelein, op. cit., s. 143. 196 Dekonstrukcja Podmiotu w filozofii współczesnej Podmiot Wielki, podmiot mały Z pewnością trudno byłoby dokonać jednoznacznych konkluzji, domykających problem dekonstrukcji wysublimowanej idei Podmiotu w filozofii współczesnej. Po pierwsze, ze względu na różnorodność obecnych w jej obszarze stanowisk, nierzadko pozostających ze sobą w sytuacji wzajemnego konfliktu. Po drugie, ze względu na ryzykowność takowego zamiaru, biorąc pod uwagę obecność żywej filozoficznej polemiki tyczącej stawianych tu problemów. Po trzecie, ze względu na niejednoznaczność języków, którymi filozofowie dekonstruujący ideę Podmiotu artykułują tezy, odpierające przemoc „języka czystych pojęć”. Zwłaszcza tę ostatnią z wyróżnionych przeszkód można odczytać jako zaproszenie do ponownego przemyśliwania, prze-pisywania języka filozoficznej krytyki na „język-tworzywo”, język poszukiwania nowych form opisu podmiotowości. A poszukiwania te wydają się niezbędne na polu pedagogiki, dla której kwestia conditio humana stanowi fundament wszelkiej refleksji nad wychowaniem. Jeżeli fundament ten ograniczyć by do banalizacji tezy o „odejściu człowieka” – o tym, iż pochłonęła go wszechpotęga kulturowej przemocy, iż rozpadł się ostatecznie pod wpływem nieustającego drgania rozwibrowanej postmoderny bądź też ostatecznie zamilkł, wessany nienasyconym pragnieniem doznań – wówczas z pola refleksji pedagogicznej znika problem człowieczeństwa w jego, jakkolwiek rozumianym – p o d m i o t o w y m – wymiarze. Zamiera wówczas także i problem pedagogiki, pojmowanej w odniesieniu do źródłowości paidei – pedagogiki jako sztuki mądrego życia. Co zatem pozostaje? Bogaty, i zapewne wciąż perspektywiczny, katalog zdobyczy pedagogicznej technologii, poszukującej możliwości poprawienia „funkcjonalności” istoty ludzkiej, ujmowanej w jej przedmiotowym aspekcie. Jeśli jednak tezę o upadku Podmiotu uznać za z a k w e s t i o n o w a n i e j e g o w i e l k o ś c i , za obnażenie człowieczeństwa w jego skończonym, ułomnym wymiarze, a mimo to – w dalszym ciągu odnajdować w niej ślady jego a fi r m a c j i , wówczas tezę tę brać można n i e z a z n i e s i e n i e , l e c z p r z e k s z t a ł c e n i e koncepcji podmiotu, dokonane w obszarze współczesnego dyskursu filozoficznego. Za konsekwencję tejże transformacji uznać można wprowadzenie w jego zakres koncepcji podmiotu małego806 – koncepcję wyrażającą wszelkiego rodzaju uwikłania i ograniczenia człowieczeństwa, nie negującą wszakże pytania o jego etyczny sens. Rozumienie problemu podmiotowości w kategoriach podmiotu małego pozwala na p o n o w n e pojmowanie pedagogiki w kategoriach sztuki mądrego życia, mądrego – mimo wszystko. Mądrość ta pozbawiona jest jednak pychy oświeceniowego Rozumu, jest ona mądrością refleksji pokornej wobec własnych ograniczeń, jest mądrością słabych. Ta zaś uobecnia się w refleksji, która miast dumnie kroczyć prostą drogą ku światłu, przemyka w szczelinach oporu. 806 Określenie za Janem Hudzikiem, op. cit., s. 129. 197 W POSZUKIWANIU NOWEJ FORMUŁY PODMIOTOWOŚCI Rozdział drugi: Pedagogie podmiotu małego Dwa i dwa równa się cztery Cztery i cztery to osiem Osiem i osiem szesnaście Powtórz mówi nauczyciel Dwa i dwa równa się cztery Cztery i cztery to osiem Osiem i osiem szesnaście Ale oto ptak pojawia się na niebie Ptak gra na swojej lirze A dziecko śpiewa A nauczyciel krzyczy Kiedy wreszcie przestaniesz się wygłupiać Ale wszystkie inne dzieci słuchają muzyki I ściany klasy Rozlatują się spokojnie... Jacques Prévert: Paroles W obszarze współczesnej filozofii edukacji spotykamy się niekiedy z podejmowaniem prób rekonstrukcji pedagogicznej teorii jako pozbawionej jej ideowego jądra, stanowionego przez uwzniośloną kategorię Podmiotu. Próby tego rodzaju trudno byłoby jednak uznać za codzienność światowego pisarstwa pedagogicznego – mamy tu chyba wciąż do czynienia z dominacją negatywnej filozofii edukacji, dekonstruującej jej struktury wyrosłe na mitologii Oświecenia, niźli z podejmowaniem prób tworzenia konstruktywnych koncepcji teoretycznych, poszukujących dalece odmiennych konfiguracji kategorialnych807. Celem tego rozdziału jest szkicowa prezentacja kilku z tego rodzaju prób, podejmujących wysiłek budowy teorii pedagogicznej w jej substancjalnym – gdyż dotyczącym samego rozumienia procesu edukacji – sensie, a wyrastających z gestu odrzucenia esencjalistycznej kategorii podmiotu. 807 Zob. Astrid Męczkowska: Myśl o wychowaniu jako „myśl słaba” – pomiędzy fundamentalizmem a relatywizmem pedagogicznej refleksji, [w:] S. Sztobryn, B. Śliwerski (red.): Idee pedagogiki filozoficznej, t. I, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2003, s. 76-77. 198 Pedagogie podmiotu małego Należy pamiętać o tym, że sygnalizowane tu koncepcje niejednokrotnie same przyjmują charakter dość szkicowy i rozproszony, nosząc znamiona „projektów myślowych” raczej niż konsekwentnych projektów edukacyjnych, konstruowanych w ujęciu systemowym, jak dla przykładu projekt Herbarta. Między innymi z tego powodu sposób ich prezentacji Czytelnikowi kładzie nacisk przede wszystkim na obecny w ich ramach problem odnowionego (w zamierzeniu autorów) r o z u m i e n i a s e n s u w y c h o w a n i a , nie zaś na szersze analizy ich wewnętrznej struktury, jak miało to miejsce w przypadku podejść, stanowiących przedmiot rozważań zawartych w rozdziale czwartym pierwszej części książki. Wybór prezentowanych przeze mnie podejść nie ma charakteru systematycznego. Stanowi on raczej fragmentaryczną ilustrację określonego zjawiska teoretycznego. Jedyne względnie stałe kryterium doboru omawianych koncepcji odnosi się do podjętego przez ich autorów wyzwania redefiniowania najgłębszego sensu procesu wychowania, polegającego na odrzuceniu definiowania jego celów w kategoriach ukształcania podmiotowej tożsamości wychowanka. Edukacja jako realacja międzysobowa Pierwsza z prezentowanych koncepcji należy do dorobku grupy brytyjskich autorów: Nigela Blacke’a, Paula Smeyersa, Richarda Smitha oraz Paula Standisha808, deklarujących dystans wobec tych obiegowych interpretacji „postmodernizmu”, które ignorują wartość jego intelektualnego potencjału dla odnowy pola teoretycznego współczesnej pedagogiki. Wychodząc od rekonstrukcji założeń filozofii poststrukturalizmu, wspomniani autorzy artykułują pragnienie, by „jak najpełniej wykorzystać jej możliwe edukacyjne odniesienia”809. W tym duchu podejmują wysiłek przełamania „mało obiecującej”, jak twierdzą, stylistyki postmodernizmu w obszarze edukacji, polegający na „przemyśleniu” (thinking again to tytułowa fraza książki) dotychczasowego sposobu rozumienia edukacji w świetle wybranych założeń filozofii poststrukturalnej810. W efekcie tych rozważań powstaje autorska koncepcja edukacji, wedle której: Edukacja stanowi osobową relację do [innej] rzeczywistej osoby, pomagając jej rozwinąć swoją indywidualność vis-à-vis innych, w określonej sytuacji811. Źródło przedstawionego rozumienia edukacji stanowi gest odrzucenia „tradycyjnego” rozumienia podmiotowości i zastąpienia go odwołaniem do idei intersubiektywności jako podstawy człowieczego Ja. Zachowując ostrożność co do możliwych totalizujących ujęć pojęcia intersubiektywności, autorzy podejmują próbę jego politycznego oczyszczenia: 808 809 810 811 Nigel Black i in., op. cit. Ibidem, s. 186. Zwracając bardziej szczegółową uwagę na teoretyczne źródła przedstawianej koncepcji, dostrzega się w niej echo myśli Levinasa; nie jest ona także pozbawiona odniesień do Foucaultowskiej etyki troski. Autorzy do pewnego stopnia dystansują się od radykalizacji kwestii różnicy, dostrzeganej w myśli Derridy i Lyotarda. Nigel Black i in., op. cit., s. 75. 199 W POSZUKIWANIU NOWEJ FORMUŁY PODMIOTOWOŚCI Podstawą iluzji, orzekającej, iż intersubiektywność zniewala podmiot, jest miraż absolutnej wolności. Iluzja, iż intersubiektywność oznacza narzucanie czegoś Innemu, albowiem zaprzecza ona jego radykalnej różnicy, także opiera się na błędzie ignorancji w stosunku do tego, co łączy ze sobą ludzkie istoty – w sensie minimalnym, jako warunku bycia uznanym za człowieka812. Rozumienie edukacji jako międzyosobowej relacji obejmuje określoną koncepcję osoby, w świetle której „być obecnym jako osoba, oznacza być obecnym takim, jakim się naprawdę jest, nie zaś takim, jakim chciałoby się być postrzeganym”813. Atrybut autentyczności przypisywany człowieczeństwu jest szerzej charakteryzowany za pośrednictwem kategorii integralności (integrity), kumulującej w sobie dwojaki sens: prawości oraz niepodzielności. Integralność, łącząca w sobie aspekt integralności osobowej i moralnej nie może być osiągana ani przez jawne narzucanie znaczeń uczniowi przez nauczyciela ani też w postaci jego ukrytej manipulacji nad uczniem. Osiągnięcie przez ucznia stanu integralności stanowi rezultat oddziaływań nauczyciela jako jego „wzorca”814. Niemniej pozycja nauczyciela jako „wzorca integralności” jest uznawana przez autorów projektu za pozycję słabą, nie zaś autorytarną. Jest ona bowiem pozycją pozbawioną roszczeń do bezwarunkowej legitymacji, co dla nauczyciela oznacza nieustającą konieczność przedstawiania uczniowi uzasadnień i wyjaśnień dotyczących pełnionej przezeń roli w procesie kształcenia815. Centralne konotacje idei integralności tkwią w jej odniesieniu do problemu etyczności podmiotu. Integralność jako jego wewnętrzny atrybut jest związana z autonomią moralnego osądu, a także z uznawaniem siebie za członka szerszej społeczności. Ta ostatnia zaś jest rozumiana przez autorów projektu w kategoriach wspólnoty etycznej, w której relację pomiędzy Ja a wspólnotą określa postawa troski. Kolejnym ważnym wyróżnikiem koncepcji edukacji jako relacji międzyosobowej jest nacisk kładziony przez autorów na problem zaufania (trust). Zaufanie stanowi wyraz apriorycznej i bezwarunkowej akceptacji dziecka jako właściwego podmiotu wychowania. Z tej perspektywy „edukacja może być uważana za akceptowanie dziecka jako daru, brana za wyraz jego afirmacji, otwarcia się na nie i rozumienia tej sytuacji [tj. sytuacji wychowawczej – A.M.] jako nadawania kształtu ludzkiemu życiu tak, by mogło się ono jak najpełniej rozwinąć”816. Cele edukacji jako relacji międzyosobowej pozostają osadzone w perspektywie wyzwań do autentyczności jako zadania rozwojowego człowieka. Zdaniem autorów „tożsamość autentyczna” jest tożsamością zanurzoną w kontekście intersubiektywności817, biorąc pod uwa812 813 814 815 816 817 Ibidem, s. 74. Ibidem, s. 75. Ibidem, s. 76. W celu bardziej wyrazistego naświetlenia idei integralności autorzy przedstawiają jej antytezę w postaci zjawiska hipokryzji – obejmującej moralny krytycyzm adresowany do innych oraz pretensję do doskonałości moralnej, połączoną z jej fasadowym charakterem. Ibidem. Ibidem, s. 79-80. W tym miejscu autorzy odcinają się od tych odniesień kategorii autentyczności, które wyrosły na bazie krytyki kultury (Rousseau, Heller, Schiller, Kirkegaard), określając tę jej koncepcję mianem autentyczności wykluczającej. Ibidem, s. 79. 200 Pedagogie podmiotu małego gę intersubiektywną naturę sądu moralnego, dążenie do uznania własnej niepowtarzalności przez innych oraz intersubiektywne źródła wszelkiej tożsamości818. Edukacja jako osobisty projekt Przedstawiana tu idea wyłania się z François Tochona koncepcji kształcenia estetycznego819 (dydaktyki, jak dopowie autor, zastrzegając sobie jednak prawo do odmiennego jej rozumienia, niźli to tradycyjnie przyjęte w obszarze edukacji). Edukacja, w perspektywie kreślonej przez Tochona, przyjmuje postać osobistego projektu, realizowanego przez uczący się podmiot, przy czym proces ten jest inicjowany przez kontakt ucznia z dziełem sztuki. Nie chodzi tu jednak o „zwyczajną” ekspozycję dzieła przed uczniem w taki sposób, by tylko znalazło się ono w polu jego percepcji. Dzieło jest traktowane przez autora w kategoriach aktywnych; jest nie tyle poddawane oglądowi przez ucznia, ile „wkracza w akcję”, pobudzając strategię uczenia się, polegającą na „kreacji całkowicie nowych form wiedzy, pojęć i artefaktów”820. Edukacja pozostaje w ten sposób związana z osobowym zadaniem „autentycznej kreacji”, stającym przed uczącym się podmiotem. Paradoksem byłoby jednak – jak twierdzi autor – wiązać powyższe zamierzenie ze ściśle planowaną organizacją kształcenia, ograniczoną instytucjonalnym kontekstem bądź bezduszną przestrzenią klasy szkolnej. Edukacja jako taka winna mieć związek z realnym doświadczaniem świata przez ucznia; powinna wypływać z jego spontanicznej inicjatywy, opierać się na wartości przyznawanej jego naturalnej aktywności życiowej. Dzięki temu proces kształcenia może zyskać zarówno polityczny, jak i autokreacyjny wymiar821. Cele kształcenia określane w kategoriach politycznych i autokreacyjnych mogą być osiągane jedynie dzięki samodzielnemu rozwijaniu przez podmiot osobistych strategii uczenia się. Z tego powodu proces kształcenia winien odgrywać rolę „organizatora motywacji poprzez ustalanie związków z żywym doświadczeniem ucznia”822 (dodajmy, iż doświadczeniem postrzeganym jako nieodłącznie związane z procesami społecznej interakcji). Z kolei określone „treści leżą w obszarze zainteresowania kształcenia (didaction) o tyle, o ile ukierunkowują one indywidualne energie na kształtowanie społecznie konstruktywnej tożsamości (socially constructivist identity)823. Z punktu widzenia organizacji procesu kształcenia istotne jest ograniczenie zakresu kontroli sprawowanej przez nauczyciela zarówno nad jego treściami, jak i wynikami. Strategie uczenia się, rozwijane przez podmiot, są bowiem zależne od jego intencjonalności oraz kontekstu sytuacyjnego, a jako takie podlegają jedynie częścio- 818 819 820 821 822 823 Ibidem, s. 79-80. François Tochon: Tropics of Teaching, op. cit. Ibidem, s. 110. Ibidem, s. 111. Ibidem, s. 119-120. Ibidem, s. 122 201 W POSZUKIWANIU NOWEJ FORMUŁY PODMIOTOWOŚCI wej predeterminacji przez nauczyciela. „Twórczość wymyka się logice systemu”, argumentuje powyższe uwagi Tochon824. Koncepcja edukacji jako osobistego projektu wyrasta na bazie doświadczenia autora w zakresie realizacji artystycznych działań edukacyjnych825. Jeden z takich projektów, noszący miano action poetry, łączył się z aktywną