ЗОРАН АВРАМОВИЋ ОБРАЗОВАЊЕ У ТОКОВИМА ДРУШТВА ЗНАЊА Садржај ПРВИ ДЕО: Друштво и знање О ЗНАЊУ ДРУШТВО ЗНАЊА НИЈЕ НОВИ ТИП ДРУШТВА ЗНАЊЕ И ДЕМОКРАТИЈА ЗНАЊЕ (НИ)ЈЕ МОЋ ДРУГИ ДЕО Образовање и знање ПРОБЛЕМ ИЗБОРА ЗНАЊА У ФОРМАЛНОМ ОБРАЗОВАЊУ ЗНАЊЕ И НЕЗНАЊЕ У ШКОЛИ КВАЛИТЕТ ЗНАЊА И СИСТЕМ ОБРАЗОВАЊА ЗНАЊЕ И НАСТАВНИК ЗНАЊЕ И КОМУНИКАЦИЈА У УСЛОВИМА НОВИХ ТЕХНОЛОГИЈА УМЕТНИЧКО ЗНАЊЕ И САЗНАЊЕ ДРУШТВА ТРЕЋИ ДЕО Образовање и знање у Србији ЛИЦЕ И НАЛИЧЈЕ МОДЕРНИЗАЦИЈЕ ОБРАЗОВАЊА У СРБИЈИ ПРОБЛЕМ ДРУШТВЕНЕ ПРОМОЦИЈЕ ЕЛИТЕ ЗНАЊА ГЛОБАЛИЗАЦИЈА И «ОДЛИВ МОЗГОВА» ИЗ СРБИЈЕ НЕЗАПОСЛЕНИ А ИМАЈУ ЗНАЊЕ ДА ЛИ ЈЕ ОБРАЗОВАНА ЛИЧНОСТ И МОРАЛНА СРПСКИ УНИВЕРЗИТЕТИ- НАЈДРАГОЦЕНИЈИ КАПИТАЛ? ЧЕТВРТИ ДЕО: Будућност знања у образовању УВОД Водећа идеја савременог образовања, према једном докуметну УНЕСКО-а, усмерана је на „целокупни развоја сваког појединца-његовог духа и тела, интелигенције и осећајности, смисла за естетику, личне одговорности, духовности“. Суштинска улога образовања, схваћено као «скривена ризница», је да на почетку XXI века „свима пружи слободу мишљења, оцењивања и маштања неопходних за испољавање личног талента и господарења сопственом судбином“. Сваки појединац би кроз образовање морао да формира независан и критички став у одређивању сопственог понашања у настајућим животним ситуацијама. Да свако од нас управља «својим» знањем. Школа не треба да припрема младе нараштаје за једно одређено друштво, већ да ојача њихове интелектуалне моћи у разумевању друштва у коме живи, а које је у брзим променама, да се понашају „као одговорни и исправни људи“. Ови циљеви се постављају пре свега појединцу у основном и средњем образовању. На универзитетском нивоу постављају се други: истраживање и стварање знања, иновације, предавање знања, образовање кадрова и лидера за политичке и економске послове. Шта су, међутим, захтеви друштва? Више их је. Очекивања родитеља, запослених у разним фирмама, пословних субјеката, државних установа, националних организација. Везу образовања са економским, друштвеним, културним развојем не треба посебно доказивати. Али, ко је у овој повезаности одлучујући чинилац? Они који се баве образовањем тврде да «избор типа образовања значи избор типа друштва». Социолози тврде нешто супротно – карактер друштвене структуре и политичког система врши избор образовања – „избор типа друштва значи избор образовања“. Искуство је на страни социолога: који то тип образовања може да изгради демократско друштво а да оно претходно није установљено политичким средствима? Друштво је организована и структурисана целина односа, установа, моћи, норми, целина која представља незаобилазан оквир за развој појединаца и група. Образовање и знање нису инструменти друштвеног развоја већ његови саставни делови. Циљ образовања са овог становишта, није превасходно у томе да развија особине личности, већ и да оспособљава људе за живот у друштву, да преноси знања и културе на генерације, да формира вештине за будућност економије – комплексне нове технологије. Међутим, унапређивање система образовања и знања у њему не значи пуно уколико се та вредност не реализује на одговарјући начин у «друштву знања». Унапредити квалитет, ефикасност и правичност у систему образовања има оправдање ако се усклади са другим системима у друштву. На образовање се врши притисак да се суочи и одговори на социоекономске проблеме, да допринесе друштвеном развоју, превладавању вишеструке кризе. Будућност здраве економије зависи од способности друштва да претвори знања у иновације које доприносе економском развоју (отварање нових фирми и радних места). Људско знање се брзо и вишестрано развија и смањују се могућности за његово појединачно усвајање. Технолошки напредак превазилази појединачна знања у решавању настајућих проблема. Образовање ће бити принуђено да се прилагођава захтевима тржишта и променама у области (поделе) рада. Једнако и променама у вредностима појединачног живота. То да је образовање колективно добро а не тржишни резултат, опште је место у проучавању савременог школског система. Ова тврдња нам ништа не казује шта се дешава са овим колективним добром и какви су практични резултати концепта система образовања као општег добра. И какве су друштвене последице развоја образовања? Овоме треба додати и отворено питање најрационалнијег модела финансирања образовања. Ваља подсетити да се знање стиче и ван школе, неформалним путем, у слојевитом окружењу: породица која преноси прва знања и вредности, добровољна удружења, професија, медији. Позиви за целоживотно образовање, у околностима брзог застаревања знања, рачунају на прилагођавање знања и вештина, способности расуђивања и деловања на нове околности. Како повезати целокупан развој способности сваког појединца да формира судове и делује у складу са тим судовима са бројним захтевима друштвених организација и група у «друштву знања»? Могу ли се ускладити циљеви формалног образовања усредсређених на развој појединца и захтеви привреде, културе, друштва и државе? Живимо у токовима друштва знања или тежимо таквом друштву које се појављује на таласу глобализације. Таквом типу друштва одговара инструментални карактер знања. У друштву знања раде «радници знања», организација је место за реализацију знања, запосленост, конкуренција, мобилност, предузетничко друштво, доживотно учење, образована личност. Ова идеалнотипска визија друштва критички се оспорава са разних становишта. Међутим, и ако је прихватимо, морамо се упитати зашто у модерним друштвима изостаје све више корелација између знања стеченог формалним путем и практичне делатности појединаца и група које се обављају на темељу неких других знања. Да ли знање стечено у систему образовања успешно крчи пут појединцу у друштву знања? На ово питање се одговара различито. Неки научни истраживачи, као и део јавног мнења тврде да друштвени статус појединца не зависи од његовог знања и образовног нивоа. Да је у одређеној мери ова тврдња тачна потврђује овлашан поглед на „успешне“ људе у Србији. Не мали број припадника ове „елите“ чине појединци који свој друштвени статус нису стекли помоћу стеченог знања у инстититцујама формалног образовања. Немамо статистичке податке о корелација школског знања и друштвеног успеха међу грађанима Републике Србије. До њих није једноставно доћи. И без таквих података, морамо се упитати: зашто људи од знања нису на лествици високог друштвеног положаја и угледа? Зашто виши ниво знања у незанемарљивом броју, не гарантује виши друштвени значај? У трагању за овим одговором полазимо од три претпоставке. Прва: знање које се обликује у наставним програмима, које «улази» у школу није а) ваљано изабрано из знања у друштву (знање око нас), б) знање се не преноси на задовољавајући дидактичко-методички начин, в) знање се не повезује са вештинама. Друга: знање које стичемо неформалним и информалним путем, из неких других извора има већи утицај на наш практични друштвени успех него институционализовано школско знање. Треће: друштвени систем и мрежа институција у држави, као и национални менталитет, не гарантује афирмацију знања које се стекло формалним путем. Потврда било које од ове три претпоставке мора да забрине креаторе образовних програма у Републици Србији, али и доносиоце одлука у овој области друштва. Какво је то друштво у коме људи знања не заузимају у високом степену, одговарајуће друштвене послове? У ком правцу се креће «друштво знања» у коме све више појединаца не користи знање усвојено у школи и на универзитету за своју професију већ обавља неку другу делатност и користи нека друга знања? То није друштво знања већ друштво полузнања, неодговарајућег знања али и погрешног. У овој књизи разматрају се неки проблеми знања и образовања у настајућим струјама „друштва знања“. У првом делу анализирају се аспекти односа друштва и знања. У другом делу разматрају се одређене релације образовања и знања. У трећем, указује се не неколико проблема образовања и знања у Републици Србији. Четврти садрже скицу знања у образовању будућности. * Књига представља резултат рада на Пројекту »Унапређивање квалитета и доступности образовања у процесима модернизације Србије», број 47008 (20112014), и «Од подстицања иницијативе, сарадње, стваралаштва у образовању до нових улога и иентитета у друштву» бр.179034 (2011-2014) чију реализацију финансира Министарво за науку и технолошки развој Републике Србије. ПРВИ ДЕО: ЗНАЊЕ И ДРУШТВО ЗНАЊА О ЗНАЊУ «Запамтимо да питање «шта подразумевамо под знањем» није питање на које се може дати одређен и недвосмислен одговор». Бертарн Расел, Људско знање, стр. 182. Шта подразумевамо под појмом знање? Зашто је знање услов опстанка човека и друштва? Да ли је свет је конструкција научна и преднаучна (Расел)? Нешто знати, то значи бити свестан основних својстава, карактеристика, односа појаве, предмета, догађаја. Знање је увек мисаони напор да се прошири рационално искуство о стварности и друштвеним делатностима као и да се утврди њихова промена у складу са потребама и могућностима људи. Ми сазнајемо помоћу чула, разума, интуиције. Знање о природи, друштву и човеку значи и свест о разлозима зашто се нека ствар догодила, како она функционише и шта ће се десити са њом будућности. Знање је дакле и свест о узроку, функционисању и предвиђању догађаја. Знати нешто, значи знати чињенице, појмове, законе, теорије, каузалне односе, принципе, претпоставке, правила. Појам знања може се одредити као свест о предмету а критеријуми знања су језик којим се саопштава, провереност у искуству, образложеност тврдњи, практична провера. Појам знања је неодвојив од истине, (проверљивости тврдњи и чињеница) и неистине (лаж, обмана, заблуда, предрасуда). Постоје различите теорије истине (коресподенција, очигледност, кохеренција, прагматизам) али, са филозофског становишта, свака од ових теорија мора да одговори на питање: које услове треба да испуни тврдња (исказ, уверење, теорија) да би била истинита? Општи услови су постојање језичког смисла, кохерентност, проверљивост (верификација). Појам знања је неодвојив од појма грешке. Класични појам знања подразумева истинитост онога што се зна, зашто морамо имати довољне разлоге да би се «оно што се зна» сматрало истинитим. Модерна теорија знања почиње од проблема а не од исказа, података и посматрања. Знање је трагање за истином и увек постоји тензија између знања и незнања (Карл Попер). А појам незнања може се одредити двојако – као нешто што не знамо и као заблуда, привид, предрасуда. Свесна заблуда није део незнања, већ део злоупотребе знања или манипулација знањем. Знање није истоветно са мишљењем. Мишљење је менатална активност којом настојимо да решимо проблем. То је способност уопштавања, анализе, формирања појмова. Разликујемо неколико врста мишљења: конкретно, апстрактно, стваралачко (реалистичко –имагинативно). Разумевање је откривање смисла појаве или знчење догашаја, чињенице. Човек користи мисаоне облике – појам, суд, закључак који се формирају различитим мисаонима радњама – упоређивање, идентификовање и разликовање, анализа и синтеза, апстракција и уопштавање, дефиниција и класификација, индукција и дедукција. Шта је дакле, људско знање? У књизи Људско знање (1961) Бертран Расел одбацује традиционално схватање знања као мистичног контакта између субјекта и објекта. Модерна теорија знања обухвата неколико форми знања, при чему свако знање је ступњевите природе – извесно и вероватно. Тако Расел тврди да се знање појављује у форми опажања, веровања и сећања, навике (Хјум: читаво опште синтетичко знање је базирано на навици), уверење (засновано на навици, уображености, интересу, понављању), научном знању (теоријски засновано и практично применљиво), очекивање (облик веровања и увереност у каузалне односе). «Знање је истинито уверење» (Расел: 420). Појам знања не може да се одреди без појмова чињеница, уверење, истина. Чињеница је све оно што на свету постоји и чињеница је све оно што чини исказе истинитим или лажним. Уверење увек има спољашњу референцу. Истина је особина уверења, знање је подврста истинитих уверења, знање је самоочевидност, кохерентност уверења, знање је «уверење које побољшава успех». Основа знања је индивидуална перцепција (стр. 53) а у основи знање је ствар степена. «Највиши степен налази се у чињеницама перцепције и у убедљивости аргумената.Следећи највиши степен налази се у живим сећањима» (Расел:182). Следећи степени су веродостојност и кохерентност уверења као логичне целине. Расел разликује више врста знања: 1) знање чињеница, 2) знање општих веза између чињеница, 3) теоријско знање, 4) практично знање, 5) опште, 6) индивидуално, 7) безлично, 8) лично, 9) непосредно, 10) знање путем описа. Карл Попер у својим књигама тврди да се знање састоји од ставова (став интегрише основне менталне функције - сазнајне, емоционалне, вољне - и увек је неки однос према објектима и појавама - прим. З.А.). Сваки став може да буде истинит или лажан. Шта је истинит став или истинито знање? Попер брани коресподентно схватање: објективна истина је подударање става са чињеницама. Међутим, не постоји сигурно знање већ хипотетичко знање и због тога је неопходна критика. «На темељу научне критике наше претпоставно знање се стално усавршава. А усавршавање значи да је боље знање оно које се приближава истини». (Попер,1998:192.) Да подсетимо на сазнајно биологистичко становиште Фридриха фон Хајека изложено у књизи The Sensory Order (1952). Сазнање је део нервног систем организма, које се развија у шуми предмета и њихових својстава. Сваки човек сазнаје тако што класификује у свом мозгу одређени број чулних података. Процес класификације се одвија несвесно (инстинктивно) и свесно (систематизација, експеримент, формални језик, провере). Постоји више слојева класификације: 1) најпре се прави поредак чулних квалитета (опажање света око нас увек опажамо као део неке целине), 2) чулни поредак (субјективни) није истоветан са објективним светом, 3) да би обезбедио што адекватније тумачење спољашњег света одвија се стални процес рекласификације, 4) на основу рекласификација ствара се одрећени модел окружења (ментална слика) који омогућава појединцу бољу оријентацију у стварности и очекивана реаговања на ситуацију, 5) од чулног до научног поретка постоји низ прелазних класификација. У књизи Војина Милића Социологија сазнања (1986) појам знања се одређује на следећи начин. «Знањем се сматрају успешни резултати сазнајних настојања да се прошири, употпуни, среди и усаврши рационално искуство о стварности и људским делатностима усмереним на њено мењање, у складу с неким схватањима о људским могућностима и потребама» (487). Дефиниција обухвата рационална знања о стварности и знања која су уграђена у пректичне делатности. Да ли постоји појмовна разлика између знања, сазнања, образовања? Ово није само терминолошко питање. Сазнање је динамичнији процес од знања. Размотримо исказ – «Ја знам» и исказ – «Ја сазнајем». Очигледно је да у другом исказу субјект има другачији однос према искуству и постојећим знањима. Нова знања настају само у процесу сазнања. Ево уосталом једне дефиниције сазнања: «Под сазнањем се подразумевају мисаони процеси у којима се развијају и усавршавају постојећа и настају нова знања о неком постојећем или могућном садржају у стварности, као и мање или више вероватна предвиђања, заснована на рационалном односу према постојећим искуствима и знањима» (Милић, 1986). Дакле, сазнање изражава нека постојећа животна искуства у појмовном облику (или свакодневном, метафоричком), али обухвата открића и проналаске чиме се превазилази скуп фактичких знања. Какаво је значење исказа - «Ја се образујем»? Образовање чине установе друштва у којима се стичу и усвајају знања и вредности до којих једно друштво (нација, држава) држи. Такође, то су установе у којима се изграђују навике и вештине, развијају сазнајне способности, и ствара основа за формирање личности. У свим дефиницијама образовања подвлачи се његова процесуалност стицања и усвајања знања и вредности, изграђују навике и умења, развијају сазнајне способности, оспособљава за самообразовање и ствара основа за формирање сопственог погледа на свет. Кључни елементи унутрашњег система образовања су школски програми (курикулуми), наставници и ученици, начин управљања, васпитни програми, прихваћене дидактичке доктрине, образовна технологија, начин финансирања и информациони систем (образовна статистика), евалуациона концепција. Да ли је знање исто што и информација? Услов знања је да тежи истини и доказљивости (проверљивост). Поред тога свако знање мора да буде структуирано, кохерентно и релативно трајно. Информација је фрагментарна, делимична, краткотрајна. Карактеристике информације су: 1) да открива нешто непознато за примаоца, 2) да утиче на постојеће знање примаоца, 3) да смањује степен сумње у познате информације, 4) да је употребљиво за примаоца, 5) да примаоцу редукује неизвесност, 6) да елиминише неке друге могућности понашања, 7) да мења веровања примаоца (Ристић,Ж. 1995). Потребно је правити разлику између знања и науке. Научно знање, по мишљењеу Макса Вебера «рашчињава свет». Средства научног знања су појам и експеримет. Наука користи појмове и експерименте, чињенице, док сазнање представља мисаони процес у коме се развијају и усвајају постојећа и настају нова знања о неком реалном или могућем садржају стварности. Али, свако научно знање је хипотетичко. Метод науке је критика – односно трагање за грешкама и елиминисање грешака у циљу откривања истине. Наука је тврди Попер «претпоставно знање». Научно знање, по суду Макса Вебера, не може да нам одговори: Шта да чинимо? Како да живимо? Тај одговор припада конкретним индивидуама и организованим друштвеним групама. Истина је водећа научна вредност, али није и једина. Нуачне вредности су по мишљењеу Карла Попера: релевантност, занимљивост и значење неке тврдње, плодност, објашњавалачка моћ, тачност. Како се ствара знање? До нових знања се долази систематским радом групе која сазнаје и индивидуалним напором, посредством опажања, интроспекцијом, интуицијом, сећањем, закључивањем. Како се ствара ново знање? До научног знања долазимо систематским путем (методом) али и случајно (надахнућем). (Вебер, 1998: 67). Научне струке (дисциплине) су вештачки ограничене. «Оно што стварно постоји то су проблеми и научне традиције» (Попер, 1998:76). Нова научна знања стварају појединци на подлози колективног животног искуства. Проблеми са којима се суочавају појединци и групе су онај изазов који подстиче стварање нових знања. Нова знања настају откривањем проблема у теорији или практичном животу. Знање се усваја учењем, односно стицањем и запамћивањем података – чињеница, навика, особина. Учење бисмо могли да одредимо као релативно трајну промену свести, понашања, језика на основу сазнајне активности. У процесу учења појединац усваја појмове, решава проблеме, развија мишљење – критичко, логичко, аналитичко, креативно. Основно питање усвајања знања тиче се делова знања које се усваја (чињенице, појмови, принципи, генерализације) и којим облицима учења (вербално и моторичко, учење покушавањем, механичко учење, учење увиђањем новог проблема, трансфер учења – преношење дејства ранијег учења на касније). Поред знања уче се и вештине и способности. Да ли ће учење бити успешно зависи од неколико чинилаца – неуролошкофизичких, природе предмета који се учи, мотивације, технике учења (концентрисано или подељено у времену, целовито или појединачно). Свако стицање знања одвија се у социјалном и интелектуалном окружењу и користи се одређена комуникација. Врсте знања. Основна подела знања је на сазнање природе и друштва је основна али не и једнина подела. Знање је диференцирано на: 1) практичнотехничко знање, 2) социјално знање (друштвено у најширем значењу), 3) духовно (поглед на свет, верујуће, уметничко), 4) свакодневно знање – обичајно, конвенционално, осећајно, једном речју искуствено. Знање се разликује према начину практичне примене. У саврменој педагогији разликује се “знање да” (теоријско знање) и “знање како” (умети да се нешто изврши). Знање је роба која се износи на тржиште. Успешни пословни подухват условљен је и добром “куповином знања”. Разликујемо неколико других врста знања.тако постоје теоријска и практична знања, знања о чињеницама и знања о вредностима, здраворазумско и научно знање. Здраворазумско се заснива на искуству и не захтева строго доказивање и провервање исказа а научно на методском проверавању. Здраворазумско знање не захтева објашњење и усмерено је на практичан живот, док је научно знање теоријске природе. Друге врсте знања су: теоријско и искуствено, индивидуално и колективно, експлицитно (јавно) и неизрециво ( личносно, субјективно) знање, субјективно и објективно, «знати да» (пропозицијоно знање) и «знати како да» (чињење), деларативно (засновано на одговарајућим разозима) и процедурално знање (Ристић, Ж., 1995). По Максу Шелеру постоје три врсте знања које се разликују према својим циљевима, према мисаоној структури, према потребама које задовољавају. Тако, постоје спасоносна (религиозна), образовна (културна), практична (привредна) знања. Војин Милић у Социологији сазнања разликује такође три врсте знања: практично-техничко, друштвено-интегративно, самосвесно или поглед на свет. Практично-техничко знање обухвата знање, искуство, вештине потребне за обављање конкретних делатности у друштвеној подели рада. Ова врста знања се проширује и на средства за рад као и на начела организовања делатности. Ограниченост овог знања се огледа у тешкоћи надзирања услова одвијања практичне делатности а самим тим и предвиђање исхода. Друштвено-интегративна знања су утемељена у антрополошкој и филозофско- историјској мисли. Посредством овог знања стварају се мисаони предуслови за међусобно разумевање, општење, суделовање појединаца у разним облицима друштвеног и групног живота. Од квалитета друштвено-интегратвног знања зависи настајање и одржавање државних и друштвених облика. Овај квалитет се испољава кроз идејни ауторитет из кога се изводи и основно начело оправдавања друштвеног уређења. Знања која се обликују као поглед на свет или самосвест изражавају се у облицима религије, филозофије, уметности, науке, народне мудрости, дакле у облику појмовно-дискурсивне и уметничке свести. Оно настаје као израз индивидуалне и групне свести и искуства и има дубок корен у прошлости. Да ли постоји критеријум напретка знања? По мишљењу Попера овај критеријум се разликује у природним и друштвеним наукама. У природним знањима напредак се оцењује вредновањем хипотеза. Критиком хипотеза откривамо грешке. Боља хипотеза испуњава неколико захтева: објашњава све оно што и ривалска хипотеза, исправља неке погрешке старе хипотезе, објашњава ствари које стара хипотеза није успела да објасни. Друштвена знања су под притиском идеологија, владавине великих речи, непријатељска према природним наукама. Да ли то значи да је објективност знања тешко достижна у друштвеним наукама? У овим наукама потребно је да научник не буде подложан својим вредносним судовима. Да би се тежило објективности свако научне знање мора да буде део критичке традиције. Објективност се објашњава помоћу друштвених категорија као што су такмичење (између такмичења и школа мишљења), традиција (критичка или некритичка), друштвене установе (супарнички часописи), научне дебате, политичка власт (толеранција према слободној расправи). Објективност научног знања је неодвојива од појмова истине и објашњења. Објашњење може бити индуктивно и дедуктивно, односно каузално. Објашњење по дедуктивном моделу одвија се тако што оно што објашњавамо доводимо у везу с другим чињеницама (почетним условима). Шта су извори сазнања? На којим опажањима се заснива ваша тврдња? Како то што тврдите знате? Сви знамо да су опажања, разум-мишљење, учење, интуиција извори сазнања. Али, они нису нимало једноставни. Бертран Расел сматра да знање чињеница има два извора: 1) перцепција (сензација), 2) сећање. Сазнање почиње опажањем али људска чула су резултат дугог историјског прилагођавања на окружење. То значи да свако појединачно опажање почиње предчилним искуством, односно, људи се рађају са извесним «знањима» и «искуством» (тежња да се унесу правила у хаотичну стварност). Хајек ће тврдити да су класификације чулног поретка дате у нервном систему на основу еволуционог искуства људске врсте. Да се задржимо на опажању. Опажање је добијање података о предметима и својствима преко чулних података (осети вида, слуха, укуса, мириса, додира). Ми опажамо и просторне и временске особине (доживљај времена). Међутим, опажање није чист рад чула. На наше опажање утичу искуство које стучемо, знање које имамо и језик којим говоримо. Даље, наше потребе, интереси и жеље утичу на опажање. То је део мотивационог система. Најзад, избор и селекција дражи усмеравају пажњу при опажању. Дакле, на наше опажање утичу особине дражи и особине личности, а то значи да постоје разлике у опажању предмета а не јединство. Мишљење нам још мање може бити поуздан ослонац за идентификацију правог извора знања. Као сложена психичка активност човека, мишљење обавља неколико функција: помаже нам да оценимо наше опажаје, да судимо о појавама, да увиђамо везе и односе између појава и ствари, да откривамо непознато, да уопштавамо и стварамо апстрактне појмове. Мишљење се изражава говором (усмерено оперисање симболима) и телом, а облици мишљења су сећање, маштање, констатовање ствари и односа, решавање проблема помоћу покушаја и грешке. Решавање проблема је кључна одлика мишљења. Да би се успешно решавао проблем, потребно је да постоји осетљивост за проблем, отвореност и радозналост духа, еластична употреба постојећег знања. Успех мишљења зависи и од броја и врсте података, начина решавања проблема и истрајности у решавањау. Све нам ово говори да је стваралачко мишљење оно које најуспешније решава проблеме. Када расправљамо о изворима знања морамо се опет подсетити Карла Попера. И за изворе знања важи критеријум погрешивости. По суду Попера, нема коначних извора сазнања (сваки извор је добродошао), традиција је извор, промењено претходно знање, откриће знања продубљује откриће незнања. Језик и знање. Језик је укључен у стварање, ширење и примену идеја и знања, њихово тумачење и критичко испитивање. Друштвени живот људи незамислив је без језика. Језик је средство комуникације међу људима али и спољашња форма мишљења и друштвеног искуства. По Бертарну Раслу, језик има два главна задатка, да изрази и да саопшти (изражава емоције, утиче на понашања других људи). Језик је друштвен и даје јавни израз мислима. Језик нам омогућава да вршимо своје трансакције са спољашњим светом помоћу симбола који имају – известан степен трајности у времену и знатан степен издвојености у простору. Знање се изражава речима (Расел, 1961: 95-100). У сваком друштву језик има више функција зависно од циљева којима служи – да обавести о искуству, да изрази осећања, да утиче на мишљења и понашања других људи, да тешње повеже друштвене везе, да саопшти научна знања. Језик је симбол који се разликује од других симбола по томе што има своју граматику, синтаксу, семантику, свој речник. Ове карактеристике језика су релативно стабилне али се временом мењају. Будући да појединци и друштвене групе имају различите потребе, то значи да језик има више функција (свакодневни живот, професионална делатност, социјалне групе, политички, културни, економски живот). Ми изражавамо језиком наша осећања, потребе, знања, описивања, деловања. Само помоћу језика можемо да именујемо предмете и друштвене догађаје, да га користимо као средство изражавања и обликовања мисли, знања, осећања и маште. Између говора и језика постоји разлика. Говор је људска способност и могућност да се разговара, док је језик обележје сваке нације, њен конкретан језик. У сваком народу постоји неколико врста језика којима се изражава знање: народни, књижевни, социокласни, привредни и професионални, политички, научни итд. Значења језика су кристалисана искуствима низа генерација. Књижевни језик је нормирани и пажљиво одабран из тзв. народног језика. Свака професионална или слојно-интересна група има свој специфичан језик. Омладина говори жаргоном који скрива значења и поруке њихових знања. Политичари пак имају свој језик који је комбинација емоција и разума. Тако, лако се у свакодневном животу откривају језичке разлике у полу, генерацији, класи, селу, граду, нацији и националној мањини. Знање постоји у глави човека али уколико се језички не саопшти нико не зна да то знање субјект поседује. Без језика субјект сазнања не може обавестити друге о сопственом знању. Али, какав језик користи субјект сазнања то је веома важно питање. То би морао да буде јасан, одређен, прецизан језик, као у форми тако и у значењима. Зависно од врсте знања користиће се и одговарајући језик. Знања из свакодневног живота изражавамо: описно-информативним или експресивним језиком, знања којима желимо да уверимо неког изражавамо пропагандноидеолошким језиком, а када изражавамо научна знања користимо језик чињеница и појмова. У свим овим сазнајним фукцијама језика, речи и реченице морају имати смисла и то како у теоријском тако и у практичном погледу. Да би свака врста комуникације имала смисла потребно је испунити и језичке услове: 1) језички изрази треба да буде јасно употребљени у зависности од функције коју имају, 2) језички изрази треба да буду смислени, 3) у току једне комуникације језички изрази треба да задрже једно значење, 4) основне термине треба унапред дефинисати, 5) треба узети у обзир контекст у коме се термини употребљавају (Марковић, М. 1971). Бројни неспоразуми међу људима, велики број погрешног усвајања знања могу бити условљени рђавом употребом језика. Да ли је сазнање повезано са етиком? На први поглед не налазимо везу између знања и етике? Међутим, ако се прихвати тврдња да је свако наше знање претпоставно и да се наша знања приближавају истини, онда је неопходно да се испуне неки етички захтеви. Неопходно је обезбедити рационалну расправу како би се примакли истини. То је могућно уколико прихватимо принцип погрешивости (супарника и самог себе), принцип разумне расправе у којој се износе разлози за и против, принцип приближавања истини. На основу ових принципа обезбеђује се интелектуално поштење (скромност) и толеранција. А интелектуална скромност и толеранција нас штите од ауторитарног става да нешто знамо и да смо у поседу истине. Бити интелектуално скроман значи да признајемо своју погрешивост. Подсетимо на речи Џона Адамса из 1790. да је знање доступно добрим и лошим људима и да знање и науку људи могу да користе за праведне и неправедне циљеве. То значи да су стварање, ширење и упореба знања у тесној вези са моралним вредностима. Моћ знања се губи уколико није повезано са етичким нормама. Прелазим на проблем потребе за знањем? Да ли је знање основна, изведена или вештачка потреба? Потребу разумевамо као одсуство (недостатак) нечега што човек хоће да оствари. Када задовољи потребу човек се ослобађа напетости. Потребе су услов биолошког опстанка али и психичко стање напетости које се јавља услед оскудице. Оне означавају усмереност према нечему. Разликујемо свест о потреби и осећање потребе као и основне и вештачке потребе. Основне потребе човека и заједнице су пре свега егзистенцијалне: храна, становање, здравље, образовање, мир, социјална сигурност. Поред основних (материјално-биолошких) постоје и душевне које су такође услов живота: љубав, сигурност, лепота, идентитет, комуникација. У том смислу потребе се могу класификовати према биолошком, социјалном, сазнајном, стваралачком критеријуму. По руском психологу А. Маслову постоји хијерархија потреба (мотива). Потребе нижег реда су биолошкe I сигурност, затим следе афективна везаност, потреба за угледом и сигурношћу, а потреба највишег реда је самоактуализација. У оквир ове потребе спадају знање и стварање. Знање је основна потреба човека зато што га само овај облик свести (вештине, способности) оријентише у стварности. Може се тврдити да је потреба за знањем урођена, да припада нагонској структури личности. Међутим, знање је једанко потреба друштва зато што се стварањем, преношењем и његовом употребом остварује функционисање и развој друштва. Ова знања се углавном појављују као професионална, знања која су потребан за обављање конкретних делатности. Оне се у социологији рада именују као кадровске потребе. Разликујемо знања која су потребна за развој личности, за професионалну делатност и за функционисање и развој друштва. Неки фолозофи и социолози сматрају да је знање као потреба уграђена у нагонску структуру. По Максу Шелеру, нагони су покретачка снага друштва а три основна нагона су: размножавање, моћ, исхрана Однос човека према стварности је посредован мишљењем и знањем (свест, вера, појмови). Знање омогућава оријентацију човека и друштва у стварности. Човеково понашање и практичну активност усмерава историјски и актуално неколико његових врста. Религија је верујуће знање да Бог управља стварношћу и човековим животом. Магија је практична радња којом се утиче на виша бића (природне силе) а врсте магије су речи-молитве, приношење жртве, врачање. Мит је чулно мишљење (мишљење у сликама) и заснива се на искуству и машти; често имплицира моралне норме. У Грчкој се митом објашњавао настанак света, крај света, борба добра и зла. Религија, магија и мит се заснивају на представама и осећајном мишљењу, на знању које је засновано на емоцијама. Идеологија је знање које се заснива на интересима и социјалним потребама. Здраворазумско мишљење је искуствено мишљење, ослоњено само на опажање без апстрактних појмова. У школу долазе деца са различитим сазнајним потребама. Не само у погледу односа према знањима и вредностима, већ и према појединим наставним предметима, али и према образовању уопште. Искуствено је лако проверити постојање распона потреба о којима је реч, унутар сваког одељења, школе, степена образовања, међу школама. То је класична слика школе и образовања. Ево неколико примера односа према сазнајним потребама које сваки наставник може да потврди: 1) Ученик показује интересовање само за један или неколико предмета. 