interwencją poezji w przestrzeń ludzkiego życia za pomocą strategii performance. Obecne w jego ramach działanie pedagogiczne polegało na ekspozycji utworów poetyckich w różnorakich przestrzeniach publicznych – na ulicach, w sklepach, w mediach itp. Stosowano tu zasadę, by za pośrednictwem sposobu przedstawienia dzieła, np. jego odręcznego zapisu czy uzupełnienia malarskimi ilustracjami, sygnalizowało ono swój nieodłączny związek z codziennością ludzkiego doświadczenia. Zamierzoną funkcją edukacyjną stosowania strategii performance była aktywizacja uczniów w zakresie samodzielnego konstruowania znaczeń i wartości. Jednak, co podkreśla Tochon, samo pobudzenie ekspresji artystycznej uczniów następować powinno już wewnątrz przestrzeni szkolnej, która w wyniku edukacyjnych oddziaływań winna przyjmować postać społecznej przestrzeni porozumienia dotyczącego uznania każdego rodzaju indywidualnej ekspresji podmiotów826. Cele przedstawianej strategii wychowania wykraczają jednak poza autokreacyjny wymiar, posiadając szersze społeczne i polityczne odniesienia. Jak podkreśla Tochon, ideologiczny (w znaczeniu „polityczny”) wymiar action poetry sprowadza się do afirmacji „poezji, miłości i pokoju” oraz nawiązuje do realizacji humanistycznej polityki Inności, niesprowadzalnej do redukcyjnych podziałów na polityczną lewicę i prawicę. Polityczne dążenia wpisane w ten projekt są przez autora określane jako „przemiana życia społecznego na poetycki sposób”, gdyż: Tak jak poezja odnosi się do procesu wytwarzania znaczeń, tak action poetry może być ujęta w ramy dydaktyki (didaction), taktyki, której celem jest zmiana społeczna, prowadzona na pedagogiczny sposób. […] W zasadzie, kiedy poezja staje się taktyką, akt poetycki jest czymś więcej niż efemeryczną miejską dekoracją: staje się – ujmując rzecz etymologicznie – wyzwaniem politycznym827. Pedagogia znaków Ignorując – do pewnego stopnia – „sentymentalny” wydźwięk koncepcji Tochona, obecne w niej idee można by odnieść do koncepcji pedagogii znaków jako rekonstrukcji Deleuzeliańskiej koncepcji uczenia się, dokonywanej przez takich autorów jak Ronald Bogue czy 824 825 826 827 Ibidem, s. 124. Zdaniem autora koncepcja ta może zostać rozszerzona na kształcenie w zakresie innych dziedzin pod warunkiem, że działanie szkoły jest związane z polityką człowieka (politics of the human) jako bytu twórczego, realizującego wartości życiowe (surrvival values) na drodze dokonywania wyborów. Ibidem, s. 121-122. Ibidem, s. 113,118. Ibidem, s. 112. 202 Pedagogie podmiotu małego Inna Semetsky828. W świetle założeń pedagogii znaków uczenie się zachodzi w sytuacji zanurzenia podmiotu w systemie znaków oraz istniejących pomiędzy nimi relacji. „Nachalna” obecność znaków stanowi dla podmiotu wyzwanie do twórczej interwencji w ich zastaną przestrzeń. Inicjując momenty dezorientacji i niepokoju ucznia, obecność znaków stymuluje podejmowanie przezeń prób oswojenia rzeczywistości w aktach kreowania interpretacyjnych iluzji. Ponadto wyzwala ona podejmowanie krytyki zastanych kodów i konwencji; prowokuje nieustająco ponawiane próby naruszania granic829. W tym sensie obecność znaków staje się rzeczywistym źródłem uczenia się: Tym, co zmusza do myślenia, jest znak. Znak jest przedmiotem spotkania [...]. Myśleć to zawsze interpretować, to znaczy rozwijać, rozkładać, rozszyfrowywać, tłumaczyć znak. Tłumaczenie, rozszyfrowywanie, rozwijanie to formy czystego tworzenia. Nie ma już ani wyraźnych znaczeń, ani jasnych idei830. Zanurzenie podmiotu w przestrzeni przesyconej znakami stawia go w sytuacji doświadczenia różnicy. Decyduje także o jego kondycji jako podmiotu nomadycznego, który w sytuacji żywego doświadczenia różnicy przejawia formy aktywności nieustannie przekształcającej labilne struktury jego tożsamości831. Ta zaś przyjmuje postać konstrukcji temporalnej i nieusuwalnie niestabilnej, gdyż stanowi efekt kłączastego kontekstu serii zachodzących interakcji832. Pedagogia znaków nie obejmuje problemu „dekodowania” symboli, typowego dla nowoczesnych idei pedagogicznych. Koncepcja obcowania podmiotu ze znaczeniami, jego „wnikania” w kontekst przesycony symboliczna treścią, nie nosi już znamion obecności teorii reprezentacji. Aktywność podmiotu określa w tym przypadku Deleuzeliańska formuła stawania się a zarazem pojęcie twórczości, niepoddające się opisowi w kategoriach jakiegokolwiek finalnego domknięcia ich aktów. 828 829 830 831 832 Ronald Bogue: Search, Swim and See: Deleuze’s apprenticeship in signs and pedagogy of images, „Educational Philosophy and Theory” 2004, Vol. 36, No. 3; Inna Semetsky: The Role of Intuition in Thinking and learning: Deleuze and the pragmatic legacy, „Educational Philosophy and Theory” 2004, Vol. 36, No. 4; Inna Semetsky: Deleuze’s New Image of Thought, or Dewey Revisited, „Educational Philosophy and Theory” 2003, Vol. 35, No. 1. Ronald Bogue, op. cit., s. 337, 341. Gilles Deleuze: Proust i znaki, op. cit., s. 93-94. Inna Semetsky: The Role of Intuition in Thinking and Learning, op. cit., s. 447. Inna Semetsky: The Adventures of a Postmodern Fool or the Semiotics of Learning, [w:] C.W. Spinks (red.): Trickster and Ambivalence: The Dance of Differentiation, Atwood Publishing, Madison, WI, 2001, s. 65-66; eadem: Deleuze’s New Image of Thought, op. cit., s. 20-21. 203 W POSZUKIWANIU NOWEJ FORMUŁY PODMIOTOWOŚCI Kontredukacja Projekt edukacyjny o osobliwej nazwie kontredukacji (counter-education) należy do teoretycznego dorobku Ilana Gur-Ze’eva i wyrasta na podłożu krytycznej analizy zdobyczy pedagogiki radykalnej – zwłaszcza w jej amerykańskiej wersji, reprezentowanej przez Petera McLarena i Henry’ego A. Giroux833. Gur-Ze’ev zgłasza zastrzeżenia dotyczące politycznej niemocy pedagogiki inspirowanej ideami postmodernizmu834. Wskazując na iluzoryczność krytycznego potencjału niesionego przez postmodernizm, nadając mu pogardliwe miano maszyny przyjemności835, autor deklaruje ostateczne zerwanie z pedagogiczną utopią. Rozwijany przezeń projekt kontredukacji jest skoncentrowany wokół postulatu odpierania przemocy normalizujących praktyk społecznych, bez oparcia w jakiejkolwiek pozytywnej wizji emancypacyjnej836. Kontredukacja nie niesie zatem obietnicy zbiorowej emancypacji spod obecnych warunków społecznych, ale wskazuje na możliwości identyfikacji, krytyki oraz odpierania przemocy normalizujących praktyk, w tym praktyk społecznej kontroli i reprodukcji, w systemie, w którym ludzie są o tyle ich agentami, o ile ofiarami837. Cel, jaki przyświeca projektowi kontredukacji, odnosi się do problemu „walki o dialogiczne kreowanie siebie oraz moralnej odpowiedzialności wobec odmienności Innego, a także [odpowiedzialności] za dążenie podmiotu do przekraczania samego siebie jako konstytuowanego za pośrednictwem edukacji normalizującej (normalising education)”838. Centralne znaczenie dla realizacji tego projektu przyjmuje międzyosobowy dialog jako źródło dialektycznej refleksji podmiotu. Ta zaś stanowi „cechę etycznego Ja w jego relacji do Innego jako podmiotu, nie zaś obiektu manipulacji czy takiego, którego odmienność musi być zniesiona”839. Koncepcja (kontr)edukacyjnego dialogu artykułowana przez Gur-Ze’eva nawiązuje do idei Sokratejskiej, wedle której, jak powiada autor, „konstytuowanie samego siebie oraz krytyczny dialog są możliwe jedynie przez odwoływanie się do etycznego stanowiska wobec Innego jako absolutu, jako odmienności, jako nieskończenie innego”840. Dialog, prowadzony w domenie języka, nigdy nie oferuje znaczeń czystych. Nie stanowi zatem ani obietnicy autentyczności rozmówców, ani też nie daje gwarancji na osiągnięcie Prawdy841. Sens dialogicznej relacji między podmiotami polega na ich „wspólnotowym” 833 Ilan Gur-Ze’ev: Toward a Non – Repressive Critical Pedagogy, “Educational Theory” 1998, Vol. 48, No. 4. (W niniejszym opracowaniu korzystałam z elektronicznej wersji tekstu: <http://construct.haifa.ac.il/~ilangz/Cripe39.html>). 834 Ilan Gur-Ze’ev: Critical Education in Cyberspace?, „Educational Philosophy and Theory” 2000, Vol. 32, No. 2. 835 Ibidem, s. 227. 836 Ilan Gur-Ze’ev: Toward a Non Repressive Critical Pedagogy, op. cit. 837 Ibidem. 838 Ilan Gur-Ze’ev: Critical Education in Cyberspace?, op. cit., s. 222. 839 Ibidem, s. 226. 840 Ilan Gur-Ze’ev: Miłość a edukacja: nowe spojrzenie na ucztę Platona w dobie ponowoczesności, „Kwartalnik Pedagogiczny” 2004, nr 1-2 (191-192), s. 180. 204 Pedagogie podmiotu małego – etycznym i politycznym – zaangażowaniu w wysiłek wykraczania poza zastaną rzeczywistość społeczną, a jednocześnie przekraczania siebie. Zgodnie z intencją autora projekt kontredukacji może podlegać realizacji jedynie w przypadku podmiotów izolowanych od represyjnej natury świata społecznego, co sprawia, iż edukacja nie stanowi przedmiotu kolektywnego zaangażowania842. W tym sensie „krytyka jest modlitwą, która nie może zmienić świata, ale umożliwia transcendencję poza jego granice. To jest jedyna nierepresyjna forma nadziei w tym edukacyjnym projekcie”, dopowie autor843. Edukacja jako społeczna (inter)akcja Wzbogacającej perspektywy dla współczesnych rozważań nad istotą oddziaływań wychowawczych dostarcza Gerta Biesty koncepcja edukacji jako społecznej interakcji, osadzonej w międzyprzestrzeni (in-between space) doświadczenia jej uczestników. Koncepcja ta stanowi nawiązanie do Hanny Arendt idei zaczynania jako konstytutywnej cechy ludzkiej aktywności844. Jeśli odnieść tę ideę, jak czyni to Biesta, do rozumienia zjawiska edukacji, jego właściwy sens nawiązywać będzie nie do deterministycznej logiki instrumentalnego kierowania procesem kształcenia, lecz do aktywności, zorientowanej na tworzenie sytuacji edukacyjnej jako sytuacji społecznej (inter)akcji, przebiegającej pomiędzy nauczycielem a uczniem. Interakcja, jak przyjmuje Biesta za Arendt, odnosi się do relacji między podmiotami zdolnymi do własnych akcji, stąd też jej ostateczne rezultaty nie podlegają predykcji845. W przywoływanym rozumieniu interakcja określa właściwą przestrzeń uczenia się rozumianego jako autoformująca (self-formative) aktywność ucznia846. (Inter)akcja stanowi przestrzeń uobecniania się różnicy w zakresie znaczeń niesionych przez jej uczestników. Dlatego też sytuacja pedagogiczna jako sytuacja społecznej interakcji nie oznacza „edukowania” w jego modernistycznym rozumieniu – obejmującym projekt zakończenia procesu, artykułowany w postaci jasno określonych celów kształcenia. Nawiązując do idei Arendt, sens edukacji postrzega Biesta w zaczynaniu – katalizowaniu procesu nabywania kompetencji przez podmioty. Wychowanie jako zaczynanie jawi się zatem jako interwencja inspirująca, a zarazem wzbogacająca sferę inter-akcji jego podmiotów. Walor tak pojętej sytuacji edukacyjnej tkwi w oparciu jej na doświadczeniu różnicy przez jej partnerów, doświadczeniu osadzonym w polu interakcyjnej międzyprzestrzeni. Jak pisze Biesta, „osadzenie edukacji w międzyprzestrzeni wypowiadającej różnicę jest innym sposobem na to, by powiedzieć, iż «doświadcze- 841 842 843 844 845 846 Ilan Gur-Ze’ev: Critical Education in Cyberspace?, op. cit., s. 226. Ilan Gur-Ze’ev: Toward a Non Repressive Critical Pedagogy, op. cit., s. 16. Ibidem. Raf Vanderstraeten, Gert J.J. Biesta: How is Education Possible? Preliminary investigations for a theory of education, „Educational Philosophy and Theory” 2001, Vol. 33, No. 1. Ibidem, s. 17; Hannah Arendt: Kondycja ludzka, Fundacja Aletheia, Warszawa 2000. Gert Biesta: Education, not Initiation, <www.ed.uiuc.edu/EPS/PES-yearbook/96_docs/biesta.html>. 205 W POSZUKIWANIU NOWEJ FORMUŁY PODMIOTOWOŚCI nie edukacji» jest doświadczeniem różnicy, doświadczeniem radykalnej, nie podlegającej totalizacji, alternatytwności”847. Uczestnictwo w sferze edukacyjnej interakcji wiąże się dla podmiotu z brzemieniem ryzyka bycia niezrozumiałym, co uznaje autor (odwołując się do poglądu Derridy) za konstytutywną cechę każdego aktu językowej komunikacji. Uświadomienie sobie tego ryzyka przez podmioty łączy się z uznaniem statusu odmienności Innego, to zaś uznać można za źródło ich etyczno-politycznej odpowiedzialności848. Edukacja jako społeczna (inter)akcja nie prowadzi do formowania podmiotowości w jej toż-samym, domkniętym wymiarze, lecz dąży ku procesualnemu „otwarciu” doświadczenia jej podmiotów. W rezultacie jej właściwym osiągnięciem staje się konwergencja indywidualnych osiągnięć partnerów edukacyjnej interakcji, której ostateczny zakres nie podlega wcześniejszym przewidywaniom849. Istotnym akcentem, którym uzupełnia autor omawianą tu koncepcję, jest spostrzeżenie, iż nie istnieje żadna zasadnicza różnica między interakcją w jej społecznym i pedagogicznym rozumieniu. Interakcja edukacyjna, jako pozbawiona sztucznego atrybutu nauczycielskiej dominacji oraz uwolniona od jednostronnego modelu transmisji znaczeń, zostaje przezeń uznana za część „żywego” świata społecznej komunikacji, a także i polityki850. Komentarz krytyczny Podstawowe pytanie, które wyłania się na podstawie recepcji przytaczanych koncepcji, dotyczy „skali powodzenia”, jakie odnieśli ich twórcy w odniesieniu do wyzwania p r z e k r o c z e n i a e s e n c j a l i s t y c z n i e p o j m o w a n e j k a t e g o r i i p o d m i o t u edukacji. Z pewnością we wszystkich przedstawionych stanowiskach dostrzegalne jest porzucenie takiego sposobu myślenia o celach wychowania, który obejmuje założenie o ukształcalności określonego typu tożsamości podmiotowej w wyniku oddziaływań pedagogicznych. Niemniej nie oznacza to jeszcze odsunięcia samej kategorii podmiotowości, lecz odcięcie się od jawnie instrumentalnego myślenia o funkcjach i celach wychowania. Dla przykładu, antyinstrumentalny rys pierwszej z wyróżnionych koncepcji – edukacji jako relacji międzyosobowej – nie stanowi symptomu całkowitego odrzucenia oświeceniowej koncepcji podmiotu edukacji, pomimo wyraźnych deklaracji jej autorów. Wychowanie nosi tu jawne znamiona polityki indywiduacji, prowadzącej dziecko ku osiągnięciu światła wewnętrznej autonomii. Przesłanek dla uzasadnienia edukacyjnej wizji dostarcza odwoływanie się w jej zakresie do obecności pewnej wspólnej apriorycznej warstwy człowieczeństwa. Prócz tego moralnej autonomii oraz integralności podmiotu przypisuje się źródła intersubiektywne. Tego rodzaju myślenie nie wykracza poza model podmiotowości, stanowiący nawiązanie do Kantowskiej koncepcji wolności. Biorąc pod uwagę horyzont współczesnej myśli filozo847 848 849 850 Raf Vanderstraeten, Gert J.J. Biesta, op. cit., s. 17. Gert Biesta: Education, not Initiation, op. cit. Ibidem. Ibidem. 206 Pedagogie podmiotu małego ficznej, poglądów na istotę człowieczeństwa podobnych do stojących u podstaw projektu edukacji jako relacji międzyosobowej851, doszukiwać się możemy w „restaurowanej” koncepcji podmiotowości u Charlesa Taylora czy też w hermeneutycznej koncepcji siebie (soi) Paula Ricouera852. Warto zaznaczyć, iż powyższe koncepcje wyrastają na zakwestionowaniu projektu Kartezjańskiego cogito, odrzucają także ciasną koncepcję niezmiennej tożsamości jednostkowej, pozostawiając podmiotowi przywilej jej refleksyjnego (re)kreowania w procesach działania, narracji, komunikacji etc. Tożsamość stanowi refleksyjny projekt autonomicznego Ja; projekt „otwarty”, realizowany w relacji ze światem. Niemniej wydaje się, iż koncepcje te nie biorą pod uwagę problemu społecznej opresji, wpisanej w sam akt narracyjnego (a zatem językowego) konstruowania struktur tożsamości, a czynione w ich obszarze odwołania do integralnej i niepodzielnej warstwy podmiotowości, a także autonomii (przede wszystkim autonomii refleksji – u Ricouera853 bądź woli – u Taylora), pozwala nadal plasować je w horyzoncie myślenia o istocie człowieczeństwa, wyznaczonym przez myśl Kanta854. Nieco inaczej spojrzeć można na kwestię odwołań do zagadnienia podmiotowości ucznia w przypadku pozostałych koncepcji. W przypadku edukacji jako osobistego projektu oraz społecznej (inter)akcji, a także pedagogii znaków, mamy do czynienia z ujmowaniem podmiotowości w kategoriach dynamicznego stawania się, stanowiącej ideowy rdzeń Deleuzeliańskiego spojrzenia na podmiot. Podmiotowość jest tu ujmowana raczej z perspektywy jej pozycji w dyskursie/ relacji/interakcji niźli przez pryzmat, rzekomo przez nią posiadanych, określonych i niezmiennych właściwości. Podmiot, noszący znamiona podmiotu empirycznego czy psychologicznego, zostaje oczyszczony z domieszek transcendencji. Jego obecność zaznacza się dzięki „wnikaniu w kontekst” (inwazji znaków), aktywnemu wkraczaniu w rzeczywistość, a także dzięki dynamice przekształceń własnej tożsamości – zachodzącej w procesach społecznej komunikacji bądź interpretacji znaków. Podmiotowość jest tu także ujmowana w kategoriach aktywistycznych, przy czym ograniczeniu podlega rola podmiotu jako samodzielnego autora/agenta własnego działania. Ono bowiem pozostaje zawsze głęboko uwikłane w kontekst jego doświadczenia, stanowiąc – by ponownie użyć metaforyki Deleuze’a – jego rhizomatyczny efekt855. W tym sensie status podmiotu jako agenta własnych działań nie nosi znamion ani dowolności autokreacji, ani też pełni sprawstwa. 851 852 853 854 855 Autorzy nie czynią jednak tego rodzaju odwołań. Charles Taylor: Źródła podmiotowości, op. cit.; Paul Ricoeur: O sobie samym jako innym, przeł. B. Chłestowski, PWN, Warszawa 2003. Ta pozostaje jednak zapośredniczona przez odbiór tekstów kultury, które – dzięki dostarczeniu podmiotowi struktur znaczących jako narzędzi strukturyzacji własnego doświadczenia – pozwalają mu lepiej rozumieć siebie. Zob. Katarzyna Rosner: Narracja, tożsamość i czas, „Universitas”, Kraków 2003, s. 131-136; Włodzimierz Lorenc: op. cit., s. 292-340. Co oczywiście n i e wskazuje na brak określonych rozbieżności pomiędzy tymi koncepcjami, na które obydwaj autorzy wyraźnie wskazują w uprzednio przywoływanych pracach. W tym sensie koncepcja Tochona różni się od znanych w pedagogice koncepcji „wychowania przez sztukę”, jak np. koncepcja Herberta Reada czy też bardziej współczesne poglądy R. Glotona i C. Clero, upatrujących źródeł twórczości w substancjalnie pojmowanej naturze ludzkiej. W świetle poglądów tej pary autorów twórczość stanowi „potrzebę biologiczną, której zaspokojenie jest absolutną koniecznością dla optymalnego rozwoju istoty ludzkiej w okresie wzrostu”. Robert Gloton, Claude Clero: Twórcza aktywność dziecka, przeł. I. Wojnar, PZWS, Warszawa 1976, s. 57. 207 W POSZUKIWANIU NOWEJ FORMUŁY PODMIOTOWOŚCI Sygnalizowane pokrewieństwo trzech wyróżnionych tu stanowisk polega przede wszystkim na ich nawiązaniu do Deweyowskiego ujęcia doświadczenia856. Wyraźnie zaznacza się także ich relacja względem Deweyowskiej perspektywy procesualizmu w zakresie określania celów kształcenia. Z jednej strony – nie są one formułowane w odniesieniu do jakichkolwiek stałych tożsamości, osiąganych przez podmiot, z drugiej – podlegają artykulacji w kategoriach politycznych, do czego nawiążę także w dalszej części komentarza. Ostatnia z koncepcji, autorstwa Gur-Ze’eva, zawiera bezpośrednie odwołanie do idei podmiotu u Lévinasa – podmiotu uobecniającego się na wezwanie Innego. W przypadku tej koncepcji można mieć jednak wątpliwość, czy twarz Innego staje się dla podmiotu źródłem odpowiedzi Innemu (czytaj: odpowiedzialności za Innego), obejmującej nie tylko „transcendencję [-a], mieszczącą się ponad istotą, ale t a k ż e bycie- w - ś w i e c i e [podkr. – A.M.]”857, czy też staje się ona narzędziem – katapultą, umożliwiającą metafizyczny wypad poza zastany świat... Inny ważny problem dotyczący prowadzonych tu rozważań, wiąże się z kwestią p o l i t y c z n e g o z n a c z e n i a e d u k a c j i , przekraczającej zasadę Podmiotu. Pamiętamy przecież, że przekroczenie tej zasady w obszarze filozofii, czy szerzej – humanistyki, przyjęło formę p o l i t y c z n e g o gestu odmowy wobec sieci znaczeń ujarzmiających człowieka w kleszczach narzuconej mu tożsamości. Gest ten stanowi wyraz oporu wobec represyjnej natury świata społecznego, zapośredniczonej przez medium języka. Jak zatem mają się doń wyzwania niesione przez przedstawiane projekty edukacyjne? Projekt Gur-Ze’eva, porzucającego utopijną tradycję pedagogiki krytycznej, przypisuje edukacji rolę pozaświatowego azylu refleksji. Objęte nim postulaty wycofania się na wąską podstawę prawdziwego człowieczeństwa, rezydującego ponad światem, językiem i historią, noszą znamiona politycznego eskapizmu. Pedagogia przywracająca człowiekowi „czystość” na drodze odcięcia go od całokształtu rzeczywistości społecznej nie jest jednak pozbawiona politycznego znaczenia. Jako projekt rozerwania związku człowieka i świata, dostarczenia mu poczucia niewinności dzięki zmyciu jego pierworodnego grzechu „bycia w świecie”, bynajmniej nie sytuuje go poza rzeczywistością, a jedynie redukuje świadomość politycznego uwikłania jego myśli, działań i z a n i e c h a ń . Prywatyzacja człowieczeństwa, której nadaje się tu wymiar etyczny, wydaje się zatem najlepszą strategią prowadzącą do politycznej hibernacji ludzi poddawanych opresji. Z kolei projekt autorów brytyjskich wydaje się znamionowany przez indywidualistyczny rys. I choć rys ten jest do pewnego stopnia neutralizowany przez komunitarystyczne odniesienia, to w tym przypadku pełnią one raczej funkcję uprawomocniającą etyczny status podmiotowości, niźli stanowić rzeczywiste źródło politycznych wyzwań, reprezentowanych przez edukację. 856 857 Biesta i Tochon w swoich tekstach czynią bezpośrednie odwołania do poglądów Deweya, natomiast relację pomiędzy myślą Deleuze’a a myślą Deweya naświetla Inna Semetsky (w cytowanych tekstach autorstwa tejże). Emmanuel Lévinas: Inaczej niż być lub ponad istotą, op. cit., s. 256. 208 Pedagogie podmiotu małego Nieco inaczej rzecz się ma w przypadku pozostałych koncepcji, gdzie kategoria politycznego zaangażowania zostaje wpleciona w samą istotę edukacji. Edukacja przyjmuje tu znaczenie stricte polityczne ze względu na swą społeczną naturę, tj. reprezentując potencjał interwencji w polityczną gramatykę zastanej rzeczywistości (interwencji dokonywanej w aktach społecznej interakcji – czy to w aktach bezpośredniej komunikacji międzyludzkiej, czy też, pośrednio, w aktach (re)kreacji znaczeń), edukacja stanowi płaszczyznę, na której rozgrywa się to, co polityczne858. Niemniej i w tym przypadku dostrzec możemy osłabienie emancypacyjnych wyzwań edukacji w stosunku do tych, które wyrastały na fundamentach dyskursu Oświecenia. Nie dość satysfakcjonujące (z teoretycznego punktu widzenia) wydają się także sposoby, w jakie gesty odmowy ujmowania podmiotowości i tożsamości w esencjalnych kategoriach są łączone z ewentualnymi ambicjami przebudowy porządku społecznego. Na tym tle wyłania się – niezmiernie jak sądzę istotny dla współczesnej pedagogiki – problem relacji pomiędzy obecnością w jej obszarze kategorii podmiotowości a siłą jej emancypacyjnych wyzwań. Problem ten wyraża się w pytaniu o to, czy niesione przez Oświecenie i wryte w tożsamość pedagogiki wyzwanie edukacji jako narzędzia przebudowy wspólnego nam świata możemy poczytywać za aktualne przy uznaniu wagi transformacji, jaką w XX-wiecznej filozofii, w tym także i w filozofii edukacji, przeszedł podmiot. 858 Zob. Astrid Męczkowska: (Prze)moc uczenia się, „Forum Oświatowe” 2004, nr 2. 209 W POSZUKIWANIU NOWEJ FORMUŁY PODMIOTOWOŚCI Rozdział trzeci: Podmiot mały na ścieżce emancypacji Być może śmierć Podmiotu (przez wielkie „P”) stała się najważniejszym warunkiem umożliwiającym podjęcie na nowo problemu podmiotowości. [...] Podstawowe rozstrzygnięcia lat sześćdziesiątych ciągle zachowują aktualność, umożliwiając podejmowane dziś przez nas polityczne i teoretyczne poszukiwania. Tak oto, gdy znikła „przeszkoda epistemologiczna” w postaci obiektywizmu, możliwe stało się wyciągniecie wszystkich konsekwencji „śmierci podmiotu”. W tym momencie ujawniła się ukryta w niej trucizna, możliwość jego powtórnej śmierci: „śmierci podmiotu”; ponownego wyłonienia się podmiotu jako efektu jego własnej śmierci; mnożenia się konkretnych skończoności, których ograniczenia są zarazem źródłem ich siły; rozpoznania, że „podmioty” mogą istnieć właśnie dlatego, iż luka, jaką miał zapełnić „Podmiot”, w rzeczywistości nie daje się zapełnić. Ernesto Laclau: Emancypacje Podstawową intencją obecnego rozdziału książki jest próba ponownego przemyślenia związku między – prze-pisaną tym razem – formułą podmiotowości a problematyką emancypacyjnych wyzwań edukacji, związku konstytutywnego dla pedagogiki rozumianej przez pryzmat jej politycznego zaangażowania w ideę „lepszego świata”. Można by, rzecz jasna, związek ów uznać za przygodny – potraktować jako kłopotliwe dziedzictwo Oświecenia, nieprzystające do czasów, w których narzędzia politycznej interwencji w rzeczywistość rzekomo pozostają wyłącznie w rękach aktorów jej globalnej sfery859. Jednak uznanie przygodności tego związku, jego ewentualne rozplecenie (a wydaje się, iż na płaszczyźnie współczesnej refleksji edukacyjnej stajemy się świadkami jego stopniowego rozluźniania), pozbawia pedagogikę statusu refleksji nad człowiekiem w procesie jego stawania się – jakkolwiek rozumianym – 859 Bezkrytyczna akceptacja w obszarze dyskursu edukacyjnego stanowiska o wyczerpaniu się politycznych możliwości edukacji prowadzi do postaw w gruncie rzeczy eskapistycznych, czego przykładu dostarcza przywoływana uprzednio koncepcja Gur-Ze’eva. 210 Podmiot mały na ścieżce emancypacji t w ó r c ą świata społecznego. Gdy bowiem z horyzontu widzenia znika idea podmiotowości, wymazana zostaje także idea emancypacji. Kiedy zaś milkną emancypacyjne wyzwania, słowo „podmiotowość” staje się pustym ozdobnikiem, estetyzującym pedagogiczny dyskurs. Wskazany splot uznaję zatem za konstytutywny dla pedagogiczności, pomimo że jego dotychczasowej (oświeceniowej) formuły nie da się podtrzymywać w świetle krytyki, jaka dotknęła Podmiot. Jej zachowanie nie wydaje się także możliwe ze względu na uznanie ważkości politycznych konsekwencji usytuowania kategorii podmiotu w centralnym miejscu dyskursu nowożytnej pedagogiki, konsekwencji określonych uprzednio mianem „instrumentalizacji pedagogicznego Rozumu”. Dla utrzymania zasady polityczności pedagogiki, rozumianej tym razem nie jako jej nieuchronne uwikłanie w polityczną grę, ale e t y c z n e zaangażowanie w kwestię nadawania określonego kształtu rzeczywistoś c i s p o ł e c z n e j , niezbędne wydaje się nowe ujęcie wskazywanej relacji, uwzględniające po pierwsze – przekształcenia w obszarze samej idei podmiotu, po drugie – transformacje, jakie przechodzi współcześnie idea emancypacji. Centralnym problemem, towarzyszącym podjęciu tego typu próby w obszarze rozważań pedagogiki, jest pytanie o to, j a k z a c h o wać żywotność emancypacyjnego wymiaru refleksji edukacyjnej przy prze-pisaniu k o n c e p c j i p o d m i o t u . Jak wskazano w uprzednio prowadzonych analizach, podmiotowość prze-pisana jest nie tylko pozbawiona jej esencjalnego rdzenia pełni autonomii, ale także konstytuowana w polu opresyjnych praktyk społecznych mediowanych przez najgłębsze kody kultury. Jeśli odnieść do tego problemu „klasyczną” koncepcję emancypacji, oznaczająca m.in. absolutną wewnętrzną zgodność istoty człowieka, zupełne zniesienie jego alienacji oraz całkowite usunięcie relacji władzy860, to w konsekwencji artykulacja postulatu emancypacji musiałaby się sprowadzać do wyzwania uwolnienia podmiotu przede wszystkim od siebie samego – nie tylko przez odmowę nakładania sztywnego gorsetu podmiotowej tożsamości (tego rodzaju projekty w obszarze edukacji były już tworzone861), lecz także poprzez ucieczkę od wszelkich „językowo uwikłanych” form jej konstruowania, co de facto musiałoby dla pedagogiki o emancypacyjnych ambicjach oznaczać tworzenie projektów wychowania „poza kulturą”862. Wydaje się jednak, iż w obszarze pedagogiki, podobnie jak w innych rodzajach dyscyplin społecznych, ulega stopniowemu wyczerpaniu możliwość takiego ujmowania problematyki emancypacji, która redukuje złożoność mechanizmów opresji wpisanych w tkankę życia społecznego. Takiego, które niemalże w mechanicystyczny sposób dokonuje kontrastującego przeciwstawienia idei (pełnej) wolności zjawisku idei opresji, poczytywanemu za (zupełny) brak tej pierwszej. W tym wypadku okazuje się niemożliwe, by mówić o wolności w sytuacji zniewolenia bądź o opresji towarzyszącej wolności podmiotu. 