2) Ученик је заинтересован за знања о природи или друштву, 3) Ученик показује сазнајно интересовање за све предмете, 4) Ученик има одбојни став према школским знањима, 5) Ученика привлаче теоријска или практична знања 6) Ученик показује склоност ка одређеним вештинама, 7) Ученик је даровит за чињеничка знања или за апстрактна (медитативна или доживљајна) знања. Проблем сазнајних потреба је једно од најсложенијих питања теорија о образовању. Појам потреба означава одсуство (недостатак) нечега што човек хоће да оствари. Када задовољи потребу човек се ослобађа напетости. Потребе су део свакодневног живота али и део свести. То значи да су услов биолошког опстанка али и психичко стање напетости које се јавља услед оскудице. Оне означавају усмереност према нечему. Ерих Фром (1971) издваја неколико типично људских потреба: 1) потреба за везаношћу (некада је био везан за природу и Бога а у савременом друштву везаност се манифестује продуктивном љубављу), 2) потреба за стваралаштвом, 3) потреба за идентитетом, 4) потреба за афирмацијом у послу и друштву, 5) потреба за погледом на свет (лична филозофија) која појединцу осигурава оријентацију – опажање, разумевање, објашњавање догађања у друштву. Малиновски је своју теорију функционализма засновао на односу биолошке потребе и «културног одговора» којим се оне задовољавају. А знање је део «културног одговора». Основне потребе, по Малиновском су метаболизам, размножавање, телесне удобности, безбедност, кретање, рашћење, здравље. Културни одговори за наведене основне потребе су: прибављање хране, сродство, склониште, заштита, активности, обука, хигијена. Разуме се да свако од културних одговора садржи и специфично знање (Малиновски, Б. 1970.). Маркузе је указао на разлику између аутентичних и вештачких или лажних потреба. Док прве доприносе развоју личности и друштва, друге разарају биотички и социјални живот. Неаутентичне потребе су насиље, убиства, разарање, понижавање, лаж, неслобода, употреба личности, итд. Лажне или криве потребе су, по суду Маркузеа, оне које су наметнуте појединцу и које имају такав друштвени садржај и функцију на који појединац не може да утиче, нити има контролу. Маркузе има у виду, доминацију, агресију, неправду, експлоататорски рад (Маркузе,1989.). Дакле, основне потребе човека и заједнице су пре свега егзистенцијалне: храна, биолошка репродукција, становање, здравље, образовање, мир, социјална сигурност, политичка партиципација, рекреација. Поред основних (материјалне, социјалне, персоналне) постоје и душевне и духовне које су такође услов живота: љубав, сигурност, лепота, идентитет, комуникација. У том смислу, потребе су објективне а не само субјективна осећања (Марковић, М.2004). Потреба за знањем је једна од мноштва потреба сваког човека. Она не спада у биолошке потребе, али социјални и културни живот није могућан без неке врсте знања (псеудознања, здравог разума, научног знања). Када је реч о знању у систему образовања разликујемо: 1) знање за начин живота (друштво), 2) знање за професију, 3) знање за личност. У ширем смислу речи образовне потребе обухватају свакодневни живот (становање, исхрана, облаћење, здравље, забаву, рекреацију, игре, путовања, језичко изражавање, свакодневна знања о природи, друштву, човеку и вредностима различитог спектра). У склопу ужих образовних вредности налазе се професионалне и личносне. Идентитетске потребе су део образовних потреба. То подразумева слику о себи, љубав, самопоштовање, признање. Другим речима, највећи број људи жели да лепо изгледа, да купи лепу ствар, да живи у уређеном стану, да једе лепо припремљену храну а за то је потребно одговарајуже знање. Како да класификујемо образовне потребе? Основне образовне потребе су оне којима појединац задовољава свој биолошки опстанак. Виши ниво образовних потреба се везује за самоостварењем личности (професионална каријера, богатство личности..) Поред биолошког опстанка, човек жели да ради, да буде безбедан, да осећа сигурност закона, да не буде изолован и усамљен (дакле, да буде вољен, да припада некоме), да буде престижан, самопоуздан, да буде славан, да оствари своје могућности. За сваки избор потребно је одређено знање и скуп вредности. Друго питање је повезано са начином задовољавања образовних потреба. То се догађа у институцијама образовања али и изван институција (у породици, социјалним групама, медијима, итд), а са становишта времена могу да се задовоље тренутно и трајно. Школа је пример институције која у дужем временском раздобљу задовољава потребе појединца и заједнице. Од начина на који су задовољене потребе могу се оценити степен и обим задовољења, односно незадовољења потреба. Последице задовољења су гаранција да ће се наставити са истима начином испуњења жеља, а самим тим очекивања ће бити стабилна. У случају незадовољења потреба, тражиће се другачији пут испуњења жеља. Треба имати на уму да се за један или други начин везују и осећања среће, спокојства и њима супротна- гнева и мрзовоље. Приликом задовољавања образовних потреба мора се водити брига о диференцираности индивидуалних и групних потреба као и о специфичности њиховог задовољавања. Једна потреба се може задовољити на неколико начина, као што се један начин може реализовати кроз више потреба. Карактеристика образовних потреба је да се стално мењају услед промењених прилика и личних особина. Наслеђене потребе се стално сукобљавају са новонастајућим потребама. И однос задовољених и незадовољених потреба утиче на њихову динамику. Међутим, мора се скренути пажња на разлику између репродуктивног карактера задовољавања потреба и нових потреба. Нема сумње, свако од нас током живота користи знања из математике, физике, српског језика и књижевности, историје, итд. Динамика се огледа у новом начину примене, коришћења у разним животним ситуацијама. Када је реч о новим потребама, проблем се појављује на релацији засићење- освежење. И нове потребе доводе до засићења, а то значи да је потребно наћи нови модус њиховог задовољења. На промену образовних потреба утиче индивидуални развој (дете – зрела личност -старост) али и промене у друштву. О динамичком аспекту потреба сазнајемо и из брзине којом појединац и групе задовољавају жеље, очекивања, захтеве. Ко утиче на развој образовних потреба? Овде нећемо улазити у расправу да ли су потребе за знањем део људске природе али извесно је да постоји њихов развој и да се може утицати на њихов смер и интензитет. У породици, групи у којој се креће, у школи, у медијима могу да постоје повољни и ометајући подстицаји прихватања знања и вредности. Породица у којој постоји интересовање за образовне вредности, омогућава детету да развије своје потребе у том а не у спортском, практичном или пак преступничком правцу. Наравно, породица није одлучујући чинилац за животни пут појединца али она је основна степеница за формирање личности. С друге стране, таленат и даровитост нису привилегија социјалног статуса. Деца се рађају у социјално различитим породицама (сељачка, свештеничка, војничка, радничка, племићка, итд) и за потврду њиховог талента није неопходна културна атмосфера породице. ДРУШТВО ЗНАЊА НИЈЕ НОВИ ТИП ДРУШТВА О друштву знања (knowledge society) се широко расправља у стратешким замислима развоја савремене привреде, државе и културе. На популаризацију овог појма утицале су две чињенице: 1) улога знања у друштвеним делатностима је постала одлучујућа, 2) нова знања се везују за експанзију комуникационих технологија, 3) под утицајем американизације, шири се менаџмент као знање о организацији и управљању. За социолошку мисао питање се поставља – да ли је друштво знања неко «ново друштво» које се разликује од свих претходних? Савремено друштво је већ преоптерећено именовањем. Тако, у научној и публисицтичкој литератури сусрећемо термине о »неолибералном друштву», «информатичком», «грађанском», постиндустријском, друштву са дигиталном економијом, «транзиционом», «предузетничком», посткапиталистичком, «друштву ризика», па чак и као «досадном друштву». Како именовати друштвену стварност? Да ли је то проблем језика (имена) или саме стварности? Или користимо неке социјалне критеријуме (капитализам, социјализам), политичке (фашизам, демократија, тоталитаризам), водеће политичке личности (стаљинизам, франкизам, деголизам) да би разликовали појмовно и искуствене друштвене облике? Типолошке недоумице: нови тип друштва? Дакле, да ли је «друштво знања» неки нови тип друштва или само налажење новог имена за промене које су брзе и далекосежне? Да ли је то искуствена теоријска апстракција или логичка конструкција? Појам типоплогије друштва је социолошка апстракција. Он истиче катактеристичне односе у друштви и врсте институција. У друштвеном развоју не постоје чисти типови друштва, дакле уочљиво је мешање елемената прошлог и будућег друштва, као што постоје и прескакања одређених друштвених облика. Француски социолог Жорж Гурвич, разликовао је неколико типова глобалних друштава: харизматичне теократије, патријархална друштва, градови-империје, дириговано капиталистичко друштво, фашистичко друштво, планско социјалистичко друштво са принципом колективистичког етатизма (Ранковић, М. 1970). Питирим Сорокин са добрим разлозима тврди да се главни типови друштава ограничени по броју. Заједница – друштво, друштво са механичком и органском солидарношћу, религијско-световно, ловачко – сточарско, пољопривредноиндустријско, клан-племе-држава-међународни савез, једноставно и сложено урбано друштво, примитивно и цивилизовано (Сорокин, 2002). Појам типологије глобалних друштава рачуна са општим обележјима друштва која се јављају у историјски различитим облицима, али и са оним специфичностима која су типична за конкретно-историјско друштво. У општа обележја друштва укључујемо: 1) друштво је сложена целина са релативно стабилним структурама, 2) друштвена улога и положај су најважнији елементи друштвене структуре, 3) групе и класе формирају се под утицајем обављања неке улоге, 4) повезивањем улога, норми, вредности образују се установе и подсистеми (економија, култура,политика), (Поповић, Ранковић, 1981). Појам типологије друштва укључује поред ових општих обележја и неке елементе подсистема који чине доминанту неког друштвеног раздобља. Марксов појам друштвено-економске формације је историјска конкретизација друштва у коме функцију доминанте улоге за опастанак и функционисање друштва има економски систем (производне снаге и производни односи). Други социолози, као Макс Вебер, улогу доминанте су налазили у политичкој власти, а Емил Диркем у колективној свести. Питирим Сорокин је у идејама, значењима видео детерминистички чинилац друштвене динамике. Тип глобалног друштва се одређује према доминатном критеријума за структуирање друштвеног система. У феудализму, је то био феудалац, капитализму је то био интерес капиталисте, у социјализму друштвени интерес, у грађанском друштву интерес грађанина. Свако именовање друштва на типолошки начин, подразумева неку друштвену карактеристику. Када је реч о друштву знања, онда је то управо улога знања у структуирању глобалног друштва. Теоретичари друштва знања сматрају да је улога знања у савременом друштву таква да се целокупна организација и развој заснивају на њему. Видећемо у којој мери је то научно оправдано. Значи ли то да претходни типови глобалног друптва нису зависила од знања или да је његова улога била од споредног значаја? Дракеров појам «друштво знања».Појам друштво знања везује се за гуруа америчког манаџмента Петера Дракера. У својим књигама Менаџмент у пракси (1954), Посткапиталистичко друштво (1993), Мој поглед на менаџмент (Нови Сад, 2003), он доказује да да је модерно друштво од 1945. засновано на знању или друштво у коме знање има кључну улогу. Он, штавише, тврди да је знање током историје културе било везивано за личност а нагло је почело да се везује за рад. «И на Западу и у Азији, знање се увек везивало уз личност, на оно што се односи на биће, на постојање. Скоро преко ноћи, оно је почело да се везује уз делање, чињење. Постало је ресурс и оруђе, корисно добро. До тада приватно добро, знање је скоро преко ноћи постало јавно добро» (Посткапиталистичко друштво, 1993: 26). У старој Грчкој и на Истоку знање се схватало као самосазнање, на казивање онога што се зна. «реч је о радикалној измени у значењу знања до које је у Европи дошло негде око 1700. године или само мало касније» (Посткапиталистичко друштво, 32). На другим местима свог опуса он ће овој разлици додати и развој знања од општег према специјалистичком. «Знање се традиционално схватало као нешто опште. Оно што данас подразумевамо под знањем, обавезно мора да буде високоспецијализовано» (Посткапиталистистичко друштво, 25). Другим речима: «Знање у примени је ефективно само када је специјализовано»( Мој поглед на менаџмент, 28). Дракерова тврдња о преконоћној промени знања тешко је доказива. Историја знања познаје кумултиван раст и изненадна открића.(Попер, К, 1998; Марковић, М). Разлика између општег и специјалистичког знања се не разматра у истој равни. Нема знања без генерализација, а специјалистичко знање се везује за посебну делтаност или експертски рад. У својој замисли развоја друштва знања Дракер се концентрише на историју капиталистичког друштва и тврди да је знање део развоја капиталистичког друштва. А велике трансформације друштва (западноевропског) везује ѕа велика сазнајна открића: у XIII векз се стварају градови, у XV се јављају изуми гутемберга и Лутера, у XVIII веку Џемс Ват, Адам Смит у XX се откова компјутер. Све су то последици новог знања, промењеног погледа на свет, основних вредности, друштвене и политичке стрктуре, уметности. А када је реч о капитализму, постоје три фазе његовог развоја: у првој, од 1750. до 1850. знање се примењује на алате, процесе, производе. То је време Џемса Вата и индустријске револуције. Од 1880. до 1945. наступа револуција продуктивности од заната до технологије (техне као тајна знања, вештина). Трећа фаза почиње од 1945. а то је време револуције менаџмента, односно примене «знања на знање». Кључна примедба Дракеровој тврдњи тиче се револуционарне промене знања од личности према раду. Да ли то значи да се у прошлости знање није везивало за рад, да је постоји рад без знања? У том смислу, основано је и питање: да ли је пре капитализма постојало знање везано уз рад? (Дракер би рекао да је било везано за личност!). На ово питање на имплицитан начин потврдно одговара и сам Дракер када тврди да традиционални фактори производње као што су земља (природни рсусрси), радна, снага, капита нису ишчезли, већ су постали секундарни. Они се могу стећи и то лако уколико постоји знање али зар не значи то да је знање постојало и када је земља била једини фактор производње. Да би се обрађивала земља било је потребно некакаво знање. Шта Дракер подразумева под друштвом знања? То је друго име за посткапиталистичко друштво у коме је основни привредни ресурс знање. Карактеристике посткашитализма су промена структуре власништва (акционарско власништво), замена националне државе мегадржавом, концентрација на резултате рада, основна вреднос је продуктивност рада, напуштање рада прављања ствари у корист рада знања и рада услуга, преструктуирање организације (тимски рад и спољна сарадња), класна структура је течна а не кристална. Али кључно обележје друштва знања нова улога знања: знање преузело централну улогу и дошло је до промене значења појма знање. «Чињеница да је знање постало најзначајнији ресурс, а не један од ресурса, јесте оно што наше друштво чини «посткапиталистичким» (Посткапиталистичко друштво, 50). Тиме се из основа мења и друштвена структура. Ствара се нова друштвена динамика, нова економска динамика и нова политика. Знање је уступило место знањима». Које су карактеристике друштва знања у теорији Петера Дракера? 1) Најпре, то кључна улога знања у привреди и друштву. Али каквог знање? То није опште, универзално, знање. Није ни теоријско. Основна Дракерова крилатица је примена знања на знање. «Заокрет са знања ка знањима дао је знању моћ да ствара ново друштво». Основни привредни рсурс «сада то јесте а и биће, знање» (Посткапиталистичко друштво, 13). Али какво је то знање? Видеће се да је то практична примена информација. 2) Инструментални карактер знања. Знање се схвата као средство за остваривање друштвених и економских резултата. То је пре свега практично знање, корисно, употребљиво знање. Али знање ствара резултат ако се брзо примени. «Знање мора да се докаже на делу. Оно што се данас подразумева под знањем јесте информација која ефикасно може да се примени, информација усредсређена на резултат» (Посткапиталистичко друство, 51). 3) У друштву знања раде «радници знања». . Успон радника знања уследио је после Првог светског рата. Пре тог рата, две највеће радничке групе били су пољопривредни радници и кућна послуга. «Радници знања» наступају када нови послови захтевају вискок степен формланог образовања и способности да се усвоји и примени теоријско и аналитичко знање као и послови који захтевају плаћање знања био он квалификован или не. Радници знања нису владајућа већ водећа снага друштва. Путем формалног образовања радници знања добијају приступ послу, радном месту, друштвеном положају. То значи да ће школа постати његова кључна иснтитуција. 4) Организација и запосленост. У друштву знања резулате не даје појединац већ организација (пројектована с одређеним циљем). Само у организацији радници знања могу да буду делотворни. «Друштво знања је друштво организација у којима се практично сваки друштвени задатак извршава у и преко организације». (Мој поглед на менаџмент,194). О запослености може да се говори посредством организације. (Независни пољопривредник није део друштва запослених.) Основна функција организације је да знање учини просуктивним, да задаци буду јасно одређени, да прихвата иновације. Некада је организација била заснована на командовању и надзору. У савремном друштву организација је зансована на одгворности и доприносу. «Организација заснована на знању према томе захева да свако преузме одгворност за задата остварења те организације, за њен допринос, штавише за њено понашање» (Посткапиталистуичко друштво, 110) 5) Конкуренција. Развијена друштва су конкурентна друштва. «По дефиницији друштво знања је такмичарско друштво. Знање је свима досптупно, од свих се очекује да пронађу своје место, да се унапређују и да имају одређене аспирације»(Мој поглед на менаџмент..198.) 6) Мобилност. Старе породице, село, парохија готово су нестале у друштву знања, тврди Дракер. У друштву знања влада мобилност у погледу места становања покретљивости у ономе што се ради, у пријатељствима. На више места Дракер понавља тврдњу да знање и информације «не познају границе». 7) Предузетничко друштво. Само у предузетничком друштву може да се оствари друштво знања. То је друштво у којем су «иновација и предузетништво нормалне, редовне, стабилне и континуиране појаве» (Мој поглед на менаџмент, 206). Иновације и предузетништво, тврди Дракер, одржавају живот у организацијама, привреди, друштву. 8) Стално учење. У традиционалном друштву, учење престаје са младалачким добом. У друштву знања потребно је стално и поновно учење. Претпоставља се да ће у посткапиталистичком друштву, сваких пет до десет година, старо знање морати да буде обновљено новим учењем и знањем, новим стручним квалификацијама. У посткапиталистичком друштву свако ко поседује ма какво знање мора да стиче ново знање на сваких четири до пет година. 9) Образована личност. Шта се у друштву знања подразумева под образованом личношћу? По мишљењу Петера Дракера, образована личност неће бити сваштар веч специјслиста. Она ће морати да живи у глобалном и трибализованом свету. «Они морају да буду способни да по својим идејама, хоризонтима, информацијама, буду грађани света, али и да се напајају из сопствених извора и да за узврат обогаћују и унапређују сопствену културу» (Посткапиталистичко друштво, 78). Другим речима, «грађанин света» ће бити и припадник своје локалне културе. Образован личност у друштву знања не одговара ни хуманистичком моделу универзализма (Велика традиција мудрост, лепота, знање) а ни схватањима деконструктивиста, радикалних феминисткиња, антизападњачким оријентацијама. То је напротив личност која може да примени своје знање, да се носи са садашњошћу да обликује будућност ( Мој поглед на менаџмент, 312) 10 ) Менаџмент. «Суштина менаџмента је да се знање учини продуктивним». То је она трећа фаза у развоју капиталзма када «знање почиње да се примењује на знање». А у самом развоју менаџмента постоје такође три фазе по суду Дракера. Најпре, менаџер је био шеф, односно неко ко је одговоран за рад подређених. Касније дефиниција менаџера се помера према одговорности за учинак људи. Трећа фаза се поклапа са друштвом знања. Ту је менаџер «одговоран за примену знања и учинак који се захваљујући томе постиже». 12) Друштво знања подразумева и нови тип државе и политике. Промене у политичкој структури одгворају промена у привреди и друштву. У том делу појмво П. Дракера нису довољно прецизни и јасни али основна идеја је да се традиционална национална држава, какава је утемељена пре четири века у делу Жана Бодена, убрзонао суочава са новим изазовима. Национална држава је била старатељ и чувар грађанског друштв. Њу замењује мегадржава а то је она која грађанину припада оно што му она допусти. Дракер разликује четири мегадржаве – државу-дадиљу (државу благостања), господар привреде, буџетска/фискална држава («валов за прасиће»), хладноратовска држава. Мегадржава је била успешна у социјалној сфери (регулише, уређује, обезбеђује) али не и у привредној. У поскапиталистичком друштву држава се суочава са три изазова: транснационалним обавезама (животна средина, тероризам, контрола наоружања), регионализам и трибализам (недоговарајуће термин за национално). У овом друштву стварају се политичке инстиуције које превазилезе националну државу и стварају траннснационално право. Три сектора друштва делују равноправно у друштву знања: влада (јавни сектор), привреда, (приватни скетор), тећи сектор (цивилно друштво). У Дракеровој теорији друштва знања постоје бројне логичко-теоријске пукотине и противречност. У њих нећемо улазити али довољна је једна илустрација. На неким местима Дракер тврди да је друштво знања заправо «економија заснована на знању». Међутим он се сам пита како се знање понаша као економски ресурс» и договара: још не разумемо у потпуности». Дракер није критичан према неким тенденцијам посткапиталситичког друштва, како технологизацији тако и милитаризацији. Било би теоријски занимљиво упоредити његову теорију посткапитализма са Маркузеовиом анализом идеологије развијеног индустријског друштва у коме он открива тежњу ка једнодимензионалности. Он тврди да је то друштво без опозиције, да се јављају нови облици контроле, и да се рађа једнодимензионална мисао (Маркузе, 1968). Друштво и знање. Колико појам друштва знања одговара друштвеној реалности на коју се односи? Потребно је најпре осветлити два кључна појма «новог» типа друштва. Шта је друштво? Реч о вишезначном појму који означава групу људи, неку посебну организацију, све појединце који живе у једној држави, људску врсту или човечанство. Другим речима, под појмом »друштво« подразумевамо: (1) уже групе људи, (2) појединачна глобална друштва (држава, нација), (3) човечанство (свет). Реч »друштво« често се узима као синоним за нацију или државу. Тако кажемо, руско друштво и имамо у виду руску државу, француско друштво и при том мислимо на француску државу. Глобално друштво је истоветно са државном целином. Најзад, под појмом »друштво« подразумевамо људску врсту или човечанство као нешто супротно од природе и појединца. Они проучаваоци друштва који сматрају да је друштво скуп независних појединаца који ступају у међусобне односе називају се номиналисти а они који тврде да је друштво целина од које појединац зависи, називају се реалисти. Независно од свих ових и других значења појма о коме је реч, извесно је да свако друштво представља, више или мање, организовану и структурисану целину односа који се успостављају између појединаца и друштвених група. У друштвеној целини лако препознајемо појединце и групе које се баве одређеном делатношћу, запажамо друштвена понашања, уочавамо организације и установе. Три основне области друштва у којима се одвијају делатности и успостављају односи су привреда, политика и култура. Организација и структура друштва јављају се као последица појединачних и групних интереса, потреба и вредносних циљева. Нагон самоодржања и национална културна историја (облици свести) упућују појединца и групе да успостављају односе између себе и да стварају установе које ће им омогућити остваривање властитих потреба и интереса. Друштво је, дакле, увек структурисана целина која је утемељена на мноштвености интереса и базичним вредностима. Друштво као целина може складно да функционише али нису ретки сукоби и поремећаји у свакодневном животу људи. Из таквих ситуација рађају се друштвене промене (напредне или ретроградне) и друштвени развој. Можемо да закључимо да је друштво организована и структурисана целина односа и делатности, да је део природе и да представља незаобилазни оквир за развој појединца и задовољавање његових интереса и потреба. У том друштвеном простору се преплићу: друштвени догађаји, личности, ситуације, установе, организације, понашање. Какав је улога знања у друштвеној целини? Како је знање повезано са друштвом? Нема никакве сумње да је знање друштвено условљено и да личност ствара (користи) знање. Чињеница да се сазнање одвија између субјекта и објекта указује на теријски значај испитивања личности која ствара знање, а посебно на њену психолошку структуру. Знање припада разуму али као део психичког садржаја, знање не може да избегне утицај емоционално-вољних елемената. Доживљај ситуације у којој се сазнаје или осећања која су повезана са стицањем или применом знања, не могу се искључити. Друштвена условљеност знања подразумева уплитање животних интересних и вољних ставова у настајању и обликовања појмова, идеја појединаца и група. Тачније ови егзистенцијални фактори продиру у садржину и форму, обим и начин формулисања неког сазнања. Ови несазнајни чиниоци нису само ствар субјекта већ су то колективни облици мишљења који стоје иза појединца (Манхајм, К. 1968). Ми нешто знамо тако што опажамо (чулно искуство), што користимо разум и интуицију. Људи се «рађају» са извесни знањима и искуством. Знање је део друштвене свести и друштвене праксе. Под друштвеном свешћу подразумевамо све облике стварања, развијања и изражавања животног искуства појединца и друштвених група. Она постоји једино у психичком стању. «Друштвену свест чине заједнички садржаји психичког живота појединаца, припадника разних друштвених група» (Милић, В.1986: 419). Знање се, посредством друштвене свести најтешње повезује са друштвеним делатностима, организацијама, групама. Појмови знања и сазнања разликују се по степену а не по квалитету. Сазнање је динамички аспект знања. «Под сазнањем се подразумевају мисаони процеси у којима се развијају и усавршавају постојећа и настају нова знања о неком постојећем или могућем садржају у стварности, као и мање или више вероватна предвиђања, заснована на рационалном односу према постојећеим искуствима и знањима. Субјект сазнања, његове особине и могућности, схваћени су, разумљаиво, као део стварности» (Милић, В.1986: 423). За социолошку мисао је посебно значајно питање врсте знања. Развој друштвене целине био је условљен постојећим (достигнутим знањем) али истовремено развој знања се јављао као резулат друштвног развоја. Друштвена подела рада је основа за све убрзанију специјализацију знања. Основна подела знања на сазнање природе и друштва је суштинска али не и једина подела. Знање је диференцирано на: 1) практично-техничко знање, 2) социјално знање (друштвено у најширем значењу), 3) духовно (поглед на свет, верујуће, уметничко), 4) културолошко, 5) свакодневно знање – обичајно, конвенционално, осећајно, једном речју искуствено. Знање се разликује према начину практичне примене. У савременој епистемологији разликује се “знање да”, know-that (теоријско знање или пропозицијско) и “знање како да», know-how (умети да се нешто изврши). Знање је роба која се износи на тржиште. Успешни пословни подухват условљен је и добром “куповином знања”. Разликујемо неколико других врста знања. Тако постоје мистична, теоријска и практична знања, знања о чињеницама и знања о вредностима, здраворазумско и научно знање, теоријско и искуствено, индивидуално и колективно, експлицитно (јавно) и неизрециво (личносно, субјективно) знање, субјективно и објективно, рационално (засновано на одговарајућим разлозима) и процедурално знање. Спасоносна (религиозна), образовна (културна), практична (привредна) знања (Макс Шелер). Практично-техничко, друштвено-интегративно, самосвесно или поглед на свет (Војин Милић). Знање је увек било део структуирања друштва.Знање је увек било део организовања друштва и његовог развоја. Другим речима, знање је одувек било део друштва. Испитаћемо ову тврдњу на неколико кључних социолошких појмова: рад, друштвени однос, друштвено груписање, установа, организација, нромативни пордак, друштвене вредности. Рад, по мишљењу Гиденса (1998), обезбеђује новац, ниво активности (рад је основа за стицање знања, вештина и увећање способности), разноврсност (разлика од домаћих послова), распоред времена (дан је организован према ритму рада), друштвене контакте (стварање нових веза и учешће у заједничким активностима), лични идентитет (свест о припадању и самопоштовању). Рад је циљна активност, одвија се у друштвеним и природним условима, вредносно је одређен и користи предмете и средства. Сваки рад је напор и захтева добру образовну припрему. Људски рад обухвата неколико својстава – одређени ниво знања, карактеристичне способности, радне навике, радно искуство, радну културу. Рад се схвата као једно занимање, као професија (једна врста друштвеног груписања). Занимање је конкретна делатност. Свака професија захтева поседовање одређеног знања, вештине и способности. Дакле, знање је саставни део људског рада. Не постоји било какав рад који би се одвијао без неког нивоа знања и вештина. «У друштву знања ипак ни нискоквалификовани услужни радници нису «пролетери»(Посткапиталистичко друштво, 70). Свест човека је оно што раликује његов рад од инстиктивног рада животиње. Знање које нам је потребно у току рада обухвата средства за рад, знање и вештина за обављање рада, начела организовања рада. То су пре свега инструментална знања, потребна сваком појединачном раднику. Инструментално знање тежи постизању техничке рационалности: остварити најповољнији однос између постигнутог циља и уложених средтстава. Када се историјски анализира рад са становишта знања може се закључити да је сваки облик рад у прошлости укључивао неку врсту знања, неки ниво знања. И најпростији рад садржи некакво знање. Са истроијским развојм друштва, усложњавала су се искуства, знања, вештине потребне за обављање конкретних делатности у друштвеној подели рада. Дракер се често заноси Тејлоривим примером «примене знања на рад». Он је користи као аргумент за своју теорију друштва знања. А управо тејлор анализира историју рада помоћу знања. Исто тако, однос између капиталисте и радника, он реформише посредством сардничког производног односа а не непријатељског (Посткапиталистичко друштво, 38-45). Знање није само део људског рада. Оно је значајан чинилац од кога зависи настајање и одржавање разних трајних и привремених друштвених односа и установа. Реч је о оној врсти знања од које зависи међусобно разумевање, комуникација, сарадња појединаца у разним облицима друштвених односа, груписања, организовања. Ова знања укључују антрополошка, организацијска, идејно-филозофска знања. Размотирћемо пример неких облика друштвеног груписања и организовања. Сваки друштвени однос представља релативно трајну везу између индивидуалних и групних активности. Појам интеракције (међуделовање) означава узајамност и активност између појединаца. Карактеристике друштвеног односа су: (а) стална веза између индивидуалних и групних активности, (б) свест о циљевима и средствима којима се остварује друштвени однос. Зашто људи ступају у друштвене односе? Ради обављања друштвене делатности (економске, политичке, породичне, културне), ради припадања примарној групи (породици, нацији), ради учествовања у сличном понашању (на улици, у ресторану, на утакмици). А да би појединци и групе ступили и било какав друштвени однос они се руковде и разним врстама знања. Реч је о антрополошким, радним, вредносним, нормативним и другим специфичним знањима. Када ступам у радни однос ја морам да поседује одређено знање о послу који треба д аобављам, када се налазим у кругу пријатеља користим одређена знања о човеку и његовим врлинама и манама јер бих у супротном био лишен критеријума избора пријатељског друштвеног односа. Сваки појединац се повезује са неким обликом груписања људи а на то га покрећу интереси, задовољство, идеали. Друштвена група је скуп појединаца између којих постоје релативно трајни односи и слична обележја. Специфичност сваке групе огледа се у начину организовања, у одређеном временском трајању друштвене групе, у величини друштвене групе, у начину руковођења, отворености и повезаности са другим групама. Било да је реч о групи која се повезује пореклом, радном активношћу или спонтано и привременим укључивањем у тренутне групе, увек се ослањамо на неку врсту знања. Ми користимо знање за живот у националној заједници, за рад у некој делатности, за понашање у позоришној публици. И када разматрамо друштвени однос и друштвено груписање, морамо да рачунамо на неку врсту знања као део ових друштвених појава. Свако свесно ступање у друштвени однос поразумева неку врсту знања о циљевима и средствима помоћу којих настојима да остваримо нашу намеру. Исто тако, ако смо чланови или уколико руководимо неком групом инвестирамо неку врсту знања у наше груписање: како је организована – формално или неформално, колико ће трајати, како се њоме управља, колико је отворена и повезана са другим групама. Друштвени живот не може да се одвија мимо установа (институција) и организација. Свака друштвена установа представља стабилан и предвидљив однос између појединаца и група. Установе омогућавају предвидљивост деловања, оне су устаљени начин друштвеног деловања. Оне су увек изнад појединца. Од инститиција се очекује да стабилизују и каналишу друштвене процесе а за испуњење тог циља потребна је свест и средства да се успостави поштовање институција. Саставни део установа представљају идеје (знање) које су подударне са друштвеним приликама. Да би се остварила нека идеја потребно је право и моћ а то је већ основа за успостављање установе (институције). Не постоји установа без нормативних и вредносних елемената. Зато Емил Диркем истиче да установе затичемо (континуитет), да су оне изнад појединца (скуп норми одређеног понашања које разликују исправно од неисправног). Установе су утемељене на традицији, обичајима, навикама, правним прописима, морланим обичајима и законима. Друштво знања је друштво организација. Дракер тврди да та реч бије била у Concise Oxford до 1950. године. Али, то не значи да организације није било у стварности. Организација настаје добровољним уједињавањем или груписањм појединаца у циљу остваривања групних потреба и интереса. Унутрашњи односи организације су структурисани а то значи да се чланови повезују преузимањем улога и положаја у друштвеној групи. Та веза је у скоро свим организацијама остварена путем хијерархије на више и ниже функције. Она подразумева дефинисање циљева и начине њиховог остваривања. У свакој организацији постоји подела послова и надлежности да би се остварио циљ због кога се и ствара организација. Ефикасност организације условљена је природом функционисања, бројношћу и квалитетом чланства, ауторитетом одлучивања. Моћ организације почива у ефикасном руковођењу. Готово да није потребна шира аргументација о знању као саставном делу институција и организација. Није могућно ни замислити установу или организацију које би функционисале без знања. Видећемо да теоритичари друштва знања управо појам организације стављају у први план овог типа друштва. Али, зар знање о установама и организацијама није постојало током историје? Апсолутистичка држава или демократска држава су установе које су биле утемељене на некој врсти знања. Прва је знала да власт потиче од бога а друга да власт извире из народне воље. Организације криминалне банде почива на неком знању као што и пословна фирма функционише на знањима. Знања у друштву укључена су и у нормативни поредак који се разумева као скуп свих оних прописа који регулишу друштвени живот (Мандра, 2001). Реч је о правним прописима, морланим нормама као производу традиције, народног духа и знања. У структуру сваког нормативног поретка укључена су знања о друштву, човеку, историји, филозофији итд. Друштвене вредности укључују знања и не могу се сматрати као чисто осећајно-вољни израз (Милић, 1986). То се једнако односи на вредности-норме и вредности- идеале. Ако се друштвене вредности разумевају као основа за социјална, политичка и културна опредељења и усмерења појединаца и група, јасно је да она укључују и когнитивни елеменат, а не само афективно вољни. Знање омогућава човеку и заједници да дођу до адекватне мисли о стварности и да стекну способност вредносног процењивања стварности (смисла деловања), израда предмета, стварање организација. Друштвени односи и живот човека су у највећој мери засновани на људском знању. Начин на који живе и развијају се људске заједнице зависи и од залихе знања које у том раздобљу стоје на располагању. У друштвеном животу многе ствари се одвијају спонтано, неочекивано, мимо знања које се прихвата као регулативно и нормативно, али сваки покушај стабилизације друштвених односа незамислив је без одређеног фонда знања. Ако пажљиво размотримо историјска раздобља, лако ћемо уочити везу између неких сазнајних становишта и постојећих друштвених односа или између знања о човеку и друштву. Примера ради, робовласничко друштво је било утемељено и на знањима о природном постојања робова и оних који треба да господаре робовима. Феудално друштво је било у високом степену зависно од религијског знања. Појава капитализма била је претходно припремљена револуцијом у знању о човеку (Ренесанса, енглески економисти) и једнакости људи (филозофи природног права). Привредни и друштвени развој капитализма незамислив је без одлучујуће улоге знања. Идеја социјализма је производ социјалних знања оних мислилаца који се у широком смислу речи могу подвести под термин марксисти. Нека знања марксиста су обликовала покрете који су се борили за социјалистичко и бескласно друштво као и сам социјалистички систем. Нема сумње да је раст људског сазнања пресудно утицао на «развој људске историје» (Попер). Доказ су проналасци: у IX ветрењача, у XIII веку наочари, у XVI веку грнчарски точак, XVIII веку телеграф и шиваћа машина, у XX компјутери. Сам Дракер тврди да су «узенгије створиле феудализам». Дакле, знање о држави, друштву, привреди, човеку битно утичу на организовање и развој друштвеног живота човека. Знања су оријенатција у друштвеној стварности. Карл Попер је у својој књизи Отворено друштво и његови непријатељи (1993)показао да су недемократска друштва била утемељена у филозофији Платона, Хегела, Маркса. Проблем који се ту поставља свакако је питање каква су то знања, односно којој теорији сазнања припада одређено знање о друштву и човеку. На крају још један приговр теорији «друштва знања» може да се упути са становишта богатсва људског знања. У тој теорији, видели смо, доминира једна прагматска или емпиристичка визија знања. Ако се тако радвоји прословно, емпирски свет од осталих облика знањ, сигурно је да ће уследити сужавање богатства друштвене и културне стварности. У друштву у коме ће мисао да буде замењена са «информацију молим», фатално ће се сузити наше знање на «све веће сазнање о све мањем и мањем» (Сорокин, 2002). Нестаће интуиције као покретача стваралаштва, а дијалектика разума и сведочанство чула ће бити усмерени према ономе што доноси корист. Већ и овај овлашан преглед «учешћа» знања у структуирању и организацији друштвене целине показује да се ниједно друштво у историји и савремености не може лишити знања. Још мање би се могло тврдити да постоје друштва без знања и друштва знања. То не бисмо могли да тврдимо и када бисмо разликовали мистична, магијска знања у примитвним заједницама и логичко-искуствена знања у цивилизованим друштвима. Сваки облик знање пресудно утиче на свест и понашања појединаца и друштвених група тако што се формирају појмови, ставови, вештине. Уколико желимо да променимо начин размишљања и начин рада, онда морамо да прихватимо одговарајуће знање. Откуда онда ово идентификовање знања као историјско-формацијског критеријума? Уколико се сагласимо са тврдњом да је знање конститутивни чинилац друштва, онда та тврдња важи за историјски развој друштва а не само један његов облик. Па иапк, постоји неко оправдање за истицање знања као кључног детерминирајућег чиниоца. О каквом чиниоцу је реч? Нагло ширење менаџмента као «науке» и као пословне праксе одлучујуће је допринео концептуализацији «друштва знања». Проучаваоци менаџмента су заслужни за промоцију друштва о коме је реч. У томе има пуно претеривања и научне незаснованости. Могло би се тачније говорити о идеологизацији знања у савеменим пословним приликама. Пораст једне врсте знања – практичног знања – један је објективан приведно-друштвени процес. Али начин мишљења о тој врсти знања је идеологија знања, будући да се једна врста знања апсолутизује а потискују друге богате форме знања о човеку и друштву. ххх Друштво знања није нови тип друштва. Нема теоријских и искуствених аргумената да се друштво на прелазу у тречи мленијум карактерише као друштво знања. Знање није обележје само посткапиталистичког друштва већ и свих претходних типова друштава. Технологизација или компјутеризација знања представља само једну фазу у развоју људског знања, као што је проналазак штампане машине тако нешто означавао. Сам Дракер на једном месту тврди да је знање постало најзначајнији ресурс а не један од ресурса. Без земље, радне снаге и капитала ни знање не може да помогне. «Друштво знања» је настало под снажним притиском тржишне економије чије је родно место Америка. Стална борба на тржишту за пословни успех и стална борба са конкурентима није могућна без новог, економистички схваћеног знања. Било би тачније у појмовном смислу говорити о економији заснованој на знању а не о друштву знања. У «новој економији» огромну улогу имају информационе технологије, сајберпростор, интеренет, компјутер, мобилни, итд. Савремена тржишна привреда је такав пословни амбијент у коме појединци и организације могу да опстану само ако поседују одређена знања и вештине. То је родно место сталним тежњама за иновацијама. (Нетржишна привреда подразумева друга знања и вештине као што је ослонац на партијско-државне структуре.) У таквој привреди, порасла је улога менаџера и менаџмента. Уколико се менаџмент одреди као примена знања на знање, онда се може инсистирање на друштву знања схватити и као интерес менаџмента као струке. ЗНАЊЕ О ДЕМОКРАТИЈИ «Народ који жели да буде сопствени господар мора се наоружати моћима које знање пружа» Dzejms Medison, 1822 (1981) «Носиоци политичке моћи у друштву нису увек у друштву са знањем. Зашто међу људима од моћи преовлађује такво неодговорно незнање? Ко је будан у власти за оно што се догађа у свету знања, разума, осетљивости?» Rajt Mils, 1964 «Демократија је производ политичког разума и бескрајно је усавршива на путу све веће слободе личности и све праведнијег друштва». Žak Derida, 2002 Ове реченице недвосмислено казују да њени аутори, опредељени за демократију, имају огромно поверње у знање. Да ли се ова вера у знање може поколебати? Може ли се доказати тврдња о пресудној улози знања у функционалном развоју демократског друштва? Демократија је водећи појам модерног друштва*. Међутим, демократија је вишезначан појам, подложан инструментализацији и злоупотреби. Бројни режими су се (само)легитимисали демократијом. Данас је »демократија у невољи« (Ентони Гиденс) због сложености процеса глобализације, јачања агресивног егоизма, ширења мултинационалних корпорација и «новог империјализма» (Ranković, 2009). Како се ова чињеница може објаснити са становишта знања о демократији? Овај облик државе је производ људског знања и нема никакве сумње да је оно конститутивни део политичких и друштвених институција и организација. Питање је, међутим, да ли демократија рачуна са једном врстом знања или са више. У овом раду настојим да разликујем знања о демократији и знања у демократији, да анализирам разлоге демократских невоља са аспекта различитих знања и да укажем на могуће путеве будућности демократског друштва. Знање о демократији. Знање о демократији и друштву су у нераскидивој повезаности. У социологија сазнања разграничавају се рационална мисао (кључни појмови: појам, узрок, сазнање, аргумент) и ирационална мисао (кључни појмови: природа, случај, судбина, нагони) о друштву (Мilić,1986). Појам знање је конститутиван за односе и установе друштва али није истоветан са појмом идеја. Знање је једна структуирана свест о деловима стварности а идеја део психичког и искуственог живота појединца. Разликујемо знање о чињеницама и знање о вредностима, знање о установама и знање о улози личности у демократији (Аврамовић, 1998). Знање о демократији усклађује две различите когнитивне функције: (а) једна је усмерена према јавном политичком и друштвеном животу, (б) друга се концентрише на личност.