860 861 862 Ernesto Laclau: Emancypacje, op. cit., s. 29. Zob. Peter L. McLaren: Język, struktura społeczna i tworzenie podmiotowości, [w:] Z. Kwieciński (red.): Nieobecne dyskursy, cz. I, UMK, Toruń 1991; Donna Haraway: A Cyborg Manifesto: Science, Technology, and Socialist-Feminism in the Late Twentieth Century," [w:] Simians, Cyborgs and Women: The Reinvention of Nature, “Routledge”, New York, 1991, s. 149-181; Sadie Plant: Zeros + Ones; Digital Women + the New Technoculture, “Doubleday”, New York 1997. Nieco podobny wymiar przyjmuje opisywany uprzednio projekt Gur-Ze’eva. 211 W POSZUKIWANIU NOWEJ FORMUŁY PODMIOTOWOŚCI Nas jednak „uparcie” interesuje projekt tego rodzaju pedagogii, która zachowując świadomość dotyczącą mechanizmów opresji wpisanych w tworzenie się podmiotowości, uprzytamniając sobie jej chwiejny i ułomny status skończoności, pozostaje nie tylko orędowniczką uznania „podmiotowego statusu podmiotów edukacji”, lecz także zachowuje zdolność a r t y k u l a c j i j e j e m a n c y p a c y j n y c h w y z w a ń . Podtrzymanie tej zdolności wymaga, jak zapowiadano, takiego przeformułowania „klasycznej” koncepcji emancypacji, który obejmuje następujące aspekty: 1. Uwzględnienie zjawiska decentracji kanałów sprawowania władzy w społeczeństwie To, iż formy społecznej kontroli przyjmują w gruncie rzeczy zdecentrowany, nie zaś kaskadowy charakter oraz dotykają one każdej z form ludzkich aktywności, jest akcentowane przez współczesną niefundamentalną koncepcję władzy (non foundational concept of power863). W jej świetle władza jest postrzegana w perspektywie wielorakich modalności, oddziaływania władzy zaś uważa się za zapośredniczone w pojęciu autonomii podmiotu. Zjawisko decentracji władzy nie wiąże się jednoznacznie ze zmianą formacji kulturowej, nie stanowi ono zatem wyłącznie atrybutu społeczeństwa doby postmoderny864, ale jego dostrzeżenie stanowi wynik zmiany w zakresie epistemologicznej wrażliwości nauk społecznych, niesionej przez poststrukturalny przełom we współczesnej humanistyce. 2. Zakwestionowanie dychotomicznego ujęcia emancypacji Zakwestionowanie dychotomicznego ujęcia emancypacji oznacza odrzucenie założenia o radykalnej nieciągłości pomiędzy momentem emancypacyjnym a poprzedzającym go porządkiem społecznym865.W tym sensie emancypacja nie odnosi się do prób ukształtowania 863 864 865 Jacob Torfing, op. cit., s. 155 i nast. Takie ujęcie sprawy wydaje się zawężać namysł nad problematyką emancypacji do perspektywy analizowania warunków społecznych, w jakich przebiega jej potencjalna realizacja. Weźmy przykład Zygmunta Baumana, dostrzegającego „pokaźną szansę dla emancypacji” tkwiącą w „ ponowoczesnych warunkach życia” w związku z „doprowadzeniem do końca rozpoczętego w erze nowoczesnej procesu «odkotwiczania» – a przez to zogniskowaniu uwagi i wysiłku na formalnym i praktycznym prawie do wyboru własnej tożsamości jako jedynym wyznaczniku człowieczeństwa i jedynej prawdziwie uniwersalnej cesze ludzkiej, oraz na niezbywalnej i niewywłaszczalnej odpowiedzialności jednostki ludzkiej za ów wybór”. W wypowiedzi tej dostrzec można pewne niedostatki zarówno w zakresie problematyzacji emancypacyjnych wyzwań, jak i w kwestii szerszej analizy dyskursywnego uwikłania aktu wyboru, dokonywanego przez podmiot (np. kwestia zapośredniczenia relacji władzy w aktach autokreacji, na co uczula Foucault); wyboru, który przy przyjęciu optyki Baudrilliarda stanowi de facto wybór konsumenta. A zatem sam kontekst, w jakim podmiot dokonuje wyboru tożsamości, jako nacechowany czynnikiem dominacji, musi zmieniać sens emancypacyjnych wyzwań, o ile w ogóle (co stanowiłoby konsekwencję podejścia Baudrilliarda) nie zamierzamy ich odrzucić. Zygmunt Bauman: Ponowoczesność jako źródło cierpień, „Sic!”, Warszawa 2000, s. 65; Jean Baudrillard: Przed końcem, Rozmawia Philippe Petit, przeł. R. Lis, „Sic!”, Warszawa 2001, s. 67. Ernesto Laclau: Emancypacje, op. cit., s. 29. 212 Podmiot mały na ścieżce emancypacji nowego społeczeństwa i nowego człowieka, lecz obejmuje badanie granic, jakie możemy przekroczyć; stanowi „pracę, którą możemy dokonać na sobie jako wolne istoty”866. Stwierdzenie to dalekie jest od „ontologicznego optymizmu”, dotyczącego naszych własnych możliwości. „Z tego punktu widzenia teoretyczne i praktyczne doświadczenie, dotyczące naszych granic oraz możliwości ich przekroczenia będzie zawsze ograniczone, zdeterminowane, a więc wciąż podejmowane na nowo”867. W świetle tej wypowiedzi mówić można o e k s p e r y m e t a l n y m ujmowaniu emancypacji, gdyż nie prowadzi ona w sposób systematyczny i zaplanowany do osiągnięcia przez indywidualny bądź zbiorowy podmiot pełni wolności, lecz raczej stanowi praktykę „eksperymentowania z wolnością”, realizowaną w aktach oporu. Emancypacja jest przeto zadaniem koniecznym i niemożliwym: Pamiętam, że w czasach mojego dzieciństwa w Argentynie, w otwartych całą dobę kinach widniał komunikat: „seans rozpocznie się w chwili twojego przyjścia”. Cóż, wydaje mi się, że z emancypacja jest przeciwnie: to seans, na który zawsze się spóźniamy, który zmusza nas, by zgadywać jego mityczne i niemożliwe początki. Niemniej trzeba się podjąć tego niemożliwego zadania, co pośród innych spraw, nadaje dekonstrukcji jej znaczenie868. 3. Zakwestionowanie teleologicznej formuły postępu społecznego W zakresie koncepcji emancypacji mamy współcześnie do czynienia z odwrotem od myślenia przewidującego możliwość jej ostatecznie dokonanego charakteru. Idea emancypacji traci także swój teleologiczny wymiar, w którym, w myśl idei Kanta, jej wypełnienie dyktowane jest samą koniecznością przyrody. Taka idea emancypacji, bazująca na świeckiej eschatologii, nie daje się utrzymać o obszarze filozofii politycznej dotkniętej druzgoczącą krytyką metafizyki ze strony stanowisk poststrukturalnych. Interesujące wydaje się rozumienie pojęcia emancypacji autorstwa Laclau, zgodnie z którym oznacza ona „przemieszczenia zastanych relacji władzy wraz z konstrukcją ich nowych form, nie zaś ich radykalne usunięcie”869. Emancypacja, w przedstawianym znaczeniu, wiąże się z luzowaniem zastanych relacji władzy, wytwarzającym nisze dla realizowania się parcjalnej wolności podmiotów, przy czym, jak dopowie Laclau, owa wolność nigdy nie posiada pozytywnej treści, mieszcząc się „zaledwie” w polu ludzkich możliwości870. 866 867 868 869 870 Michel Foucault: Czym jest Oświecenie, op. cit., s. 290. Ibidem. Ernesto Laclau: Emancypacje, op. cit., s. 118. Ernesto Laclau: Democracy and the Question of Power, „Constellations” 2001, nr 1, s. 8. Ernesto Laclau: Emancypacje, op. cit., s. 41 i nast. 213 W POSZUKIWANIU NOWEJ FORMUŁY PODMIOTOWOŚCI 4. Odrzucenie formuły samoprzejrzystości podmiotu emancypacji odnośnie do „rozpoznania własnej natury oraz własnych pragnień” jako wynik ostatecznego zniesienia problemu alienacji Powyższa kwestia nawiązuje do zagadnienia posiadanej przez emancypujący podmiot (indywidualny bądź zbiorowy) świadomości odnośnie do dyskursywnego uwikłania projektu własnej tożsamości, artykułowanych przez siebie pragnień oraz stawianych celów. Koncepcje poststrukturalne wykluczają tego typu samoprzejrzystość podmiotu emancypacji, jaka zakładana była przykładowo przez marksizm. Pomimo że ostatecznego rozpoznania przez podmiot mechanizmów własnego usytuowania w sieci relacji władzy nie uznaje się za możliwe, to zakłada się, iż dla procesu jego emancypacji konieczny jest moment odczucia przezeń nieusuwalnej alienacji wobec siebie i rzeczywistości; odczucia wyrażającego „odległość od siebie do siebie”, które – jak powie Baudrilliard – potrzebne jest do istnienia. Przeformułowanej koncepcji emancypacji towarzyszy taka koncepcja jej p o d m i o t u , która obnażając jego skończony wymiar, nie neguje jego mocy politycznego sprawstwa. Przyjmując owe założenia warto odnieść się do Lacanowskiej koncepcji podmiotu w interpretacji Slavoja Žižka871, a także nawiązać do – w pewnym sensie pokrewnego wymienionym – stanowiska Ernesta Laclau872. Choć podmiot Lacana–Žižka jest podmiotem pojmanym w sieć znaczących, to jednak odznacza się on pewnym stopniem pozytywnej konsystencji obecnej poza wielkim Innym, poza „alienującą go siecią symboliczną”873: Dzisiaj frazesem jest już twierdzenie, że podmiot Lacana jest rozszczepiony, przekreślony, że jest tożsamy z brakiem w łańcuchu znaczących. Wszelako najbardziej radykalny wymiar teorii Lacana nie staje się bynajmniej dostępny w wyniku uznania tego faktu, lecz dzięki zdaniu sobie sprawy, że wielki Inny, porządek symboliczny jako taki jest również barré, określony przez zasadniczą niemożliwość, ustrukturowany wokół niemożliwego/traumatycznego jądra, wokół zasadniczego braku. Bez „braku w Innym” Inny stanowiłby zamkniętą strukturę i jedyną możliwością otwartą przed podmiotem byłaby jego radykalna alienacja w Innym. [...] Ten brak w Innym daje podmiotowi – by tak rzec – wolną przestrzeń do oddychania, umożliwia mu uniknięcie totalnej alienacji w znaczącym nie przez wypełnianie swojego braku, ale umożliwiając mu identyfikację siebie, swego własnego braku, z brakiem w Innym874. Koncepcja Lacana–Žižka zakłada także istnienie jądra podmiotowości, nieosiągalnego dla aktów symbolicznej kolonizacji. Nie decyduje ono jednak o wewnętrznej spójności czy stałości podmiotu. Przeciwnie – stanowi źródło jego podziału, „histerycznego statusu”, „traumatycznego braku równowagi”, „wykorzenienia”. Dopiero proces interpelacji podmiotu stanowi próbę „uniknięcia tego traumatycznego jądra przez identyfikację: przyjmując symboliczny mandat, rozpoznając siebie w interpelacji, podmiot identyfikuje się bezpośrednio 871 872 873 874 Notabene, odwołującego się do p ó ź n y c h prac Lacana. Podmiot Laclau i Žižka jest podmiotem zbiorowym. Wspomniane podobieństwo dotyczy tu wykorzystania: Lacanowskiej koncepcji podmiotu przy analizach z zakresu filozofii polityki. Zwłaszcza Žižek wykorzystuje koncepcję Lacana jako narzędzie przekroczenia tradycyjnego sposobu uprawiania krytyki ideologii. Slavoj Žižek, op. cit., s. 63. Ibidem, s. 152. 214 Podmiot mały na ścieżce emancypacji z obiektem [...]”875. Jednak w traumatyczne jądro podmiotowości wpisana jest, wynikająca z samej natury jego odniesienia się do porządku symbolicznego, tendencja do zanegowania pełnej z nim identyfikacji, do odmowy „wpisania” się w określony światopogląd. Tyle tylko, że tendencja ta, ukryta i nieuświadamiana przez podmiot, często stanowi źródło jego lęku i niepokoju, albowiem jej wykorzystanie prowadziłoby go do odsłonięcia własnego pęknięcia, wyrwania z iluzji „bycia w u siebie”, „bycia autonomicznym ja”, „zadomowienia w świecie”876. Zaznaczmy, iż przedstawione tu poglądy dotyczą kwestii p o d m i o t u p o t e n c j a l n e g o d z i a ł a n i a e m a n c y p a c y j n e g o i głoszone są z perspektywy poststrukturalnie zorientowanej filozofii polityki. W ich świetle podmiot podlega określeniu w perspektywie (emancypacyjnej) m o ż l i w o ś c i ; egzystuje w sytuacji braku pełnej totalizacji porządku symbolicznego. W tym wypadku podmiotowość łączy się z problemem relacji pomiędzy tym, co partykularne/indywidualne a tym, co uniwersalne. W procesie „dialogu” między partykularnym a uniwersalnym ulegają modyfikacji struktury jego tożsamości. J e s t t o j e dyna możliwość identyfikacji podmiotu, która nie operuje kategoriami esencjalnymi. Podobnie esencjalnego statusu nie przyjmuje także i wolność podmiotu, stanowiąca differentia specifica jego oświeceniowej koncepcji. Tym razem przyjmuje ona status w o l n o ś c i j a k o d y s l o k a c j i , przeciwstawnej wolności podmiotu oświeceniowego877. Wolność nie jest już ani tryumfem autonomicznego Ja, ani też zniesieniem zewnętrznych wobec niego ograniczeń. Jest wolnością uobecniająca się jako o p ó r wobec jej braku w sytuacji, gdy „bycie uciskanym jest częścią mojej tożsamości jako podmiotu walczącego o emancypację”878. W „odnowione” pojęcie wolności wpisana jest ambiwalencja, gdyż: Wolność zarazem wyzwala i zniewala, jest radosna i traumatyczna, zezwala i niszczy. W rozbitym i heterogenicznym społeczeństwie obszary wolności z pewnością się zwiększają, nie jest to jednakże zjawisko jednoznacznie pozytywne, wprowadza bowiem w te obszary dwuznaczność wolności. W efekcie pojawia się możliwość bardziej radykalnych prób zrzeczenia się wolności niż te, które znaliśmy w przeszłości. Jeśli wolność i dyslokacja występują razem, doświadczenia w rodzaju współczesnego totalitaryzmu stają się możliwe właśnie w obszarze powszechnej wolności. W takim wypadku poszukiwanie absolutnej wolności podmiotu jest równoznaczne z poszukiwaniem nieograniczonej dyslokacji i całkowitą dezintegracją struktury społecznej879. W świetle tego fragmentu niemożliwa jest do utrzymania identyfikacja postulatu wolności jednostki z ideą wolności ogółu ani też dokonywanie jej jednoznacznie dodatnich wartościowań. Powyższy punkt widzenia w żadnym wypadku nie dostarcza jednak przesłanek dla argumentowania na rzecz sprawowania silniejszych form społecznej kontroli nad jednostką (choć wydaje się, że i ten problem, podobnie jak wolność indywiduum, stanowi 875 876 877 878 879 Ibidem, s. 214. Paweł Dybel: Fantazmaty ideologii, [w:] S. Žižek: Wzniosły obiekt ideologii, op. cit., s. XXII. Ernesto Laclau: Emancypacje, op. cit., idem: New Reflections on the Revolution of Our Time, Verso, London 1990. Ernesto Laclau: Emancypacje, op. cit., s. 46-47. Ibidem, s. 48. 215 W POSZUKIWANIU NOWEJ FORMUŁY PODMIOTOWOŚCI kwestię wieloznaczną), lecz rzuca on światło na zagadnienie relacji między wolnością indywiduum a zapośredniczeniem w jej obszarze form sprawowania kontroli politycznej wraz z narzucaniem mu określonych wzorców jej realizowania. Ambiwalencja wpisana w rozumienie wolności człowieka wydaje się nieść szczególne znaczenie dla problematyzacji tego pojęcia w zakresie współczesnej refleksji o wychowaniu, uwzględniającej nieuchronne osadzenie tego procesu w kontekście coraz szerszego i wielowymiarowego zawłaszczania sfery kultury przez interesy polityczno-ekonomiczne. * Przedstawiane do tej pory rozumienie zagadnienia emancypacji oraz towarzyszące mu nakreślenie wizji podmiotu emancypacji jako podmiotu małego – niepełnego i skończonego, wydają się warte uwagi pedagogów w sytuacjach analiz nad emancypacyjnym potencjałem edukacji. Celem ich zaprezentowania w tej części książki było jednak przede wszystkim uzasadnienie tezy, iż p e d a g o g i k a n i e m u s i p o r z u c a ć s w y c h e m a n c y p a c y j n y c h ambicji, dokonując zakwestionowania oświeceniowej formuły podmiot o w o ś c i . Pełniejsze ich wykorzystanie w zakresie konkretnych projektów edukacyjnych pozostaje zadaniem otwartym. 216 A Podmiot Wielki na niebiosach (na marginesie) A Podmiot Wielki na niebiosach (na marginesie) Podział na ziemię i niebo to nie jest właściwy sposób myślenia o tej całości. Pozwala tylko przeżyć pod dokładniejszym adresem, szybszym do znalezienia... Wisława Szymborska: Niebo Wnikliwy Czytelnik zapewne już dostrzegł, że jako autorce książki, w której mniej więcej połowę miejsca zajmuje uparte rozprawianie się z ideą podmiotowości w pedagogice, kolejną zaś – próba jej ocalania (dokonywana co prawda w odmiennym dyskursie teoretycznym), nieobca jest mi postawa ambiwalencji (a może i nawet teoretycznej tęsknoty) wobec kategorii podmiotu, także i w jej „uwznioślonej” wersji, formułowanej przez Oświecenie. Ambiwalencja ta narastała w miarę zapisywania kolejnych kart książki, zwłaszcza począwszy od końca jej drugiej części. Dopiero jednak moment, w którym analizy objęły swoim zasięgiem zagadnienie „emancypacji bez Podmiotu”, zadecydował o ponownym włączeniu w obszar mojego myślenia jego uwznioślonej koncepcji, co finalnie przybrało postać zadawanego sobie samej pytania o to, czy oświeceniowa formuła podmiotowości nie jest nam już rzeczywiście potrzebna. Wziąwszy pod uwagę swoiście „ludzki” porządek spraw (a czynię tak, korzystając z prawa swobody, jaką daje poruszanie się po marginesach) stawiam pytanie o to, czy nam – pedagogom, potrzebne są marzenia – marzenia o ludzkiej wzniosłości, samoprzejrzystości, dobroci, szlachetności, odwadze i sile... Marzenia o Podmiocie, jednym słowem... Pedagogika jako nauka wyrosła na podstawie przekształcenia marzeń ludzkości w racjonalny plan działania, powielając fałszywy schemat „utopii wziętej za realność”880, wyzbyła się swego rdzennie utopijnego pierwiastka (w sensie etymologicznym), co osłabiło jej moc transcendującą zastaną rzeczywistość 880 Zob. Astrid Męczkowska: O utopijność pedagogicznego myślenia, op. cit. 217 W POSZUKIWANIU NOWEJ FORMUŁY PODMIOTOWOŚCI społeczną881. A idea Podmiotu, miast stanowić krytyczną przeciwwagę dla zastanych jakości świata społecznego, wzięta została za blaszaną formę do nadawania zgrabnych kształtów ludzkim duszom, ciałom i umysłom. Jeśliby jednak idei Wielkiego Podmiotu przywrócić status „pedagogicznego marzenia” czy też „wzniosłego obiektu” pedagogicznej teorii882, wyznaczającego n i e t y l e c e l e p e d a g o g i c z n y c h o d d z i a ł y w a ń , ile h o r y z o n t o n i c h m y ś l e n i a , uznać by można jej wartość za p u n k t o d n i e s i e n i a dla procesu dialogu, w którym podlegają procesowi konstrukcji (toż)samości edukacyjnych podmiotów. Tak usytuowana idea podmiotowości wyrażałaby emancypacyjne dążenie pedagogiki, lecz nie stanowiłaby matrycy, szacującej jakości jej praktycznych oddziaływań. Dawałaby wyraz jej idealistycznym pokładom, przekreślając esencjalizm idei wziętej za realność. Wzniosły Podmiot pedagogiczny jest podmiotem pedagogicznej wyobraźni, a jego utopijny status winien stanowić źródło krytycznego dystansu, z którego dokonujemy oglądu rzeczywistości; dystansu, z którego – jako pedagodzy – mierzymy odległość „od siebie do siebie”. Podmiot Wielki potrzebny jest i po to, by opór wobec rzeczywistości przekształcać w energię emancypacyjną, by wyzwanie „więcej wolności” odnosiło się do wołania o nadanie jej bardziej ludzkiego wymiaru. Nie jest on wszakże po to, by podmiotowości powoływać i ujarzmiać, by doń interpelować, mówiąc językiem Althussera. Stanowić raczej powinien źródło „edukacyjnego dysonansu”, nieusuwalnej sprzeczności, odczucia dystansu pomiędzy skończonością ludzkiego wymiaru egzystencji a wizją jej nieobecnej pełni. W tym sensie idea Podmiotu stanowić może źródło oporu wobec rzeczywistości; oporu konstutywnego dla kształtowania podmiotowości ludzkich w polu dysonansu między pierwiastkiem opresji a pierwiastkiem utopii. Potrzebujemy zatem Podmiotu Wielkiego jako idei regulatywnej, nie zaś opisowej bądź konstytutywnej. Potrzebujemy również rozpoznania własnych ograniczeń w obrazie podmiotu małego, po to, by świadomość naszych granic stanowiła wyzwanie do ich przekraczania. 881 882 Kwestię tę w odniesieniu do zjawisk politycznych szerzej omawia Karl Mannheim, dokonując jej powiązania z problemem zanikania świadomości utopijnej w XX wieku. Zob. idem: op. cit., s. 199-205. Dokonuję tu parafrazy tytułu cytowanej już książki Slavoja Žižka. 218 Bibliografia Bibliografia Adams St. Pierre Elizabeth: Deleuzian Concepts for Education: The subject undone, “Educational Philosophy and Theory” 2004, Vol. 36, No. 3. Adorno Theodor W.: Dialektyka negatywna, przeł. K. Krzemieniowa, PWN, Warszawa 1986. Adorno Theodor W.: Minima moralia. Refleksje z poharatanego życia, przeł. M. Łukasiewicz, Wydawnictwo Literackie, Kraków 1999. Althusser Louis: Ideology interpellates individuals as subjects, [w:] P. du Gay, J. Evans, P. Redman (red.): Identity: a reader, “Sage Publications” – The Open University, London – Thousand Oaks, New Delhi 2002. Ameryka 2000: Strategia edukacyjna, [w:] Z. Kwieciński (red.): Nieobecne dyskursy, cz. III, UMK, Toruń 1993. Arendt Hannah: Kondycja ludzka, Fundacja Aletheia, Warszawa 2000. Arendt Hannah: Między czasem minionym a przyszłym. Osiem ćwiczeń z filozofii politycznej, przeł. M. Godyń, W. Madej, Fundacja Aletheia, Warszawa 1994. Arendt Hannah: Eichmann w Jerozolimie. Rzecz o banalności zła, przeł. A. Szostkiewicz, „Znak”, Kraków 1987. Arendt Hannah: Wola, przeł. R. Piłat, „Czytelnik”, Warszawa 2002. Baker Bernadette: In Perpetual Motion. Theories of Power, Educational History, and the Child, “Peter Lang Publishing”, New York 2001. Banasiak Bogdan: Dekonstrukcja – przemieszczenie metafizyki, [w:] idem (red.): Derridiana, „Inter esse”, Kraków 1994. Barthes Roland: Mitologie, przeł. A. Dziadek, „KR”, Warszawa 2000. Bataille Georges: Doświadczenie wewnętrzne, przeł. O. Hedemann, „KR”, Warszawa 1998, s. 62. Baudrillard Jean: Przed końcem. Rozmawia Philippe Petit, przeł. R. Lis, „Sic!”, Warszawa 2001. Bauman Zygmunt: Ciało i przemoc w obliczu ponowoczesności, UMK, Toruń 1995. Bauman Zygmunt: Nowoczesność i zagłada, przeł. F. Jaszuński, Fundacja Kulturalna Masada, Warszawa 1992. Bauman Zygmunt: O parweniuszu i pariasie, czyli o bohaterach i ofiarach nowoczesności, [w:] E. Rewers (red.): Pojednanie tożsamości z różnicą?, Wydawnictwo Fundacji Humaniora, Poznań 1995. Bauman Zygmunt: Ponowoczesność jako źródło cierpień, „Sic!”, Warszawa 2000. Bauman Zygmunt: Wolność, przeł. J. Tokarska-Bakir, „Znak”, Kraków1995. 219 Podmiot i pedagogika: od oświeceniowej utopii ku pokrytycznej dekonstrukcji Benveniste Emilie: Subjectivity in language, [w:] P. du Gay, J. Evans, P. Redman (red.): Identity: a reader, “Sage Publications” – The Open University, London – Thousand Oaks, new Delhi 2002. Berger Peter L., Luckmann Thomas: Społeczne tworzenie rzeczywistości, przeł. J. Niżnik, PIW, Warszawa 1983. Berlin Isaiah: Korzenie romantyzmu. Wykłady mellonowskie w zakresie sztuk pięknych wygłoszone w narodowej galerii sztuki w Waszyngtonie, przeł. A. Bartkowicz, „Zysk i S-ka”, Poznań 2004. Bernstein Basil: Odtwarzanie kultury, przeł. Z. Bokszański, A. Piotrowski, PIW, Warszawa 1990. Besley Tina: Social Education and mental Hygiene: Foucault, disciplinary technologies, and the moral constitution of youth, “Educational Philosophy and Theory” 2002, Vol. 34, No. 4. Biesta Gert: Education, not Initiation, <www.ed.uiuc.edu/EPS/PES-yearbook/96_docs/biesta.html>. Bhabba Homi K.: Interrogating Identity: The Post Colonial Prerogative, [w:] P. du Gay, J. Evans, P. Redman (red.): Identity: a reader, “Sage Publications”, London – Thousand Oaks, New Delhi 2002. Bielik-Robson Agata: Na drugim brzegu nihilizmu. Filozofia współczesna w poszukiwaniu nowego podmiotu, IFiS PAN, Warszawa 1997. Biesta Gert: Learning from Levinas: A Response, “Studies in Philosophy and Education” 2003, Vol. 22. Blake Nigel, Smeyers Paul, Smith Richard, Standish Paul: Thinking Again. Education after Postmodernism, “Bergin & Garvey”, Westport, Connecticut – London 1998. Blanchot Maurice: Michel Foucault tak jak go widzę, „Colloquia Communia” 1988, nr 1-3 (36-38). Blusz Krzysztof: Czy dziś znowu nie możemy rozbić tego co chcemy?, [w:] idem: Edukacja i wyzwolenie, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2000. Bogue Ronald: Search, Swim and See: Deleuze’s apprenticeship in signs and pedagogy of images, “Educational Philosophy and Theory” 2004, Vol. 36, No. 3 Bourdieu Pierre: The biographical illusion[w:] P. du Gay, J. Evans, P. Redman (red.): Identity: a reader, “Sage Publications” – The Open University, London – Thousand Oaks, New Delhi 2002. Bourdieu Pierre, Passeron Jean-Claude: Reprodukcja: elementy teorii systemu nauczania, przeł. E. Neyman, PWN, Warszawa 1990. Brühlmeier Artur: Edukacja humanistyczna, przeł. I. Pańczakiewicz, „Impuls”, Kraków 2000. Butler Judith: The Psychic Life of Power, Standford University Press, Stanford, California 1997. Carr Wilfred, Kemmis Stephen Kemmis: Becoming critical: education, knowledge and action research, “Falmer Press”, London – Philadelphia 1986. 220 Bibliografia Czerepaniak-Walczak Maria: Emancypacja czy izonomia? (Dylematy współczesnej edukacji), [w:] H. Kwiatkowska, Z. Kwieciński (red.): Demokracja a oświata, kształcenie i wychowanie, Wydawnictwo PTP, Toruń 1996. Czerepaniak-Walczak Maria: Kompetencje emancypacyjne – ich znaczenie w procesie przemian społecznych, „Forum Oświatowe” 1994, nr 2 (11). Czerepaniak-Walczak Maria: Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypacyjnej teorii edukacji, US, Szczecin 1994. Deacon Roger: Truth, Power and Pedagogy: Michel Foucault on the rise of the disciplines, “Educational Philosophy and Theory” 2002, Vol. 34, No. 4. Dehnel Piotr: Antynomie rozumu. Z dziejów filozofii niemieckiej XVIII i XIX wieku, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1998. Deleuze Gilles: Filozofia krytyczna Kanta. Doktryna władz, przeł. Bogdan Banasiak, „słowo/ obraz terytoria”, Gdańsk 1999. Deleuze Gilles: Foucault, przeł. M. Gusin, Wydawnictwo Naukowe DSWE TWP we Wrocławiu, Wrocław 2004. Deleuze Gilles: Negotiations. 1972-1990, przeł. M. Joughin, Columbia University Press, New York 1995. Deleuze Gilles: Nietzsche, „KR”, Warszawa 2000. Deleuze Gilles: Proust i znaki, przeł. M.P. Markowski, „słowo/obraz terytoria”, Gdańsk 2000. Deleuze Gilles: Różnica i powtórzenie, przeł. K. Matuszewski, „Colloquia Communia” 1988, nr 1-3 (36-38). Deleuze Gilles, Guttari Felix: Mille plateaux, t. 2: Du Capitalisme et schizophrènie, „Minuit”, Paris 1980. Deleuze Gilles, Guttari Felix: 1227 – Traktat o nomadologii: maszyna wojenna, „Colloquia Communia” 1988, nr 1-3 (36-38). Derrida Jacques: Хώρα / Chora, „KR”, Warszawa 1999. Derrida Jacques: Cogito i historia szaleństwa, „Literatura na Świecie” 1988, nr 6. Derrida Jacques: Forma i znaczenie, [w:] idem: Marginesy filozofii, przeł. A. Dziadek, J. Margański, P. Pieniążek, „KR”, Warszawa 2002. Derrida Jacques: Głos i fenomen, „KR”, przeł. B. Banasiak, Warszawa 1997. Derrida Jacques: Głos w dyskusji nt. Structure, Sign and Play in the Discourse of Human Sciences, [w:] E. Donato, R. Macksey (red.): The Structuralist Controversy, The Johns Hopkins University Press, Baltimore & London 1978. Derrida Jacques: Kres człowieka, [w:] idem: Pismo filozofii, przeł. B. Banasiak, „Inter esse”, Kraków 1992. Derrida Jacques: O gramatologii, przeł. B. Banasiak, „KR”, Warszawa 1999. Derrida Jacques: Pozycje. Rozmowy z Henri Ronsem, Julią Kristevą, Jean-Louis Houdebinem i Guy Scarpettą, przeł. A. Dziadek, „FA-art.”, Bytom 1997. Derrida Jacques: Różnia, [w:] idem: Marginesy filozofii, przeł. A. Dziadek, J. Margański, P. Pieniążek, „KR”, Warszawa 2002. 221 Podmiot i pedagogika: od oświeceniowej utopii ku pokrytycznej dekonstrukcji Derrida Jacques: Wiara i wiedza, [w:] Jaques Derrida, Gianni Vattimo i inni: Religia, przeł. M. Kowalska, P. Mrówczyński, R. Reszke, J. Wojcieszak, „KR”, Warszawa 1999. Derrida Jacques, Vattimo Gianni i inni: Religia, przeł. M Kowalska, P. Mrówczyński, R. Reszke, J. Wojcieszak, „KR”, Warszawa 1999. Descartes René: Listy do księżniczki Elżbiety, przeł. J. Kopania, PWN, Warszawa 1995. Descartes René: Namiętności duszy, przeł. L. Chmaj, PWN, Warszawa 1986. Descartes René: Rozprawa o metodzie właściwego kierowania rozumem i poszukiwania prawdy w naukach, przeł. W. Wojciechowska, PWN, Warszawa 1970. Dybel Paweł: Urwane ścieżki. Przybyszewski – Freud – Lacan, „Universitas”, Kraków 2000. Dybel Paweł: Fantazmaty ideologii, [w:] S. Žižek: Wzniosły obiekt ideologii, przeł. J. Bator, P. Dybel, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2001. Elias Norbert: Homo clausus and the civilizing process, [w:] P.du Gay, J. Evans, P. Redman (red.): Identity: a reader, “Sage Publications” – The Open University, London – Thousand Oaks, New Delhi 2002. Erikson Erik H.: Dzieciństwo i społeczeństwo, przeł. P. Hejmej, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań 1997. Evert Gerry: Habermas i edukacja (Wpływ Habermasa na anglosaską literaturę pedagogiczną), przeł. Z. Melosik, [w:] Zbigniew Kwieciński (red.): Nieobecne dyskursy, cz. III, UMK, Toruń 1993. Fichte Johann G.: Powołanie człowieka, „Antyk”, Kęty 2002. Filek Jacek: Z badań nad istotą wartości etycznych, „Platan”, Kraków 1996. Filozofia, Leksykon PWN, Warszawa 2000. Folkierska Andrea: Dialog a wychowanie, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1986, nr 1 Folkierska Andrea: Czy pedagogika może być nie – normatywna?, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2001, Numer Specjalny. Folkierska Andrea: Filozofia w kształceniu nauczycieli, [w:] J. Rutkowiak (red.): Pytanie, dialog, wychowanie, PWN, Warszawa 1992. Folkierska Andrea: Hermeneutyka jako mit w teorii krytycznej Jürgena Habermasa, [w:] L.Witkowski (red.): Dyskursy rozumu. Między przemocą a emancypacja. Z recepcji Jürgena Habermasa w Polsce, „Adam Marszałek”, Toruń 1990. Folkierska Andrea: Kształcąca funkcja pytania. Perspektywa hermeneutyczna, [w:] J. Rutkowiak (red): Odmiany myślenia o edukacji, „Impuls”, Kraków 1995. Folkierska Andrea: Pytanie o pedagogikę, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1990. Folkierska Andrea: Sergiusz Hessen – pedagog odpowiedzialny, WUW, Warszawa 2005 Folkierska Andrea: Wychowanie w perspektywie hermeneutycznej, [w:] Z. Kwieciński, L. Witkowski: Ku pedagogii pogranicza, UMK, Toruń 1990. Foucault Michel: Archeologia wiedzy, przeł. A. Siemek, PIW, Warszawa 1977. 