О томе су написани томови књига (Foundations of Modern Democracy, 1215-1989). И поред нормативних и искуствених разлика у разумевању појма, могућно је издвијити неколико његових основних елеменат који су константа у свим теоријским традицијама мишљења о демократији. У супстанцијалном смислу демократија се схвата: (а) као облик државне власти или теорија државе и њених циљева, (б) као систем институција које остварују појединачне и опште интересе, (в) као политички и друштвени процес (надметање и сукобљавање политичких и неполитичких група), (г) као систем права појединца да задовољава своје интелектуалне, моралне, естетске и хедонистичке потребе. Теорије о демократији као што су народна, грађанска, већинска, консоцијативна, компетитивна, плуралистичка, партиципативна, консензуална само померају значајност наведених елемената (Аврамовић, 2000, 2006a). Знање о друштву не везује се само за политичку област, за државу, већ и за друштвене односе и начин живота појединца и друштвених група. Са тог становишта потребно је обликовати знање о демократском карактеру државних установа (парламент, суд, политичке партије, избори, законодавство и устав) и демократској природи оних установа и организација које су независне од државне власти. Грађанско друштво је категорија политичке социологије која треба да изрази аутономно повезивање појединаца и група у циљу задовољавања партикуларних потреба и интереса: материјалних, културних, неполитичких, религиозних, моралних, медијских, еколошких, и низа других. Држава као концентрисана, органска моћ друштва и политике која ствара и спроводи законе стално је под притиском потреба и интереса који се артикулишу у грађанском друштву. У корпус објективних (супстанцијалних) знања о демократији спадају знања о општим слободама и правима, плурализму организовања, владавини права, изградњи стабилних институција, изборности и смењивости управљача на свим нивоима, контроли изабраних представника власти, контроли медија, санкционисању противправног понашања. Објективно знање о демократији обухвата поступак изградње институција за правила игре и њиховог придржавања од стране учесника. Ова правила се легитимишу универзалним али и националним вредностима. Различите теоријске и политичке традиције, као и њихове заслуге за универзализацију демократских облика власти и друштвених односа, не би смеле да потисну националну традицију демократског мишљења и деловања. Сазнајно оправдање овако одређеног приступа демократском наслеђу није само у избегавању метода примене демократских модела, већ у експликацији културно-традицијских наслеђа свих њених облика и дубљем разумевању специфичног испољавања облика игре актера у оквиру правила. Претходно изложени структурни елементи знања о демократији представљају когнитивну компонету. То су знања о чињеницама, нормама, анализи, логичком закључивању, аргументу са аспекта демократије. Међутим, дамократија рачуна и са алогичким, настајућим знањима која је унапређују али и поткопавају њене темеље и њене резултате (Whatmore, S. J. 2009). Погледајмо о каквом је знању реч. Знање у демократији. Основне категорије којима се описује људска акција су сврха деловања, интереси, информација, интелигенција, мудрост, емоционалана структура појединца и друштвених група и непоновљиве ситуације. Знања у демократији обједињују неколико карактеристика – опажајна пространост, прагматско-интерсна мотивација, инструментални избор, вредносна оријентација, вољно-емоционалне особине учесника у демократском процесу. Сви ови елементи знања могу се препознати у акцијама унапређивања али и у опструкцији демократског процеса. Размотрићемо неколико практичних примера инструментализације знања о демократији. Реч је о знањима која користе појединци и друштвене групе у циљу задовољавања својих материјалних, емоционалних, социјалних, политичких потреба. Појам демократије је једно средство за разумевање друштвене стварности али и за остваривање практичних циљева појединаца и група. У демократској пракси увек се отвара питање односа циљева и средстава а са њеним развојем средства све учесталије управљају циљевима (Hirisch, E.D. 2009). Утврђена процедура је производ објективног знања о демократији. То можемо да схватимо и као однос према установи овлашћења или надлежности. Међутим, под притиском прагматских потреба и интереса појединаца и друштвених група, процедура надлежности може да се изигра и да неформалним путем дође до остваривања егоистичких интереса. Кршење процедуре (правно и практично) увек је последица интереса, воље, незнања или неких особина личности. Однос према резултатима избора у држави показује заправо разлику између знања о демократији и знања у демократији. Под дејством унутрашњих ужегрупних интереса и спољашњих отворених и скривених притисака утиче се на ток и исход изборне трке на било ком нивоу државног одлучивања. Постоји објективно знање о начину избора за јавне и управне функције али се у први план истичу појединачни и групни интереси, страсти, воља до границе оспоравања крајњег резултата. С друге стране, резултати избора могу да омогуће «тиранију већине» (Токвил) над мањином. Још је Платон тврдио да демократија ствара своје противнике у лику анархиста и деспота. Општи интереси друштва су предмет сталне демократске дискусије. Когнитивна компонента овог аспекта демократије је најсложенија јер је потребно усагласити плурализам погледа на друштвене противречности и развој. Проблем избија када се због страсти и посебних инструменталних интереса онемогућава успостављање минималне сагласности о заједничким интересима. Поред унутрашњих опструктивних чинилаца у глобализованом свету све је присутнији и спољнополитички притисак на знање у демократији (Kofman, Youngs, 2003). Демократско иностранство (разлика према недемократском иностранству) показује интерес за изборне резултате у другој држави. Владе и интелектуални кругови западних држава (ЕУ и САД) отворено се мешају у демократски живот појединих (источноевропских и ваневропских) држава (Avramovic,2006b; Sassen,1998). Облици политичко-интересног мешања су различити: шаљу се благе поруке, понекад и упозорења шта треба да се учини, позивају се антирежимске НВОје у госте или им се долази у госте, организују се научне конференције са изабраним гостима, а нарочито се води брига о «позитивним политичарима» тако да се спроводи отворена дискриминација народних представника. Драстична негација знања о демократији је употреба ратних механизама. На политичко-дипломатско мешање у унутрашњи живот демократије неке државе, на извоз демократије, надовезују се и војна средства. Војна агресија и отворена оружана интервенција на суверене државе, све се више користи под разним изговорима. Такве акције се легитимишу одбраном или «ширењем демократских вредности» али одавно се зна да се у рај не иде демонским путем. Имамо посла са чистом агресијом влада великих држава а не са знањем о демократији (Ranković, 2009; Smith,1994). Моћ новца у савременим грађанским друштвима није више тајна. У демократијама ова моћ представља некогнитивну компоненту. У евроамеричким друштвима постоји култ новца („новац је мајчино млеко политике“). Тако, може се новцем лобирати за неку политику или државу без обзира да ли је то у складу са истином или не. Ако је толика моћ новца, колика је моћ знања? Веровање да је моћ у знању може се потврдити тек уколико се знање изједначи са новцем («знање је чек који док се не уновчи ништа не вреди»). Знање у демократији подразумева слободне медије. Али и они су део интереса и потреба социјалног и политичког плурализма, који доприносе њиховој необјективности (Кin, 1996). Медији бирају вести и стварају нову реалност, али уз подршку видљивих и невидљивих интереса.У медијима је сплет онога што конституише јавност - измешаност истине и заблуде. Тачније, њихова пристрасност није нешто што захтева ширу анализу. Образовани корисник медија то брзо открива. Продор насиља у унутрашњу демократску праксу је типичан подривачки чинилац. Ово је најкрупнији проблем демократије који директно оспорава објективно теоријско знање о демократији. Ако у оквиру њених институција једна или група странака делује користећи и насилна средства у (ван)парламентарном деловању онда је на делу њена негација. Насиље се увек јавља у два облика – вербално и физичко. Вербално се испољава у институцијама демократије и као такво може да се подноси. Међутим, низ физичких акција, насилног и противзаконитог деловања једне странке очигледан је пример антидемократије (Аврамовић, 2008). Однос између програма, норме, декларације о демократији, с једне стране и њене друштвене и политичке стварности, с друге стране, упућује на проблем знања о односу између речи и понашања учесника демократског процеса. Знак и означено могу бити у блиској вези, али и у огромној удаљености. Субјект државног и друштвеног живота у прилици је да демократски говори, као и да се недемократски понаша. Знање о демократији треба да упозори на ову разлику, јер је то најбоља одбрана од демагогије, лажних обећања и других облика политичке манипулације. Питање које се нужно поставља поводом опструктивне праксе демократије, може се овако формулисати: да ли је индивидуално и колективно деловање која доводе у питање нормативно знање и демократске институције, нешто што потиче из знања о демократији? Очигледно је да демократија рачуна не само на различите врсте знања, као што су објективно-процедурална, садржинска, правна, структурална већ и знања која се изводе из воље, осећања, интереса, потреба друштвених слојева, група и појединаца као и на незнање, заблуде, погрешно знање. Другим речима, демократија рачуна и са субјективним, инструменталним, практичним, функционалним, личноинтересним знањима. Ако је појмовно знање модел који формирамо да бисмо искуству одредили смисао и структуру, онда то посебно важи за знање у демократији. Међутим, појмови не обухватају целину стварности већ само један део друштвеног и политичког живота. Загонетни појам «демократског» знања. Како објаснити чињеницу да се и конструктивно (супстанцијално) и практичноинтересно (инструментално) деловање у демократији легитимише знањем? Загонетка нашег питања налази се у појму знања. Уколико овај појам ограничимо на класично схватање о истинитом мишљењу које је поткрепљено образложењем, онда неспоразуми не би били тако крупни а проблем готово нерешив. Знање је, дакле, истинито оправдано веровање, а то значи да ми нешто знамо ако имамо прихвартљиве разлоге да верујемо у његову истинитост. Филозофи и социолози који су се бавили проблемом знања уочили су недостатак у класичној дефиницији знања: за утврђивање истине није довољно само образложење већ и субјективна убеђеност о истини ( Rasel, 1972). Ова допуна је од суштинске важности за разумевање проблема о коме је овде реч. Знање о демократији или знање у демократији је неодвојиво од: 1) чулне класификације друштвених и политичких чињеница, 2) усвојеног појмовног апарата, 3) од историјског времена, 4) међународног, националног, групног контекста, 5) личног и групног схватања интереса и потреба, 6) когнитивних способности, 7) психосоцијалне структуре личности. Овде долазимо до преломне тачке у нашем разматрању. Знање у демократији садржи бројне некогнитивне елементе који опредељују резоновање сваког појединца, односно разумевање друштвене и политичке стварности а самим тим и наше практично понашање. Другим речима, није довољно да поседујемо знање о демократији већ је неопходно да верујемо у његову истинитост, односно да смо субјективно убеђени а то нас уводи у просторе вољно-интересних и психолошких чинилаца сазнајног процеса (Polany, 1967). Како човек мисли о друштвеној стварности и самоме себи, помоћу којих мисаоних облика и радњи сазнаје богатство света, предмет је логике. Међутим, логика се не бави проблемом друштвене укорењености знања, »зависношћу знања од групне егзистенције«, и питањем како знање функционише у демократији где се оно појављује као инструмент колективног делања. Значај овог питања за социолошко разматрање, огледа се у томе што знање »руководи нашим понашањем кад треба донети одлуке« (Мanhajm, 1968). Сваки облик знања је повезан са животним условима друштвених група, с посебним интересима, с институцијама, медијима у којима се изражава владајућа слика света, са жељама и хтењима друштвених група. У том погледу, ставови као форме знања имају двоструку функцију у (не)демократском деловању појединаца и група: обезбеђују стабилност али могу трпети промене под дејством ситуације. То значи да је мотивација део става (активни аспект). Друштвени значај става огледа се у његовој селективности. »Став као више или мање стална диспозиција појединца, обезбеђује стабилност личности, а једно од средстава помоћу којег ставови обезбеђују ту стабилност је њихова селективна перцепција. У било којој стварности, свако види оно што хоће да види или, тачније, види оно што за њега има смисао« (Мandra, 2001:66). Разлика између знања о демократији и знања у демократији може на различите начине да се објашњава. Најпре, не може се доказати тврдња да постоји једно знање о демократији. Када би било тако овај друштвени и политички поредак био би улазак у златно доба човечанства. Друго објашњење би могло да се именује као манхајмовско. Ради се о томе да ово знање класификујемо као посебно знање, коренито другачије од логичко-каузалног знања. Тако, знање о демократији је знање које настаје, које је стално подложно променама, које није поуздано. У том смислу, могли бисмо да прихватимо аргументацију Карла Манхајма да се знање о демократији креће између утопије и идеологије, односно између жељеног и интересног знања (Мanhajm, 1968). Овоме се може додати и скуп некогнитивних чинилаца знања као што су осећања, нагони, вредности, ставови, особене црте личности, навике, итд. У демократији се увек рачуна са избором између две или више алтернатива. Какве су могућности знања у практичном опредељивању појединаца и група за најбољи избор ? На ово, без сумње најсложеније питање демократије, не може се одговорити личном пројекцијом. Ко ће бити почаствован избором грађана, питање је на које утичу бројни фактори посредовања између појединца и власти. Подсетимо се узнесеног Медисоновог става: "Сваки грађанин којег сопствене заслуге могу да препоруче поштовању и поверењу земље, а то су мудрост и врлина да препознају опште добро друштва и да теже њему, заслужује поверење народа. Влада коју бирају грађани треба да се стара о слободи и срећи народа. Бираче и владу повезују дужност, захвалност, интерес, властољубље" (Medison, 1981: 86). Историјско искуство је драматично проблематизовало Медисонов идеализам. Шта превиђа овако становиште? Једноставно о сличним друштвеним чињеницама људи мисле на различит начин. Знање не може да се одвоји од емоционалних и виталних снага, а ни од конкретних друштвених ситуација. Увек је знање у друштву диференцирано јер зависи од тренутне слике света, класно-слојне отворености, хоризонталне и вертикалне покретљивости појединаца, индивидуалног и групног разумевања традиције. Знање онога који бира свог представника у власти је субјективно, интересно, фунционално и не мора увек бити руковођено општим интересима и квалитетима личности. Избор је сплет непрозирних мотива у сваком грађанину. Какво знање бирач користи када одлучи да гласа? Најчешће оно које је «везано за ситуацију» (Мanhajm,1968. Брдар, 2005). Очигледно је да демократија рачуна са две врсте знања: објективно и субјективно, супстанцијално и инструментално, теоријско и практично, циљно и функционално, општедруштвено и личноинтересно, декларативно и процедурално. Шпенглер је разликовао осећајно, судбинско, случајно и каузално, узрочнопоследично сазнање стварности. Једно припада знању о демократији а друго знању које обезбеђује практичну оријентацију у демократском поретку. Одакле потичу «невоље демократије»?До одговора на ово питање долазимо разматрањем некогнитивних елемената у знању које обликује демократска пракса. Они се откривају у социјалним и индивидуално-психолошким просторима колективног деловања. Појединац и друштвене групе делују са својим потребама, жељама, намерама. Да ли су они увек свесни правих покретача сопствене активности. “Онај који дела много више неодређено осећа шта значи његово делање него што зна или је свестан његове унутрашње стране....Право значење делања, било да је у питању рационално или ирационално делање, уздиже се до свести само у појединим приликама, а кад су у питању они облици делања који су масовни по својим размерама само код малог броја појединаца“ (Вебер, 1969: 58). Ако појам масовни повежемо са изборним понашањем грађана, добијамо јасно значење Веберовог става. Зашто се рационално деловање у демократији «уздиже до свести само у појединим приликама»? На ово Веберово питање могућа су три одговора: 1) слобода воље је извор рационалности али и ирационалности, 2) разлика између намере и остварења је онтолошка нужност, 3) не постоји јединствен систем вредности за све чланове друштва. Демократска пракса је у суштини непредвидив спој рационалних и ирациналних чинилаца. Новије искуство је показало да се не могу неки крупни догађаји предвидети (ратови против Србије, Ирака). Друго, каква је могућност да се нађу унутрашњи разлози којима се људи руководе у свом деловању? Да се открију мотиви који их покрећу? Да се открије намера и смисао који придају својим поступцима? У даљем излагању навешћу неке социјалне и индивидуалнопсихолошке аргументе за тврдњу о рационално-ирационалном знању у демократији. Плурализам вредности - неизбежност демократије. Вредност може да буде сваки објекат (предмет, догађај, личност, понашање) који задовољава неке материјалне, духовне и осећајне потребе (тежње, жеље) појединца или заједнице, при чему усмерава понашање и деловање људи. Вредност је "слика света", односно појединачни или групни поглед на природу, човека, историјско време, друштво, културу. Разлике су неизбежни пратилац вредности - селективност, пожељност, заинтересованост су у основи вредносних оријентација. Наравно, око неких вредности (мир или рат) постоји шира сагласност и тада говримо о објективним вредностима. У којој мери ће бити сарадње и сукоба међу вредносним оријентацијама ствар је политичке културе, традиције, међудржавних односа као и медијске политике. Вредности толеранције, ненасиља, хуманизма, органски припадају сваком концепту знања о демократији. Међутим, у демократији се боре субјективне и објективне вредности на свим нивоима друштвене зграде. Уколико би се декретирала једна група вредности, од демократије не би остало ништа. Али, шта је права вредност за појединца и друштвену групу? Макс Вебер је доказивао тврдњу да је у вредносном смислу свет ирационалан. Појмови потребе и интереса су конститутивни за демократију. У овом друштвеном и политичком поретку појединци и групе задовољавају своје потребе. Потреба се може одредити као одсуство (недостатак) нечега што човек хоће да оствари. Када задовољи потребу он се ослобађа стања напетости које се јавља услед оскудице.У демократији човек «слободно» задовољава своје потребе. Међутим, изузетно је значајна улога у погледу очувања, развоја и произвођења потреба појединаца и друштвених група. Даље, она не може да пропише границу између основних и вештачких потреба. Најзад, људи нису у стању да увек одреде реално своје потребе. Знање о потребама нераскидиво је од субјективне убеђености о њиховој ваљаности. Слично је и са интересима. О интересу појединца и групе или заједнице може се говорити само у односу према другим интересима. Основно питање је да ли је реч о себичном интересу или солидарном, заједничком. За свако организовано друштво питање је шта је "исправно схваћен интерес"? То питање мучило је бројне мислиоце. Одговара се различито. По једном схватању, сваки појединац треба да зна шта је његов најбољи интерес а по другом то могу да учине само организоване политичке групе, односно репрезенти политичке воље. Прво схватање се темељи на утилитарном либерализму, а друго на колективизму. У сваком случају, иза сваке акције стоје појединци везани интересима, потребама и вољом. Да ли је лични интерес могућно проценити без његовог довођења у однос са другим интересима? Да ли појединац најбоље зна шта је његов интерес? Једно је сигурно, интереси појединца и група се одређују у оквиру дискусије, а могу се наметати у условима неслободе. Задовољавање свог интереса једнако је важно у демократији и недемократији. Демократија не искључује моћ и власт из свог простора. Она захтева легално контролисану моћ за колективне одлуке. Међутим, воља за моћ је антрополошка чињеница као што је несумњиво и њена тежња за ширењем. Моћ је неизбежност друштвеног односа. Чињеница је да она делом припада биолошкој страни човекове егзистенције а делом и институционалном поретку и културним обележјима друштва. Срасла са друштвеном историјом моћ је само мењала своје функције. По мишљењу Макса Вебера, моћ је степен до кога појединац или група могу остварити своју вољу у друштвеном односу. У сваком формализованом односу постоји наметање воље, било послушношћу (дисциплином) било силом (сламањем отпора). Речи које такође изражавају појам моћи су и сила, снага, јачина, оживљавајућа сила, покретна сила. Демократија не искључује борбу за власт. Она је само институционализује и чини опште доступном свим грађанима. Новија светска искуства показују да се ова борба одвија између политичких и економских елита а не између грађана. Друштвени живот човека је незамислив без моралних одлука и моралне свести. Човек се руководи идејом добра и када има илузију о сопственом понашању. Морална свест и морални суд се разликују од појединца до појединца. Било како да одредимо предмет моралног суђења: 1) као оцену намера, мотива поступака или 2) оцену последица које актер (не)предвиђа, морамо да закључимо шаренило моралних понашања која постоје у демократији. Неко ће да морално процењује понашања других на основу мотива и побуда, а други ће узети у обзир последице њиховог понашања. С друге стране, знање о томе шта је морално дело није гаранција да ће се тако морално понашати. Често се догађа да су вербални моралисти велики лицемери и превртљивци (Стиљковић,1998). Веза између социјалног статуса и (не)демократског понашња није детерминисана. Очекује се да припадници једног друштвеног слоја или класе оптирају за оне политичке снаге које се залажу за очување или промену њиховог укупног положаја у друштву. Међутим, са развојем демократских институција, долази до већег или мањег одступања од овог очекивања. Када мануелни радници поклањају свој глас странци која афирмише либерални концепт привреде, а не оној која се залаже за јаче социјалне функције државе, онда се поставља питање зашто је дошло до таквог опредељивања. Да ли је у питању њихово знање, воља, емоције или неки непрозирни чинилац? Уколико је знање тај опредељујући чинилац, онда је реч о некој врсти жељеног знања, очекивања, наде а не знање о опажању сопственог социјалног положаја. И овде се појављује дејство субјективне убеђености у истинито мишљење (опредељење). Вилфред Парето је још почетком двадесетог века доказиво тврдњу да у људском друштву преовлађују нелогична деловања над логичним. Истраживања која се баве психолошкима аспектима демократије потврдила су везу између особина личности као што су ауторитарност, ригидност, догматизам, неподношење неизвесности, ниско самовредновање и прихватање антидемократских ставова. С друге стране, снажан его, високо самовредновање и унутрашњи локус контроле представљају предиспозиције за демократско понашање. Овакви налази само су један (психолошки) аргумент да знање о демократији – начела, људска права, установе, процедуре, критика предрасуда и стереотипа- није довољно за демократско понашање. Другим речима, прихватање плуралитета идеја ометају особине личности (Ђуришић-Бојановић, 2009). У области индивидуалног и колективног деловања редовно се поставља питање избора између више алтернатива. Како се определити? Избор не мора да зависи само од процене практичних резултата једне од опција, већ и од снаге мотива да се определимо за једну а не другу. Тај доживљај да ја бирам и одлучујем а не други, то је учинак наше воље. Ослонац на вољу није нужно рационалан, али није искључено да резултат вољног понашања буде успешан. У друштву човек живи са оним што има и са оним што жели и што хоће да оствари. Тако говоримо о вољи као покретачу човекових активности. Воља, нема сумње, такође утичу на вредносну оријентацију и избор између друштвених могућности. Емоције су најснажнији чинилац „демократске узбурканости“(Токвил). То што у демократији преовлађују имплицитни, хеуристички, динамички модалитети знања последица је емоционалних снага појединца и друштвених група. На њихово практично деловање и понашање у поретку о коме је реч, снажно делују ситуације које они оцењују као опасне или претеће, затим, стања душе које оцењујемо као ометање остваривања наших циљева, али и низ других осећања која су управљена према другима. Људи осећају завист, гнев, мржњу према другим људима, било у приватном или јавном животу. Знање о демократији је ту немоћно. Ми знамо шта је рационални избор али не следимо тај глас рациа већ се руковдимо алогичким мотивима. Ако представанци власти не одрже обећање (или ако су огрезли у криминалу) дато пре добијања мандата власти, логично је да им се ускрати поверење. То би било рационално знање. Међутим, негативне страсти према конкурентским странкама могу да превагну у опредељењу за исту опцију која је учинила обману. Овде су суочавамо са највећим интензитетом субјективне убеђености у истину о јавном стварима. Да ли демократија решава проблем ероса и танатоса? Нагонски корени агресивног понашања не могу се заобићи у дискусији о демократији. Понашање у коме се манифестује деструктивна енергија појединаца и група не извире само из жеље да се повреди друга особа. Неко је агресиван да би одбранио себе или слику о себи. Штете које се наносе другима, знамо, могу да буду физичке (туча, ударци, убиства) и вербална (исмејавање, псовање, претње, вређања). Агресивни људи имају потребу за доминацијом. И у демократији делују они појединци који желе да покажу да су јаки и моћни у односу на друге (Бојановић, 2002). Агресивно понашање се усмерава према власти или некој другој жртви. Не желе сви да буду доминантни већ теже повучености и мирноћи. Они се понашају дефанзивно, а то је храна за агресивца. У друштвеним односима који се развијају у демократијама, често се испољава релација агресор-жртва. Они који су социјално повучени, са смањеним међуљудским контактима, и мањком пријатеља, «одбачени», постају лак плен за оне који се агресивно понашају. Одсуство отпора само појачава агресиван напад. Ово су једнако чињенице демократских али и недемократских друштвених односа. Шта нам казују наведени аргументи? Објективно знање о демократији налазимо у књигама. А када то знање «преведемо» у друштвени живот онда се оно меша са емоцијама, интересима, вољом, потребама, страстима и то увек у конкретним друштвеним ситуацијама. Шелер и Парето су тврдили да нагони, осећања, хтења и интереси учествују у знању о друштву и политици (Мilić, 1986). Будућност демократије - нова анархија, кретање у месту, ново насиље. У демократској пракси преовлађују инструментална знања појединаца и друштвених група. Једно знање конструише и пројектује друштвене ситуације, друго је укорењено у традицију и друштвени реалитет. Какве су последице по демократију овакве уплетености различитих знања у теоријско и практично деловање? Из досадашње анализе можемо да закључимо да је когнитивна компонента демократије под сталним притиском оног знање које комбинује емоционално-вољну структуру личности и мноштво ужих интереса са актуалним, пројективним и утопијским садржајима. То је знање које је у главама људи, њиховим осећањима и вољи, социјалним приликама у којима људи живе и које је неизречено, прећутано, скривено, непознато до тренутка када се исказује и практикује. Овоме треба додати и незнање које се појављује у више облика: незнање као такво, погрешно, привидно знање, мистично, заблуда, лаж, обмана, предрасуда, идеологија. Очигкледно је да демократија функционише тако што комбинује рационалне структуре друштва и ирационалне друштвене и антрополошке чиниоце. Бројне интеракције између појединаца и група, са различитим знањима, појмовима, анализама, схватањима, искуствима, вештинама и навикама могу да на одређени временски рок функционишу захваљујући поштовању правила (закона, прописа). Али питање је каква је будућност демократије са таквим рационалним структурама на (не)угашеном ирационалном друштвеном и антрополошком вулкану? На првом месту треба истаћи стално проблематизовање истинитости знања у демократији. На другом месту је одвајање вредносних судова од знања о демократији. На трећем, потребно је расветлити тешкоће успостављања консензуса о општим питањима. Најновије искуство демократских друштава и држава показује да рационално знање није доминантно у практичном деловању. Под окриљем демократског дискурса и правних институција, одвија се дивља борба за освајање и владање како у националним тако и у глобалним размерама. Знање о демократији и борба за «светску сигурност» не иду заједно. Фукујама је тачно запазио да је демократија најспособнији систем за решавање проблема интересних група али постоје и неекономски сукоби – друштвени статус и борба нације за своја права – које демократија не може успешно да реши (грађански ратови у СФРЈ, бомбардовање и отимање Косова, Ирак, Грузија), (Аврамовић, 2002). Знање о демократији није од велике користи када је реч о овој страни политичког живота реч. Или, са каквим знањима о демократији наступају представници западних демократија према Србима у Републици Српској? Бескрајно усавршавање демократије је израз тезе по којој је знање неисцрпни ресурс. Међутим, она превиђа могућност да се демократија изметне у своју супротност. Знање у демократији је усавршиво када су у питању она средства која омогућавају остварење појединачних и групних циља. Када Жан Бодријар објашњава рат у Ираку чином који се није догодио (Садамову упоребу оружја за масовно уништавње) он пропушта да наведе да је та лаж искоришћена од стране америчке демократске власти и поретка (Bodrijar, 2009). А с друге стране, да се у демократији све више одлучује у уским круговима елита, далеко од очију грађана уз помоћ медијске конструкције политичке стварности.