222 Bibliografia Foucault Michel: Człowiek i jego sobowtóry, przeł. T. Komendant, „Literatura na Świecie” 1988, nr 6 (23). Foucault Michel: Czym jest Oświecenie?, [w:] idem: Filozofia, historia, polityka. Wybór pism, przeł. D. Leszczyński, L. Rasiński, PWN, Warszawa – Wrocław 2000. Foucault Michel: Entretien avec M. Foucault, [w:] D. Defert, F. Ewald (red.): Michel Foucault: Dits et écrits 1954-1988, t. 4, “Editions Gallimard”, Paris 1994. Foucault Michel: Filozofia, historia, polityka. Wybór pism, przeł. D. Leszczyński, L. Rasiński, PWN, Warszawa – Wrocław 2000. Foucault Michel: Historia seksualności, t. III: Troska o siebie, przeł. B. Banasiak, T. Komendant, K. Matuszewski, „Czytelnik”, Warszawa 1995. Foucault Michel: Historia szaleństwa w dobie klasycyzmu, przeł. H. Kęszycka, PIW, Warszawa 1987. Foucault Michel: Kim jest autor?, przeł. M.P. Markowski, [w:] idem: Powiedziane, napisane. Szaleństwo i literatura, Fundacja Aletheia, Warszawa 1999. Foucault Michel: Myśl zewnętrza, przeł. Bogdan Banasiak, [w:] idem: Powiedziane, napisane. Szaleństwo i literatura, Fundacja Aletheia, Warszawa 1999. Foucault Michel: Nadzorować i karać. Narodziny więzienia, przeł. T. Komendant, „Aletheia”–„Spacja”, Warszawa 1993. Foucault Michel: „Omnes et singulatim”: przyczynek do krytyki politycznego rozumu, [w:] idem: Filozofia, historia, polityka. Wybór pism, przeł. D. Leszczyński, L. Rasiński, PWN, Warszawa – Wrocław 2000. Foucault Michel: On the Genealogy of Ethics: An Overview of Work in Progress [w:] H.L. Dreyfus, P. Rabinow (red.): Michel Foucault, beyond structuralism and hermeneutics, The University of Chicago Press, Chicago 1983. Foucault Michel: Porządek dyskursu. Wykład inauguracyjny wygłoszony w Collège de France 2 grudnia 1970, „słowo/obraz terytoria”, Gdańsk 2002. Foucault Michel: Prawdziwa płeć, przeł. A. Lewańska, [w:] idem: Powiedziane, napisane. Szaleństwo i literatura, Fundacja Aletheia, Warszawa 1999. Foucault Michel: Przedmowa do transgresji, przeł. T. Komendant, [w:] idem: Powiedziane, napisane. Szaleństwo i literatura, Fundacja Aletheia, Warszawa 1999. Foucault Michel: Raymond Roussel, przeł. G. Wilczyński, “KR”, Warszawa 2001. Foucault Michel: Remarks on Marks, D. Trambadori (red.), “Semiotext(e)”, New York 1991. Foucault Michel: Słowa i rzeczy. Archeologia nauk humanistycznych, przeł. T. Komendant, „słowo/obraz terytoria”, Gdańsk 2005 Foucault Michel: Sobąpisanie, przeł. M.P. Markowski, [w:] idem: Powiedziane, napisane. Szaleństwo i literatura, Fundacja Aletheia, Warszawa 1999. Foucault Michel: Seksualność i władza, [w:] idem: Filozofia, historia, polityka. Wybór pism, przeł. D. Leszczyński, L. Rasiński, PWN, Warszawa – Wrocław 2000. Foucault Michel: Strukturalizm i poststrukturalizm, [w:] idem: Filozofia, historia, polityka. Wybór pism, przeł. D. Leszczyński, L. Rasiński, PWN, Warszawa – Wrocław 2000. 223 Podmiot i pedagogika: od oświeceniowej utopii ku pokrytycznej dekonstrukcji Foucault Michel: The Subject and Power, [w:] H.L. Dreyfus, P.K. Rabinow: Michel Foucault: Beyond Structuralism and Hermeneutics, University of Chicago Press, Chicago 1983. Foucault Michel: Techniki siebie, Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja nr 2 (10), 2000, s. 8. Foucault Michel: Theatrum Philosophicum, [w:] idem: Filozofia, historia, polityka. Wybór pism, przeł. D. Leszczyński, L. Rasiński, PWN, Warszawa – Wrocław 2000. Foucault Michel: The Ethics of the Concern of the Self as a Practice of Freedom, [w:] P. Rabinow (red.): Michel Foucault: Ethics, subjectivity, and truth, New York University Press, New York 1997. Foucault Michel: Troska o prawdę (rozmowa z François Ewaldem), „Colloquia Communia” 1988, nr 1-3 (36-38). Foucault Michel: Truth, Power, Self: An Interview with Michel Foucault, [w:] L.H. Martin, H. Gutman, P.H. Hutton (red.): Technologies of the Self: A Seminar with Michel Foucault, “Tavistock”, London 1988. Foucault Michel: Trzeba bronić społeczeństwa. Wykłady w Collège de France 1976, przeł. M. Kowalska, „KR”, Warszawa 1998. Freire Paolo: „Bankowa” koncepcja edukacji jako narzędzie opresji, przeł. K. Blusz, [w:] Krzysztof Blusz (red.): Edukcja i wyzwolenie, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2000. Freire Paolo: Pedagogy of the oppressed, “Continuum”, New York 1993. Freud Sigmund: Kultura jako źródło cierpień, przeł. J. Prokopiuk, „KR”, Warszawa 1995. Fromm Erich: Wojna w człowieku, przeł. P. Kuropatwiński, Gdańska Inicjatywa Wydawnicza, Gdańsk 1989. Gadamer Hans-Georg: Prawda i metoda. Zarys hermeneutyki filozoficznej, przeł. B. Baran, „Inter esse”, Kraków 1993. Gadamer Hans-Georg: Rozum, słowo, dzieje. Szkice wybrane, przeł. M. Łukasiewicz, K. Michalski, PIW, Warszawa 1979. Gajdamowicz Halina: Antropocentryzm teorii kultury S. Hessena, „Studia Filozoficzne” 1983, nr 11-12 (216-217). Gałaś Mieczysław: Wartości kultury w epoce współczesnej, Wydawnictwo Edukacyjne Akapit, Toruń 2000. Gellner Ernest: Narody i nacjonalizm, przeł. T. Hołówka, PIW, Warszawa 1991. Giroux Henry A.: Marzenie o edukacji radykalnej (wywiad Bernarda Murchlanda z Henry Girouxem), [w:] Z. Kwieciński (red.): Nieobecne dyskursy, cz. II, UMK, Toruń 1992. Giroux Henry A.: Schooling and the Struggle for Public Life: Critical Pedagogy in the Modern Age, University of Minnesota Press, Minneapolis 1988. Giroux Henry A.: W kierunku nowej sfery publicznej, [w:] Z. Kwieciński (red.): Nieobecne dyskursy, cz. I, UMK, Toruń 1991. Giroux Henry A., Mc Laren Peter L.: America 2000 i polityka wymazywania: demokracja i różnice kulturowe w oblężeniu., [w:] Z. Kwieciński: Nieobecne dyskursy, cz.III, UMK, Toruń 1993. 224 Bibliografia Gloton Robert, Clero Claude: Twórcza aktywność dziecka, przeł. I. Wojnar, PZWS, Warszawa 1976. Godoń Rafał: Co nazywamy filozofią edukacji?, „Kwartalnik Pedagogiczny” 2004, nr 1-2. Gombrowicz Witold: Dziennik 1953-1956, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2004. Gombrowicz Witold: Kosmos, Wydawnictwo Literackie, Kraków 1997. Gromczyński Wiesław: Wstęp do: Herbetrt Marcuse: Człowiek jednowymiarowy. Badania nad ideologią rozwiniętego społeczeństwa przemysłowego, przeł. S. Konopacki, Z. Koenig, A. Chwieśko, M. Ćwirko-Godycki, M. Kozłowski, W. Gromczyński, PWN, Warszawa 1991. Gur-Ze’ev Ilan: Critical Education in Cyberspace?, “Educational Philosophy and Theory” 2000, Vol. 32, No. 2. Gur-Ze’ev Ilan: Miłość a edukacja: nowe spojrzenie na ucztę Platona w dobie ponowoczesności, „Kwartalnik Pedagogiczny” 2004, nr 1-2 (191-192) Gur-Ze’ev Ilan: Toward a Non – Repressive Critical Pedagogy, “Educational Theory” 1998, Vol. 48, No. 4. Habermas Jürgen: Filozoficzny dyskurs nowoczesności, przeł. M. Łukasiewicz, „Universitas”, Kraków 2000. Habermas Jürgen: Interesy konstytuujące poznanie, przeł. L. Witkowski, [w:] Józef Pawlak: Kierunki filozofii współczesnej, cz. II, UMK, Toruń 1995. Habermas Jürgen: Jedność rozumu w wielości głosów, przeł. E. Łabno, „PISMO Literacko-artystyczne” 1989, nr 2. Habermas Jürgen: Modernizm – niedokończony projekt, przeł. M. Łukasiewicz, [w:] R. Nycz (red.): Postmodernizm. Antologia przekładów, „Baran i Suszczyński”, Kraków 1997. Habermas Jürgen: Rekonstrukcyjne versus rozumiejące nauki społeczne, Kultura i Społeczeństwo 1986, nr 4. Habermas Jürgen: Technika i nauka jako ideologia, przeł. M. Łukasiewicz, [w:] J. Szacki (red.): Czy kryzys socjologii?, „Czytelnik”, Warszawa 1977. Habermas Jürgen: Teoria działania komunikacyjnego, Tom I: Racjonalność działania a racjonalność społeczna, przeł. A.M. Kaniowski, PWN, Warszawa 1999 Habermas Jürgen: Teoria działania komunikacyjnego, Tom II: Przyczynek do krytyki rozumu funkcjonalnego, przeł. A.M. Kaniowski, PWN, Warszawa 2002. Habermas Jürgen: Teoria i praktyka, przeł. M. Łukasiewicz, Z. Krasnodębski, PIW, Warszawa 1983. Habermas Jürgen: Wywiad z autorem, „Colloquia Communia” 1986, nr 4-5 (27-28), s. 11. Hajduk Andrzej: Koinonia i communio jako czynniki konstytuujące tożsamość. Próba retrospektywy, „Colloquia Communia” 2000, nr 3 (70). Haraway Donna: A Cyborg Manifesto: Science, Technology, and Socialist-Feminism in the Late Twentieth Century, [w:] Simians, Cyborgs and Women: The Reinvention of Nature, “Routledge”, New York 1991. Hegel Georg W.F.: Encyklopedia nauk filozoficznych, przeł. Ś.F. Nowicki, PWN 1990. 225 Podmiot i pedagogika: od oświeceniowej utopii ku pokrytycznej dekonstrukcji Hegel Georg W.F.: Fenomenologia Ducha, t. I, przeł. A. Landman, PWN 1963. Hegel Georg W.F.: Wykłady jenajskie z roku 1806, [w:] Alexandre Kojève: Wstęp do wykładów o Heglu, przeł. Ś.F. Nowicki, Fundacja Aletheia, Warszawa 1999, s. 5 Hegel Georg W. F.: Zasady filozofii prawa, przeł. A. Landman, PWN, Warszawa 1969. Heidegger Martin: Kant a problem metafizyki, przeł. B. Baran, PWN 1989. Heidegger Martin: List o „humanizmie”, przeł. J. Tischner, [w:] idem: Znaki drogi, „Spacja”, Warszawa 1999. Hejnicka-Bezwińska Teresa: Paradygmat pedagogiki instrumentalnej w Polsce (Skutki jego dominowania w badaniach pedagogicznych i kształceniu pedagogów), [w:] Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.) Ku pedagogii pogranicza, UMK, Toruń 1990. Hejnicka-Bezwińska Teresa: W poszukiwaniu tożsamości pedagogiki. Świadomość teoretyczno-metodologiczna współczesnej pedagogiki polskiej (geneza i stan), WSP, Bydgoszcz 1989. Helvétius Claude A: O umyśle, przeł. J. Cierniak, PWN, Warszawa 1959. Herbart Jan F.: Pisma pedagogiczne, przeł. B. Nawroczyński i T. Stera, Zakład Narodowy imienia Ossolińskich, Wrocław 1967. Hessen Sergiusz: O sprzecznościach i jedności wychowania, Ks. Atlas, Lwów 1939. Hessen Sergiusz: Podstawy pedagogiki, przeł. A. Zieleńczyk, „Żak”, Warszawa 1997. Hessen Sergiusz: Studia z filozofii kultury, PWN, Warszawa 1968. Hindess Barry: Filozofie władzy. Od Hobbesa do Foucaulta, przeł. D. Leszczyński, L. Rasiński, PWN, Warszawa – Wrocław 1999. Horkheimer Max: Społeczna funkcja filozofii: wybór pism, oprac. J.R. Rudziński, przeł. J. Doktór, PIW, Warszawa 1987. Horkheimer Max, Adorno Theodor W.: Dialektyka Oświecenia. Fragmenty filozoficzne, przeł. M. Łukasiewicz, Wydawnictwo IFiS PAN, Warszawa 1994. Hudzik Jan P.: Estetyka egzystencji. Szkice z pogranicza ponowoczesnej etyki i estetyki, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 1998. Jaeger Werner: Paideia. Formowanie człowieka greckiego, przeł. M. Plezia i H. Bednarek, Fundacja Aletheia, Warszawa 2001. James Susan: Althusser, [w:] Q. Skinner (red.): Powrót wielkiej teorii w naukach humanistycznych, UMCS, Lublin 1998. Jauss Hans Robert: Proces literacki modernizmu od Rousseau do Adorna, przeł. P. Bukowski, [w:] Ryszard Nycz (red.): Odkrywanie modernizmu, Universitas, Kraków 1998. Jerszak-Gierszewska Teresa: Moralność jako kontekst rozwoju moralnego człowieka w świetle założeń metaetycznych teorii Kohlbergowskiej, [w:] Krystyna Zamiara (red.): Szkice o partycypacji kulturowej, Wydawnictwo Fundacji Humaniora, Poznań 1997. Kalaga Wojciech: Mgławice dyskursu. Podmiot, tekst, interpretacja, „Universitas”, Kraków 2001. 226 Bibliografia Kaniowski Andrzej M.: Rehabilitacja i transformacja filozofii praktycznej. Wstęp do: Jürgen Habermas: Teoria działania komunikacyjnego, t. 1, przeł. A.M. Kaniowski, PWN, Warszawa 1999, s. XX-XXI. Kaniowski Andrzej M.: Socjalizacja jednostki a rozwój społeczny w świetle teorii krytycznej Jürgena Habermasa, Acta Universitatis Nicolai Copernici, Nauki Społeczne 1984, z. 145. Kaniowski Andrzej M.: Wokół pojęcia tożsamości w koncepcji Habermasa, [w: ] Lech Witkowski (red.): Dyskursy rozumu. Między przemocą a emancypacją. Z recepcji Jürgena Habermasa w Polsce, „Adam Marszałek”, Toruń 1990 Kant Immanuel: Co to jest Oświecenie?, przeł. A. Landman, [w:] Z. Kuderowicz: Kant, „Wiedza Powszechna”, Warszawa 2000. Kant Immanuel: Krytyka czystego rozumu, t. 1-2, przeł. R. Ingarden, PWN, Warszawa 1957. Kant Immanuel: Krytyka praktycznego rozumu, przeł. J. Gałecki, PWN, Warszawa 1972. Kant Immanuel: Krytyka władzy sądzenia, przeł. J. Gałecki, PWN, Warszawa 1964. Kant Immanuel: O pedagogice, przeł. D. Sztobryn, „Dajas”, Łódź – Mysłaków, 1999 Kant Immanuel: Pomysły do ujęcia historii powszechnej w aspekcie światowym, [w:] Z. Kuderowicz: Kant, Wiedza Powszechna, Warszawa 2000. Kant Immanuel: Religia w obrębie samego rozumu, przeł. A. Bobko, „Znak”, Kraków 1993. Kant Immanuel: Uzasadnienie metafizyki moralności, przeł. M. Wartenberg, PWN, Warszawa 1953. Klus-Stańska Dorota: Konstruowanie wiedzy w szkole, Wydawnictwo UWM, Olsztyn 2000. Kojève Alexandre: Wstęp do wykładów o Heglu, przeł. Ś.F. Nowicki, Fundacja Aletheia, Warszawa 1999. Kohlberg Lawrence: The Philosophy of moral Development: moral stages and the idea of justice, “Harper & Row”, San Francisco 1981. Kohlberg Lawrence, Mayer Rochelle: Rozwój jako cel wychowania, [w:] Z. Kwieciński, L. Witkowski: Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedagogiach, IBE, Warszawa 1993 Kołakowski Leszek: Bajka syryjska o wróblu i łasiczce, [w:] Bajki Różne, Opowieści biblijne, Rozmowy z diabłem, Iskry, Warszawa 1990. Kołakowski Leszek: Główne nurty marksizmu. Powstanie – rozwój – rozkład, „Aneks”, Londyn 1988. Kołakowski Leszek: Śmierć utopii na nowo rozważona, [w:] idem: Moje słuszne poglądy na wszystko, „Znak”, Kraków 1999. Komendant Tadeusz: Posłowie tłumacza do M. Foucault: Nadzorować i karać. Narodziny więzienia, „Aletheia”–„Spacja”, Warszawa 1993. Koptas Krzysztof: Rozum, rzeczywistość i to, co całkiem inne. Teoria krytyczna Maxa Horkheimera, „Spacja”, Warszawa 1998. Kowalska Małgorzata: Dialektyka poza dialektyką. Od Bataille’a do Derridy, Fundacja Aletheia, Warszawa 2000. 