У медијској борби за доминацију нису важне чињенице и аргументи, већ привид и преувеличавање у складу са интересима медијског капитала. Савремено друштво је у знаку разлике симулације и симулакрума, а ту се крију нове могућности ирационалног знања у демократији. «Пропаганда за демократију је оно што је тојага за тоталитарну државу» (Čomski, 2008: 16). Са својим правилима, демократија се креће на таласу ирационалних сила у друштву и човеку. Та игра између нормативног поретка и ирационалног не може вечно да се контролише. Изборна победа палестинског Хамаса 2006. године, нагнала је Ралфа Дарендорфа да тврди како избори као кључна установа демократије, нису гаранција слободе. Ова чињеница може да се објасни постојањем манихејских знања, одбацивањем знања о прошлости, стереотипним мишљењем, промоцијом парцијалног знања као истинитог, сазнајним волунтаризмом и прагматизмом, знањима која настоје да својим афективним поривима и интересима дају „један логички премаз“ (Парето). Испод демократске површине крије се агресивност, зло, мржња, морални нихилизам. Са свешћу о савременом друштвено-историјском искуству демократије очигледно је да се пред данашњом демократијом као светским процесом отварају могућности краткорочне стабилности и нове провеле ирационалних снага у свету. Можда предстоји хаотични свет, а нису искључени и велики разарачки ратови. Најновије искуство односа демократије и ратова рађа слутњу да се демократија може преобразити и у неко нови варварство. Ирационалне снаге у оквиру важећих установа могу да провале и трансформишу демократију у нови поредак господарења. У историји више нема изненађења. Ми живимо у времену малих (?) ратова, али после малих долазе и она велика, са глобалним последицама. Закључак. Проблем знања у демократији појављује се на искуственодруштвеној равни. Имати знање о демократији још не значи да ће се субјект у практичном деловању руководити нормативним знањем. Можемо да разликујемо две врсте знања о демократији: супстанцијално и техничко или знање о демократији и знање о средствима којима се остварују личне преференције, интересне, вредносне, социјалне и политичке тежње. Указали смо на индивидуалнопсихолошке и социјалне чиниоце подривања когнитивне компоненете демократије. Разлози за напуштање знања о демократији и прибегавање знању у демократији у практичном животу, могу се наћи у социјалним оквирима делања и у структури личности, у њеној вредносној опредељености за ново или отпор реформама, у њеној осетљивости за национални идентитет. Други разлози налазе се у практичноинтересној компоненти демократије. Разумно и смислено знање не мора да се прихвати уколико практични подухват доноси успех и јача предвидљивост. За остваривање практичног интереса пре ће се користити своја знања него научна. А имплицитна знања, као саставни део властитих објашњења друштвених проблема, усађена су у когнитивне структуре – перцепцију, начин мишљења, одлуке. Најзад, одустајање од нормативних знања о демократији мотивише се и социјалним притиском да се прихвати прагматскоинтересно знање а не теоријско знање о демократији. ЗНАЊЕ (НИ)ЈЕ МОЋ Сократ се памти и по две своје реченице: «Знање је врлина» и «Знам да ништа не знам». Како да их разумемо? Ако се доводи у везу знање са врлином, то значи да постоји нека морална спона између два човекова својства. Сократ хоће да каже да знање није само когнитивна особина већ и карактерна. Знање треба да послужи развоју идеје добра и понашања у складу са њом. У том смислу можемо да кажемо да је врлина знање. Друга тврдња да «ја не знам» не значи да сам скептик, да не могу да нешто сазнам. То треба разумети на начин Карла Попера – ми морамо бити свесни да је поље незнања далеко веше него поље знања. У том смислу, Сократ хоће да на нам поручи како треба да будемо интелектуално скромни. Дванаест векова касније, Френсис Бекон је знање повезао са моћи. «Знање је моћ» и од XVII века то је водећа идеја европске цивилизације. Бекон је имао у виду научно знање и његову могућност да успостави моћ над природом. Да би овладало природом, научно знање треба да открије узрочне законе. Али, Бекон је имао на уму однос знања и природе. Друштвено искуство после Бекона је показало да човек увећава моћ над природом али не и над друштвом па и самим собом. Да ли човеку знање помаже да влада својом судбином? Морамо се упитати шта је са знањем о друштву и човеку. Можемо ли то овако формулисати: «Знање је моћ над друштвом». Каква је моћ знања над привредним процесима и да ли знање појединца обезбеђује појединцу друштвену промоцију? У овом раду ћемо размотрити однос знања према моћи са становишта практичних послова. Такође анализираћу и улогу знања у каријери појединца. Изостаће, разуме се, филозофско-социолошка или психолошко-лингвистичка разматрања проблематике знања и моћи која је предмет Хабермасових и Фукоових дела. О знању и моћи. Појам знања не може да се одреди без појмова чињеница, уверење, истина. Чињеница је све оно што на свету постоји и чињеница је све оно што чини исказе истинитим или лажним. Уверење увек има спољашњу референцу. Истина је особина уверења, знање је подврста истинитих уверења, знање је самоочевидност, кохерентност уверења, знање је «уверење које побољшава успех». Основа знања је индивидуална перцепција чињеница а потом убедљивост аргумената. Следећи степени су веродостојност и кохерентност уверења као логичне целине (Видети шире у делу о појму ЗНАЊА). Појам моћи подразумева однос између појединаца или друштвених група у коме једна страна намеће своју вољу другој. У сваком формализованом односу постоји наметање воље, било послушношћу (дисциплином) било силом (сламањем отпора). У друштвеном односу моћ, једним делом, произлази из природне способности човека. Постоје појединци који располажу снагом, силом, јакошћу да наметну своје идеје (психолошки аспект моћи), своју вољу (социјално-етички аспект). Други извор моћи је институционални и инструментални. Хијерархијска структура институција допушта неким појединцима да намећу нормативно одређену вољу. Наметање своје воље тесно је повезано са наметањем одређене дефиниције стварности, а ту је реч о производу знање из кога следи способност за деловање. Подсетимо на речи Бертранда Расла: "Оно што је енергија за физику, то је моћ за друштвену науку". Ниједан друштвени облик не може опстати без власти и моћи. Сваки човек тежи да дође до неке врсте моћи због својих планова али и због својих страсти. Жели се моћ над стварима, мислима другог човека, његовим осећањима, понашањима, његовим знањем. У породици, цркви, привреди, култури, политици, у свим овим институцијама и организацијама срећемо неки однос моћи» (Расел, 1961). У спонтаном или формалном односу једна личност може да остварује утицај на друге својим знањем, мудрошћу, речитошћу или пак својим изгледом. Како знање може да се наметне другој страни? Ако је моћ однос у коме једна страна намеће своје знање другој страни, онда би то било знање удружено са вољом. Уколико се обе стране слажу у знањима и уколико једна прихвата знање друге, онда имамо сагласност а не наметање моћи. Из овог подсећања на значења појмова знање и моћи, лако можемо да констатујемо у којој мери је сложен однос знања и моћи. Прво што морамо да решимо је врста знања на коју рачунамо а потом који облик моћи користимо. И када се налазимо у зони једне области знања опет се отвара питање учешћа појединих врста знања. У односима појединаца и група, знање може да буде моћ под условом да је саставни део моћи и да се као такво намеће једној страни. Међутим, знање је моћ и када се неки облик знања реализује на тржишту и донесе добит. Онај ко је сазнао како да направи фармерке, своје знање је претворио у моћ на тржишту, будући да је то била роба која се куповала. Она роба која се не купује, није знање као моћ већ као немоћ. Али, ово питање треба шире размотрити: колика је моћ знања да управља привредним процесима и колико знање појединца успева да му прокрчи путеве кроз друштво? У којој мери је знање водич за друштвено, привредно и индивидуално делање? Знање у пракси. Облик знања као моћи репрезентује пословна личност. О томе је писао Рајт Милс у књизи «Знање је моћ». Пословни човек («конкурентна личност») је водећи појам америчког друштва. Али тај појам је, по суду Рајта Милса, претрпео промене у искуственом значењу. Економски херој је човек XIX века који својим вредностима и карактером ствара своје богатство. У XX веку наступају велике корпорације, гигантске компаније које стварају нови тип пословног човека – корпорацијског фунционера који припада безличној мићи фирме. Све фирме претпеле су структурне промене. Нестао је пословни човек који се ослања на своје знање и врлине, а настао је читав низ посредника између привредног вође и тржишта. «Одмах испод важног пословног човека, налазе се његови технички заступници моћи, на које је пренета улога знања па чак и говора: његов заступник за оносе с јавношћу, писац који пише његове књиге, његови административни помоћници, његове секретарице. И не заборавите Одбор.» (Милс, 1966: 28). У таквом привредном амбијенту, појављује се нови предузетник. Он је нов по томе што је привредно богатство већ подељено и добро се чува. Једни начин да делује јесте да служи постојећим привредним фирмама и њиховим вођама. А служи им тако што посредује између два велике компаније, између компаније и владе, између пословног свет и јавности. Он испитује тржиште, управља агенцијом за рекламирање, стручњака је за радне односе, тј. људске ресурсе, за масовно комуницирање. Да би успео нови предузетник мора да од своје личности направи окретан, покоран, вешт инструмент помоћу кога се продаје роба. Његова афирмација не зависи од конкуренције на тржишту већ од воље газде или руководиоца. Тржиште личности је ствар избора вође фирме док је тржиште роба нешто што бирају анонимни купци. Рајт Милс сматра да у сваком друштву постоје различите елите. Две су најзначајније за опстанак и развој друштва: елита моћи, богатства, славе и елита културе, знања и сензибилитета. Оне могу бити у бликсој али и у удаљеној вези. Овде нас интересује како се долази до богатства (моћи), каква је улога знања и какве су карактеристике пословне личности. Одговор пре свега зависи од типа друштва које разматрамо, јер логично је да се разлике између америчког капитализма и конеског социјализма уочавају на први поглед. Па ипак, са искуственог становишта може се тврдити да постоје неколико путева до стицања богатства: 1) животна случајност – игра на срећу, 2) породично наслеђе, 3) незаконито и неморално пословање, 4) вредан рад и штедљивост, 5) пословно знање. Каква је улога знања у постизању пословног успеха? Да ли је тачна тврдња да ако имаш знање мораш постати богат или ако си богат онда си искористио знање? Из свега произилази да појам знања можемо на различите начине разумети. Знање као идеал и знање као средство за постизање пословног циља. Знање као идеал обухвата знање за човека (самосазнање) и знање за друштво (окрива његове могућности). Без обзира о ком облику знања се ради, можемо тврдити да знање увек помаже да на адекватан начин дефинишемо стварност (Милс, Кин, 1995). То не значи да моћ која произилази из адекватних дефиниција не наилази на контролу, препреке, критику. Контрола такве моћи се остварује другачијим знањем, вештином убеђивања, културом дијалога, срећним случајем и "разливањем знања" у фрагментацији грађанског друштва. Теоријско и практично знање. Нема никакве сумње да је знање један од конститутивних елемената сваке пословне делатности, професије и професионалне групе. Друштво, доказује Емил Диркем. Знање настаје у друштвеној групи, знање конституише групу, знање је претпоставка међусобног споразумевања и сарадње. Колективно знање одређује професију али истовремено је одређено професијом и њеним припадницима. Највећи број филозофских мислилаца сматра да постоје две врсте знања: теоријско и практично. Теоријско знање користи апстрактне појмове да би дедуктивним поступком објаснило неке појаве у стварности. То знање је свесно изражено и користи научни језик да би сазнаваоцу саопштио своје тврдње. Практична знања су сва она знања које обављају појединци и групе да би, обављајући неопходне послове, остварили неку корист или успех. Ова знања се остварују преко неких правила, вештина или савета, у чијој основи су каузални сазнајни односи. Практична знања су скуп диспозиција о начину деловања у одређеној друштвеној или привредној прилици. Облици практичног знања су «безбројни» - од зидања куће, израде обуће и одеће, кувања хране, израда средстава за рад, породичних обичаја, припремање забаве и разоноде, вожња аутомобилом, ратне вештине, свакодневни језик, итд. По мишљењу Фридриха фон Хајека, људско знање није дато само у теорији и појмовним системима, већ и у низу способности, вештина, усвојених правила којима се рагује на неки практичан проблем или изненадну ситуацију. Заправо, ова практична знања су знатно «већа» од теоријског (научног) знања. Ми знамо увек више него што знамо да се теоријски изразимо. Људи у свом животу далеко више користе практична, него теоријска знања. Њих је тешко систематизовати али се практикују посредством правила, обичаја, вештина, интуиције, веровања, манира, итд. То може да значи да ми поседујемо знање које прећуткујемо. Хајек хоће да каже како ми једноставно не знамо каква се практична знања постоје и да су она «скривена» од нас (Хајек, 1952). Низ савремених социолога који се баве проблемима друштвене епистемологије, следи основну идеје Фридриха Хајека само што користи другу терминологију. Они уочавају разлику између научног, теоријског знања и знања које користе сви чланови друштва (обичан човек) која именују као «друштвена залиха знања». У свакодневна знања спадају: прагматска, вероватна, подражавајућа знања која се користе посредством општеусвојених матрица или рамова свакодневног живота, при чему се појединци не питају о дубљим сазнајним основама. Свакодневно знање се изражава терминима doxa («искуство самоочигледности»), култура (узимање здраво за готово), институционално мишљење, рамови, репетитивна знања. Аутори су, Пјер Бурдије, Б.Бергер, Мери Даглас, Ервинг Гофман, Агнеш Хелер (Спасић, И. 1997). Пословно знање. Шта подразумевамо под пословним знањем? Да ли су то знања која саопштава теоријска наука или припадају искуственом мишљењу? У чему се огледа специфичност пословног знања? Уколико је реч о научном знању онда би пословно знање морало да се подвргне строгим процедурама истине и доказивости. Пословно знање, очигледно је, постоји у привредно-тржишном простору и руководи се интересима појединца, групе или друштва. По својој дефиницији, тржиште и интереси нису нешто стабилно и предвидиво, тако да већ та чињеница упућује на сумњу да је могућно «егзактно знање» о пословању (и управљању пословањем). Нема сумње да пословно знање није исто што и истинито научно знање. У чему се огледа особеност пословног знања? Сигурно је да и ова врста знања садржи нека реална знања потребна пословном човеку. Та знања се могу научити у школи или на студијама бизниса. На пример – пословна историја, статистика, економске институције (тржиште, роба, новац), економске, социолошке и психолошке теорије, страни језици, итд. Пословно знање обухвата информације (појмове и чињенице) о објективним факторима производње добара и услуга, тржишта, новца. Сваки субјект пословања усваја научна знања о привредном систему и економским институцијама (својина, роба, новац, тржиште), о средствима за производњу, привредним установама (предузеће, банке). Читав низ економских појмова конституише економско знање: финансијски систем, фискални систем, порески систем, кредит, власништво, порез, буџет, итд. помоћу ових појмова субјект пословања стиче знања о економским односима у друштву. За пословно знање није довољно да се усвоје појмови и чињенице. Та врста знања је тек први корак. Други део пословног знања чини тзв. субјективно пословно знање. За пословање је потребно и знање о ономе што настаје а не само о ономе што јесте. Сваки посао је условљен и посебним стручним знањем, али будући да се на тржишту одвија конкуренција и «стихија» борбе за купца, неопходна су знања о ономе што може да се деси, да измени тржишну констелацију. Према томе, пословно знање је усмерено и према ономе што настаје, што се креће, што ствара ново. Реч је о тенденцијама а не о укоченим предметима. То је оно знање које настаје у конкретним пословним односима и које мора да рачуна са непланираним и неочекиваним чиниоцима пословања. Када би успех пословања зависио само од примене теоријског знања онда бисмо увек могли да рачунамо на успех. Међутим, бројни неуспеси у пословању указују на дејство неких других чинилаца пословања од којих је најважнији субјект пословања. Да ли он располаже настајућим, специфичним пословним знањима? Узмимо пример вредности робе. У једном пословно односу треба продати неку робу. Како настаје вредност те робе? Објективно знање нам говори о утрошку материјала, машина, људског рада. Међутим, на тржишту та роба се продаје испод или изнад објективне вредности. То значи да постоји субјективна вредност или субјективно знање које утиче на промену објективног знања. Облици понашања у пословном односу мењају се из дана у дан и пословни субјект треба да их открије и сазна. (Примера ради, појави се нови производ, промени се укус потрошача, појаве се нове потребе, нове информације). Дакле, пословни процес се заснива на «сарадњи» рационалног знања о пословању и свакодневном одлучивању о измењеним околностима пословања. Оно што разликује знање судије и пословног човека огледа се у томе што судија своје знање користи да примени законске прописе на конкретан случај а пословни човек делује у стихијском тржишту и доноси одлуке о свом пословању. Зашто је део пословног знања, заправо знање о настајућим приликама? Одговор треба потражити у деловању ирационалних сила у човеку и друштву. То су чиниоци интереса, воље, веровања, потреба, начин размишљања о послу, идеје. Пословни човек може да погреши у дефинисању свог интереса, може да се ослони на своју веру у успех, да се руководи својом жељом као што могу идеолошке и политичке констелације да унесу неред у његово пословање. Овакве чињенице нас упућују на закључак да пословно знање има два облика: морамо да разликујемо два типа пословног знања: 1) знање о пословном систему, 2) знање о ономе што настаје у области пословања. Пословни субјект мора да рачуна са знањем које се темељи на обичајима, навикама, осећањима пословних чинилаца. У пословном животу увек настају неке новине и стално постоји напетост између затечених форми и настајућих односа и послова. Да би се снашао у таквој стварности, субјект пословања користи и знања из обичаја, традиције, веровања, осећања. Ослања се на све изворе знања (чула, разум, интуицију). Специфичност пословног знања огледа се у комбинацији објективног теоријског знања и субјективног знања које полази од стварне конфигурације индивидуалних односа. Пословно деловање је суочено са оним што настаје (воља, вредности, интереси, потребе) и увек садржи могућност неуспеха, дакле грешке. Пословно знање није само скуп информација о области пословања или целокупном систему пословања. Пословно знање се често своди на знање информација. Ево како чувени Бил Гејтс, оснивач Микорсофта, одређује пословно знање.То су информације, које је потребно брзо прибавити да би се на њих брзо реаговало, да је циљ таквог знања повећавање интелигенције фирме, а управљање пословима започиње циљевима и расподелом информација а не технологијом. (Бил Гејтс, 2001.) Оваквом гледишту се могу поставити две примедбе – знање разумева ситуацију и знање је конститутивни део технлогије. Пословно знање припада социологији разумевања, односно у анализи ситуације у којој пословна личност делује. Тако, разматрају се жеље, мотиви, осећања, асоцијације, значења. Из такве ситуације следе некакви циљеви и знања којима се такви циљеви могу остварити. У ствари, знања су део ситуације, циљева и средстава. Знање без моћи. Да размотримо проблем спречавања афирмације знања у друштву. Тај проблем могли бисмо формулисати као знање без моћи. У савременом капитализму знање је изложено тржишту. У сваком уџбенику менаџмента наводи се слоган: «Знање је чек – ако се не уновчи, не вреди». Дакле, ако ја нешто знам то није довољно за социјални статус. Рецимо, моје приватно знање и није знање. Да би то постало морам га изнети на тржиште. А тржиште признаје само резултате а не и напор у стицању знања. Овде ће изостати шире разматрање знања која се нуде на тржишту. Постоји велики број разних школа које продају знање на тржишту – државне, приватне, парадржавне, невладине, личне, итд. Примера ради, неки Центар за образовање, организује наставу по скраћеном програму, тако да се за неколико месеци стекне диплома фризера, аутомеханичара, електричара, а могућна је стицање знања из уметничких делатности као што су ликовна, драмска, балетска, примењених уметности, новинарства. Или изводи обуку за занате – козметичар, фризер, масер, шминкање, педикир, маникир, депилација. На другој страни постоје школе које обучавају омладину за ове професије по програму који траје три или четири године. Знање које стекне ученик током шест месеци и неколико година очигледно не може бити истог квалитета. Када се појаве не тржишту – које знање има моћ? Да ли и овај проблем можемо да посматрамо као однос између добре и бофл робе. На пијаци има сатова за пет евра али и од педесет евра. Купац треба да одлучи који сат ће купити. Да ли је тако и са знањем? Постоје квалитетна и неквалитетна знања. Купац знања бира. Да ли је допустив овакав однос према знању? Савремени друштвени мислиоци тврде да је за успешан развој ужих и ширих делова друштва најважније знање. Та максима отприлике гласи - на значајне функције у државном апарату треба поставити оне који поседују знање. Овај тако пријемчив и саморазумљив идеал нико разуман не би доводио у питање. За свако друштво знање је покретачка снага развоја а за појединца пут ка успеху се отвара посредством знања. Проблем је међутим што се он остварује само у мањем делу, што само неки појединци успевају да досегну до одговарајућих пословних и друштвених функција. Зашто је то тако? Који су то разлози да знање не долази до свог пуног практичног учинка? Шта су препреке да друштво искористи у пуној мери знања својих чланове? Навешћу неколико разлога. Шта подразумевамо под знањем људи? Било да овај појам одредимо на дескриптивни или нормативни начин он упућује на процену вредности субјекта (или објекта). Када кажемо да је нека особа у поседу знања ми прво помислимо на неку њену образованост, практичну успешност и моралност. Супротно, личност која нема знања о некој ствари повезујемо са незналицом. Расправа о знању и вештинама увек је повезана са карактеристикама, особинама, изврсностима. Свако ко поседује знање у прилици је остварује своје циљеве које сам може да процењује. Међутим, процена знања се обавља и са становишта испуњавања интереса групе, предузећа, државе. Да ли је нека особа сазнајно компетентна, питање је на које треба да одговоре и други а не само она сама. Каквим критеријумима се процењује знање личности? Један круг питања креће се око сазнајних и практичних резултата које постиже а други око средстава који се користе да би се резултати постигли. Другим речима, циљеви, очекивања, нивои постигнућа нису одвојени од правних и моралних средстава којима се остварују. Највиши стпен употребљивости знања постиже се када се поклопе индивидуалне вредности (сазнајне, моралне, емоционалне) са захтевима конкретне делатности. Ова ситуација се ретко дешава. Зашто? Једна особа може да бележи висок ниво постигнућа у свом индивидуалном сазнајном развоју. Она је имала одличан успех у школи, испољила је високе моралне стандарде у понашању, развила је психосоцијалне црте личности. Па ипак, сва ова постигнућа морају да дођу до израза у одређеној области делатности: у некој од привредних, научних или политичких професија. Све друштвене делатности имају неку своју "природу", своје специфичности. Свака од њих тражи њој примерена знања, вештине и начине понашања. Мало ко ће оспорити чињеницу да је знање трговца, коренито другачији од знање научника, уметника или политичара. Из ове околности следи тврдња да знање који се обликује током школовања није самим тим гаранција да ће бити и успешно реализовано у делатности. Неко може да буде способан привредник а да мало тога разуме у политичким стварима. У светлу оваквих неподударности појављује се проблем појединачног избора професије. Ми не можемо поћи од претпоставке да појединци праве рационалан избор посла којим ће се бавити. Појединац са одређеним знањима може под утицајем разних чинилаца да изабере професију у којој не може да испољи своје сазнајне, практичне способности. Неко ко има све диспозиције за бављењем спортом не мора да се бави спортом. Неко ко лепо пева не мора да прави каријеру оперског или естрадног певача. Неко ко има талента за научно истраживање не мора да се бави науком. Зашто појединци способни за једну професију бирају неку сасвим другу, питање је на које није једноставно одговорити. Институције могу да поспеше и спрече афирмацију знања. Свака институција је једна врста организације моћи и да би функционисала она мора да буде хијерархијски устројена. А моћ је клизав терен. Борба за моћ постоји у свакој институцији и она се често води без правила. Неко ко поседује високе стручне квалитете, дакле спада у категорију личности која зна, може да буде неспособна у борби за моћ. Глад за функцијама и положајима је огромна и у борби за моћ користе се сва нечасна средства - подметања, лажи, клевете. Стручна особа често губи шансу да дође на одговарајућу функцију због неспособности да се избори против неморалних средстава мање стручног али власти гладног противника. С друге стране, појединац на власти у институцији тражи од подчињених да му ласкају, да наступају некритички, да се удворички понашају и да без поговора извршавају наредбе. Уколико стручна личност држи до моралног интегритета она неће доћи у видокруг носилаца институционалне моћи и неће испољити своје вредности. Ако пак пристане на "савијање кичме", сасвим је реално да ће жртвовати своје стручне квалитете. Испуњавање радних и управних улога у оквиру институција увек је скопчано са борбом за моћ и стручност. У крајњем исходу најчешће губи стручност. Најтеже се личност која поседује сручно знање пробија у политичким пословима и државним функцијама. Политика је посао моћи и власти и овај критеријум је надређен стручној професионалној компетенцији. Државне институције би морале да рачуна на сазнајно даровите личности. Али, највећи број политички људи је опредељен и по том критеријуму они нису подобни за једну власт колико су прихватљиви за "своју" власт. Политичка опредељеност је препрека за личност која зна. Међутим, са становишта општих интереса, може се рећи да је боља она политика која је отворенија за квалитетне, стручне личности без обзира на њихову опредељеност. Уколико је заиста квалитетна личност, она по дефиницији држи више до општих него до посебних вредности друштва. Видимо да личност која зна наилази на бројне препреке афирмације унутар струке (професије, делатности). Друштво губи на квалитету свог развоја уколико сазнајно способне личности не искажу своје вредности у стручном пољу рада. Да ли се овај кадровски дефицит исправља у области јавног деловања друштва. Да ли "глас јавности" отвара простор за комуникацију у којој долази до изражаја личност која зна. Пажљива анализа показује да ни јавност не води довољно рачуна о таквим личностима. Постоје медији који имају своје личности, који фаворизују поједина гледишта, који константно ћуте о другачијим мишљењима. Сваки медиј навија за неки интерес, неке идеје, неке личности. У складу са овим опредељењима обликује се јавност и бирају личности које подржавају неки интерес. С друге стране, личност која зна не жели да искаже своје мишљење у јавности поводом неког питања од стручног или општег интереса. Свако има право на ћутање и на јавни говор. Али право на ћутање је споредно у односу на право на јавно мишљење. Међутим, ово друго право се крши правом уредника да не објави стручно мишљење које није у складу са некаквом урођеном политиком. Најзад, психолошка структура личности је један од важнијих фактора успешне или неуспешне каријере. Несклад интелигенције и емоционално-вољних особина личности је честа појава. Емоционални лик и воља представљају оне црте личности које ометају или подстичу остваривање интелектуалних способности. С друге стране, карактерне особине личности могу бити сметња или разлог успеха квалитетне личности. Свако се у искуству суочио са унутрашњим психичким дилемама. Некима је воља помогла да остваре успех, а другима је одсуство воље одмогло упркос интелектуалним квалитетима. Моралност је некима засметала да постигну циљ а другима је одсуство моралних норми помогло да остваре успех у каријери. Борбене особе су биле успешније од неборбених без обзира на друге особине личности. Расподела богатства и моћи у друштву је такође значајан фактор за афирмацију знања у друштву. Опште је познато да талентовани појединци рођени у сиромашним породицама најчешће не успевају да остваре своје сазнајне или стваралачке способности. Место у систему политичке моћи значајно утиче на промоцију појединца. Везе са влашћу често омогућавају појединцима са слабим знањима да остваре своје амбиције. Култура друштва у коме појединац одраста незаобилазни је чинилац афирмације знања. Овде се мисли на схватања, навике, обичаје, менталитет, вредносну струткуру «колективне свести». Једна култура може бити отворена и подстицајна за афирмацију знања, друга нешто сасвим супротно. Конзервативно усмерење националне културе је ограничавајући чинилац за индивидуализацију знања. С друге стране, индивидуалистичке културе би требало да буду отвореније за продор и потврђивање знања појединца. Овде би требало додати и оно што се зове завист, злоба, мањак толеранције, преношење приватног у јавни живот. Све су то могућне препреке за афирмацију знања. Најзад, постоје и ирационални фактори ометања знања. Довољно је да укажемо на снагу случаја. Колико пута је случајност допринела да неко не оствари своје знање или га пак оствари. Околност да некога познајемо ко је у стању да нам помогне, показала се као пресудна за каријеру без обзира на знање. Неко случајно познанство је такође могло да буде одлучујуће за афирмацију знања. Дакле, између знања и развоја друштва налази мноштво препрека и оне нису лако отклоњиве. ххх Изван сваке сумње је тврдња да је знање суштински унапредило моћ човека да контролише природу (да је подвласти). Развитак друштва је такође условљен развојем знања. Па ипак, постоје и ограничења моћи знања у друштву и индивидуалним каријерама. Показали смо да у неким пословним процесима знање нема моћ да контролише токове производње и трговине. Знање појединца наилази на бројне препреке на путу друштвеног признања и награђивања. Овде си изостала разматрања погрешног знања и незнања у функцији моћи. Током друштвене историје било је превише примера оваквог односа незнања и моћи. Такви примери су очигледни. У овоме раду, хтео сам да покажем да знање није априорна моћ. Није реч само о различитим врстама знања па следствено томе моћ може да буде само један одблесак посебног знања. Границе моћи су у самом знању али и социјалним препрекама. ДРУГИ ДЕО: ОБРАЗОВАЊЕ И ЗНАЊЕ ПРОБЛЕМ ИЗБОРА ЗНАЊА ЗА ШКОЛЕ Питање рационалности односа друштва/државе и школе може да се разматра са више аспеката – однос знања у друштву и знања у школи (да ли се у школи предају нека знања којих нема у друштву и обрнуто) наставни програми, настава, учење ( да ли се предаје и учи у школи све што је у наставном плану и програму), квалитет знања ученика (да ли су усвојена знања стварно усвојена или само формално), практична употреба знања (да ли се стечена знања у школи примењују у праксипрофесији или се користе нека сасвим друга знања). Потребно је пре свега одредити појам рационалности. То је свакако један од најсложенијих филозофских и социолошких појмова (Рационалност и савремени свет,1988). За ову прилику одређујем овај појам на следећи начин. Рационалност је најповољнији однос између друштва и знања: систем образовања преузима квалитетна знања из друштвене залихе знања. Појам рационалности користимо да би сагледали степен најповољнијег односа између постигнутог циља и уложених средстава. Проблем се може размотрити са становишта државе, професионалних група, појединца. Идеална рационалност би могла да се одреди као подударност стручног знања (стручна спрема) и професионалне улоге (занимања). У овом раду, испитаћемо однос између расположивог знања у друштву и његовог коришћења од стране образовних установа. Овај однос може се на различите начине оцењивати. Једна од стандарних анализа је cost/benefit. Може нас интересовати однос између висине и квалитета улагања друштва у знање и користи коју друштво и појединци имају од таквог знања. Да ли треба више улагати у нова знања или потпуније користити постојеће залихе знања? Други смисао рационалности односа знање-друштво, налази се у одговору на питање да ли су знања која преузима школа квалитетна, корисна и потпуна. Рационалан однос према знању у овом раду, размотрићемо посредством појмова избора знања за школско образовање и могућних критеријума помоћу којих се знање бира. Да ли се обавља добар избор знања са становишта школског образовања и да ли се користе ваљани критеријуми? Али, да најпре одредимо појам знања. Знање и друштво. Независно од различитих дисциплинарних одређења појма знања, потребно је да правимо разлику између знања којег је свестан појединац (знање у мојој свести) и знања које постоји изван појединца a које он не зна (свест о постојању другог знања; знање око нас). Са филозофског становишта разлика се односи на онтолошки и гносеолошки статус знања. Постоје чињенице и тврдње али не и истина или доказ. (Марковић, М. 2003). Социологија сазнања открива функционалну зависност одређене врсте знања од реалности друштвених група које иза таквог знања стоје. Ова научна дисциплина се не бави знањем у друштву већ у којој мери је једно знање друштвено условљено, како оно функционише у друштву, како се користи као инструмент у политичким и друштвеним сукобима. Војин Милић појам знања одређује на следећи начин. «Знањем се сматрају успешни резултати сазнајних настојања да се прошири, употпуни, среди и усаврши рационално искуство о стварности и људским делатностима усмереним на њено мењање, у складу с неким схватањима о људским могућностима и потребама» (Социологија сазнања, 1986:487). Дефиниција обухвата рационална знања о стварности и знања која су уграђена у друштвене делатности. Стварност се, по мишљењу Карла Попера, састоји из три света. Свет 1 сачињавају материјална жива и нежива тела, Свет 2 је скуп свесних и несвесних доживљаја (психички свет), Свет 3 припада људском знању, а то су књиге, авиони, ципеле, скулптуре (Попер, К. 1998). Дакле, поред нашег знања постоје и знања око нас а то је Свет 3. Свако друштво представља, више или мање, организовану и структурисану целину односа који се успостављају између појединаца и друштвених група. У друштвеној целини лако препознајемо појединце и групе који се баве одређеном делатношћу, запажамо друштвена понашања, уочавамо организације и установе, облике друштвене моћи, норме и вредности које регулишу односе у друштву Појам друштва се разликује од индивидуе као што се разликује и од природе. Међутим, и индивидуалност и природа су делови друштвеног живота и друштвене структуре. Друштво је, према томе, организована и структурисана целина односа, делатности, установа, моћи, норми, оно је део природе и представља незаобилазни оквир за развој појединца и задовољавање његових интереса и потреба (Аврамовић, З, 2003-а). Организација друштва се јавља као последица појединачних и групних интереса, потреба, вредности, циљева. Међутим, друштво је увек структурисана целина која је утемељена на мноштвености интереса и базичним вредностима, целина коју појединци затичу. Таква целина може складно да функционише али нису ретки сукоби и поремећаји у свакодневном друштвеном животу људи. Из таквих ситуација рађају се друштвене промене (добре или лоше) и друштвени развој (Поповић, Ранковић, 1981). Опстанак, функционисање и развој сваке друштвене целине омогућава људско знање и његову примену. Чињеница је да је знање саставни део сваке делатности (подела рада), сваке институције, нормативне структуре друштва. А знање постоји и као област професионалне активности у друштву. Другим речима, знање се ствара, предаје и усваја у посебним сазнајним установама. Постоје различите теорије улоге образовања у друштву. Функционалисти сматрају да школа преноси знања о вредностима и нормама као и знања за професију. Марксисти доказују да школска знања репродукују радну снагу и идеологију владајуће класе. Либерали држе да су школска знања у функцији развоја појединца. Културолози сматрају да школа културно репродукује друштво (Хараламбос, 1989). Знање је саставни део друштвене целине, једнако национално-државног и међународног друштва. У друштвеној структури знање се појављује у облику примењеног, практичног знања. Школе и универзитети су установе у којима се знање ствара, преноси, усваја и оцењује по критеријуму успешности. Између друштва и школе знање циркулише посредством државних органа, професионалних установа знања (факултети и институти) или других сазнајних организација (неформално образовање). У сваком друштву далеко је више знања од знања које се наставним програмима реализује у школи. Било коју област знања да анализирамо лако ћемо закључити да је у школске програме укључено само мањи део знања. Довољан је пример књижевних дела. Колико је књижевних дела у једном друштву а само један мањи део може да се укључи у предмет српског језика и књижевности. Или историјских чињеница, филозофских појмова, математичких задатака, хемијских једначина, итд. У свакој друштвеној заједници постоје знања која могу бити на располагању појединцима, друштвеним групама, професијама. Она су у друштвеном животу појединца и колектива расплинута, раширена, разбацана. Знања око нас су дата у небројано много облика свакодневног искуства, уверења, навика, вештина, теорија. Та знања око нас (чињенице, теорије, појмови, закони, принципи, правила) могла би да се грубо класификују према предметним областима: природно-научно, практично-техничко, друштвено-организацијско, друштвено-интегративно, културно-уметничко. Један други принцип класификације могао би да буде: опште и стручно знање. Трећи би опет указивали на знања која припадају националном фонду знања и знања која су створена и преузета у иностранству. Знање у друштву (или знање око нас) је по својој природи створено и наслеђено. Ако кажем да знам Њутнове законе гравитације или ако саоштим да сам прочитао роман «Буденброкови» Томаса Мана, онда су то инострана знања и наслеђена од претходних генерација. У супротном, знање о династији Немањића или о народној песми «Смрт Мајке Југовића», «Сеобе» Милоша Црњанског, припадају знањима која су национална и такође наслеђена. Ко бира знање за школу? Постоје два типа знања са којима се среће сваки појединац и друштвена група: 1) искуствена знања, практична знања, "школа живота", лаичка знања, искуства стечена "методом властите коже" која су засићена емоцијама: 2) школска знања (академска ученост). У школи се усвајају појмови и дефинишу односи између појмова који су културном историјом обликовани. По теорији Виготског само у школи дете остварује додир са структурисаним системом знања (научним појмовима). У односу на ова знања појединац, друштвено-професионалне групе, друштвене класе, институције, држава налазе се у ситуацији избора. Они бирају нека знања а запостављају друга. То значи да сваки избор знања за школске програме или неформалне облике образовања подразумева одлучивање о врсти, обиму, функционалности знања које циљна група треба да усвоји. Одлучити о томе које и какво знање треба да се предаје и усваја у школама значи да треба изабрати из огромне залихе знања у конкретном друштву и разних цивилизација. А одлука је увек спој знања, храбрости, визије, смисла за текући друштвени живот, познавања чињеница, рационалног суда, «воље за моћ». У основи сваке одлуке налазе се знање и моћ. Како се овај проблем појављује у образовању? Са становишта друштвене и образовне рационалности, поставља се питање избора из знања око нас. Ко бира знање за школу? Како ми сами бирамо знање? У породици, у медијима, у друштвеним групама и нарочито у образовним установама – школама и факултетима. Очигледно је да нужно постоје посредници између знања које постоји у друштву и историји, појединаца и ужих друштвено-професионалних група. У породици – то су родитељи, у религији – свештеници, у привредним предузећима – привредници, у медијима, у образовним установама – стручњаци и политичари. Историјски посматрано, знање је улазило у школе на неколико начина. Нека знања су се ширила слободно и добровољно, друга прикривеним или отвореним наметањем, трећа тајним ширењем, а нека ширења знања су организовано спречавана путем цензура (цркве и државе). Овде ће бити рећи о избору знања за државне школе или за формално школско образовање. Оно се, наравно, разликује од неформалног образовања и информалног, тзв.»школе живота». Неформлано образовање је намењено индивидуалним и групним потребама а избор знања је на ономе који хоће да стекне одређена знања и вештине или да учи ставове и позитивне животне вредности, док се информално образовање усваја без икаквог плана и структуре, дакле спонтано (Неформално образовање, 2003). Ко бира знања за школу? Одлуке о знањима која улазе у школу доносе се на неколико нивоа моћи и власти. Први и најпресуднији је општи оквир владајуће образовне политике. Државна политика у образовању одлучује о општем правцу друштвеног развоја и у том склопу одређује која су знања пожељна или која су обавезна. Искуство са социјалистичким друштвом у Србији (СФРЈ) то убедљиво доказује као и најновије са преласком на капиталистичко друштво (Република Србија), (Аврамовић, 2003). Избор знања за школу обавља држава а то значи да политичка моћ одређених друштвених класа и слојева да одлучује о стратешким знањима која ће се предавати у школама. То се посебно односи на друштвеноинтегративна знања или она која идеолошки легитимишу владајући поредак. Држава је институција која одлучује о оквирним знањима која треба да се усвајају у школама. У социјалном смислу то значи доминанатна друштвена класа или слој одређује која ће се знања предавати (Хараламбос, 1989). Други ниво одлучивања о знањима која улазе у школу образују стручњаци за поједине области знања. О стручном знању најбоље могу да суде они који стварају и предају та знања, а то су универзитетски професори, наставници, научни истраживачи. Али, њихова одлука о главним појмовима или водећим идејама, долази тек после усвајања политичке одлуке на државном нивоу. На трећем нивоу одлучивања налазе се педагози и психолози који већ изабрана знања треба да прилагоде психолошким и дидактичким принципима (усклађеност наставе и узраста ученика, систематичност и поступност, повезаност знања у школи и практичном животу, трајност знања, умења, навика итд.) као и методичким ( методе и средства наставног рада). Дидактичари обрађују преношење тих појмова у когнитивну структуру ученика (Шарановић-Божиновић, 1994). Избор знања које ће се стицати у школама може да «намеће» тржиште и привреда (и универзитет се све више руководи захтевима привреде). Модерна привреда се заснива на новим знањима, посебно онима из електронике, на знањима која су управно-организацијска (менаџмент), инструментална, визионарска (Ристић, 2001). Ширење тржишних закона у све области живота и рада, диктира и све снажнији продор уже стручних знања у структуру курикулума. Последица офанзиве стручних знања погађају општа знања или културолошку залиху знања. Модерни курикулум напушта централистичке концепције знања, системе који сервирају листу знања коју школе треба само да реализују. Повећана аутономија школе значи и то да школе могу да слободно бирају одређена знања која се у процентима крећу од 10% до 30% (основни, обавезни, изборни предмети). То могу бити знања из свих сазнајних области под условом да постоји сагласност предметних наставника. Најсложенији проблем са становишта савременог образовања у Европи је свакако «интернационализација» курикулума. Избор знања за основне и средње школе тенденцијски преузимају европске комисије, одбори за програме, итд. Укључивање у европске интеграције подразумева отварање школа у Србији (као и свих других држава које су на прагу ЕУ или чекају у реду да буду примљене) за стручне савете, отварање страних школа, увоз уџбеника, уграђивање страних предмета у постојећи курикулум или увођење нових програма у основне и средње школе. Најновији пример је амерички програм Junior Achievement за знања из бизниса. За сада су уведена два предмета за 1500 средњошколаца с југа и истока Србије. Реч је о «Примењеној економији» и «Компанијски програм». За ове предмете преведена је и одговарајућа уџбеничка литература. Предвиђа се увођење и следећих предмета: «Способности за успех», «Односи на радном месту», Лидерство», «Успех сада», «Глобална пословна етика», «Банке у акцији», «Путовање и туризам». («Бизнис на амерички начин», Политика, 7. децембар 2003.) О избору знања за школе из друштвене залихе знања, може се расправљати на два начина: начелном и конкретноисторијском. Често се догађа да друштвене и политичке околности пресудно утичу на избор знања а не стручни и педагошкопсихолошки. Треба се само подсетити социјалистичког друштва после 1945. године. Политичка владавина комунистичке партије, уз елиминисање политичке опозиције, диктирала је какво ће знање да се предаје у образовним установама (Аврамовић, 2003). У савременој Европи, преовлађује идеја европских стандарда у образовању, који су надређени националној образовној политици. То би, данас, могао бити примарни ниво одлучивања о избору знања за школе. Очигледно, процес «десуверенизације» захватио је и образовање. Критеријуми избора знања (проблем одлуке). Каквим критеријумима се бира знање из друштвеног окружења за школске програме? Основни критеријуми за избор знања и вештина која треба предавати у школама су филозофско-сазнајни, државно-политички, социјално-културни, психолошко-педагошки. Могу се идентификовати различити критеријуми. Општи критеријум је онај који се опредељује за знања која су потребна друштву и она која су потребна за развој личности. Другим речима, избор знања се одвија у складу са општим и посебним интересима у друштву и образовању. Критеријуми избора знања зависе од друштвеног карактера циљева образовања. У државним установама образовања, у којима су циљеви изведени из општих интереса, критеријуми ће бити прилагођени таквим интересима. Приватне установе образовања се руководе посебним интересима (привреде, корпорације, региона) и критеријуме диктира власник или оснивач приватне образовне установе. Изградња критеријума избора знања условљена је, поред циљева образовне организације, и другим чиниоцима. На првом месту, кадровски фактор је од највећег значаја. Без наставника који је квалификован за један предмет, нема изгледа да се знање из тог предмета укључи у програм. Ово се односи превасходно на уже стручне предмете. Расположиве финансије су на другом месту. Овај услов треба разумети као адекватно награђивање наставника и као улагање у развој предметног знања. Ставови стручне јавности могу да утичу на изградњу критеријума за избор из друштвене залихе знања. Традиција и образовно наслеђе такође је значајан фактор у поступку изграђивања критеријума за избор знања. Интереси – политички, социјални, привредни, индивидуални – такође могу бити пресудни за изградњу критеријума. Расположиве врсте знања су оквир у коме се крећу критеријуми за избор знања за школске програме. Притисак иностранства за одређеним садржијма знања («европска димензија») такође је елеменат критеријума о којима је реч. Основне врсте знања су: природно-научно, друштвено-организацијско, културноуметничко, антрополошко. На једном конкретнијем нивоу критеријуми за избор знања били би одређени према специфичном знању које се реализују у оквиру једне друштвене делатности. Држави су потребна правна, организацијска, легитимацијска (идеолошка), међународна знања, али и знање које је израз стратешких планова или тренутних потреба друштва. Такође, уколико је демократска држава, и знања која су усмерена на морално уздизање и културно напредовање грађана. Привреди су потребна знања у зависности од економске политике друштва: који сектори привредног развоја су приоритет – индустрија, пољопривреда, грађевинарство, саобраћај, трговина, здравство, образовање, итд Модерној школи нису потребна само стручна знања већ и знања која су неопходна за разумевање стварности (филозофија, религија), за уравнотежавање националног и интернационалног, за развој ученика (знање које је обавезно за све ученике или знање по избору, знање за даровите или знање једнако за све, знање за развој мишљења или познавање чињеница), за културу и уметност, за физички развој. Свака појединачна друштвена делатност мора да решава неке дилеме у погледу знања које је потребно за њено функционисање. Колико општег а колико посебног знања? Колико постојећег а колико новог знања? Колико стандардизованог а колико аутономног знања? Колико теоријског а колико практично-техничког знања? Који ће критеријум преовладати зависи од природе и квалитета одлуке о циљевима образовања и потребама друштва, професионалних група и појединаца. Свако друштво мора да рачуна на дозу нерационалности у погледу критеријума за избор знања на путу од његовог школског програмирања до практичне употребе и награде. Идеал рационалности избора из друштвене залихе знања не може да се постигне ни у једној фази преузимања (програмирања), учења и практичне употребе. Већ у чину избора школског знања из друштвене залихе знања, морамо се помирити са чињеницом да увек нешто остаје изван школе и школског предметног програма. Немогућно је сва знања укључити у наставне програме. Аутономија у избору критеријума знања која је дозвољена образовним установама, такође не подлеже опште образовном рационалном критеријуму. Могућно је да сазнајна установа креира мањак знања а могућно је да нека знања нису а друга јесу у структури наставних програма. Како се знање предаје (преноси) то је питање још увек ван евалуације. Начин рада наставника је фактор да ли ће се наставни садржаји ( знања) реализовати и како ће се остварити? Шта ће се десити у практичном животу са усвојеним знањем у школи (или факултету), тешко је предвидети, као што је тешко контролисати индивидуални однос према знању. У оваквим околностима, друштво и државни органи могу да се потруде да смање степен нерационалности у избору програмирању и примени знања а никако да га уклоне. Тако нешто није могућно у тржишним условима. Диригована друштва су покушала да тако нешто учине али је само бирократизам тријумфовао а рационалност није постигнута. Изгледа да решење треба потражити у померању ризика на онога ко усваја знање. Одгворност државе је на нивоу целине друштва, држава треба да заштити и развије општи интерес у знању и образовању. Тај интерес се огледа у једнаком праву на образовање, стварање кохерентног система образовања, обезбеђивање дугорочног плана развоја образовања (стратегија), гаранција квалитета (стандарди), стварање националног консензуса у образовању. Одговорност за избор знања и његову награду мора препустити појединцу, стручним сазнајним институцијама и тржишту. До које мере ће појединац контролисати ирационалне односе у друштву зависи и од њега а не само од институција. Школе бирају знање.Савремено образовање рачуна са већом аутономијом школе. Одустаје се од централизованог курикулума и препушта школи могућност допуне наставног програма у одређеном проценту часова. Знање које се ствара и које постоји у друштву «улази» у школе посредством курикулума. Наставни програм (циљеви и задаци, организација наставних садржаја) и уџбеници са дидактичкометодичким објашњењима су једно схватање курикулума. Друго, шире значење обухвата дефиницију васпитно-образовних циљева, програмских садржаја, методе учења, евалуацију (Ивић, 1996). Независно од тога да ли је реч о ужим или ширим значењима појма курикулум, чињеница је да о знањима и вештинама која треба предавати минимално одлучују школе. Та минималност се односи на додатак неких знања, која изражена у процентима око 10-30% укупног годишњег фонда часова за основне и средње школе (Закон о основама система образовања и васпитања, Службени гласник Републике Србије, 17. јун 2003). Раширено и несистематизовано знање које постоји у друштву најпотпуније се организује у установама знања. У установама знања се: 1) ствара знање (институти и факултети), 2) преноси на нове генерације путем предавања (школе и факултети). У односу на примаоце знања ове установе представљају сазнајно средиште. Знање у установама обухваћено је у књигама, инструментима (чињенице, теорије, врсте знања, садржај знања) а преноси се, како је већ примећено, посредством школа, факултета, породица, медија, друштвених група, личних контаката, обичајатрадиција, семинари. Постоји неколико типова сазнајних установа које предају (преносе) знање. Класичне установе за предавање знања су школе и факултети, али у савременом друштву шири се мрежа таквих установа: стварају се НВО у образовању, стране образовне установе оснивају своја одељења, а у Републици Србији постоје и тзв. раднички универзитети који организују курсеве за велики број занатских занимања. У школи и на факултету се знање учи, односно стичу знања и вештине. Школа организацијски усклађује све ступњеве образовања, прати развој сазнања и укључује га у свој програм. У којој мери постоји друштвена и педагошка отвореност школе, ствар је конкретноисторијских услова (наставни програм и начин извођења наставе. У савременој школи се предају обавезни, изборни и факултативни предмети( У Србији су пре 2003. сви предмети били обавезни). Дакле, нема никакве сумње да постоје различите образовне установе, да се у школама предају различита знања (наставни предмети) и примењују различити начини рада (дидактика као начин учења, начин преношења знања). Али школе предају знања која је неко већ изабрао. Видели смо да је то током историје држава а у савремености и међународне асоцијације. Закључак.Не постоје теоријска сазнања о најприкладнијем односу знања у друштву и знања која се у школама предају. Рационалност овог односа је више последица друштвених и политичких кретања него научних ставова. Школа преузима један део из друштвене залихе знања тек када се донесе политичкодржавна одлука о оквирном курикулуму. Одлучивање о овим питањима је увек мешавина рационалног и волунтаристичког фактора. Овај ниво одлучивања о знањима увек ће бити селективан и до одређене границе некомпетентан. Од мудрости и културе политичке власти зависи да ли ће уважити стручне оцене и савете. Критеријуми избора знања су разнолики и раширени. Не постоје јединствени критеријуми ни у сазнајном, социо-културном и психолошко-педагошком аспекту. У савременом друштву јача тенденција да привреда, тржиште, међународна политика посредују у избору знања за националне школе. Критеријуми су политички и стручни. Школа има минималну аутономију у избору знања из друштвене залихе. Та тврдња се односи на државне школе и то је разумљиво ако се зна да је држава институција која треба да обезбеди општи интерес у образовању. ЗНАЊЕ И НЕЗНАЊЕ У ШКОЛИ Предмет овога рада је оспоравање тврдње да је школско (формално) знање парадигма научног знања. Са становишта таквог знања разни облици другачјих знања могу се оценити као незнања, погрешна (искривљена), а у тај круг спадају и она која укључујемо у неформална. Доживљајна, интуитивна знања нису део рационалних врста знања али она се не могу искључити из модерног образовања. Гледајући културноисторијски, може се доказати да је сваки систем школског знања био повезан са облицима незнања и погрешног знања. Веровати да је школа репрезент чистог научног знања исто је што и веровати да свако ко је способан за високо образовање, самим тим буде и формално високообразован. Појам школског, формалног образовања увек доводимо у везу са знањем, односно са преношењем знања са професорске инстанце на ученичку. Образовање подразумева акумулисање знања. Оно што се преноси мора бити сачувано током времена. У српском Педагошком лексикону образовање се одређује на следећи начин: »Образовање је педагошки процес у коме се стичу и усвајају знања, системи знања, вредности и системи вредности, изграђују навике и умења, развијају сазнајне способности, оспособљава за самообразовање и ствара основа за формирање сопственог погледа на свет; образовање чини основу васпитања«. Оксфордски речник дефинише образовање као: 1) процес подизања младих особа и развој способности, 2) систематско обучавање, школовање и увежбавање младих за животни посао, 3) преношење културе и формирање карактера. У школи се, према овим дефиницијама, стичу и усвајају знања, односно системи научних знања. Ученици у школа треба да развијају когнитивне способности и вештине: да усвајају знања о чињеницима, објашњавају и разумевају појмове, развијају аналитичко мишљење и резоновање. Уже схватање наставног програма обухвата систематска и процедурална знања, метод долажења до знања и његову примену, однос универзалних знања и национално-културних. Међутим, школа и школски програми се не баве питањем шта је знање уопште, какве врсте знања постоје и какав је однос знања, незнања и погрешног знања. О томе одлучују научни ауторитети и школа полази од претпоставке да су то ваљана или истинита знања. Када се освоје нова знања у науци и открију нове чињенице школа их укључује у свој наставни план и програм. Да најпре размотримо појам знања. Шта је знање? Основни проблем знања је како да открије стварни свет – физички, биолошки, духовни. Знање омогућава појединцу и заједници оријентацију у стварности. Човеково понашање и практичну активност усмерава историјски и актуално неколико врста ирационалног и рационалног знања: магијско, митско, религијско, научно, здраворазумско, филозофска мудрост. Шта подразумевамо под појмом знање? Зашто је знање услов културног опстанка човека и друштва? Нешто знати, то значи бити свестан основних својстава, карактеристика, односа, појаве, предмета, догађаја. Знање је увек резултат мисаоног напора да се прошири рационално искуство о стварности и друштвеним делатностима као и да се утврди њихова промена у складу са потребама и могућностима људи. Пут до знања може бита рационалан и ирационалан: помоћу чула, разума, интуиције. Научно знање о природи, друштву и човеку подразумева свест о разлозима зашто се нека ствар догодила, како она функционише и шта ће се десити са њом у будућности. Знање је дакле и свест о узроку, функционисању и предвиђању догађаја и појава или познавање нужних и довољних услова под којим је појава вероватна. Научно знање је увек хипотетичко, дакле оно које има искуствено потврђивање и оповргавање. Епистемолошки принципи овог знања су објективност, поузданост, општост, прецизност, систематичност (Милић, 1965). Другим речима, у научном знању има места за разум а не за осећања, вољу, естетику. Знати нешто, значи имати свест о чињеницама, појмовима, законима, теоријама, каузалним односима, принципима, претпоставкама, правилима. Појам научног знања може се одредити као свест о предмету а критеријуми ваљаности знања налазе се у одговарајућем језику којим се саопштава, аргументованости тврдњи, практичној провери. Питање је, међутим, да ли ови критеријуми једнако важе за номотетске и идеографске науке у формалном образовању, будући да се у овим другима увек ради о непоновљивости друштвених, историјских, културних догађаја (Милић, В.1965). Научно објашњење у номотетским наукама састоји се у подвођењу појединачних појава под неку општу формулу о односима између појава. Разумевање у идеографским наукама подразумева откривање значења и смисла. Стицање знања о друштву у школском образовању, на пример, услов је формирања рационалнијег погледа на друштвени и државни живот. Оно, сматра се, развија отворени начин мишљења и интересовања за непознато, променљиво, вероватно у друштвеној и политичкој стварности. Знање о друштву подстиче развој појма о себи, персонални идентитет као и свест о улози личности у одржању и промени институција и понашања. Такође, оно утиче и на социјални и морални развитак личности: упућује на односе са другим људима, утиче на формирање ставова о појединачним и групним понашањима, развијање свести о колективној припадности, правима и обавезама у заједници, припрема појединца за обављање друштвених улога. Теорије знања. У књизи Људско знање (1961) Бертранд Расел одбацује традиционално схватање знања као мистичног контакта између субјекта и објекта. Модерна теорија знања обухвата неколико форми знања, при чему свако знање је ступњевите природе – извесно и вероватно. Тако Расел тврди да се знање појављује у форми опажања, веровања и сећања, навика, уверење (засновано на навици, уображењу, интересу, понављању), научно знање (теоријски засновано и практично применљиво), очекивања (облик веровања и увереност у каузалне односе). «Знање је истинито уверење» тврди Расел у својој књизи. Појам знања не може да се одреди без одређења појмова, чињеница, уверење, истина. Чињеница је све оно што на свету постоји у онтолошком смислу, али чињеница је и све оно што чини исказе истинитим или лажним. Уверење увек има спољашњу референцу као што је интерес или навика. Истина је и уверење, а знање је подврста истинитих уверења. Знање је самоочевидност, кохерентност уверења, знање је «уверење које побољшава успех». Основа знања је индивидуална перцепција а у основи оно је ствар степена. «Највиши степен налази се у чињеницама перцепције и у убедљивости аргумената. Следећи највиши степен налази се у живим сећањима» (Бертранд Расел) а потом следе веродостојност и кохерентност уверења као логичне целине. Расел разликује више врста знања: 1) знање чињеница, 2) знање општих веза између чињеница, 3) теоријско знање, 4) практично знање, 5) опште, 6) индивидуално, 7) безлично, 8) лично, 9) непосредно, 10) знање путем описа. Па ипак, није баш потпуно одређен појам знања. «Запамтимо да питање «шта подразумевамо под знањем» није питање на које се може дати одређен и недвосмислен одговор» (Расел, 1961). Карл Попер у својим књигама тврди да се знање састоји од ставова (став интегрише основне менталне функције - сазнајне, емоционалне, вољне - и увек је неки однос према објектима и појавама - прим. З.А.). Сваки став може да буде истинит или лажан. Шта је истинит став или истинито знање? Попер у књизи У трагању за бољим светом (Попер,1998) брани коресподентно схватање: објективна истина је подударање става са чињеницама. Међутим, не постоји сигурно знање већ хипотетичко знање и због тога је неопходна критика. На темељу научне критике наше претпостављено знање се стално усавршава. А усавршавање значи да је боље знање оно које се више приближило истини. Да подсетимо на сазнајно биологистичко становиште Фридриха фон Хајека изложено у књизи The Sensory Order (1952). Сазнање је део нервног система организма, које се развија у шуми предмета и њихових својстава. Сваки човек сазнаје тако што класификује у свом мозгу одређени број чулних података. Процес класификације се одвија несвесно (инстинктивно) и свесно (систематизација, експеримент, формални језик, провере). Постоји више слојева класификације: 1) најпре се прави поредак чулних квалитета (свет око нас увек опажамо као део неке целине), 2) чулни поредак (субјективни) није истоветан са објективним светом, 3) да би обезбедио што адекватније тумачење спољашњег света одвија се стални процес рекласификације, 4) на основу рекласификација ствара се одрећени модел окружења (ментална структура) који омогућава појединцу бољу оријентацију у стварности и очекивана реаговања на ситуацију, 5) од чулног до научног поретка постоји низ прелазних класификација. Схватање Освалда Шпенглера изложено у књизи Пропаст Запада (1989) садржи један особен сазнајни однос према свету. Он оштро разликује појам и симбол, мисао и доживљај. Ниједан појам не може да додирне тајну, судбину, случај, позвање. «Идеја о судбини тражи животно, не научно искуство, снагу сагледања, не срачунавање, дубину, не дух»(167-I). У идеји судбине учествује се само уметношћу и религијом. Научно сазнање трага за узроцима. Судбина значи «куда»? Каузалитет значи «откуда». А каузалитет се различито схвата у светским културама. Само код фаустовског човека каузалитет је динамички принцип узрока и последице. Код Грка не постоји а код Арабљана Бог је узрок свега. Шпенглер критикује Кантову теорију сазнања о каузалности као логику појма и закона (у простору тек ствари јесу и постоје, а мишљењем је могућно установити облике мишљења). То је знање о природи у коме се разликује узрок и последица. Живот се појављује као осећање и судбина. «Живот је дубина доживљеног у времену и у судбини. Ко у животу тражи разлоге и последице тај је помешао доживљај са сазнањем и сазнатљивим» (168-I). Морфолошки елеменат узрочног и судбине су различити: у првом је принцип а у другом идеја која се не да «сазнати», описати, дефинисати, него само осетити и доживети изнутра. А то може човек који верује, који воли, уметник, песник. «Човек као Кант увек ће се осећати надмоћним над Бетовеном, али неће спречити Бетовена да Критику чистог ума одбије као један оскудни начин посматрања света» ( Шпенглер,171- I). Научно сазнање је систематско и као такво односи се на постало, на оно што је настало. То су она знања која откирвају узрок стври настале у простору и времену. Судбинско разумевање света односи се на осећајност која настаје у животу а утемељује се на нагону, хтењу, чежњи, покренутости. То је време које је судбина. «Човек доживљава судбину и појми каузалитет, логику онога што је постало, по узроцима и последицама»(Шпенглер, 86-IV). Михаило Марковић у књизи Филозофски основи науке (1981) тврди да човек има генетски потенцијал за стицање знања, учење језичких симбола, за комуникацију, опажање, разум, мишљење, имагинацију, критичко мишљење, синтезе, итд. Здрав разум је основа знања али је ограничено: чулно опажање је погрешиво, у поступку закључивања су могуће грешке. Научно знање је најпоузданије и оно подразумева целину језичких исказа који су комуникабилни, искуствено проверени, кохерентни и практично применљиви. Супротни ставови према знању су скеприцизам (сумња у могућност сазнања) и догматизам (одбрана сазнајног става без обзира на искуство). Људско знање се развија од здравог разума према научном знању. Додајмо овоме гледишта сазнајних ирационализма који знање не повезују са доказивањем и објашњењем, већ са вољом, интуицијом, итд. И постмодернизам одбацује идеју систематичности и утемељености знања и при том инсистира на релативизму односа истине и стварности. Појам знања је неодвојив од истине (проверљивости тврдњи и чињеница) и неистине (лаж, обмана, заблуда, предрасуда). Постоје различите теорије истине (коресподенција, очигледност, кохеренција, прагматизам) али, са филозофског становишта, свака од ових теорија мора да одговори на питање: које услове треба да испуни тврдња (исказ, уверење, теорија) да би била истинита? Општи услови су постојање језичког смисла, кохерентност, проверљивост (верификација). Појам истине је неодвојив од појма грешке. Класични појам знања подразумева одговор на питање: зашто морамо имати довољне разлоге да би се «оно што се зна» сматрало истинитим? Модерна теорија знања почиње од проблема а не од исказа, података и посматрања. Знање је трагање за истином и увек постоји тензија између знања и незнања (Попер, 1998). Гносеологија је филозофска дисциплина, која се бави проблемима знања (шта могу да знам и у чему се састоји сазнање?). По традиционалном схватању знање је «истинито оправдано веровање». To значи да особа нешто зна само ако је повезано са истином, ако се верује да је знање истинито, и ако се обезбеђује нека врста доказа (оправдања). Међутим, проблемима знања и сазнања баве се и друге научне дисциплине, на пример, социологија и психологија. Социологија открива функционалну зависност сазнајног становишта од реалности друштвених група које иза таквог сазнања стоје. Ова научна дисциплина се не бави мишљењем у логичком смислу већ у којој мери је једно мишљење друштвено условљено, како оно функционише у друштву, како се користи као инструмент у политичким и друштвеним сукобима. Карл Манхајм у књизи Идеологија и утопија (1968) разликује логичко знање и друштвено условљено знање. Логичка анализа је одвојила појединачно мишљење од колективе ситуације али и мишљење од деловања. «Главна теза социологије знања јесте да постоје начини мишљења који се не могу разумети све дотле док њихово друштвено порекло остаје у тами» (1968: 4). Под овим појмом он подразумева уплитање животних интересних и вољних ставова у настајање и обликовања мишљења појединаца и група. Тачније ови егзистенцијални фактори продиру у садржину и форму, обим и начин формулисања неког сазнања. Ови несазнајни чиниоци нису само ствар субјекта већ су то колективни облици мишљења који стоје иза појединца. За социологију сазнања није примарна вредност аргумента већ начин на који је друштвено условљен начин гледања на ствари. (Да ли је неки став либералан или конзервативан ништа не говори о тачности.) Значи, ставове и мишљења треба увек доводити у везу са одређеним тумачењем света а ово са друштвеном структуром или егзистенцијалном основом мишљења. Свако време, по суду Махнајма, има свој појам истине. У књизи Социологија сазнања Војин Милић одређује предмет ове дисциплине као «проучавање развоја рационално-искуствене мисли о стварности и могућностима њеног мењања у складу са људским потребама и тежњама у току целокупног кретања људског друштва». (стр.413.) Дефиниција обухвата рационална знања о стварности и знања која су уграђена у пректичне делатности. Ова научна дисциплина проучава односе између друштва и сазнајних делатности, саму организацију сазнајних делатности, друштвене функције знања и идеја, ширење знања и идеја у друштву. Како психологија разумева појам знања? Чињеница да се сазнање одвија између субјекта и објекта указује на теријски значај испитивања личности која ствара знање, а посебно на њену психолошку структуру. Знање припада разуму али као део психичког садржаја, знање не може да избегне утицај емоционално-вољних елемената. Доживљај ситуације у којој се сазнаје или осећања која су повезана са стицањем или применом знања, не могу се искључити. Примера ради, радост, љубав, мржња, симпатија, брига, стрепња, жалост, очекивање, нада, охолост, злурадост, агресивност – све су то осећања која учествују у сазнајном процесу и примени знања. Знање нема исту улогу у осећањима која се односе на сопствену личност и осећањима која се односе на друге људе. Психологија знања је значајна због питања зашто човек тежи да сазна истину али и да чува илузију, заблуду и фикцију? Друго питање тиче се истине као кохеренције: када се открију противречности и нелогичности у некој сазнајној структури, порекло тих противречности треба потражити у психолошкој структури аутора. Људске емоције јесу средство сазнања, при чему оне могу бити од помоћи у сазнавању истине али могу бити и препрека (Маслов). Проблем је - када су емоције у функцији истинитог опажања и тачног суђења а када нису? Други проблем психологије знања је однос сазнајне (мисаоне) творевине и аутора тог дела. Када се открије некохерентност у сазнању неког аутора онда порекло те противречности треба потражити у психолошкој структури њега самог: ауторитарност, психички поремећај, депресивност, итд. Није проблем у његовим интелектуалним могућностима, способности за теоријско сазнавање, већ у дејству психолошких и идеолошких фактора (Милошевић, Н. 1989). Шта је незнање? Незнање је претпоставка науке. Када би се све знало наука не би била потребна. Наука постоји зато што ми не знамо велики део стварности у којој живимо. Петер Дракер (1996) пише да је 40 година покушавао да напише књигу о незнању и није успео. Ако постоји знање, онда постоји и незнање. Човек и људска врста далеко више не знају него што знају о свету у коме живе. Када је Сократ прочитао на Делфијском храму «Упознај себе», замислио се и рекао: «Знам да ништа не знам». Како разумети Сократову реченицу? Он хоће да каже како се свако знање граничи са незнањем, незнање доказује претпоставни карактер знања. Појам незнања може се одредити двојако – као нешто што не знамо и као заблуда, привид, предрасуда. Свесна заблуда није део незнања, већ део злоупотребе знања или манипулација знањем. Критеријуми разграничења знања и незнања су смисао-бесмисао, проверљивост-оповргљивост. Незнање се различито именује. Најпре, реч је о одсуству свести о појавама, односима и карактеристикама предмета или појаве, одусуству свести о узроцима и начуну функционисања неких појава. Незнање је неадекватан однос према стварности, према језику којим се саопштава «знање», према појмовима који се користе, према проверљивости, према унутрашњој доследности тврдње. Незнање може да се јави и у облику привидног знања као што су вербализам, гомилање чињеница без унутрашњег смисла. У форми уметничког стваралаштва откривамо специфично знање које би са становишта рационалног знања увек било окарактерисано као незнање. Ево примера из романа Томаса Мана Доктор Фаустус (1955). «Ја то знам....