227 Podmiot i pedagogika: od oświeceniowej utopii ku pokrytycznej dekonstrukcji Krasnodębski Zdzisław: Postmodernistyczne rozterki kultury, Oficyna Naukowa, Warszawa 1996. Krasnodębski Zdzisław: Problem postępu etycznego we wczesnych pismach Jürgena Habermasa, [w:] L. Witkowski (red.): Dyskursy rozumu. Między przemocą a emancypacja. Z recepcji Jürgena Habermasa w Polsce, „Adam Marszałek”, Toruń 1990. Krasnodębski Zdzisław: Upadek idei postępu, PIW, Warszawa 1991. Kuderowicz Zbigniew: Filozofia nowożytnej Europy, PWN, Warszawa 1989. Kuderowicz Zbigniew: Kant, Wiedza Powszechna, Warszawa 2000. Kwaśnica Robert: Dwie racjonalności. Od filozofii sensu ku pedagogice ogólnej, Instytut Kształcenia Nauczycieli im. Władysława Spasowskiego w Warszawie, Wrocław 1987. Kwaśnica Robert: Ku pytaniom o psychopedagogiczne kształcenie nauczycieli, [w:] Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.): Ku pedagogii pogranicza, UMK, Toruń 1990. Kwaśnica Robert: O dwóch wersjach pytania o przedrozumienie. Do pedagogiki naukowej i pedagogów z marginesu, [w:] Joanna Rutkowiak (red.): Pytanie, dialog, wychowanie, PWN, Warszawa 1992. Kwaśnica Robert: Ukryte założenia trzech krytyk. Przyczynek do samowiedzy pedagogii przejścia i pogranicza, [w:] Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.): Ku pedagogii pogranicza, UMK, Toruń 1990. Kwieciński Zbigniew: Dynamika funkcjonowania szkoły. Studium empiryczne z socjologii edukacji, UMK, Toruń 1995. Kwieciński Zbigniew: Edukacja wobec kryzysu obywatelskości, [w:] Z. Melosik, K. Przyszczypkowski: Wychowanie obywatelskie. Studium teoretyczne, porównawcze i empiryczne, „Edytor”, Poznań – Toruń 1998. Kwieciński Zbigniew: I cóż po pedagogu w zbójeckich czasach?, „Studia Edukacyjne” 1996, nr 2. Kwieciński Zbigniew: Socjopatologia edukacji, „Edytor”, Warszawa – Toruń 1992. Kwieciński Zbigniew: The Sociopathology of Education, „Edytor”, Poznań – Toruń1995. Kwieciński Zbigniew: Pedagogika i edukacja wobec wyzwania kryzysu i gwałtownej zmiany społecznej, wprowadzenie do: Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.): Ku pedagogii pogranicza, UMK, Toruń 1990. Kwieciński Zbigniew: Tożsamość i rozwój młodzieży a edukacja, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2000, numer specjalny. Kwieciński Zbigniew: Tropy – ślady – próby. Studia i szkice z pedagogii pogranicza, „Edytor”, Poznań – Olsztyn 2000. Kwieciński Zbigniew: Wykluczanie, UMK, Toruń 2002. Kwiek Marek: Kant – Nietzsche – Foucault. Rzecz o dawaniu przykładu w filozofii, [w:] idem (red.): Nie pytajcie mnie kim jestem. Michel Foucault dzisiaj, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Poznań 1998. Laclau Ernesto: Democracy and the Question of Power, Constellations 2001, nr 1. 228 Bibliografia Laclau Ernesto: Dyskurs, przeł. C. Cieśliński, [w:] R.E. Goodin, P. Pettit (red.): Przewodnik po współczesnej filozofii politycznej, „Książka i Wiedza”, Warszawa 1998 Laclau Ernesto: Emancypacje, przeł. L. Koczanowicz, K. Liszka, Ł. Nysler, A. Orzechowski, L. Rasiński, A. Sypniewska, Wydawnictwo Naukowe DSWE TWP we Wrocławiu, Wrocław 2004. Laclau Ernesto: New Reflections on the Revolution of Our Time, Verso, London 1990. Lechte John: Panorama współczesnej myśli humanistycznej. Od strukturalizmu do postmodernizmu, przeł. T. Baszniak, „Książka i Wiedza” 1999. Leszczyński Damian, Rasiński Lotar: Wstęp do: Michel Foucault: Filozofia, historia, polityka. Wybór pism, przeł. D. Leszczyński, L. Rasiński, PWN, Warszawa – Wrocław 2000. Lévinas Emmanuel: Całość i nieskończoność. Esej o zewnętrzności, przeł. M. Kowalska, PWN, Warszawa 1998. Lévinas Emmanuel: Inaczej niż być lub ponad istotą, przeł. P. Mrówczyński, Fundacja Aletheia, Warszawa 2000. Lorenc Włodzimierz: Hermeneutyczne koncepcje człowieka. W kręgu inspiracji heideggerowskich, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2003. Lukes Steven: Niezwykłe oświecenie profesora Caritata. Komedia idei, przeł. L. Stawowy, Warszawskie Wydawnictwo Literackie MUZA S.A., Warszawa 2003. Lyotard Jean-François: Kondycja ponowoczesna. Raport o stanie wiedzy, przeł. M. Kowalska i J. Migasiński, Fundacja Aletheia, Warszawa 1997. Lyotard Jean-François: Kondycja postmodernistyczna, przeł. A. Taborska, „Literatura na Świecie” 1988, nr 8-9, s. 296. Lyotard Jean-François: The Different. Phrases in Dispute, przeł. G. Van Den Abbeele, University of Minnesota Press, Minneapolis1988. Łukaszewicz Ryszard: Edukacja z wyobraźnią. Systemowy obraz edukacji, [w:] B. Śliwerski (red.): Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1992. Mannheim Karl: Ideologia i utopia, przeł. J. Miziński, „Test”, Lublin 1992. Marcuse Herbert: Człowiek jednowymiarowy. Badania nad ideologią rozwiniętego społeczeństwa przemysłowego, przeł. S. Konopacki, Z. Koenig, A. Chwieśko, M. Ćwirko-Godycki, M. Kozłowski, W. Gromczyński, PWN, Warszawa 1991. Marcuse Herbert: Eros i cywilizacja, przeł. H. Jankowska, E. Pawelski, „Muza”, Warszawa 1998. Marcuse Herbert: Rozum i rewolucja. Hegel a powstanie teorii społecznej, przeł. D. Petsch, „Książka i Wiedza”, Warszawa 1966. Marks Karl: Kapitał. Krytyka ekonomii politycznej, t. 1, „Książka i Wiedza”, Warszawa 1951. Marks Karl, Fryderyk Engels: Ideologia niemiecka, Dzieła, t. 3, przeł. S. Filmus, „Książka i Wiedza”, Warszawa 1961. Markowski Michał Paweł: Nietzsche. Filozofia interpretacji, „Universitas”, Kraków 2001. 229 Podmiot i pedagogika: od oświeceniowej utopii ku pokrytycznej dekonstrukcji Marshall James D.: Michel Foucault: liberation, freedom, education, “Educational Philosophy and Theory” 2002, Vol. 34, No. 4. MacIntyre Alasdair: Dziedzictwo cnoty. Studium z teorii moralności, przeł. A. Chmielewski, PWN, Warszawa 1996. McLaren Peter, L.: Język, struktura społeczna i tworzenie podmiotowości, [w:] Z. Kwieciński; Nieobecne dyskursy, cz. I, UMK, Toruń 1991. Męczkowska Astrid: Myśl o wychowaniu jako „myśl słaba” – pomiędzy fundamentalizmem a relatywizmem pedagogicznej refleksji, [w:] S. Sztobryn, B. Śliwerski (red.): Idee pedagogiki filozoficznej, t. I, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2003. Męczkowska Astrid: (Prze)moc uczenia się, „Forum Oświatowe” 2004, nr 2. Męczkowska Astrid: Strukturalizm, poststrukturalizm a problem pola dyscyplinowego pedagogiki, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2002, nr 4 (20). Męczkowska Astrid: O utopijność pedagogicznego myślenia, „Kwartalnik Pedagogiczny” 2005 (tekst w przygotowaniu do druku). Michalski Krzysztof: Heidegger i filozofia współczesna, PIW, Warszawa 1998 Morss John R.: The Passional Pedagogy of Gilles Deleuze, “Educational Philosophy and Theory” 2000, Vol. 32, No. 2. Mörchen Herman: Władza i panowanie u Heideggera i Adorno, przeł. M. Herer, R. Marszałek, „Oficyna Naukowa”, Warszawa 1999. Muszyński Heliodor: Ideał i cele wychowania, WSiP, Warszawa 1974. Muszyński Heliodor: Rozwój moralny, WSiP, Warszawa 1883. Muszyński Heliodor: Teoretyczne podstawy wychowania moralnego, PZWS, Warszawa 1965. Muszyński Heliodor: Wychowanie moralne w zespole, WSiP, Warszawa 1974. Muszyński Heliodor: Zarys teorii wychowania, PWN, Warszawa 1976. Nawroczyński Bogdan: Dzieła wybrane, t. 1, WSiP, Warszawa 1987. Nietzsche Fryderyk: To rzekł Zaratustra. Książka dla wszystkich i dla nikogo, przeł. S. Lisiecka, Z. Jaskuła, PIW, Warszawa 1999. Nietzsche Fryderyk: Z genealogii moralności: pismo polemiczne, przeł. G. Sowiński, „Znak”, Kraków 1997. Orlik Piotr: Podmiotowość a wrażliwość, [w:] idem (red.): Meandry podmiotowości, Wydawnictwo Naukowe Instytutu Filozofii UAM, Poznań 2001. Ossowski Stanisław: O osobliwościach nauk społecznych, PWN, Warszawa 1962. Papuziński Andrzej: Pedagogika a egzystencja. Krytyka nauki w filozofii współczesnej jako pytanie o racjonalność pedagogiki, [w:] S. Sarnowski (red.): Krytyka rozumu pedagogicznego, WSP w Bydgoszczy, Bydgoszcz 1993. Patočka Jan: Eseje heretyckie z filozofii dziejów, przeł. A. Czcibor-Piotrowski, E. Szczepańska, J. Zychowicz, Fundacja Aletheia, Warszawa 1998. Peters Richard S.: Ethics and Education, “Georg Allen & Unwin”, London 1966. 230 Bibliografia Pieniążek Paweł: U kresu obecności: Derrida a Lévinas, [w:] B.Banasiak (red.): Derridiana, „Inter esse”, Kraków 1994. Plant Sadie: Zeros + Ones; Digital Women + the New Technoculture, “Doubleday”, New York 1997. Plato: Platona państwo, przeł. W. Witwicki, „Akme”, Warszawa 1990. Platon: Uczta, Eutyfron, Obrona Sokratesa, Kriton, Fedon, przeł. W. Witwicki, PWN, Warszawa 1984. Jacques Prévert: Katarynka = L'orgue de Barbarie, przeł. H. Poświatowska, Wydawnictwo Artystyczne, Koszalin 1995. Przyszczypkowski Kazimierz: Edukacja dla demokracji. Strategie zmian a kompetencje obywatelskie, „Edytor”, Toruń – Poznań 1999. Przyszczypkowski Kazimierz: Opozycja polityczna w Polsce – wyzwania dla edukacji, „Edytor”, Poznań – Toruń 1993. Rajchman John: The Deleuze Connections, MIT Press, Cambridge MA, 2000. Renault Alain: Era jednostki. Przyczynek do historii podmiotowości, przeł. D. Leszczyński, „Ossolineum”, Wrocław – Warszawa – Kraków 2001. Reut Maria: Przeciwko dyskursowi o wdrażaniu wartości, [w:] T. Lewowicki (red.): Pedagogika we współczesnym dyskursie humanistycznym, Wyższa Szkoła Pedagogiczna ZNP, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Warszawa – Kraków 2004. Reut Maria: Pytanie – nauczanie problemowe – dialog, [w:] J. Rutkowiak: Pytanie, dialog, wychowanie, PWN, Warszawa 1992. Ricoeur Paul: O sobie samym jako innym, przeł. B. Chłestowski, PWN, Warszawa 2003. Rogers Carl: On becoming a person, Houghton Mifflin, Boston 1961. Rogers Carl: On personal power: Inner strength and its revolutionary impact, Delacorte Press, New York 1972. Rogoziecki Robert: Estetyka egzystencji, „Estetyka i Krytyka” 2003, nr 1 (4). Rosner Katarzyna: Narracja, tożsamość i czas, „Universitas”, Kraków 2003. Rorty Richard: Postmodernistyczny liberalizm mieszczański, przeł. M.P. Markowski, [w:] R. Nycz (red.): Postmodernizm. Antologia przekładów, „Baran i Suszczyński”, Kraków 1997. Rorty Richard: Przygodność, ironia, solidarność, przeł. W.J. Popowski, „Spacja”, Warszawa 1996. Rosen Stanley: Hermeneutyka jako polityka, przeł. P. Maciejko, Fundacja Aletheia, Warszawa 1998. Rousseau Jean Jacques: Emil czyli o wychowaniu, [w:] idem: Wybór tekstów pedagogicznych, oprac. H. Pohoska, PZWS, Warszawa 1949. Rousseau Jean Jacques: Trzy rozprawy z filozofii społecznej, przeł. H. Elzenberg, PWN, Warszawa 1956. Rousseau Jean Jacques: Umowa społeczna, przeł. A. Peretiatkowicz, Księgarnia Wydawnictw Prawniczych i Naukowych, Łódź 1948. 231 Podmiot i pedagogika: od oświeceniowej utopii ku pokrytycznej dekonstrukcji Rousseau Jean Jacques: Uwagi nad rządem Polski, przeł. M. Staszewski, [w:] idem: Wybór tekstów pedagogicznych, oprac. H. Pohoska, PZWS, Warszawa 1949. Rousseau Jean Jacques: Umowa społeczna oraz Uwagi o rządzie polskim, Przemowa do „Narcyza”, List o widowiskach, List o opatrzności, Listy moralne, List do Arcybiskupa de Beaumont, Listy do Maleshebesa, przeł. B. Baczko, W. Bieńskowska, M. Pawłowska, A. Peretiakowicz, J. Rogoziński, M. Staszewski, B. Strumiński, PWN, Warszawa 1966. Rousseau Jean Jacques: Z listów do Sophie, [w:] Starobiński Jean: Jean-Jaques Rousseau. Przejrzystość i przeszkoda, przeł. J. Wojcieszak, „KR”, Warszawa 2000, s. 80. Joanna Rutkowiak: „Dialog bez arbitra” – jako koncepcja relacji pomiędzy nauczycielem a uczniem, „Ruch Pedagogiczny” 1984, nr 5-6. Rutkowiak Joanna: Między upaństwowieniem, prywatyzacją i uspołecznianiem się pedagogiki, [w:] H. Kwiatkowska, Z. Kwieciński (red.): Wybrane problemy pedagogiki polskiej po roku 1989, „Edytor”, Toruń 1997, s. 25. Rutkowiak Joanna: O dialogu edukacyjnym. Rusztowanie kategorialne, [w:] eadem (red.): Pytanie, dialog, wychowanie, PWN, Warszawa 1992. Rutkowiak Joanna: „Pulsujące kategorie” jako wyznaczniki mapy odmian myślenia o edukacji, [w:] eadem (red.): Odmiany myślenia o edukacji, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1995. Rutkowiak Joanna(red.): Pytanie, dialog, wychowanie, PWN, Warszawa 1992. Rutkowiak Joanna: Z problematyki społecznego zaangażowania pedagogiki. „Upolitycznianie” i „polityczność” jako jej pulsujące kategorie, [w:] T. Lewowicki, M.J. Szymański (red.): Nauki pedagogiczne w Polsce, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2004. Rutkowiak Joanna, Szczepska-Pustkowska Maria: Polityczność a upolitycznienie wychowania. (W oparciu o teoretyczną rekonstrukcję fenomenu „pedagogika socjalistyczna”), [w:] J. Rutkowiak (red.): Odmiany myślenia o edukacji, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1995. Russell Bertrand: Mądrość Zachodu, przeł. W. Jacórzyński, M. Wichrowski, „Penta”, Warszawa 1995. Ryle Gilbert: Czym jest umysł, przeł. W. Marciszewski, PWN, Warszawa 1970. Saint-Sernin Bertrand: Rozum w XX wieku, przeł. M.L. Kalinowski, B. Banasiak, „słowo/obraz terytoria”, Gdańsk 2001. Sarnowski Stefan: O krytyce rozumu pedagogicznego, [w:] idem (red.): Krytyka rozumu pedagogicznego, WSP w Bydgoszczy, Bydgoszcz 1993. Sawisz Anna: Przeciw monopolowi w oświacie. O powstaniu i programie STO, [w:] Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.): Ku pedagogii pogranicza, UMK, Toruń 1990. Hubertus von Schoenebeck: Antypedagogika. Być i wspierać zamiast wychowywać, przeł. N. Szymańska, „Jacek Santorski & CO“, Warszawa 1994 Schulz Roman: Pedagogika jako nauka o człowieku: próba dookreślenia idei, [w:] T. Lewowicki (red.): Pedagogika we współczesnym dyskursie humanistycznym, Wyższa Szkoła Pedagogiczna ZNP, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Warszawa-Kraków 2004. 