Нисам био присутан. Данас је то душевна чињеница да сам био присутан, јер ко једну ствар преживи и проживљава поново као ја ову, тога његова страшна интимност с њом чини очевицем и сведоком и његових скривених фаза» (470). Дакле, «душевна чињеница» се појављује као знање, а за науку то нипошто не може да буде. Паганска знања и сујеверје такође спадају у форме незнања. Облици мистичног знања - празноверје, гатање, прорицање, врачање, бајање, чарање – нису само карактеристични за примитивне заједнице у далекој прошлости већ се појављују и у савременом друштву. Један од примера може да буде српско «додоле» и друге магијске радње. Са становишта незнања, мање је важан садржај сујеверја, већ чињеница да такав облик незнања утиче на практично понашање друштвених група и појединаца. Проблем ирационалног знања треба посматрати у контексту мишљења и сазнања друштва. Током историје, друштво као и природа, сазнавали су се на различите начине. Рационална мисао о друштву користила је појам, узрок, аргумент а ирационална мисао појмове природа, крвно-сродничка веза, територија, судбина у поступку објашавања друштвених појава. Такви облици ирационалне мисли нису незнање већ особена врста знања заснована на осећајно-вољним чиниоцима. Незнање није исто што и неистина. Каже се да је нешто «нетачно» или «неистинито». Исказ да је нешто лажно треба разграничити на свесну и несвесну лаж. Када тежи сазнању истине, онда човек хоће да се супротстави лажи. Свесна лаж је када намерно прикривамо неке чињенице или исказе, а несвесна лаж је последица самообмане или погрешних информација. Хана Арент је у књизи Истина и лаж у политици(1994), утврдила да је лаж америчких решавалаца проблема вијетнамског рата из 1974-1976, последица неуспеха да се вијетнамска стварност види онаква каква јесте јер се пристало на обману и самообаману, неговање имиџа и идеологизацију. Знање је погрешиво а то није исто што и погрешно знање. Погрешка у сазнању углавном је несвесна или последица лошег сазнајног поступка. Разликујемо грешке у мишљењу и грешке у знању. Првима се бави логика (на пример, замена теза, кретање у кругу) а другима сазнајна заједница. Грешке у знању се јављају као последица огрешења о чињенице и појмове. Честе су и грешке у закључивању. Две најчешће грешке су упрошћавање (поједностављивање) предмета сазнања и претерано усложњавање (хиперболисање). Начело кохеренције није критеријум за истину већ критеријум за утврђивање погрешивости (Попер, К. 1973). Погрешна знања су заблуде, предрасуде, привид. То су облици «знања» који имају социјалне и психолошке корене. Заблуде су једна врста препрека на путу ка истинитом знању. Подсетимо се Беконових тумачења заблуда. Он је разликовао четири врсте заблуда («идоли»): оне које су производ интелектуалне ограничености људске врсте, индивидуалном природом сваког човека, вешезначношћу језика, наслагама традиционалних знања. Какво је знање засновано на предрасудама? Предрасуда као врста става имала је и има значајну улогу у сазнању. Може се дефинисати као став који није заснован на чињеницама, одсуству релевантних чињеница, став који се доноси без претходног мишљења и расуђивања. Због тога је предрасуда извор бројних сукоба и нетрпељивости у колективном животу. Расне предрасуде у време колонијализма су биле основа за подчињавање афричког становништва у класу робова. Предрасуда да су Аријевци виша раса и да треба да владају светом водила је у немачки нацизам и свету донеле велику катастрофу Другог светског рата. Предрасуде могу бити и етичке (неко је ниже вредности и не заслужује поштовање) политичке, религијске, националне. Појам предрасуда је појмовно сличан појму стереотип. То је један клишетирани образац мишљења којим друштвене групе манипулишу појединцима утичући на његово опажање и вредновање околине. Идеолошко знање често има карактер погрешног знања. Као облик партикуларног знања, као знање заснованао на интересним или жељеним социјалним основама једне групе или слоја, друштвене класе, оно се често појављује као погрешно зато што свесно или несвесно заобилази друге интересе и жеље. Који су разлози постојања незнања и погрешног знања? Они могу да буду субјективне, друштвене и објективне природе. Ми као људска бића немамо савршена чула нити смо способни да се одупремо осећањима и интересима. Узмимо пример предрасуда. Који разлози подхрањују предрасуде? У психолошком погледу, предрасуде су начин да се појединац ослободи нагомиланог незадовољства и агресивности. Човек се ослобађа агресивности када је усмери према објекту предрасуде. Други разлог је материјални интерес. Уколико предрасуда обећава неку економску корист, она лако може да се усвоји. То је карактеристично за неразвијена и сиромашна друштва или за друштва у кризи. Потреба за статусом и угледом може хранити предрасудно мишљење и понашање. Појединац може веровати да ће себи подићи углед уколико друге учини инфериориним. Субјективни разлози незнања и погрешног знања су последица погрешног васпитања, образовања, навика. Психолошка структура појединца може бити препрека сазнању због одсуства или неразвијености интелигенције, снаге емоција, темперамента, мотивације и специфичности карактера. Спремност да се не прихвати ново и чврста везаност за наслеђена сазнања, такође могу бити препрека. Друштвени разлози незнања и погрешног знања могу да буду пре свега институционални. Уколико друштвени и политички поредак ограничава слободно истраживање истине, незнање може добити предност над знањем. У тоталитарним друштвима XX века забележено је мноштво примера идеолошких критеријума у селекцији знања и незнања. „Знања“ о расама или „знања о назадним и напредним друштвима“ само су неки примери идеолошке институционализације незнања. Друштвени и политички разлози незнања могу да искривљују значења појмова, деформишу језик комуникације, скривају чињенице. Објективни разлози незнања и погрешног знања налазе се у изузетној комплексности природне и друштвене стварности. Свет у коме живи појединац и друштво током историје није коначно сазнат ни у једној фази његовог развитка. Човек се још пита о свом настанку, а природне појаве су непредвидиве. Школа и проблем знања, незнања и погрешног знања. Како да се школа (наставни програми, наставници, ученици) постави према овде описаним појмовима знања, незнања и погрешног знања? Констатовали смо да се незнање и погрешно знање појављује у више облика: незнање као такво, привидно знање, мистично, заблуда, лаж, обмана, предрасуда, идеологија. Прво што помислимо сигурно је веровање да нам образовна установа омогућава поуздан ослонац на знање. Школа по дефиницији заступа знање а одбацује незнање и погрешно знање. Међутим, видимо да су незнање и погрешно знање саставни део историје знања, да су део колективног културног живота у прошлости. У уметности, религији и митологији налазе се форме знања које су за рационалну мисао незнање или погрешно знање. Подсетимо се структуре знања у систему образовања СФРЈ. Лако је доказати да је у том систему било знања (природни предмети), незнања (однос према религији) и погрешног знања (идеологија комунизма). Један пример. У југословенским школама од 1945 до 1990. учило се о Јурију Штросмајеру као великом југословенском бискупу. Данас, српски и хрватски историчари тврде да је био велики Хрват (Крестић, В. 2005). Школско знање можемо да схватимо као «отворено» и «затворено» (Бабић,1988). Отворено знање је разумевање, поверење у свет или «суверено владање великим бројем појмова и појмовних дистинкција». На другој страни налази се затворено знање које је погрешно, искривљено и недовољно. Оваква подела знања се не може прихватити као решење границе знања и незнања у образовању. У њој се рачуна са јасном разликом између знања и незнања, односно погрешног знања. Посебно се тешко може прихватити став о «сувереном» владању појмовима. То је максималистички захтев који се не поставља школи. Како би теза о суверености могла да се оствари у области социјалних, културолошких и уметничких знања? У оној врсти знања коју Шпенглер именује као доживљајно? Можемо да разликујемо три групе питања о односу школе и знања (незнања и погрешног знања). Први се односи на сам појам знања који је проблематичан. Бертранд Расел је упозорио да се не може поуздано одговорити на питање- шта је знање? Оно што подразумевамо под знањем јавља се као опажање, веровање, сећање, навика, уверење, очекивање, научно знање. За Попера знање је хипотетичко, а за Хајека чулна класификације. Манхајм везује знање за друштвену егзистенцију. Шпенглер разликује доживљајно и узрочно знање. Милић сматра да је знање рационална категорија. Марковић разликује здраворазумско и научно сазнање. Шта из ових разлика следи? Да се знање на различите начина схвата и да је огромно море незнања. Свест о релативности одговора је значајна са образовног становишта. Она утемељује толеранцију. „Та идеја о толеранцији утемељеној на нашем незнању већ је Волтерова мисао“ (Попер, К. 1984). Други круг питања у вези је са избором знања која су потребна за школу. Свако разматрање проблема о којима је овде реч мора да пође од чињенице да школа није једина установа образовања. Постоје бар два типа извора ученичког знања. Један тип припада неформалном образовању. Знање се стиче у породици, групи вршњака, посредством масовних медија, учествовањем у обичајима и традицији. Сваки ученик стиче искуствено знање, знање из практичног живота или из «школе живота». То су лаичка знања стечена методом «властите коже». Ова знања су неформална али могу да задовоље неке сазнајне потребе ученика (Неформално образовање, 2003). По себи се разуме да се у оквиру неформалних знања «мешају» знања, незнања и погрешна знања. Други тип знања ученик стиче у школи у којој усваја појмове, односе између појмова. У школи дете остварује додир са структурисаним системом знања, научним појмовима (Виготски, 1996). Сазнање је појмовна прерада стварности. Али и појмови као мисаоне творевине нису нешто објективно и непромењиво. За разлику од знања која се стичу «методом властите коже», у школи постоји институционална контрола над знањем. Размотримо питање о знању у школи. У овој значајној друштвеној установи наставници ослоњени на наставне програме, уџбенике, наставна и методичка средства преносе знања о чињеницама и појмовима о природи, друштву и човеку. Концептуално, школа одбацује незнање у природним и друштвеним предметима. У оквиру рационалних појмова о природи и друштву, незнање и погрешно знање - лаж, заблуда или предрасуда – не могу бити предмет учења. Међутим, ми нисмо апсолутно сигурни да су нам чињенице и појмови једини поуздани савезник у освајању знања, не само у наукама о друштву и човеку, већ и наукама о природи. Ученици у школи усвајају знање о чињенициама. Да ли је то знање непроблематично? Запитајмо се, најпре, шта је чињеница? Разликујемо научне и приватне, односно личне чињенице. Шта су искуствене чињенице? Догађаји, ствари, појаве које под одређеним условима може опазити сваки посматрач који поседује нормална чула. А шта је искуство? То су различити психички доживљаји једног човека у временском интервалу (опажаји, представе, слике, машта, емоција, воља). Разлике међу људима су највеће у осећањима, машти, интересима а мање у чулним опажајима. Отуда тешкоће констатовања чињеница: сложеност појаве, променљивост појаве, тешкоћа изоловања чињенице. Субјективне препреке у утврђивању чињеница су у недовољно прецизном опажању, непоузданости описа, произвољности процене. Научне чињенице су искуствено и друштвено објективна знања – независна од наших интереса, жеља, емоција. Чињенице се утврђују: посматрањем, експериментом, мерењем. Чињеница је мисаоно утврђена реалност, предметност, догађај, својство. Без размишљења не зна се шта су чињенице (чулно искуство мора бити изражено мисаоном анализом). Мишљење је, према томе, саставни део чињенице и то што се оне мењају током времена сазнања, што нису данас као пре два века, што нису исте пре и после Коперника, Дарвина, Ајнаштајна, доказ је да не постоји знање о чињеницама природе које су вечне и непроменљиве. Када је знање о природи несигурно, какво је тек знање о друштву и човеку. Знања о друштву су највишег степена сложености. Потребно је разликовати рационалну мисао о друштву (појам, узрок, сазнање, аргумент) и ирационалну мисао (природне силе, крвно-сродничке везе, територија, судбина, нагони). Појам знање је конститутиван за односе и установе друштва али није истоветан са појмом идеја. Знање је једна структуирана свест о деловима стварности. Разликујемо знање о чињеницама и знање о вредностима. На знања о друштву утичу интереси, жеље, културна традиција и ту срећемо већи уплив вредности које отварају простор за неразликовање знања, незнања и погрешног знања (Аврамовић, 2002). Формално-образовно знање ствара код ученика слику о човеку и друштву. Та слика није била истоветна у различитим културама током историје, а ни у савременом свету. Можемо се упитати да ли су разлике последица социјалних и антрополошких знања или знања једних и незнања других историјских епоха или је знање о човеку и друштву проблематично као такво. (Ни Кант није одговорио на своје питање: шта је човек?) Школска знања, верујемо, „избацују“ незнања (и погрешна знања) и ослонац налазе у научном рационалном знању. Напред смо констатовали да је и то знање променљиво и није апсолутно поуздано. Овоме се мора додати и чињеница да се знање стиче и ван школе. Знање које ученик стиче «методом властите коже» у великој мери је изложено могућностима незнања и погрешног знања. Продор разних облика ирационалних знања има велику шансу управо у спонтаном искуственом знању. Лаичка знања су увек засићена емоцијама. Али искуствена знања ученика нису лишена сваког рационалног поимања стварности. И у овом начину стицања знања ученик усваја неке чињенице и појмове. Узмимо пример језика. Знање о језику се стиче у школи али исто тако и изван школе. У свакодневном животу ученик зна да употребљава језик у разним функцијама: комуникативној, експресивној, конструктивној, идентитетској, магијској, итд. Он у школи може да стекне нормативно знање о језику али то само допуњава његово искуствено знање. Међутим, он усваја и неки од језика који не припадају школском знању. Говор аргоа он не учи у школи али то није језичко незнање већ један тип језика који се користи у одређеним социјалним групама. Књига која се прочита а није део лектире такође доприноси стицању знања, разумевање односа између младих или младих и старијих стечено ван школе део је друштвене интеракције. Уосталом, велики број уметника је развио свој таленат мимо школских програма знања. Једно значајно питање образовања тиче се врсте знања које треба да се предаје у школи. Којој врсти ће се дати предност зависи од карактера друштва и културе у којој се оснива или унапређује школа. Модерна (пост)индустријска друштва даће предност практичним и ускоспецијалистичким знањима у школским програмима (vocation education) а традицијска друштва, верскодуховним знањима. И ту се срећемо са дилемом да ли је реч о различитим знањима или незнањима и погрешним знањима. Да ли за америчког творца наставног програма о друштву, кинеско знање о друштву треба да се оцени као незнање или погрешно знање? Када је реч о школским предметима, можемо да констатујемо да се знања о природи, друштву, човеку и уметности различито предају. Не постоји једна методика наставе. У сваком предмету ученик се суочава са чињеницама и појмовима али они нису структурно и културно-историјски истоветни. Природнонаучано знање је егзактно. Чињенице су непроблематичне а појмови прецизни. У каузалним знањима, да парафразирам Шпенглера, лакше је открити границу знања и незнања. Није тако у социјалним, антрополошким и уметничким знањима. Ту су могућности незнања и погрешног знања далеко веће. Учестали позиви за критичким приступом у настави, могу се оправдати непоуздношћу знања као таквог а самим тим и школског. Ученици ће на најбољи начин изразити свој однос према школском знању ако развијају способност проверавања знања, односно критичко мишљење и побијање тврдње (Попер, 1984). Развој таквих сазнајних способности заснива се прозирној граници између знања, незнања и погрешног знања. Постоји још један разлог за критички однос према сваком научном знању. Макс Вебер је приметио да су се све раније научне истине о «правом бићу», «правој природи», «правом Богу», «правој уметности» распршиле. Он прихвата Толстојеву тврдњу да наука није одговорила на једино за нас битно питање: Шта да чинимо? Како да живимо? (Вебер, М. 1998). Трећи проблем односа знања, незнање и погрешног знања у школском образовању је најсложенији. Знања о уметности, религији, моралу, култури су најзагонетнија са становишта научне парадигме образовања. Један део тих знања не представља проблем за креатора наставних програма из ових области. Културолошка знања садрже чињенице о уметничким делима, ствароцима, стилским епохама. Међутим, саставни део знања о културним и уметничким делима увек садржи и део незнања или погрешног знања које може да се схвати и као тајна о начину настанка дела, тајна значења дела, или као корисна заблуда и предрасуда. Написани су романи у којима се описују предрасуде према женама, црнцима. Уметничко стварање ослања се, познато је, на незнање (погрешно знање) као што је на пример митологија. Проучаваоци књижевности тврде да без посебне осетљивости за феномен песничког и уметничког сви појмови науке о књижевности остаће празни. А може ли се неко научити знању да буде уметник или моралан? Када би постојало такво знање онда би свако био моралан или уметник. Сократова неуморна запиткивања о идејама једнакости, врлини, праведности, храбрости имала су морални значај. У трагању за одговорима на ова питања, увек ћемо се сусретати са знањима, незнањима и погрешним знањима. Верско знање је засновано на тајнама и чудима. У светим књигама се преплићу рационаоно и ирационално, мистично знање. За некога то може да буде незнање. На пример, тврдња да је Бог творац света. Или пример са „незнањем“ које се претвара у знање у роману Томаса Мана. И Шпенглерово схватање разлике између Канта и Бетовена. Ради се о томе да је у културолошким знањима увек присутан доживљај, осећање, интуиција. Уколико школско знање тежи пуној рационалности, неће успети да реши садржај и улогу ирационалних облика, сматрајући их незнањем и одбцујући их. ххх Друштво и образовну политику интересује одговор на питање: какво се знање преноси ученицима и студентима, какав је квалитет знања и какав је однос према незнању, односно погрешном знању. Модерна школа треба да буде критичка према сваком облику знања па и према неформалним знањима и онима из социокултурног окружења која посредством наставника и ученика «улазе» у школу. Школа не би требало да се представља као носилац «једино исправног» знања, као ризница из које ученик добија све оно што га поуздано води кроз живот. Дакле: 1) Уместо безусловног поверења у научно знање овде се предлаже флексибилни приступ типовима знања; 2) Оправдани захтеви за критичким и истраживачким мишљењем у школи имају свој ослонац управо у непрозирној граници између знања, незнања и погрешног знања. Активан однос према овако схваћеном проблему школског знању садржи ону радозналост која је покретач сазнавања током живота. Развијање оваковог односа треба да буде темељни циљ школе, 3) ако се школско (формално) знање сматра коначним онда ће се оно наметати ученицима, а ако се укаже на могућно присуство незнања и погрешног знања онда ће се ученици подучавати да га усвајају критички и да га унапређују. У наредним радовима тежиште би требало ставити на нека социолошка питања: Ко омета остваривање ученичких сазнајних способности и жеља: школска хијерархија и дисциплина или структурисано школско знање? Како решити разлику између школских и тржишно, друштвено прихватљивих знања? Како иста структура школског знања опредељује неке ученике према «успеху у школи и животу» а друге обесхрабрују? Како школска знања доприносе обнављању друштвене, економске и културне неједнакости? Да ли социјалне неједнакости ученика одлучујуће утичу на однос према знањима, незнањима и погрешним знањима или је то ствар квалитета интеракције наставника и ученика, односно наставника? КВАЛИТЕТА ЗНАЊА И СИСТЕМ ОБРАЗОВАЊА Реч квалитет је латинског корена (lat. qualitas) и означава каквоћу, својство, особину, вредност, врлину. Квалитет може да буде карактеристика, вредност али и атрибут ствари или лица. Појам квалитета можемо да дефинишемо на нормативни и дескриптивни начин. По првом значењу, квалитет је нека изврсност, изузетност нешто што одређујемо као добро а та норма може да буде произвољна или израз неког договореног стандарда. Описно значење квалитета је углавном атрибутивно, односно искуствено. Рећи за нешто да је квалитет значи да поседује нека својства која ценимо као вредност, неке карактеристике којима дајемо предност у задовољавању својих Опште место свих реформи образовања у Србији у последње четири деценије, је унапређивање квалитета система образовања. Под квалитетом образовања подразумевале су се различите ствари. Најчешће, реч је о условима у којима се одвија настава, делатност наставника, исходи који су у функцији корисника (студента, ученика). Друго значење квалитета обухватало је континуирано реформисање као подразумевано унапређивање. Треће је рачунало на стандарде који на објективан начин траба да осигурају квалитет. Део квалитета је и интерна и екстерна евалуација: праћење и вредновање, анализа и извештаји о току промена свих сегмената образовног система – наставни програм, наставни процес, наставници, уџбеници, наставна средства (Школе и квалитет, 1998. У пројектима реформе, није видљива функција знања у «причи» о квалитету система образовања. Она се продразумева а такав приступ крије узроке могућних недостатака ако не и промашаја замисли његовог побољшања или унапређивања. Да ли систем образовања, (не)одговарајуће конструисан, нужно производи низак/висок квалитет знања и сазнајних кометенција? Другим речима, да ли су квалитетно знање и образовни систем у корелативној вези? Пре разматрања одговора на постављено питање, потребно је диференцирати појам знања са становишта квалитета. Квалитет знања. Шта подразумевамо под квалитетом знања у образовању? Најпре, квалитет знања отвара питање за кога и у чему се огледа квалитет. За кога? За ученика, наставника, родитеља или онога ко користи знања. Друго питање гласи: у чему се огледа квалитет знања? У циљевима, у резултатима, у плановима, у реализацији, у развоју когнитивних способности (развој мишљења, способности решавања проблема) (Levis, R,G, Smit,1998). Које је знање квалитетно? Знање за које тврдимо да је квалитетно мора да садржи: а) један скуп својстава и б) задовољава неку потребу лица или институције која користи то знање, в) одређене вредности (Richard, F.2002). . Када је реч о својствима знања онда треба имати у виду следеће: теоријска основа, систем појмова, чињенице, језик знања, практична провера. У погледу вештина (моторичке, вербалне, практичне) спектар својстава је шири. Примера ради, разликујемо: а) техничке вештине (способност коришћења процедура, техника у једној професији), б) социјалне вештине (способност сарадње, комуницирања, разумевања, мотивисања), в) организационе вештине (способност за координацију и интеграцију свих интерса и активности организације) О квалитету знања може се говорити и са становишта вредности јер нам оне помажу да решимо личне и опште проблеме. Знање је вредност. А вредност знања се показује као истинито знање. Такво знање констатује чињенице, објашњава, тумачи, анализира појаве. Истинито знање није исто што и корисно знање. Оно знање које задовољава практичне потребе, не мора бити у сагласности са истином. Неко ко хоће да заради на дрогама, а лекар је по професији, злоупотребиће медицинска знања. Знање као вредност не треба бркати са сазнајним и вредносним судовима и ставовима. Судови изражавају ментална стања. Сазнајни судови изражавају интелектуалне садржаје као што су опажања, појмови, закључци, дефиниције, а вредносни судови изражавају емотивно-вољни однос субјекта према предмету, људима, догађајима. Постоје бар два значења појма квалитет знања у образовању: 1) из перспективе ствараоца, 2) са становишта корисника. Стварање знања није само привилегија научника. Бертранд Расел (1961) тврди да се знање појављује и у форми опажања, веровања и сећања, навика, уверење (засновано на навици, уображењу, интересу, понављању), очекивања (облик веровања и увереност у каузалне односе). Ако доследно следимо ову ефиницију знања, закључујемо да је сваки субјект у позицији да ствара знање на разним нивоима менталних активности. По другој дефиницији, која долази из терија о меаџменту, знање је упућено кориснику. У мери у којој здовољава потребу корисника, оно је квалитетно или не(Ђорђевић-Бољановић, Ј.2009). А корисник је ученик/студент. Квалитет знања се процењује с обзиром на употребу, с обзиром на задовољавање корисника. У том контексту, квалитет знања можемо да одредимо као степен до кога се задовољавају потребе корисника/ученика. Знање неко користи за нешто. Знање је саставни део сваког радника или његове професије. Сазнајне потребе корисника се задовољавају на директан или индиректан начин: а) знања као учење, б) знање као део производа или услуга. Два кључна појма су предмет дискусије – знање и потребе. Знање је у сталном суочавању са незнањем а потребе су једна изузетно динамичка категорија: оно што је данас потреба није јуче. Знање је један разливен и не лако одредљив појам. Обично се под правим знањем подразумева научно и техничко. Знање уноси ред у хаотичну стварност. Облици знања су и интелигенција и мудрост. Интелигенција је вишеструка способост - разликујемо нумеричку, социјалну, креативну, моторичку интелигенцију. Сматра се да је интелигентан човек онај који решава проблем у новонасталој ситуацији. Мудрост је највиши облик поимања стварности. То способност ума да проникне у суштину ствари. Мудрост никада није знање о појавном свету већ о најдубљим странама човековог и друштвеног постојања. Интелигенција припада науци и техници, а мудрост животу човека у социјалној историји. Међутим, човек се у свом животу служи и другим облицима знања и псеудознања, али и незнањима (Аврамовић, 2007). Псеудознања су она знања која се стичу «срцем» или емоцијама. Разликујемо лаковерност, наивност, сујеверје, као и знања са мржњоми предрасудама. Ми можемо да тврдимо да су то псеудознања или незнања али чињеница је да неки појединци и друштвене групе користе та знања и да их она оријентишу у њиховом понашању. Однос између знања и појединачног или групног понашања је изузетно сложен. Значајна је разлика између знања у «глави» и знања у практичном животу. Драстична крајност је практична употреба незнања. Како оцењујемо једно знање као квалитетно? Који су индикатори квалитетног и неквалитетног знања? Такво знање мора да буде теоријски утемељено (фундаментално знање), мора да буде оперативно и професионално. Међутим, да би знање било квалитетно оно мора да наиђе на корисника који располаже одређеним способностима. Онај који користи знања мора да поред усвојених појмова и теоријских знања, влада и процедуралним знањима, да поседује организационе вештине, способност прилагођавања, дограђивања, обнављања. Квалитет знања Теоријска утемељеност Појмовна јасноћа Језичка прецизност Утврђене чињенице Практична проверљивост Задовољство корисника (ученици, професије, друштво) Самокритичност – однос према грешци Отвореност према настајућим знањима Праћење учинка наученог знања Примарност рефлексивног знања Изложеност конкуренцији знања Појава нових знања (генеричка) Неквалитет знања Теоријска импровизација Појмовна збрканост Конфузан језик Непроверене чињенице Без практичне проверљивости Незаинтересованост за крисника Одсуство критике- однос према грешци Затвореност према новим знањима Одсуство учинка усвојеног знања Примарност фактографског знања Затварање у једно знање Игнорисање нових знања Аргументованост Повезаност знања са моралом Истина/корист Стварно знање Процедурална знања Поуздана знања Примарност квалитета знања Импресије Занемаривање морала и знања Заблуда/штета Формално знање Механичка знања Непоуздана знања Предност кванитета знања Првих пет квалитета знања представљају нормативнe индикаторe (изузетни смисао) а остали описни (специфични смисао). Такође, мора се увек имати на уму епистемолошка разлика знања о природи и техници и знања о друштву и човеку. Реч је о разлици између општих, универзалних знања и појединачно-културолошких. О томе постоји широка литература (Milić,1986, Марковић, 2009, Polany, 1967, Hayek,1983, Harold A Larrabee, 1981, Расел,1961, Антић, 2007). Теоријска утемељеност. Теорија се јавља као мисаоно настојање да се реши неки практични проблем, али се истовремено у пракси и проверава њена тачност. Теоријска мисао није обична мисао већ систем општих ставова којима се објашњава нека појава. Добра теорија мора да поседује следеће карактеристике – објективност, систематичност, поузданост, прецизност, општост. Теооријски став припада одређеној научној дисциплини. У оквиру једне науке постоји неколико теорија. Науке се деле по општости свога знања – теоријске, историјске, практичне. Наука користи методе као плански поступак истраживања којим се долази до података и истине. У свакој науци постоје објашњења предмета које проучава – узрочно, статистичко, генетичко (начин постанка појаве), дедуктивно (помоћу закона). Појмовна јасноћа. Јасноћа се односи на цео логички апарат мишљења: размишљање, учење, опажање, закључивање. Нема квалитетног знања са нејасним појмовима. Онај који користи појмове треба да зна њихово значење а потом да упозна саговорника са својим значењем како не би дошло до неспоразума. Значење појмова се мењало током развоја друштва и културе и отуда захтев да се нејасноће, двосмислноести појмовних апарата истисну из знања у систему образовања. Језичка прецизност. Свако знања се језички изражава. Ми о знању сазнајемо тек када се саопшти вербалним или неким другим језиком (графичким, звучним, сликовним). Ако хоћемо да поседујемо квалитетно знање онда морамо да га тачним, јасним па и лепим језиком изразимо. Било да је то опис чињенице, објашњење неког догађаја или упутство како да се нешто уради. Примера непрецизног језика је превише. Дуге, конфузне реченице, оптерећеност текста страним терминима, монотоно излагање, све су то примери језичке непрецизности које суштински нарушавају јасност и поузданост знања, како у појединачним предметима тако и у системима курикулума. Тачне чињеница. Чињенице су догађаји, ствари које под одређеним условима може опазити сваки посматрач нормалних чула. Разлике међу људима су највеће у осећањима, машти, интересима а мање у чулним опажајима. Отуда тешкоће констатовања чињеница: сложеност појаве, променљивост појаве, тешкоћа изоловања чињенице. Субјективне препреке у утврђивању чињеница су способност опажања, непоузданост описа, произвољност мерења. Научне чињенице су искуствено и друштвено објективна знања- независна од наших интереса, жеља, емоција. Чињенице се утврђују: посматрањем, експериментом, мерењем. Чињеница је мисаоно утврђена реалност, предметност, догађај, својство. Без размишљења не зна се шта су чињенице (чулно искуство мора бити изражено мисаоном анализом). Практична проверљивост. Проверљивост је суштинска карактеристика поузданог знања. Свака тврдња која претендује на истинитост треба да се изложи практичној провери. То не значи да се проверљивост узима као врхунски и непорециви критеријум истинитости већ најпоузаднији метод отклањања произвољности и импровизације из система школског знања. Практична провера речене или написане тврдње показаће се тачном или нетачном. Задовољство корисника. Сваку врсту знања неко користи. Некоме је знање намењено. Онај ко усваја или преузима одређено знање може да буде задовољан или незадовољан. Међутим, задовољство знањем може да буде двоструко. Најпре, неко ко усваја (стиче) знање у било којој сазнајној установи може да буде задовољан самом чињеницом да «нешто зна». Посредно задовољство знањем се испољава његовом «реализацијом» у производу, услузи или управљању. Самокритичност – однос према грешци. Квалитетно знање полази од претпоставке да је погрешиво и да није досегло коначну истину. Такво знање већ у старту садржи мисао о погрешивости. Та грешка може да буде свесна и несвесна. Ако своје знање прилагођавамо интересима а не чињеницама, извесно је да тај пут води у грешку. Међутим, постоје и несвесне грешке. Могућно је да неке чињенице нисмо знали док смо формулисали сазнајни став или појам који смо користили није био прецизно одређен. Отвореност према новим знањима. Свако достигнуто знање суочава се са новим, настајућим знањима. Уколико останемо чврсто привржени постојећим, достигнутим знањима постаћемо догмати и нећемо ухватити корак са новим облицима друштвеног и пословног живота. Замислимо некога ко у свој делатности користи класичну писаћу машину и одбија да прихвати компјутере, односно информациону технологију. Он ће аутоматски испасти из борбе за успех. У свакој професији постоји напетост између старих и нових знања и отуда потреба да постоји стална отвореност према новим и настајућим знањима. Праћење учинка примењеног знања. Како ми решавамо проблеме? Помоћу знања. Ми стичемо знање да бисмо га користили за неку своју или друштвену потребу. Чак и читање књижевних уметничких дела утиче на наш доживљај света, на наш емоционални и сазнајни развој. У модерном друштву, усвојено знање из неких области (пословање) мора се применити иначе не вреди ништа. Али, примена знања није једноставан акт већ процес који траје дуже или краће време. Да бисмо оценили ефекте примењеног знања потребно је да се оно прати и у току реализације а не само на почетку или крају. Рефлексивно и чињеничко знање. Полемика између присталица развоја мишљења као правог пута до знања и приврженика репродукованог знања, односно чињеница, не слаби упркос новим теоријама наставе и учења. Знање стечено путем мишљења је квалитетније зато што се успешније сусреће са новим ситуацијама. Фактографско знање не може се сматрати неквалитетним већ само недовољним. Проблем је у гомилању чињеница, у фактографији која је непотребна са становишта креативније схваћеног знања. Конкурентност знања. Ако се жели квалитетно знање онда оно мора да се изложи конкурентности. Било да је реч о предавању знања или о знању које се усваја. Конкуренција знања се остварује посредством улазног и исходног знања ученика или студента а на тржишту се појављују образовне установе, дакле понудом наставних програма и сазнајних резултата. Корисници знања (ученици, студенти) «купују» знања на тржишту образовања и тако добијају прилику да дођу до квалитетног знања. Тамо где постоји само једна теорија или где држава одређује која је теорија дозвољена очигледно нема ништа од квалитетног знања. Појава нових знања. Најгоре што може да се деси ствараоцу или кориснику знања јесте да стане са стицањем нових знања. Ми стално нешто сазнајемо – било формално, неформално, информално. Такође, ми више не знамо него што знамо. Отуда, потреба да свакодневно стичемо ново знање и напуштамо превазиђена. Квалитет знања није обезбеђен уколико стичемо нова знања. Али, сигурно је да квалитета неће бити без стицања нових знања. Аргументованост. Квалитетно знање рачуна са снагом аргумената. Она знања која су плод емоција могу бити корисна у уметности, понекад у политици али ретко у пословању. Сваки аргумент се заснива на логичким процедурама мишљења и на искуственој подршци. Докази могу да буду рационални и искуствени, а поступак доказивања се обавља дедуктивним путем. Понекад се аргумент поистовећује са чињеницом. То није правило. Чињеница је нешто што се констатује опажањем и мерењем. У већини случајева чињеница је кључна допуна аргумантацији. Зашто је важно повезивање знања са моралом? Знање је доступно људима различитих карактерних особина. А свако знање може да се користи за праведне и неправедне циљеве. С друге стране, моралност знања нам улива поверење у пословању као и другим односима између људи. Ако неко ко није моралан човек рекламира своје знање, можемо бити оправдано сумњичави према његовом знању. Чисто знање не постоји. Увек нека личност или установа посредује између знања и корисника знања. А тај посредник није обавезно и моралан човек. Неко ко има медицинско знање може да производи дрогу. Знање у медијима може да се користи и за необјективно информисање. Управљање може да користи знање више за личну корист а мање за остваривање циљева организације. Отуда важност повезивања знања и морала. Истини/заблуда. Од тога да ли користимо истинито или неистинито знање зависи и наша оријентација у пракси. Готово је непотребно образлагати од колике је важности за образовне установе да знање буде истинито. Критеријум истине утврђује наука. Стварно/формално знање. Указали смо на разлику између различитих облика знања. Формално знање је оно које се стиче у легалној установи образовања и за које се добија диплома. Међутим, формално знање не мора да буде и квалитетно у пракси. Оно може да је стечено системом привилегија, или неким обманама и довитљивостима ученика/студента. Стварно знање је оно које се покаже у практичном раду, у извршавању радних обавеза. У том смислу необјективна оцена формалног знања у школи у практичном раду субјекта образовања може да се покаже као креативна и успешна. Процедурална знања. Квалитет знања није само знање као такво, знање које задовољава одређене критеријуме, већ и начин његовог коришћења. Под процедуралним знањима подразумевамо овладаност вештинама, техникама обраде и коришћења релевантних знања и информација у процесу рада. Као што користимо процедуру у установама јавног одлучивања, тако је користимо и у другим областима живота и професионалне активности. Процедура у знању и процедурална знања нису исти појмови. Ова друга знања нам помажу да на најбољи могући начин користимо теоријска или стандардизована знања. Развој информационих технологија иде у правцу процедуралних знања. Поуздана знања (reliable knowledge). То су она знања која су заснована на чињеницама, знања до којих је дошло провером (тестирањем) хипотеза. Ова знања су строго проверљива, веродостојна и јавна. Непоуздана знања су она која су заснована на вери, сујеверју и у сваком случају на одсуству чињеничке провере. Примарност квалитета а не квантитета. Гомилање знања не значи да смо у поседу квалитетног знања. Данас у сваком друштву постоје огромне библиотеке у којима се налази неки облик знања и сваки појединац или сазнајна установа је у прилици да бира знање за своје потребе. Квалитет знања је и квалитет одабира из огромног фонда наслеђеног и актуалног знања које је човек током културне историје створио. У тој залихи знања много је превазиђеног или погрешног знања. Није једноставно направити избор правог знања. Избор је квалитативан и квантитативан. Неко ко зна много чињеница често не зна шта да ради са њима. Познавање великог броја теорија не значи да смо препознали квалитетније теоријско знање. ххх Знања у образованом систему структуирају се посредством курикулума (наставни плана и програм), уџбеника, наставника. Теоријски индикатори квалитетних знања, у школи се повезују и прилагођавају промени у практичном животу. Логичан је закључак да ће квалитетнија знања у школи, без обзира на њихове врсте, утицати на виши ниво сазнајног развоја ученика који је неопходан за обављање друштвених улога (Ways towards Quolity in Education, 2000). Међутим, функционалност образовног система није условљена каквоћом знања у наставним програмима и уџбеницима. И са квалитетним и неквалитетним знањима образовни систем „ради“. То се посебно односи на културолошка, социјална и антрополошка знања. Систем образовања.Образовни систем сваког друштва рачуна са квалитетним знањем у свим својим елементима. Питање је, међутим, да ли квалитетно знање, обезбеђује и квалитетан систем образовање? Или je ствар обрнута: неадекватна конструкција образовног система нужно производи низак ниво квалитетног знања. Кључна импликација таквих тврдњи је да један део система образовања (знање) има функционални значај за његов развој. Проблем је, пре свега, концептуални. Наивна је теорија по којој школа треба да се снабде квалитетним знањима (програми, уџбеници, наставници) па ће систем образовања успешно да функционише. Школска знања могу да се подигну на виши ниво квалитета, а да сазнајна постигнућа не буду условљена квалитетом самог система. Другим речима, у неадекватно дизајнираном систему образовања, могућна је реализација квалитетних знања у процесу наставе. Доказе за ову тврдњу налазим у искуству марксистичког образовног система у бившој СФРЈ у коме квалитет природнонуачних знања није био угрожен а неквалитена социјална знања која су била обликована у наставним плановима и програмима, уџбеницима и дидактичким вештинама наставника на различит методички начин су реализована (Аврамовић, 2003). Унутрашње напетости система образовања су именентне и као такве увек ће бити нека врста ометајућег фактора на путу, не само његовог практиковања, већ једнако и теоријске концептуализације. Овде ћу указати на три такве напетости у систему образовања. Али претходно, потребно је размотрити појам система образовања. Учесници у образовном процесу нису агрегат случајно скупљени људи већ су повезани неким међусобним односима. Они функционишу а то значи да свако обавља своју улогу у оквиру просветних институција и између институција а у складу са правним нормама и културним вредностима. Када се поремети однос улога, институција и вредности долази до неравнотеже, сукоба, односно до дисфункционалности. У најсажетијем смислу, под појмом система у социјалним наукама подразумева се функционална целина међуделовања (интеракција) појединаца, група у оквиру институција и организација а на темељу правних норми и сазнајних вредности. Међуделовања могу бити директна и индиректна (Парсонс, Т. 2009). Систем образовања треба да поседује унутрашњу стабилност интеракција у односу на променљиве спољашње друштвене околности. Закони су један елеменат система а основни чинилац је међуделовање актера (породица, предшколска установа, школа, наставници, ученици, локална заједница, ваншколска организација) а у ширем контексту просветна традиција и друштвени и државни поредак. Појам међуделовања је вишезначан - зависност, повезаност, узрочност. Са тог аспекта кључно место припада односима моћи у образовном систему. Са становишта управљања образовним системом, можемо анализирати елементе одлучивања, планирања, развоја, финансирања, администрације. Између делова система може да постоји неравнотежа, као на пример, финансијских средстава за одржавање система образовања (плате) и образовног развоја (наставна средства). Такође, систем може да буде више централизован иli више децентрализован, униформан или флексибилан, оријентисан на реализацију планова или на циљеве (исходе). Да би систем образовања био стабилан и отпоран на изазове поремећаја и сукоба потребно је успоставити равнотежу професионалних улога са очекивањима појединаца и група. Оваквим дефинисањем међуделовања, систем образовања спроводи и троши тзв. социјалну енергију, односно амортизује и усмерава динамичке силе које се јављају у сваком подсистему друштва а један од таквих подсистема је и образовање. Поред правних норми и културних вредности за функционисање система образовања неопходна је регулација односа који се успостављају током међуделовања. Структуре моћи и власти обезбеђују регулативну снагу систему образовања. Правне норме и културне вредности су његов духовни «цемент». Међуделовање појединаца и група у образовању усмерава се свесно или несвесно правним регулама и програмским садржајима. Најзад, систем образовања је «произвођач» структуре (настава са програмима и плановима, наставним методама, уџбеницима, наставници, ученици, односи моћи и културно-образовне вредности, положај ученика, родитеља и наставника) али и њен «потрошач». У односу на друштвено окружење систем образовања може да производи статусне неједнакости али и да их користи у циљу самообнављања. Међутим, увек се мора имати у виду чињеница да је образовни систем суочен са променљивом и комплексном околином чији је део и огромна залиха знања која се редукују школским програмима због успешног функционисања. Прелазимо на одређење квалитета система о коме је реч. Шта подразумевамо под квалитетом система образовања? Појам се одређује на атрибутиван начин. Тако, основни показатељи квалитетног система образовања су: отвореност (систем одговара на све потребе корисника система), мерљивост и проверљивост (исходи, самоевалуација, спољна евалуација, инострана...), ефикасност (однос ресурса и резултата) и ефективност (мерење квалитета резултата на екстеран и интеран начин), праведност (могућност аутономног образовног избора), регуларност (постављање и одржавање «правила игре») (Квалитетно образовање за све - изазови реформе образовања у Србији, 2004). Оваква дескрипција система образовања подразумева знање које «храни» систем. Сви основни елементи система користе нека знања која могу да буду фактор унапређивања или снижавања квалитета образовања. Очигледно је да су неки елементи квалитета (отвореност, праведност, регуларност) директније повезани са друштвеним или «спољашњим» контекстом образовања. У том смислу, систем превиђа његове подводне стене, односно реметилачке факторе. Елементи система образовања могу да буду у (дис)функционалним односима. Узрочна основа ових односа треба да укаже на оне чиниоце који доприносе једном или другом типу односа. Образовни систем је историјски обликован, а то значи да је променљив као целина и у појединим елементима. Функционални односи у систему успостављају се сагласношћу актера система о њиховој ваљаности и оправданости, али и путем свих процеса који се одвијају унутар система између његових елемента као и односа између система и окружења (Luman, N. 2001). Систем образовања је свакодневно суочен са образовним процесима који динамизују и доприносе успешном или неуспешном функционисању система. Више је елемената образовног процеса: наставници и њихова знања, вештине, способности, врсте потреба које покрећу на деловање, распон интереса и вредности који усмеравају и осмишљавају деловање, предмети и средства који омогућавају деловање актера, норме и правила који уређују процесе деловања. Саставни део образовних процеса су и начин комуникације, управљање, одлучивање и контрола наставног процеса. Динамички елемент у пољу образовних процеса је и расподела моћи, статуса, угледа актера у систему. Знање као елеменат образовног система је један од најдинамичнијих његових чинилаца. Од квалитета знања у наставним програмима (као и начина његовог преношења) увелико зависи успешно функционисање система образовања. Међутим, није реч само о знању у наставним програмима већ једнако и о знању које је саставни део образовне традиције и друштвених односа у систему образовања (Аврамовић, 2008), из чега следи да квалитет знања у образовном систему није нужно у функционалном односу са системом образовања из више разлога. Појмови структуралног функционализма Роберта Мертона дисфункција (поједине структуре и установе могу имати позитивну улогу у одржавању система али и исто тако могу допринети негативним процесима) и нефункција (одржавање објективно превазиђених друштвених и културних форми) могу се искориститити за објашњење некореспондентности квалитета знања и образовног система (Merton, R, 1998). Поред квалитета избора из научне и културне залихе знања за предметне садржаје (национална традиција знања), на дисфункционалност и нефункционалност утичу односи између социјалних актера у школи и имлицитно знање као део образовног процеса, односно професионална успешност наставника. Ова три чиниоца образовног система нису нужно функционални са становишта његовог квалитета. Ближа анализа ће то одмах показати. Први је традиција националног знања која се «уплиће» у систем образовања. Традиција мишљења и знања је органски део културе једног народа и његовог образовања. Овај појам обухвата онај део сазнајне прошлости који учествује у стварању континуитета образовања, васпитних образаца и идентитета: 1) образовна основа – сазнајна традиција у смислу врста знања: здрав разум, митологија, религија, уметност, наука; 2) образовне идеје – однос националног и индивидуалног знања, 3) образовне институције – породица, црква, школа, институти. Теоријски није оправдано везивање традиције знања за неодређени термин – прошлост. Помоћу историје и традиције ми стичемо знање о себи и свом колективном припадању у простору и времену. Али, за разлику од историје као знања о чињеницама прошлости, традиција знања се изводи из онога што се преузима из прошлости и преноси на савременост и будућност. Све што је остварено у времену једне образовне културе припада њеној прошлости, и као таква она је само неодређена и недиференцирана грађа за вредносни избор и обликовање наставних предмета и програма. У опозицији старо-ново, традиција се везује за старо знање а у инструменталном значењу појма она се користи за разликовање новог и настајућег знања према затеченом. Традиција знања (сазнање друштва, човека, природе) увек подразумева избор (однос) појединца, група и установа из наслеђа националне просвете. С друге стране, свака традиција знања је у отвореном или прикривеном сукобу са другим националнообразовним достигнућима. Неки образовни системи су отворенији за иностране иновације у сазнавању стварности а друге су отпорније. Традиција знања се не преузима без стваралачког труда и избора сваког ко учествује у образовању. Она је основа за интерпретацију вредности, начина мишњења, моралних схватања, дискурзивних поља у образовању. О континуитету и дисконтинуитету традиције знања одлучују јаке сваралачке личности у области просвете, као и владајуће институције у државном поретку (Марковић, 2009). У образовном систему традиција знања треба да обезбеди стабилност просветне интеракције, да спречи нагле и брзе промене. На овај начин традиција чува саму суштину националног образовања. Међутим, по једном другом гледишту традиција знања у образовном систему треба да обезбеди материјал за нове образовне форме и вредности (Milić, V. 1986). Амбиваленција овог појма долази до израза тек у суочењу са текућим образовним процесима и новим вредностима. Традиција знања је доступна свакој генерацији путем колективног памћења и мрежом образовних институција. Док је у првом случају реч о спонтаном чувању просветног наслеђа у другом се ради о организованој бризи друштва за заштиту сазнајних тековина. За остварење овог другог задатка одговорна је образовна политика владе. Уколико пођемо од претпоставке да је област образовања једна динамичка целина у којој се мењају односи старог и новог, традиционалног и модерног, рационалног и ирационалног, можемо закључити да се функције знања мењају с обзиром на распоред образовних елемената и с обзиром на улогу традиције у садашњости и будућности једне заједнице. Традиција знања ће се увек на директан или посредан начин укључивати у систем образовања сваке државе, при чему, треба подсетити на чињеницу да је сваки облик традиције избор. Други је карактер друштвених односа који се успостављају између актера образовања у свим деловима система. Сваки систем испуњавају друштвени односи засновани и на знању, између појединаца и група који у њему делују. Ти односи су стабилни или колебљиви и непостојани. Такође, сваки друштвини однос подразумева неки ниво знања о циљевима и средствима којима се остварује. Потребно је подсетити да облици друштвених односа нису само сарадања и прилагођавање већ и сукоб и такмичење између субјеката (појединци, групе, установе) који конституишу друштвени однос и неком систему делатности. У том смислу, не постоје чисто демократски или ауторитарни односи. У друштвеном искуству образовања ова два типа односа се преплићу (Аврамовић, 2003). У систему образовања друштвени односи се успостављају и на знању, између наставника, између ученика, између ученика/студента и наставника, између родитеља и наставника, између школе и универзитета, института, између просветних власти и учесника у образовању (стручне установе, надзорници, инспектори, министартво просвете), између јавности и учесника у образовању. Сваки друштвени однос у било ком систему, па тако и у образовању, укључује одређено очекивање у погледу понашања а то значи да може да дође и до одступања. Како год да се дизајнира образовни систем, ток и правац односа који се успоставља између актера не може се прецизно предвидети. Њихово таласање може да буде у функцији унапређивања квалитета али једнако и у дисфункционалном правцу. Сарадња је могућност колико и конфликти између неколико или више актера образовања. То је фактор неизвесности преко кога олако прелазе пројектанти квалитета система образовања који обично истичу атрибутивне или пожељне карактеристике система. Образовни процеси су неодвојиви од социјалних односа који се успостављају између актера система. А ти односи су увек утемељени на некој врсти знања (религијском, интересном, професионалном, нормативном) и на њиховом квалитету различитог степена. Трећи је умешаност имплицитног знања у фунционисање система образовања. Као и сваки други систем и образовни систем рачуна на видљиву (експлицитну) употребу знања. Међутим, будући да сваки човек више има знања у себи него што га исказује (we know more than we can tell), самим тим и образовни систем мора да трпи утицај таквог а не само експлицитног или видљивог знања у својим институцијама. Под видљивим знањем система подразмевамо она знања која га обликују на процедурално-правни начин. То су знања из одређених научних дисциплина, односно суштинска, релевантна, репрезентативна, тачна знања. Поред видљивих знања система у његову праксу сваки актер уноси и нешто од невидљивих знања (tacit knowing), оних знања која нису нормативно дата а реализују се у току практичног рада. То су искуствена знања, животна, практична, лаичка, имагинарна, емоционална, «знања властите» коже која се уносе у професију (Polany M.1967). Сваки актер система образовања свесно или несвесно користи невидљиво знање у свом раду са другим актерима. У пракси се појављују знања која зависе од искуства, средине, маште, значења која актери конституишу (Hayek, F.1983). Невидљива знања омогућавају да се у великој мери испоље индивидуалне карактеристике актера у систему али исход није предвидив. Два су аспекта видљивог и невидљивог знања: 1) отворено је питање како ће се нормативно, знања о систему реализовати у пракси, 2) како се повезују видљиво и невидљиво знање актера у пракси? Образовни систем не може да искључи имплицитна знања из својих структурних елемената. Она се уносе у систем преко актера и њихових интеракција. Није извесно да ће се нормативно одређени квалитет знања остварити у систему образовања. ххх Наше испитивање (дис)функционалног односа између квалитетног знања и квалитета система образовања показало је да ова два образовна ентитета нису нужно у корелативној вези. Било која конструкција образовног система, неће избећи дејство (дис)функционалних елемената у систему образовања – традиције знања, односа између актера у образовању, улоге имплицитног знања. Квалитет знања не значи нужно и квалитет система образовања. Низак квалитет знања или неквалитетна знања разним каналима улазе у систем. Такође, систем образовања не гарантује и квалитет знања који обликује. Другим речима, ова два квалитета могу да буду некоресподентна а да систем функционише уз (не)смањени квалитет школског знања. Могућно је осигурати квалитет знања у школским програмима и уџбеницима а да у систему образовања не буду остварен због уплива школских и ваншколских чинилаца, а то значи да систем мора да рачуна на (дис)функционалну реализацију квалитета знања. Другим речима, какав ће квалитет знања бити реализован у образовном систему, ствар је констелација. Под овим појмом се подразумева, повољан и неповољан концептуални и практични одговор креатора и доносилаца одлука и реализатора образовних циљева на изазове традиције, међуодноса актера и имплицитних знања. Образовни систем може да функционише релативно успешно са различитим нивоима (не)квалитетног знања. НАСТАВНИК И ЊЕГОВО ЗНАЊЕ Постоји општа сагласност међу проучаваоцима образовања и васпитања да је један од најважних циљева школе когнитивни, афективни, социјални и морални развој ученика. Када је реч о овом првом циљу наводи се развој а) способности знања, разумевања, примене и евалуације и б) усвајање и памаћење података. Ученици стичу појмовно, чињеничко и инструментално знање (Ивић, 1992). Уколико школа (образовни систем) не развија интелектуалне способности ученика, под чим треба подразумевати и способност ученика да се мења у сазнајном стасавању, онда је школа промашила свој циљ (Ђорђевић, Ј. 1992). У когнитивном домену ученичког развоја ради се о а) усвајању и памћењу података, б) развоју способности знања, разумевању, примени, евалуацији. Ученик треба да гради (усваја) знања и развија интелектуалне способности. На том путу наставник има одлучујући значај. Постоје бројни стручни аргументи о кључној улози наставника у процесу наставе и његовој улози у школи. Сигурно је једно: он је један од кључних фактора васпитно-образовног процеса (Ђорђевић, Ј и Б. 1988, Костовић, 2005). Од начина на који обавља своје улоге суштински зависи успешност саме наставе и квалитета појединачног часа. У литератури се наводе следеће улоге: предавач (методичар), организатор наставе, партнер у комуникацији, стручњак, мотиватор, оцењивач, регулатор социјалних односа, афективна интеракција, сазнајно-дијагностичка. Из прегледа ових улога не види се наставник као сазнајни субјект или као преносилац знања. Претпоставља се наставниково знање, само је питање како он то знање «предаје» ученицима. У радовима о знању и сазнавању у настави, углавном се истражују методички и дидактички аспекти овог питања. У зборнику радова Сазнавање и настава, (ИПИ, 1996) недостаје чланак о знањима наставника. У овом раду размотрићемо само једну улогу наставника - однос наставника према знању, односно какво је знање наставника у школи. Шта наставник зна? Каква су његова знања? Најпре, поставља се питање да ли је постоји неки општи образац наставника и знања или је се он разликује у погледу ступња образовног система – основног, средње, високог? Које су сличности и разлике са становишта знања, између учитеља, наставника, професора универзитета? Како се појављују видљиво и невидљиво знање наставника у настави? Каква ће бити улога наставника у «друштву знања»? Наставник и знање Наставник као преносилац систематизованог знања, предавач знања у школи уствари је посредик између спољашњег (друштво и наука) и унутрашњег (школа) знања. Он, разуме се, не презентује лично знање, већ оно које је дизајнирано, селектовано у наставном програму. Такво знање је избор из ширег научног знања из дате области. Али нема формуле већ критеријуми избора наставних садржаја – заступљеност научних знања у наставном програму, степену иновативности научних садржаја, однос науке и праксе, вредносни садржаји. Друга условљеност наставниковог знања је степен развоја људског знања или залиха знања у култури. Развој нових технологија и експлозија информација («информтичко друштво») не само да су проширили простор знања већ и његову доступност. Најзад, ученик више није празна вреће у коју наставник ставља знање већ он доноси у школу своја знања из других извора, неким вештинама и навикама. Нека знања су непотребна а нека су потребна. Али сви ови аспекти знања се мењају са узрастом ученика и променом друштвених околности. Постоје три нивоа знања: чињеничко, инструмнтално/процедурално (методе, технике, вештине) и појмовно (формалне структуре знања) (Ивић, 1992). Наставник «зна», предаје, оцењује, испитује, развија, креира, васпитава, увежбава. Наставниково знање, зависно од предмета, подразумева каузално и доживљајно знање? Знање наставника у образовним установама је стручно знање, односно знање из одређене области науке, које се обликује у наставном програму. Разуме се, знање садржано у наставном програму није једнако научном знању. Наставни предмет је увек дизајнирана наука. У том погледу разликујемо научна знања о природи, друштву, човеку као и уметничка и друга «доживљајна» знања. Знање наставника је увек секторско, фаховско, а то значи да он зна само један део стварности. Са тог становишта он је ауторитет који преноси знање, који зна саму ствар. Да ли наставник преноси знање или подстиче ученике да конструишу своја знања? Ако треба да мисаоно активира ученика, да га оспособи да обрађује информације које долазе из околине, онда наставник треба да буде уметник и научник. Он треба да организује «предају» знања. Како? Класичним предавањем, фронталном методом или интерактивном наставом, кроз појмовне схеме, кроз проблеме и актуализацију животних примера, ученичком дебатом за и против. Ученици долазе у школу да би учили, стицали знања и развили начин мишљења. Та вештина се стиче и наставник је онај кључни чинилац који преноси знање. Он предаје и подучава али је подстрекач, помагач, водич, координатор. Али наставник није пуки преносилац знања или информација. Он настоји да презентује знање у контексту неког проблема да би ученици својим знањем уочили и решавали друге проблем. Поред презентације знања наставник развија и особине личности ученика. Образовни процес мора бити у складу са сазнајним и емоционалним развоје појединца. Неко је то класификовао као доба романтике или прво откривање стварности (основно образовање), доба прецизности или конкретно сагледавање чињеница (средња школа), фаза генерализације или усвајање принципа (високо образовање). Да размотримо однос аставника и знања према ступњевима образовања. Да ли се ту могу констатовати неке разлике? Знање учитеља разредне наставе – «учитељ све зна» Ово знање се разликује од знања свих других наставника на вишим ступњевима образовања. Учитељ се појављује пред основцима као универзални носилац знања. Он мора да поседује појмовно-научно знање, уметничка знања и физичке вештине. Дакле, он зна математику, српски језик и књижевност, ликовно обликовање, музичко изражавање, физичке активности. То су знања која садржи наставни програм и сваки учитељ/учитељица се оспособљава да стекне ова знањ а у току базичног образовања. Али, већ ту, на првом ступњу образовања, знање учитеља није књишко знање већ знање које је у нераскидивој вези са дидактичко-методичким карактеристикама. Његово знање не вреди ако нема одговор на питање – како да предаје «своје» знање? Како га преноси на младе? Како деца уче и усвајају «његово» знање? Учитељ је стручњак који организује наставни процес, поучава ученике, помаже има да свесно, са разумевањема и активно усвајају знања. Дакле, његово стручно знање укључује и знање како пренети «своја» знања. Овде се знање појављује као циљ и као средство васпитања и образовања, социјализације и развоја личности. Истраживање Јована Ђорђевића (1969) показује да ученици 4 и 8 разраде основне школе истичу најпре личност наставника а тек потом његове предавачке и оцењивачке квалитете. Они уче на овом узрасту зато што су вољени и схваћени а не зато што знање за њих има вредност. Наводи се податак да се 74% одговора односи на личност настваника као осећајног, моралног, хуманог и људског бића, а свега 25% одгвора на познавање градива од стране настваника, технику наставног процеса, обучавање, оцењивање. Разуме се, на старијим узрастима, ученици више процењују стручне и педагошке квалитете својих наставника а мање људска својства. Другим речима, ученици све више увиђају значај знања квалитете наставника као предавача и оцењивача. Знање наставника предметне наставе у основној школи («наставник је стручњак за свој предмет») Са преласком на предметну наставу, деца – ученици се суочавају са парцијалним, предметним знањима које «зна» само једна наставник. Губи се универзални ауторитет знања и на школску сцену ступа појединачни ауторитет – наставник српског језика и књижевности, хемије, математике, ликовног итд. Наука се специјализује, па и настава у школи следи тај процес. Знање наставника из појединачних предмета, изведено из наставног програма, постаје «озбиљније». Уче се и користе појмови, чињенице, теорије, принципи. Као у разредној настави и на ступњу предметне наставе у основној школи знање (као да предаје знање), је саставни део наставничког знања. Он настоји да ученици усвоје информације али и развију способности и овладају техникама и вештимана учеења. Он води ученика до самосталног знања (вежба, понавља, оцењује, истражује,проблематизује, структуира, открива). Значај учитеља и наставника у основној школи огледа се у његовом стручном знању, али и дидактичко-методичком знању као и личним особинама. Неке његове особине значајни су корелати развоја личности. Реч је о стручном знању, методичким вештинама, општа лична култура, стил педагошког понашања, емоционални профил. То је покретљив наставник, наставник који мења школе, одлази у научне институте да реализује пројекте а не наставник који четрдесет година проведе за једном катедром (Станковић, Вујачић, Аврамовић, 2008). Листа пожељних особина се креће од структуре личности наставника до стручних компетенција. Тако, најчешће се наводе следеће особине које треба да поседује наставник: - добро познавање стручног знања из области наставног предмета, - познавање методичких вештина и наставних метода, - психолошке, педагошке и социјалне основе наставе, - опште образовање и лична култура - стил педагошког понашања (демократски, ауторитарни, равнодушни) Знање средњошколског наставника («наставник је истраживач») Знање наставника на средњем или средњошколском ступњу је наставак специјализације предметног знања. Наставни програми садрже шира и потпунија знања из појединих осоновношколских предмета, као и додатак неких нових. Наставник није неприкосновени ауторитет знања. Његово знање мора да се суочи са конкуренцијом знања која улазе у школи из других извора – енциклопедија, нових сазнања, књиге, медија, искуственог живота. И на овом нивоу се негује култ чињеница и приузимање појмова из конкретне науке. Али и поред наглашенијег когнитивног аспекта часа, и у средњој школи наставници треба да знају или знају методичке вештине и наставне методе, елементе психосоцијалне климе, педагошке вредности. Један број наставника у средњој школи јесу стручњаци за предмет али не и наставници тих предмета. Нису имали стручно-педагошку обуку (немотивисаност за ефикасан педагошки рад, неодговарајућа педагошка обука) (Аврамовић, Вујачић, 2010). Знање универзитетског наставника (наставник «решава проблеме») Универзтески наставник са разликује од претходних по томе што он значајно редукује дидактичко-методички део својих знања у корист највиших знања. Он излаже научне проблеме које студент може схватити и о њима донети властити суд. Избор чињеница, изграживање појмова, одређивање предмета ствар су његове радозналости. Он пита, подстиче, сумња, критикује. Научно знање лишава свет његових чаролија. Научно знање није само појмовно. Интуиција је веома значајна за научно сазнање. Нарочито у процесу откривања и решавања проблема. Знање наставника универзитата је засновано на трагању за истинитим чињеницама. Ту имамо «рад појма» који је производ мишљења али и основно средство читавог научног сазнања. Друго поуздано средство научног сазнања је експеримент. Али, он зна да постоје и неугодне чињенице и то студенти треба да знају. Ево једног карактеристичног става о томе у чему треба да се састоји посао универзитетског професора. «Од њега се једино може захтевати интелектуално поштење, што ће рећи признање да су утврђивање чињеница, одређивање математичких и логичких реалности или констатација унутрашњих структура културних вредности с једне и одговор на питање у вези са вредношћу културе и њеним посебним садржајима, као и одговор на питање како деловати у оквиру културне заједнице или политичких савеза, с друге стране, два сасвим разнородна проблема. На питање зашто се обоје не може третирати у слушаоници, одговорам: пророку и демагогу није место за универзитетском катедром. Пророку је, као и демагогу, речено:»Иди на улицу и говори јавно». Тамо дакле, где је критика могућа. У слушаоници, напротив, владају другачији односи: професор говори а студент ћути.»(Вебер, М. 1998:83). Дакле, студент је у ситуацији да ћути због своје академске каријере, а професор би користио своју ситуацију да намеће своја политичка уверења. А његова дужност је да им пренесе знања и да их уведе у научни рад. Модерно униврзитетско образовање подразумева наставника који се стручно, педагошки усавршава, наставника који демократски комуницира, наставника који ће, како је то одлично изразо Макс Вебер у тексту «Наука као позив», предавати тако да ученик/студент доноси властите судове и који ће нуачити ученике/студенте да постоје неугодне чињенице. А то неће успети ако се строго држи предавања еx cathedra. Традиција наставника као предвача тече од времена установљавања првих факултета, од средњег века. Настава је предавање истине слично догмама из верских књига. На универзитету се предаје уместо да се учи. Простор незнања и непознатог је ограман да би се сместио у предавачки час. Потребни су сараднички односи и истраживачка атмосфера. Предавачки факултет није прилагођен индивидуалности студента. Такав начин рада истиче говорну реч на рачун писане. «Ниједна културна личност није изграђена само на основу говорне речи» ( Сергејев, Д, 1972). Шта је могло да буде промена у традиционалном предавању. Само онај облик наставе који је ослобађао самосталност и активност студената. Био је то семинар. У семинару се не слуша и ћути већ говори, трага за решењима, постављају претпоставке, исправљају грешке. Наставник није у улози предавача већ сарадника који помаже и разговара. У делу предавања наставник излаже само оно што је кључни проблем, кључна идеја, даје путоказе. Саставни део семинарског рада је и менторски рад. Ментор је митски лик из Хомеровог епа Илијада и Одисеја. Полазећи у рат, Одисеј је своју породицу и свог сина поверио свом пријатељу Ментору да се стара о њима и да да их води (помагање, усмеравање, мудро саветовање). Предавачка настава полази од наставника као предавача истине. Менторска настава полази од истраживања као долажења до истине. Наставник и студент заинтересовани су за знање и истину. У таквој радној атмосфери ментор не стоји испред студента већ седи са њима и креће се између њих. Истина се стиче радом а не предаје се. Студент је дошао на факултет да научи да мисли, чита, ради, говори, пише. Он је субјет наставе а не објект. Уосталом, класична идеја универзитета је да је то заједница професора и ученика, повезана наставног и истраживачког рада у циљу откривања нових знања. Како наставник предаје знање – квалитетан наставник Наставник је ауторитет који преноси знање. Како преноси? Како деца усвајају знања? Научно, систематско знање је изван ученика које он треба да усвоји. Од наставниковог схватања смисла знања и начина рада на који организује «предају» знања, зависи и какав ће бити однос ученика према знању. Њему на располагању стоје методе, активности, инструкције, облици учења, избор става према знању. Он може да «предаје» знање монолошки (фронтални) или путем дијалога, кроз појмовне схеме, коришћењем проблема и актуализацијом животних примера, аргументованом расправом за и против. Врло је важан став наставника према знању. Да ли је знање запамћивање и репродуковање чињеница или самостално усмеравање и контрола часа? Од одговора на то питање зависи како ће приступити свом послу. Уколико мисли да је он поседник знања које ученици треба да усвоје, његово предавање биће фронтално. Ако пак пође од теорије Виготског да деца усвајају научне појмове «највећим напором целокупне активности сопствених мисли» (Виготски, 1983), онда ће то бити активистички или кооперативни рад у учионици. Наставник организује наставу у којој се учи, на два начина: 1) слушањем, посматрањем, меморисањем), 2) самосталном мисаоном активношћу. Традиционални наставник се опредељује за прву опцију - преноси знање, нема знања које подстиче развој ученика. Користи дуге монологе у настави. Савремени наставник је посредник између ученика и знања. Зна како да подстиче мисаони и сазнајни развој ученика. Више генерише и вреднује знање а мање је «потрошач» постојећег знања. Он се труди да развије способност креативног решавања проблема. Поред стручног образовања, знања свог предмета, квалитетан наставник треба да идентификује способности ученика и да се постави према успешним и неуспешним ученицима, да познаје методе и облике рада, да успешно комуницира, да бира позитивне васпитне обрасце, да ефикасно решава сукобе, да правично оцењује, да ствара демократску атмосферу. Да ли је добар или лош наставник, треба да одреде они који студирају и уче или (не)примењивање образовних стандарда? Квалитетан наставник, са становишта знања, може да буде само онај ко се стручно усавршава, који стално унапређује наставу и подстиче сазнајни развој ученика (ступњеви когнитивног развоја). Али, то није довољно. Он је и дидактичкометодички образован, уважава захтеве студента и ученика, односно њихове потреба за професионалним стандардом и моралним нормама (Шарановић, Н, 1995). Предметно знање наставника је само један део његовог професионалног знања. Он једнако мора да добро зна начине на које ће та знања да пренесе и да га ученици усвоје, дакле методичка знања су незаобилазна. Како предаје, како излаже знања о чињеницма, како дефинише појмове, како расуђује о неким проблемима, како поставља питања, како прихвата или не прихвата ученичка знања и мишљења, да ли их похваљује или критикује - све су то важна методичка питања. Наставник са одличним стручним знањем неће бити квалитетан у свом послу уколико не успева да организује час, не успостави здраву климу у одељењу. Потребна му је вештина да не супротставља когнитивно са афективним. Интеракција наставник-ученик подразумева стручност, дидактичкометодичка знања, способност управљања у учионици. Видљиво и невидљиво знање Знање у образовним установама постоји у наставним програмима и уџбеницима али и знања изван тих програма и уџбеника, тачније изван школе улази у учионицу. Наставни предмет, речено је напред, дидактички је дизајнирана наука. Нема једнакости између наставног премета, науке и животне стварности. Та разлика се појављује и у настави, па је наставник свакодневно углављен између видљивог и невидљивог знања. Фридрих фон Хајек је доказивао да дискурзивни говор, језик који користе људи, не може никада да у потпуности и целини изрази раскош чулног света (опажаје и осећања). Знање чулног, стварног живота (невидљиво, тацит знање) је способност појединца или групе да остваре неки задатак а да нису свесни како је постигнут успех или неуспех. Појмовна знања (видљива) обухватају уже групе менталних садржаја које не могу да обухвате све апстрактне класификације које обавља човеков сазнајни апарат. Невидљива знања као што су обичаји, навике, договори, вештине, интуиције, вере чине далеко шири оквир у деловању појединаца и друштвених група него она знања која су теоријска и систематска. ( Hayek, von F. The Sensory Order, Routledge& Kegan Paul Ltd. London, 1952) Ова разлика видљивог и невидљивог знања појављује се и у делатности наставника. Под видљивим знањем наставника подразумевам она знања која обликује наставни програм, која су препознатљива за наставника и сваког компетентног субјекта изван учионице. То су знања из одређених научних дисциплина, тачније суштинска, релевантна, репрезентативна, тачна знања која се у процесу наставе «преносе» на ученике. Реч је о знањима из струке (чињенице, појмови, анализе, идеје, аргументи, тумачења, методе).