232 Bibliografia Schulz Roman: Wykłady z pedagogiki ogólnej, t. 1: Perspektywy światopoglądowe w wychowaniu, UMK, Toruń 2003. Semetsky Inna: Becoming-Language/Becoming Other: Whence ethics?, “Educational Philosophy and Theory” 2004, Vol. 36, No. 3. Semetsky Inna: Deleuze’s New Image of Thought, or Dewey Revisited, “Educational Philosophy and Theory” 2003, Vol. 35, No. 1. Semetsky Inna: The Adventures of a Postmodern Fool or the Semiotics of Learning, [w:] C.W. Spinks (red.): Trickster and Ambivalence: The Dance of Differentiation, “Atwood Publishing”, Madison, WI, 2001 Semetsky Inna: The Role of Intuition in Thinking and learning: Deleuze and the pragmatic legacy, “Educational Philosophy and Theory” 2004, Vol. 36, No. 4. Sędek Grzegorz: Bezradność intelektualna w szkole, Instytut Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1995. Siemek Marek J.: Filozofia spełnionej nowoczesności – Hegel, UMK, Toruń 1995. Siemek Marek J.: Wolność, rozum, intersubiektywność, „Oficyna Naukowa”, Warszawa 2002. Skarga Barbara: Granice historyczności, PIW, Warszawa 1989. Skarga Barbara: Tożsamość i różnica. Eseje metafizyczne, „Znak”, Kraków 1997. Smeyers Paul, Masschelein Jean: „L’enfance, education, and the politics of meaning, [w:] Pradeep A. Dhillon, Paul Standish (red.): Lyotard. Just education, “Routledge”, London – New York 2000. Sośnicki Kazimierz: Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku, PZWS, Warszawa 1967. Starobinski Jean: Jean-Jaques Rousseau. Przejrzystość i przeszkoda, przeł. J. Wojcieszak, „KR”, Warszawa 2000. Stemplewska-Żakowicz Katarzyna: Osobiste doświadczenie a przekaz społeczny. O dwóch czynnikach rozwoju poznawczego, Fundacja na Rzecz Nauki Polskiej, Wrocław 1996. Suchodolski Bogdan: Pedagogika kultury, [w:] Wojciech Pomykało (red.): Encyklopedia pedagogiczna, Fundacja Innowacja, Warszawa 1993. Szałek Piotr: Lewica freudowska: od psychoanalizy do irracjonalizmu, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 1999. Szahaj Andrzej: Interes – poznanie – dyskurs – prawda. Jurgena Habermasa teoria poznania, Studia Filozoficzne 1985, nr 4. Szahaj Andrzej: Krytyka, emancypacja, dialog. Jürgen Habermas w poszukiwaniu owego paradygmatu w teorii krytycznej, Prace Kolegium Otryckiego 4, Warszawa 1990. Szahaj Andrzej: O komunikacyjnym zwrocie w teorii krytycznej Jürgena Habermasa, [w:] L. Witkowski (red.): Dyskursy rozumu: Między przemocą i emancypacją. Z recepcji Jürgena Habermasa w Polsce, „Adam Marszałek”, Toruń 1990 Szkudlarek Tomasz: Pedagogika jako dekonstrukcja kultury, [w:] J. Brzeziński, L. Witkowski (red.): Edukacja wobec zmiany społecznej, „Edytor”, Poznań – Toruń 1994. 233 Podmiot i pedagogika: od oświeceniowej utopii ku pokrytycznej dekonstrukcji Szkudlarek Tomasz: On Nations and Children. Rousseau, Poland and European Identity, “Studies in Philosophy and Education” 2005, Vol. 24. Szkudlarek Tomasz: Obiektywizm i subiektywizm pedagogiczny a całościowe myślenie o wychowaniu, [w:] J. Rutkowiak (red.): Pytanie – dialog – wychowanie, PWN, Warszawa 1992. Szkudlarek Tomasz: Wiedza i wolność w pedagogice amerykańskiego postmodernizmu, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1993. Szkudlarek Tomasz: Wyzwanie „trzeciego paradygmatu”: dylematy konstrukcji i destrukcji teorii pedagogicznych, [w:] Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.): Ku pedagogii pogranicza, UMK, Toruń 1990. Szkudlarek Tomasz, Śliwerski Bogusław: Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1993 Szymański Mirosław S.: Niemiecka pedagogika reformy 1890-1933, WSiP, Warszawa 1992. Szymborska Wisława: Niebo, [w:] eidem: Koniec i początek, „a5”, Poznań 1995. Szymborska Wisława: Szkielet jaszczura, [w:] eadem: Wszelki wypadek, „Czytelnik”, Warszawa 1972. Sztobryn Sławomir: Dialektyka swobody i przymusu w pedagogice Sergiusza Hessena, „Studia Filozoficzne” 1983, nr 11-12 (216-217). Sztobryn Sławomir: Słowo wstępne do: Immanuel Kant: O pedagogice, „Dajas”, Łódź – Mysłaków, 1999. Śliwerski Bogusław: Antypedagogika jako alternatywna koncepcja radykalnej zmiany wychowania, [w:] Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.): Ku pedagogii pogranicza, UMK, Toruń 1990. Śliwerski Bogusław: Edukacja autorska, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1996. Bogusław Śliwerski: Przekraczanie granic wychowania. Od „pedagogiki dziecka” do antypedagogiki, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 1992. Śliwerski Bogusław: Współczesne nurty i teorie wychowania, „Impuls“, Kraków 1998. Środa Magdalena: Indywidualizm i jego krytycy. Współczesne spory między liberałami, komunitarianami i feministkami na temat podmiotu, wspólnoty i płci, Fundacja Aletheia, Warszawa 2003. Taylor Charles: Etyka autentyczności, przeł. A. Pawelec, Znak – Fundacja im. Stefana Batorego, Kraków – Warszawa 1996. Taylor Charles: Źródła podmiotowości. Narodziny tożsamości nowoczesnej, przeł. M. Gruszczyński, O. Latek, A. Lipszyc, A. Michalak, A. Rostkowska, M. Rychter, Ł. Sommer, PWN, Warszawa 2001. Tillmann Klaus-Jürgen: Teorie socjalizacji: społeczność, instytucja, upodmiotowienie, przeł. G. Bluszcz, B. Miracki, PWN, Warszawa 1996. Tischner Józef: Polski kształt dialogu, „Znak”, Kraków 2002. Tochon François: Tropics of Teaching: Productivity, Warfare, and Priesthood, University of Toronto Press, Toronto – Buffalo – London 2002. 234 Bibliografia Torfing Jacob: New Theories of Discourse: Laclau, Mouffe, and Žižek, Blackwell, Oxford–Malden 1999. Trentowski Bronisław F.: Chowanna czyli system pedagogiki narodowej jako umiejętności wychowania, nauki i oświaty, słowem wykształcenia naszej młodzieży, t. 1-2, Zakład Narodowy im. Ossolińskich – Wydawnictwo PAN, Wrocław – Warszawa – Kraków 1970 Trias Eugenio: Myślenie o religii, [w:] Jacques Derrida, Gianni Vattimo i inni: Religia, przeł. M. Kowalska, P. Mrówczyński, R. Reszke, J. Wojcieszak, „KR”, Warszawa 1999. Vanderstraeten, Raf, Biesta, Gert J.J.: How is Education Possible? Preliminary investigations for a theory of education, “Educational Philosophy and Theory” 2001, Vol. 33, No. 1. Vattimo Gianni: Postnowoczesność i kres historii, przeł. B. Stelmaszczyk, [w:] R. Nycz (red.): Postmodernizm. Antologia przekładów, „Baran i Suszczyński”, Kraków 1997. Vattimo Gianni: The End of Modernity. Nihilism and Hermeneutics in Postmodern Culture, przeł. J.R. Snyder, The John Hopkins University Press, Baltimore 1988. Vattimo Gianni, Rovatti Pier Aldo (red.): Il pensiero debole, “Feltrinelli”, Milan 1983. Wolter: Listy o Anglikach albo Listy filozoficzne, przeł. J. Rogoziński, PIW, Warszawa 1953. Voltaire: Wolter o życiu miłości i śmierci, wybór i wstęp: J. Adamski, „Czytelnik”, Warszawa 1961. Walicki Andrzej: Wstęp do: Bronisław F. Trentowski: Chowanna czyli system pedagogiki narodowej jako umiejętności wychowania, nauki i oświaty, słowem wykształcenia naszej młodzieży, t. 1-2, Zakład Narodowy im. Ossolińskich – Wydawnictwo PAN, Wrocław – Warszawa – Kraków 1970. Weber Max: Etyka protestancka a duch kapitalizmu, przeł. J. Miziński, „Test”, Lublin 1994. Weber Max: Gospodarka i społeczeństwo. Zarys socjologii rozumiejącej, przeł. D. Lachowska, PWN, Warszawa 2002. Witkowski Lech: Ambiwalencja jako kategoria dla socjologii wychowania, [w:] J. Brzeziński, L. Witkowski (red.): Edukacja i zmiana, „Edytor”, Poznań – Toruń 1005. Witkowski Lech: Ambiwalencje w kulturze jako wyzwania dla pedagogiki ogólnej, [w:] A. Bogaj (red.): Rozwój pedagogiki ogólnej. Inspiracje i ograniczenia kulturowe oraz poznawcze, IBE, Warszawa – Kielce 2001. Witkowski Lech (red.): Dyskursy rozumu. Między przemocą a emancypacją. Z recepcji Jürgena Habermasa w Polsce, Adam Marszałek”, Toruń 1990. Witkowski Lech: Edukacja przez pryzmat teorii społecznej Jürgena Habermasa, [w:] idem: Edukacja i humanistyka. Nowe konteksty humanistyczne dla nowoczesnych nauczycieli, IBE, Warszawa 2000. Witkowski Lech: Pedagog na polu minowym kultury (Dekalog ukrytych uzurpacji i roszczeń edukacyjnych), [w:] idem: Edukacja i humanistyka. Nowe konteksty humanistyczne dla nowoczesnych nauczycieli, IBE, Warszawa 2000. Witkowski Lech: Podmiot jako humanistyczne wyzwanie dla pedagogiki (przeciw skrajnym podmiotowcom), [w:] J. Rutkowiak (red.): Odmiany myślenia o edukacji, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1995. 235 Podmiot i pedagogika: od oświeceniowej utopii ku pokrytycznej dekonstrukcji Witkowski Lech: Problem uniwersalizacji tożsamości (Habermas – Kohlberg – Erikson), [w:] idem (red.): Dyskursy rozumu. Między przemocą a emancypacja. Z recepcji Jürgena Habermasa w Polsce, „Adam Marszałek”, Toruń 1990. Witkowski Lech: Przekroje analityczne kwestii edukacyjnej (dyskusja społeczno-krytyczna), [w:] Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.): Ku pedagogii pogranicza, UMK, Toruń 1990. Witkowski Lech: Rozwój i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji Erika H. Eriksona, „Warex”, Kraków 2003. Witkowski Lech: Tożsamość i zmiana (Wstęp do epistemologicznej analizy kontekstów edukacyjnych), UMK, Toruń 1988. Witkowski Lech: Typy dialogu w kulturze a strategie edukacyjne, [w:] idem: Edukacja i humanistyka. Nowe konteksty humanistyczne dla nowoczesnych nauczycieli, IBE, Warszawa 2000. Witkowski Lech: Uwagi o funkcjach edukacji, [w:] idem: Edukacja i humanistyka. Nowe konteksty humanistyczne dla nowoczesnych nauczycieli, IBE, Warszawa 2000. Witkowski Lech: W poszukiwaniu nowoczesnej formacji intelektualnej w polskiej pedagogice, [w:] T. Lewowicki: Pedagogika we współczesnym dyskursie humanistycznym, Wyższa Szkoła Pedagogiczna ZNP, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Warszawa – Kraków 2004. Witkowski Lech: Wyzwanie decentracji w rozwoju jednostki i kultury (na tle analiz Jeana Piageta), „Człowiek i Społeczeństwo” 1995, t. XIII Zakrzewska-Manterys Elżbieta: Humanizm psychologii humanistycznej, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1994, nr 3. Zalewska Ewa: Ideologiczne konteksty działalności zawodowej nauczycieli w okresie transformacji ustrojowej w Polsce, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 2000. Žižek Slavoj: Wzniosły obiekt ideologii, przeł. J. Bator, P. Dybel, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2001. 236 Indeks nazwisk Indeks nazwisk Adorno Theodor W.: 39, 78, 111, 114-120, 125, 129, 195, 196, 219, 226, 230 Descartes Rene (Kartezjusz): 10, 13, 17-22, 24, 27, 28, 34-41, 57, 65, 67, 151, 163 Alexandre Michel: 70 Dewey John: 203, 208 Althusser Louis: 125, 138-139, 141, 172, 218 Erikson Erik H.: 159, 161-162, 167 Arendt Hannah: 21, 26, 31, 40, 124, 205 Folkierska Andrea: 27, 52, 108, 130-132, 151, 152, 160, 173, 176 Arystoteles: 9, 16, 28, 70, 181 Baker Bernadette: 54, 85-88, 92, 93, 95, 101-104, Barthes Roland: 12, 62, 113 Bataille Georges: 128, 179, 185, 190, 191, 193 Bauman Zygmunt: 57, 101, 116, 131, 212 Bernstein Basil: 159, 167 Bhabba Homi K.: 193 Biesta Gert: 196, 205-206, 208 Blake Nigel, Smeyers Paul, Smith Richard, Standish Paul: 180, 199-201 Bourdieu Pierre: 131, 159, 167, 173, 192 Brühlmeier Artur: 155 Butler Judith: 139, 188 Clero Claude: 207 Condillac Etienne Bonnot de: 68 Czerepaniak-Walczak Maria: 153, 154, 158 -159, 174 Deleuze Gilles: 23-24, 38, 65, 120, 131, 180, 183, 184, 186, 189-190, 194-195, 202-203, 207-208 Derrida Jacques: 9, 31, 39, 56, 61, 81, 82, 85, 113, 143, 145, 169, 184, 86, 191-193 Foucault Michel: 11, 12, 36, 40, 54, 68, 72, 108, 109, 122, 123, 126-128, 132, 136, 138-139, 143, 168, 180, 182-189, 192-195, 199, 212-213 Freire Paolo: 134-135, 154, 157, 171 Freud Sigmund 117, 118, 122, 146 Fromm Erich 118-119, 143 Gadamer Hans-Georg: 16, 54, 143, 157, 171 Gajdamowicz Halina: 104 Gellner Ernest: 57, 60 Gentile Giovanni: 48 Giroux Henry A.: 152-154, 171, 204 Gloton Robert: 207 Gur-Ze’ev Ilan: 204-205 Guttari Felix: 38, 186, 189-190, 194, Habermas Jürgen: 40, 60, 111, 120-122, 143, 148-153, 161, 163, 167, 173, 177, 183, 191 Haraway Donna: 211 Hegel Georg W.F.: 17, 28-41, 44-48, 49, 51, 53, 58, 70, 73-74, 151, 177 Heidegger Martin: 143-146, 184 237 Podmiot i pedagogika: od oświeceniowej utopii ku pokrytycznej dekonstrukcji Hejnicka-Bezwińska Teresa: 91, 130, 131, 132, 167 Helvétius Claude A.: 67 Herbart Jan F.: 43, 44, 76, 80, 82-83, 87-88, 96-97, 103-104, 107, 129, 136, 199 Hessen Sergiusz: 44, 51, 52, 79-, 81-83, 88-90, 97-99, 104-106, 107, 154 Hobbes Thomas: 68 Holbach Paul, H.: 55 Horkheimer Max: 39, 78, 111, 114-116, 119, 120, 122, 129, 143 Hudzik Jan P.: 192-195, 197 Jaeger Werner: 66, 96 Kaniowski Andrzej M: 122, 148, 150, 151 Kant Immanuel: 10, 18, 22-28, 31, 32, 34, 37-44, 47, 49, 52, 54-61, 65, 67-69, 74, 75, 77, 78, 86-89, 96, 99, 103, 108, 116, 123, 124, 141, 144, 147, 149-151, 162-164, 177, 186, 206, 207, 213 Lorenc Włodzimierz: 143-145 Lyotard Jean-François: 73, 185, 196 Łukaszewicz Ryszard: 175 Mannheim Karl: 114, 218 Marcuse Herbert: 35, 36, 111, 118, 120, 143, 146-148 Marks Karl: 70-75, 83, 91, 118, 120, 121, 130, 131, 146, 148 MacIntyre Alasdair: 54 McLaren Peter, L: 204, 211, 230 Michalski Krzysztof: 144 Muszyński Heliodor: 79, 80, 83, 91, 91, 99-100, 106 Nietzsche Fryderyk: 11, 15, 63, 111, 117, 119, 120, 180, 182, 183, 186, 189, 195 Ossowski Stanisław: 131 Patočka Jan: 56, 60, 74, 126 Piaget Jean: 150, 161, 162 Klus-Stańska Dorota: 137 Platon 9, 66, 92, 186, 189 Kojève Alexandre: 58, 59, 73, Przyszczypkowski Kazimierz: 166 Kohlberg Lawrence: 135, 150, 151, 155, 161-162, 167, 170 Read Herbert: 207 Kołakowski Leszek: 17, 29, 38, 70-72, 113, 114 Reut Maria: 7, 143, 173 Renault Alain: 24, 28 Kjołłątaj Hugo: 68 Ricoeur Paul: 207 Krasnodębski Zdzisław: 27, 55, 56, 72, 73, 152 Rogers Carl: 155, 157 Kwaśnica Robert: 20, 167 Rosen Stanley: 61, 103, 130 Kwieciński Zbigniew: 13, 137, 159, 161, 166-168, 170, 175, Rousseau Jean Jacques: 46, 52, 55, 58, 59, 65, 69, 73, 74, 76, 78-86, 88, 92-97, 99, 101-104, 107, 117, 155, 156, 164, 200 Laclau Ernesto: 11, 58, 180, 210-214 Lévinas Emmanuel: 146, 193, 196, 208 Locke John: 55, 59, 67, 68 238 Rorty Richard: 55, 127, 180 Rutkowiak Joanna: 131, 133, 165, 168-171, 173 Ryle Gilbert: 19 Indeks nazwisk Sarnowski Stefan: 129 Sawisz Anna: 168 Von Schoenebeck Hubertus: 155-156 Schulz Roman: 8 Semetsky Inna: 203, 208 Shaftesbury Anthony A.-C.: 67 Siemek Marek J.: 31, 33, 34, 76 Skarga Barbara: 109, 196 Sośnicki Kazimierz: 8, 88 Starobiński Jean: 69, 73, 80, 81, 86, 94, 95, 101 Szahaj Andrzej: 121, 149, 150 Szkudlarek Tomasz: 86, 92, 95, 130, 153, 154, 158, 176 Sztobryn Sławomir: 41, 43, 44, 89, 90, 98, 99 Szymański Mirosław S.: 140-141 Śliwerski Bogusław: 119, 155-158 Taylor Charles: 19-21, 25, 207 Tischner Józef: 154 Tochon François: 159, 201, 202, 207, 208 Trentowski Bronisław F.: 44, 48-51 Vattimo Gianni: 56, 61, 62 Voltaire: 17, 55, 58, 66-68 Walicki Andrzej: 48-51 Weber Max: 20, 55, 60, 123, 125, 126, 132 Witkowski Lech: 94, 109, 158, 160-164, 168, 173, 174, 176, 192 Žižek Slavoj: 162, 214, 218 239