У школи се, по истраживањима Виготског, дете суочава са структурисаним системом знања и научним појмовима, односима између појмова. Међутим, у видљива знања спадају и следећи нормативни облици: - знање из струке (чињенице, појмови, аргументи, тумачења) - знање о наставним методама (усмено излагање, рад са текстом, демонстрација, графички радови, радионица, франтални и индивидуални рад, кооперативни) - знање о наставним средствима (која средства су најадекватнија –природни предмети, апарати, справе, модели, графоскоп, телевизија, видео, двд, итд) - знање о уџбенику – као да га користи, прирпучник, енциклопедија, речник - знање о приоритетима часа – репродукција, развој мишљења, разумевање - знање оцењивања – традиционално – импресионистичко, писмени задаци, модерно-партиципативно, самооцењивање, у разговору са ученицима. - Знање о социјалним односима – ауторитарно или демократско, међуделовање Знање о васпитним вредностима (ставови, вредности, уверења, интересовања) Поред видљивих знања сваки наставник уноси у наставу и нешто од невидљивих знања, оних знања која нису програмски и нормативно дата а реализују се у току наставног часа. То су искуствена знања, животна, практична, лаичка, имагинарна, емоционална, «знања властите» коже која се уносе у наставу и школу. Чињеница да се знање стиче у интеракцији и комуникацији наставника и ученика, упућује на значај искуственог знања, наставника и ученика. Овде нас интересује невидљиво знање наставника које он уноси у учионицу. Сваки наставник свесно или несвесно користи невидљиво знање у свом раду са ученицима. У току сваког часа појаве се «празнине» у излагању видљивог знања и те празнине треба попунити. То може бити питање ученика, асоцијација, догађај, васпитни проблем који стављају наставника у ситуацију да одступи од видљивог знања. У настави се појављују знања која зависе од искуства, средине, маште, значења која наставници и ученици конституишу, поетичка и метафорична знања. Истраживања наставе су показала да и наставници и ученици указује на недостајућа знања из наставног програма. Наставници оцењују да нека знања из наставног програма нису интересантна ученицима, да нису актуелна или нису прилагођена узрасту. Ученици више желе знања која су практична и усмерна на проблеме живота, знања из сексуалности, из комуникације, демократије (Милановић, Наход, Спасеновић, 2001). Шта у таквим ситуацијама да ради наставник? Он мора да се ослони на невидљива знања. Наставник, посебно на вишим ступњевима образовања, честа залази и у знања која нису повезана са предметом. То могу бити други предмет али овде је реч о области вредности културе и политике као јавној власти или мишљењу о јавним ставовима. Какво је знање када наставник физике или историје прича ученицима о синоћ одиграној кошаркашкој или фудбалској утакмици? Два основна аспекта видљивог и невидљивог знања: 1) отворено је питање како ће се програмско знања наставника реализовати у учионици, 2) како се повезују видљиво и невидљиво знање наставника на предметном часу? Када се наставник упусти у разговор или држи предавање о томе шта треба да чинимо или како да живимо он се упушта у моралне дилеме и у подручје вредносних судова. А када се унесе властити вредноси суд у видљиво знање онда престаје потпуно схватање чињеница. Невидљиво знање се појављује и у облику политичког знања у настави. Свако заузимање политичког става у учионици је проблематично и наставници треба да се тога чувају. Наставник ради са знањем а он није нити пророк нити демагог (Вебер1998). Прилика за невидљиво знање је и излет у мудрост. Када каже деци «На муци се познају јунаци» или «Два лоша убише Милоша» онда говори језиком народне мудрости. Знање наставника није и мудрост. Може се знати нешто а бити без мудрости као вишег квалитета знања. За знање је потребна логичка дисциплина, а за мудрост слобода и стваралаштво. Разумевање значења појава, личности, догађаја, такође су облици знања. Разуме се, знања из ове области обухватају људско деловање или друштвене појаве са значењем. Свака друштвена ситуација садржи смисао (значење) који треба открити. Бертранд Расел тврди да се поред научног знања (теоријски засновано и практично применљиво) знање појављује и у форми опажања, веровања и сећања, навика, уверење (засновано на навици, уображењу, интересу, понављању), очекивања (облик веровања и увереност у каузалне односе). А то је прилика да се појави невидљиво знање, знање које није дато кроз наставни програм. Када наставник или ученик нешто опази они су већ на терену знања, када се поведе реч о веровању, такође. Наставник се сетио неког ученика и његовог знања и то укључује у свој час. Навика је део знања, при чему постоје добре и лоше навике. Уверење наставника је облик знања. Када каже да је национална култура веома важна за постојање човека, онда је то његово уверење, односно знање. Очекивање је саставни део знања настаника. Каква је функције невидљивог знања? Обогаћује наставу, динамизује час, повезује чулно и духовно, олакшава трансфер знања, повезује учионицу са праксом, са стварношћу. Уколико би знање у школи остало само у оквиру програмског садржаја, сигурно је да би се елиминисала апликативна (практиковање знања) и интуитивна, знања непосредног сазнања стварности и доживљајно-афективна знања. Невидљива знања су прави начин да се превазиђе наставно знања које се засниван на гомилању чињеница и њихово запамћивање. А у њихов круг спада све што није обухваћено наставним програмом. Чак и када се наставник распитује о ваншколским интересовањима ученика, о приватном животу, о материјалним приликама у којима живи. Коначно, невидљива знања наставника омогућавају да се у великој мери испоље индивидуалне карактеристике наставника. Таквих разлика је мало када се наставаници крећу у оквиру својих стручних компетенција (предметног знања). Тек искорак у невидљива знања допуштају наставнику коришћење и оних знања која су лична или изванпрограмска. Ово знање полази од претоставке да појединац више зна него што може исказати (we can do more that we can tell). (Полањи, М. 1958). Наставник у «друштву знања» Појам друштво знања везује се за гуруа америчког манаџмента Петера Дракера. У својим књигама Менаџмент у пракси (1954), Посткапиталистичко друштво (1993), Мој поглед на менаџмент (Нови Сад, 2003), он доказује да да је модерно друштво од 1945. засновано на знању или друштво у коме знање има кључну улогу (Аврамовић, 2008). Он, штавише, тврди да је знање током историје културе било везивано за личност а нагло је почело да се везује за рад. «И на Западу и у Азији, знање се увек везивало уз личност, на оно што се односи на биће, на постојање. Скоро преко ноћи, оно је почело да се везује уз делање, чињење. Постало је ресурс и оруђе, корисно добро. До тада приватно добро, знање је скоро преко ноћи постало јавно добро». У старој Грчкој и на Истоку знање се схватало као самосазнање, на казивање онога што се зна. «Реч је о радикалној измени у значењу знања до које је у Европи дошло негде око 1700. године или само мало касније». На другим местима свог опуса Дракер ће овој разлици додати и развој знања од општег према специјалистичком. «Знање се традиционално схватало као нешто опште. Оно што данас подразумевамо под знањем, обавезно мора да буде високоспецијализовано». Другим речима, знање које се примењује ефикасно и корисно када је специјализовано. У таквом друштву биће неопходно стално учење. У традиционалном друштву, учење престаје са младалачким добом. У друштву знања потребно је стално и поновно учење. Претпоставља се да ће у посткапиталистичком друштву, сваких пет до десет година, старо знање морати да буде обновљено новим учењем и знањем, новим стручним квалификацијама. У посткапиталистичком друштву свако ко поседује ма какво знање мора да стиче ново знање на сваких четири до пет година. Други захтев који се поставља пред знање појединца, тиче се садржаја њеног образовања. По мишљењу Петера Дракера, образована личност неће бити сваштар већ специјалиста. Она ће морати да живи у глобалном и трибализованом свету. «Они морају да буду способни да по својим идејама, хоризонтима, информацијама, буду грађани света, али и да се напајају из сопствених извора и да за узврат обогаћују и унапређују сопствену културу». Другим речима, «грађанин света» ће бити и припадник своје локалне културе (Аврамовић, З. 2008). Образован личност у друштву знања не одговара ни хуманистичком моделу универзализма (велика традиција, мудрост, лепота, знање) а ни схватањима деконструктивиста, радикалних феминисткиња, антизападњачких оријентација. То је напротив личност која може да примени своје знање, да се носи са садашњошћу да обликује будућност. Каква ће бити улога наставника у «друштву знања». Уколико следимо Дракерову визију будућег друштва, нема никакве сумње да ће знање наставника које «предаје» у школи бити све више специјалистичко, да ће се смањивати удео скривеног, спонтаног, неформалног знања. Закључак Са становишта знања, постоји разлика између наставника на свим ступњевима образовања. Она се испољава како у обиму и садржају знања тако и у методичком аспекту. Сваки наставник се суочава са програмским и изванпрограмским знањима у настави. Наставник на било ком ступњу образовања ученика није «заробљеник» само програмског знања. Он поседује сложена знања. Поред програмског он располаже и невидљивим знањем, односно знањем из личног живота, социјалног окружења и искуства ученика. Ово знање може да се повеже са ситуацијом. Ово не значи да је невидљиво знање нешто што омета реализацију видљивог. Може се сматрати да је оно допуна програмског знања, али под условом да је је наставник ваљано дидактички и методички обучен. У наставни је «предавање» знања условљена ситуацијом. Равнотежа знања између стручности за наставни предмет и стручност за реализацију наставе је идеал који достиже наставник са «златном душом». А то је онај наставник који искрено осећа и схвата проблем са знањима, било програмског или изванпрограмског. ЗНАЊА И КОМУНИКАЦИЈА У УСЛОВИМА НОВИХ ТЕХНОЛОГИЈА У све сложенијем друштву са невероватно умноженим организацијама, информација (врста знања) постаје основна потреба човекова за оријентацију у социјалном простору. Између два светска рата, дневне новине добијају конкуренцију у радиодифузној мрежи. Путем радиоталаса преносе се вербалним путем разноврсне информације. Од пре педесет година метеорском брзином се шири и видео цивилизација. У западноевропским друштвима готово свака кућа поседује телевизор а тим путем се крећу и земље у развоју. Наступа нова цивилизација медија као последица изузетно брзих технолошких промена. Слика потискује писану и говорну реч. Није реч само о телевизији. Ту су и видео игре, видео касете, компакт дискови, цд – ромови, интернет. Компјутер је постао основно средство за рад. Довољно је подсетити на податке: 1953.године, у свету је постојало 50 компјутера, а 1980. године, у свету је било 300.000 компјутера а данас их има преко тридесет милиона (Гиденс, 1998). Информатичка технологија изазвала је дубоку промену у привреди, образовању, култури и политици. Мењају се структурне компоненте начина живота појединца и друштва (рад, породица, слободно време). Данас се у сваком друштву расправља о значају и перспективама нових технологија. Постоји сагласност у мишљењу да су ИТ постала једна привредна грана, да снажно обликују друштвени и индивидуални живот, да утичу на квалитет активности и начин мишљења појединаца и група. Сматра се да информатичко знање представља четврти сектор привреде (поред пољопривреде, индустрије, услуга). Препирка и неслагања се јаваљају у оцени последица нове улоге информационих технологија у друштву. О томе причају обични грађани а социолози, психолози, педагози стварају теоријска мишљења. Какав је однос ИТ према знању? Заправо, какав је однос према традицији знања? Стари Грци су разликовали теоријска, практична и стваралачка (поетичка) знања. Од тог времена па до појаве интернета, знање се развијало и складиштило у књигама и библиотекама. У доинтернетској епохи, стварала су се и преносила знање која су омогућавала појединцу и заједници оријентацију у стварности. Човеково понашање и практичну активност усмерава историјски и актуално неколико врста ирационалног и рационалног знања: магијско, митско, религијско, научно, здраворазумско, филозофска мудрост. У сваком историјском времену, у сваком друштвеном поретку у прошлости знање је било нека форма свести о предмету, саопштавало се и преносило одређеним језиком, практично се проверавало. А јављале су се и дискусије о ваљаности, тачности, истинитости знања. Ширење рационалнијег погледа на друштвени и државни живот било је условљено развојем знања о друштву и човеку. Оно развија отворени начин мишљења и интересовања за непознато, променљиво, вероватно у друштвеној и политичкој стварности. Знање о друштву подстиче развој појма о себи, персонални идентитет као и свест о улози личности у одржању и промени институција и понашања. Такође, оно утиче и на социјални и морални развитак личности: упућује на односе са другим људима, утиче на формирање ставова о појединачним и групним понашањима, развијање свести о колективној припадности, правима и обавезама у заједници, припрема појединца за обављање друштвених улога. Појава научног знања о друштву и човека догодила се онда када су почела да се користе средства научног знања - појам, чињенице и експеримент. Наука користи појмове и експерименте, чињенице, док сазнање представља мисаони процес у коме се развијају и усвајају постојећа и настају нова знања о неком реалном или могућем садржају стварности.Научно знање се служи појмовима који су подешени за решавање стварносних проблема. Оно «рашчињава свет» (Макс Вебер). Али, свако научно знање је хипотетичко. Метод науке је критика – односно трагање за грешкама и елиминисање грешака у циљу откривања истине. Наука је «претпоставно знање» (Карл Попер). Истина је водећа научна вредност, али није и једина. Научне вредности су: релевантност, занимљивост и значење неке тврдње, плодност, објашњавалачка моћ, тачност (Карл Попер). Да ли су научна знања применљива не све области друштвеног и природног света? Питање је да ли ови критеријуми једнако важе за номотетске и идеографске науке у формалном образовању, будући да се у овим другима увек ради о непоновљивости друштвених, историјских, културних догађаја (Милић, В.1965). Спор о односу природних и друштвених наука се наставио све до наших дана. Под притиском научних знања о природи развио се сцијентизам као став о извесности знања у природним наукама који треба да се прошири и на знања о друштву и човеку. Конт и Маркс су користили сцијентистичке појмове у својим теоријама друштва. Међутим, средином прошлог века порастао је утицај тзв. «методолошког индивидуализма», односно гледишта о разлици природних и друштвених знања. Тако, знања о природи су апстрактна, конструкцијска и моделска, објективна, експериментална, мерљива. Оваква знања нису подесна за истраживање друштва и човека. Она се баве људским делањем и људским акцијама, опажања и мишљења су увек индивидуална, и тешко су предвидљива дешавања на глобалном и групном нивоу. Постоји специфичност људског мишљења и делања, друштвени догађаји носе субјективан печат и то је оно што их удаљава од извесности и тачности знања о природи. Најдубља разлика између природних и друштвених наука огледа се у предвидљивости догађаја. У друштву није могућна она предвидљивост која се открива у природним наукама. Шта ИТ доносе ново у погледу разумевања разлике између знања о друштву и знања о природи? Нове информатичке технологије и врсте знања Основна подела знања на сазнање природе и друштва је суштинска али не и једина подела. Знање је диференцирано на: 1) практично-техничко знање, 2) социјално знање (друштвено у најширем значењу), 3) духовно (поглед на свет, верујуће, уметничко), 4) културолошко, 5) свакодневно знање – обичајно, конвенционално, осећајно, једном речју искуствено. Знање се разликује према начину практичне примене. У савременом менаџменту разликује се “знање да”, know-that (теоријско знање или пропозицијско) и “знање како да», know-how (умети да се знање практикује). Знање је роба која се износи на тржиште. Успешни пословни подухват условљен је и добром “куповином знања”. Знања која се обликују као поглед на свет или самосвест изражавају се у облицима религије, филозофије, уметности, науке, народне мудрости, дакле у облику појмовне и уметничке свести. Оно настаје као израз индивидуалне и групне свести и искуства и има дубок корен у прошлости. Електронско знање (ИТ) производи интернет, мултимедије, телевизију итд. На нивоу знања компјутери смањују удео чулног сазнања, непосредног искуства као и интуицију, имагинацију. Појмовно сазнање је потиснуто информационим знањем. Уопште ИТ су утемељене на информацијама и сликама а не на размишљању о проблемима. Ствар мишљења је угрожена пред неслућеним могућностима компјутерске меморије. Пред рачунаром нема времена за интроспекцију (Ћурић М.1989). Компјутер треба да буде посредник у стицању знања, а он постаје извор знања (информација). Улога електронског знања се различито испољава у области практичнотехничког знања, друштвено-интегративног и културно- уметничког. Двадесети век а нарочито његова друга половина је у знаку неслућеног тријумфа технике и научно-технолошке револуције. Ми живимо у информатичком друштву у коме је информација постала једна од водећих друштвених, културних, пословних сила (Аврамовић, 1998) Технолошко друштво је условило појаву духа глобализације чији је смисао да реториком “јачају везе међусобног повезивања у свету” и при том ослабе или укину суверенитете малих држава а самим тим и "суверенитет" знања. Нове технологије повећавају предност у економском и друштвеном развитку оних држава у којима се стварају и примењују. Јаз подела између богатих и сиромашних држава се продубљује (Ранковић, 2008). Идеје се утапају у технолошко-привредну реалност у којој профит, новац и тржиште постају беспоговорне вредности. Профит даје такт привреди и менаџменту. Најдубље промене изазавале су ИТ у области привреде (менаџмента). Најзначајнији део студија менаџмента су ИТ. Усавршавање техничких средстава којима се осваја природа достигло је границу после које је тешко предвидети развој људског друштва. С једне стране, нове технологије (електроника, атомистика, информатика, роботика, ласерска технологија, генетски инжињеринг, биотехнологија) су већ изазвале далекосежне промене које не могу “да узму одмор” (нов начин производње, измењен карактер рада, нова структура образовања радне снаге, фрагментаризација друштвених односа, формализација комуникације, свакодневни живот човека, ширење “човека једне димензије”, усамљени човек – уплашен, немоћан, несигуран). Техничко-технолошка цивилизација осваја свет природе и духа на начин доминације. Свет се појављује као скуп техника у разним областима: економија, политика, идеологија, спорт, култура, образовање. Модерна техника напушта поље инструменталности и постаје циљ по себи, господар људских потреба и циљева. Идеје о човеку машини постају стварност. Човек технике је у суштинском смислу „нови“ човек. С друге стране, ужасно брзи темпо технолошког развоја модерног друштва (“лудило раста”) по свим научним показатељима угрожава опстанак планете. Пораст становништва (за последњих 100 година становништво се увећало за 5 милијарде) смањивање хране, воде, енергије, загађење ваздуха. Прогнозе су да ће природни извори бити исцрпљени за 50 година (Ранковић, 1998). Нове технологије улазе у друштвени живот људи великом брзином. То значи да дигитална и мултимедијска аудиовизуелна култура ствара нове обрасце мишљења, понашања, комуникације. Интернет, компјутер, мултимедијалност не могу се мимоићи у конципирању новог знања. Памћење података и комуникацију прузима нова технологија. Информатичке технологије су постале основни фактор друштвеног развоја, привредне активности, трговине, образовања. У развијеним државама света, скоро половина становништва прикључено је на интернет. На такве услове рада мора се навикавати савремени човек а то значи да човек -машина ствара друштво-машину. Другим речима парадигма "машине" замењује парадигму "организам". У време владавине информација, компјутер и интернет су незаменљиво средство примања и слања података из свих области живота. Оваква технолошка слика савременог друштва остварена је знањем и стваралаштвом као саставним деловима појма технике. Знање и стваралаштво не могу бити заустављени у свом развоју а то значи да техника као “материјално средство” за остваривање практичних и духовних циљева поседује свој иманентни развитак који се све теже може “споља” контролисати. Друштво се убрзано прилагођава новим технологијама а не обрнуто: нове технологије друштвеној структури и друштвеним вредностима. То значи да савремена техника стиче једну особену моћ над својим корисницима. Данас се не може обављати скоро ниједна друштвена делатност без информационих технологија. Дакле, ове технологије су нужност и потреба савременог друштва и човека. Да ли информационо знање доприноси креативности? Околност да савремено постиндустријско западно друштво живи у информатичком амбијенту нужно утиче и на систем образовања и културу. Начин укупног живота човека и друштва све је више условљен техником и информатиком. Огроман је утицај медија на културу и рецепцију њене традиције. У савременој култури све се више губи специфичан културни доживљај а то значи да нестаје непосредан однос културе и човека. Ствара се «виртуелна заједница» у којој група људи размењује речи и идеје посредством компјутерске мреже. Највећа промена у „информатичко-комуникационом“ друштву одиграла се на плану посредовања. Компјутери и медији су преузели водећу улогу у стварању и дистрибуцији друштвених добара. Нова ИТ понуда у виду видео касета, CD/ROMA, DVD коренито је изменила навике и потребе за културом. Више љубитељ културе не мора да иде у музеје, у позорише, у библиотеке, на музичке концерте јер све то има у средствима нове комуникационе технологије. У области знања компјутери освајају лексикографска и енциклопедијска знања. Довољно је отворити сајт на компјутеру и прочитати оно што би морало да се чита у библиотеци или да се купи у књижари. Интернет омогућава посетиоцу да отвори сајт библиотеке у Москви Паризу, Њујорку и да пронађе књигу која га интересује. Неки теоретичари сматрају да су информатичке технологије пролазни облик док други уверавају да се мењају структурне компоненте начина живота појединца и друштва. Једни имају оптимистичан поглед на информатичко знање, други заузимају критички став према његовим производима. ИТ су унапредиле делатности културне индустрије које по дефиницији UNESCOа комбинују креативност, продукцију и комерцијалну употребу производа. Овај појам обухвата штампарске, издавачке, мултимедијалне куће, аудио-визуелне, кинамотографска, дизајн, образовни и софтвер за забаву, издавачка и музичкосценска индустрија, архитектура, спотови, производња музичких инструмената, адвертајзинг и културни туризам . Нова технологија (дигиталне камере, интернет, комјутерска монтажа видео и аудио материјала, анимација, компоновање музике) снажно утиче на културно и уметничко стваралаштво као и употребу културних производа. Али то је технички део посла. Захваљујући новим технологијама уметници могу сами да финансирају своја дела. «Кућна студијска технологија је веома напредовала» (Смирс, 2004). Дигатални видео (DV) омогућава филмским уметницима да релативно јефтино сниме квалитетан филм. С друге стране, нове информатичке технологије су смањиле пут од дела знања до корисника. Само кликом компјутерског миша, корисник лако долази до оних информација и дела до којих му је стало. Какав је однос ИТ и кративности? Да ли ИТ угрожавају сазнајну кративност? Да ли је то само техничка креативност? Креативност је једна врста способности: а) способност да се мисли, опажа, осећа другачије (на нов начин) од других, способност еластичног мишљења, б) способност поседовања богатства идеја и речи, в) способност тумачења познатог на нов начин, г) способност да се практично делује и да се решавају практични проблеми (Максић, 2006). У којој мери ИТ подстичу креативност а у којој угрожавају стваралачки израз? ИТ могу подстицати креативност оних који раде на програмима и који их користе. Та знања су засноване на програмима које треба знати, а то не мора да буде особина креативности. ИТ и интернет омогућавају складиштењем и брзим претраживање података. Компјутер архивира милионе докумената као базе података различитих институција и појединаца. Критичка мисао упозорава на последице спајања моћних рачунара и тродимензионалних видео система који ће отупити оштрицу људске знатижеље и немира. "Догоди ли се то, значиће да је човек прешао свој врхунац у истраживању Сунчевог система и свемира, па ће се хомо сапиенс 21 века затворити у своју видео кућицу а изазове простора и времена препустиће компјутерима" (Еванс,1983) Независно од негативних и позитивних страна, можемо са сигурношћу да тврдимо да ИТ ништа не може да замени у брзини, прегледности и јасноћи информација за било коју друштвену делатност и знање. Значајно је напоменути, да електронска комуникација може да се злоупотреби као и да смањи друштвеност човека. У којој мери ће се остварити добре и лоше стране ИТ зависи од свести и самосвести корисника. Каква је будућност ИТ тешко је предвидети. Али, чињеница да је за само 40 година направљена оваква електронска револуција у коминакцији и размени информација показује у којој мери се брзо развија техно-технолошко знање (и примена знања) у савременом друштву. Технологизацију друштва треба разумети као нужност. Ова судбина савременог развијеног друштва и образовања има своје одушевљене присталице и стидљиве скептике. Они тешко износе аргументе сумње према ИТ ваљда због ненамераваног притиска присталица информатичке технологизације друштва и културе. Нове технологије отварају могућност потпуног овладавања природом, друштвом и човеком на информационом нивоу. Основни појам ИТ је податак. Његова распрострањеност протеже се од приватних станова до институција. Од свих последица ИТ у области знања најдалекосежнија је она која се односи на развој личност. Страх од усамљеног човека у ери ИТ није без основа. Можда нисмо ни свесни како неосетно мењамо свој индивидуални и колективни идентитет. »Компјутери постају део идентитета човека» (Тамара Прибишев-Белеслин, 2006). Снага ИТ је таква да она све више ствара нови идентитет а све мање је средство за креирање аутономног идентитета. Нове технологије подржавају пре свега инструментално знање. У једној подели знања на практично-техничко, друштвно-интегрално, културно-уметничко, нове технологије у највећој мери помажу практично-техничком знању. То је инструментално знање, значи оно које се меморише, које информише, калкулише, служи економским циљевима. У сфери друштвених идеја и креативности, понашања актера и проучавања друштвених догађаја, ово знање није од велике користи. На знања о друштву и човеку снажно утичу интереси и жеље актера (појединаца и друштвених група) тако да нам компјутерско знање није од велике користи, осим ако изузмемо меморисање и брзо долажење до информација. У културно-уметничком стваралаштву, нове технологије показују своју ефикасност такође у инструменталном аспекту (Аврамовић, 2011а). Ако је могућно лакше технички направити филм то ништа не казује о оном знању које је потребно за креацију самог филма. Или, ако је књигу данас лако штампати због могућности нових технологија, то не значи да је лако и смислити њен садржај. Ширење нових технологија утиче на промену односа између врста знања. Сигурно је да јача инструментално над креативним знањем, али тешко је предвидети будући статус различитих знања. Комуникационо-информатички проблеми у образовању Нове информационе технологије утичу и на процес комуникације. У каквом друштву живимо, језгровито је изразио Џон Кин у књизи Медији и демократија (1996): "Свет изгледа тако препун информација да мањка људске способности да им придају било какав смисао".Већ постоји огромна литература о комуникацији у условима информатичких технологија. Човек свакодневно комуницира - вербално, невербално, писаним путем. Појединци и групе стичу знања и искуства, развијају осећања, усвајају вредности, користе средства, примењују методе из разних области живота. Та искуства не остају у њиховом поседу него их размењују. Комуникација је појам који означава процес размене свеколиког искустава (информисање, знање, вредности) између појединаца и група. Свака комуникација је условљена природом предмета, узрастом, професијом, образовањем, језичком културом, полом, традицијом, политичким поретком. Да би комуникација била успешна потребно је да буде јасан циљ, да учесници комуникације психолошки и сазнајно прихвате комуникацију као и да формулација поруке буде јасна. Поред тога, потребно је испунити и неке језичке услове: 1) језички изрази треба да буде јасно употребљени у зависности од функције коју имају, 2) језички изрази треба да буду смислени, 3) у току једне комуникације језички изрази треба да задрже једно значење, 4) основне термине треба унапред дефинисати, 5) треба узети у обзир контекст у коме се термини употребљавају (Марковић, М.1971). Истраживачи указују на више препрека у комуникацији класичног и информатичког облика у образовању. Учесници комуникације су појединци са својим породичним пореклом, васпитањем, знањем, стереотипима, предрасудама, опажањем, памћењем, мишљењем а све то може да створи проблеме у комуникацији. Постоје типови личности који талентовано стварају проблеме у току размене информација. Указује се на несигурне особе, его-особе, агресивне, неповерљиве и друге. Вешт наставника ће препознати психолошки профил ученика и применити знање о споразумевању или избегавању конфликата без штете по сам предмет разговора. Он ће створити повољну психолошку атмосферу за комуникацију. Друга врста препрека везана је за ИТ организацију часа (предавања) у ужем и ширем смислу речи. Шире поље организације припада знању о медијима (интернет). У ужем смислу речи организација часа може да ствара препрека услед лошег приступа настави и ученицима, примени наставних средстава и наставних метода, неодговарајуће просторије, рђаве хијерархије унутар организације. Поред организационих решења, препреке могу да буду, непоштовање правила понашања или углед учесника комуникације. Трећи проблем у комуникацији могу да стварају саме информације, њихов сазнајни капацитет. Каква је њена садржина, како је организован њен пласман итд. Могућна је преоптерећеност или оскудност чињеница. За добру комуникацију у настави потребно је чишћење појмова и чињеница од непотребних наслага. Такође, од веома великог значаја је начин на који се пласирају знања и вредности. Које методе и технике се користе (вербалне технике, писани извештај са уводом, распоредом чињеница и мишљења, резимеа и предлога за акцију)? Питање квалитета предавања знања треба повезати са могућностима злоупотребе и манипулисања. Поред ненамерних грешака у комуникацији нису искључене ни намерне. За овај други случај одговоран је онај ко тако поступа са знањима. Свесно довођење у заблуду учесника комуникације има за последицу губитак поверења у даљи контакт, губитак имиџа образовне организације, производња практичне штете, могућне законске санкције. Четври скуп препрека сачињавају ИТ језик, стил, реченице, став наставника, држање, моћ владања собом, слушање. Каже се да је човек «animal symbolicum«. ИТ језик замењује, заправо смањује употребу живог говора. У школи се остварује утицај наставника на ИТ језик али скучено у односу на говорни. Тај живи језик је израз дуговремених таложења. Он је показатељ територијалног и културног статуса, социјалне интеракције, вредносних оријентација појединаца и друштвених група. Од посебног је значаја интегративна функција језика за опстанак и развој националне заједнице. То својство нема ИТ (фејсбук, твитер...) језик. закључак Знање које стичемо путем компјутера и интерната има своје предности и непоправиве недостатке. Нема сумње да су справе ИТ незамењиве у „складиштењу знања“ у смислу информација. О неописиво великом броју предмета и области може корисник «на мрежи» да се обавести. Те информације су доступне на сваком месту планете. ИТ тако укидају раздаљину и скрачују време. Предност ИТ је и директна комуникацијаслободан проток слике, речи и звука. Да ли ИТ проширују људска знања? Да, али их не асимилују. ИТ нису једнако релевантне за све врсте знања. Тешко ће ове справе да елиминишу разлику између доживљајног и узрочног знања о којима темељно пише Шпенглер. Природнотехничка знања ће имати великог савезника у ИТ. Она знања која траже размишљање и тишину, уметничку имагинацију, неће имати великог савезника у ИТ. Треба увек имати на уму чињеницу да су ова знања изван система формалног образовања, а то је шанса за стихијност у селекцији информација, њиховој процени и вредновању. Најзад у образовној комуникацији, ИТ нису отклониле оне препреке које су регистроване у класичним облицима. Штавише, увећале су проблеме могућношћу скривања идентитета.И тако се потврђује стара истина да свака иновација доноси и понеку «иновацију» у супротном смеру. УМЕТНИЧКО ЗНАЊЕ И САЗНАЊЕ ДРУШТВА «Живот је дубина доживљеног у времену и у судбини. Ко у животу тражи разлоге и последице тај је помешао доживљај са сазнањем и сазнатљивим» (Шпенглер,168-I). Однос човека према друштвеној стварности није непосредан. Одређени систем појмова и симбола испуњавају овај простор. Разликујемо објективно и субјективно искуство. Док ово друго искуство садржи опажајни и психички елемент, оно прво није везано за појединачно искутво и представља резултат интерсубјективног деловања. Научно знање користи чињенице и појмове у трагању за истином о друштвеној стварности. Уметничко дело је производ фикције, маште, фантазије а не чињеничког доказа. Оно користи симболичко изражавање и интуитивно знање. То значи да се могу мењати, преобликовати али по законима фикције и лепоте а не по принципима логике и чињеничке основе логичког исказа. Како се у уметности разумева појам знања? Да ли је уметност облик знања које доприноси нашем сазнању друштвених појава? Да ли између различитих људских знања постоји повезаност «савез» у трагању за истином или такав степен аутономије који не допушта корелацију уметничких и научних сазнања? Чињеница да се сазнање одвија између субјекта и објекта указује на теријски значај испитивања личности која ствара знање, а посебно на њену психолошку структуру (Милошевић, Н. 1989). Знање припада разуму али као део психичког садржаја, знање не може да избегне утицај емоционално-вољних елемената. Доживљај ситуације у којој се сазнаје или осећања која су повезана са стицањем или применом знања, не могу се искључити. Примера ради, радост, љубав, мржња, симпатија, брига, стрепња, жалост, очекивање, нада, охолост, злурадост, агресивност – све су то осећања која учествују у сазнајном процесу и примени знања. Знање нема исту улогу у осећањима која се односе на сопствену личност и осећањима која се односе на друге људе. Отуда човек тежи да сазна истину али и да чува илузију, заблуду и фикцију. Људске емоције јесу средство сазнања, при чему оне могу бити од помоћи у сазнавању истине али могу бити и препрека. Проблем је - када су емоције у функцији истинитог опажања и тачног суђења а када нису? Знање у уметничком делу не тежи кохеренцији у научном смислу речи. Хармонија одговара уметности а не кохеренцији која тежи откривању противречности и нелогичности у некој сазнајној структури. У форми уметничког стваралаштва откривамо специфично знање које би са становишта рационалног знања увек било окарактерисано као незнање. Ево примера из романа Томаса Мана Доктор Фаустус (1955). «Ја то знам....Нисам био присутан. Данас је то душевна чињеница да сам био присутан, јер ко једну ствар преживи и проживљава поново као ја ову, тога његова страшна интимност с њом чини очевицем и сведоком и његових скривених фаза» (470). Дакле, «душевна чињеница» се појављује као знање у уметничком делу, а за науку то нипошто не може да буде. Ххх Када покушавамо да одредимо појам научног знања увек се сусрећемо са потребом да одговоримо на питање шта је чињеница или шта је истина. Ово знање одговара на захтеве објективности и проверљивости. Утемељеност аргумента је оно што карактерише научно знање. С друге стране, уметничко знање можемо да разграничимо на 1) знање уметника у процесу стварања дела, 2) знање у делу које изазива поред естетске и сазнајну реакцију примаоца, 3) уметничко знање откривамо у разуму и души онога (рецепција) ко је у додиру са уметничким делом. Уметник мора да поседује нека знања, стечена интуицијом или акедемским студијама, о елементима форме и начинима повезивања елемената у органски склоп. Средства која користи да би изразио свој доживљај и знања предмета своје уметности, његов су избор који такође може бити урођен таленат или стечено уметничко знање. Естетски израз ствараоца служи се знањима, маштом, сновима, искуством. Уметник је само један од чланова заједнице, он припада одређеној породици и нацији, игра разне улоге у држави, испуњава грађанске дужности и користи слободе и права (Аврамовић, 2003). Па ипак, уметник је необичан по својој егзистенцији. Он је изразито сензибилна особа, његов доживљај живота и стварности је другачији од осталих људи. Он ствара у усамљености и поседује особену врсту даровитости. Велики уметници су свакако део малог броја генијалних људи које је дало човечанство. Само уметничко дело створено је у одређеним културним и друштвеним условима чији траг носи на себи. Његови садржаји имају тему која може да буде ближе или даље друштвеним појавама из историје или савремности. Уметничка знања су преплет рационалног и ирационалног знања (машта, снови, игра, митологија). Друштво са својим установама, нормама и вредностима на више начина утиче на уметничко стваралаштво. Најпре, друштвено искуство и друштвени догађаји дају грађу за симболичко изражавање уметника. Текуће прилике у друштву, попут ограничавања слобода или материјална беда и патња људи, могу бити стваралачки изазов за стваралачки израза. Обичаји, веровања, традиција, митологија су снажан инспиративни извор за уметничко обликовање стварности. (Не)морално понашање људи као и појединачни и национални карактери су тема многих књижевних и позоришних дела. Архивска грађа као облик колективног памћења често је коришћена у уметничким пројектима. Није нетачна мисао по којој уметничко дело настаје из искуства или из библиотека, галерија, музучких архива дакле из традиције коју чувају разнолики записи. Уметничко дело као форма изазива емоционалну и сазнајну реакцију код примаоца. У том смислу емитује нека знања која се на индивидуализован начин рецепције упија у свест и душу уметничке публике. У том смислу уметничко дело или његова сазнајна компонета има рационалну функцију. Али није обавезно да сваки корисник уметничког дела обрати пажњу на ту функцију. Његова примарна тежња је уживање у лепоти, у чулном доживљају уметничког света. Какво знање љубитељ уметности усваја у контакту са уметничким делом?- питање је на које је тешко одговорити. Разматрање проблема знања (значења) у уметничком делу мора се диференцирати на однос појединих уметности и друштевено релевантног знања. У складу са основним изражајним средством, уметност се дели на књижевност, ликовне форме, музику, позориште- сценске форме, архитектуру, филм. Једна друга класификација разликује уметности по томе да ли су једна форма, комбиноване, примењене, приказивачке (представљачке). Уметност речи, књижевност обликује на уметнички начин значења свеколиког живота човека и друштва. Њени структурни елементи су реч и реченица, лик (јунак), фабула, тема, композиција, стил, а жанровски се дели на прозу, приповетку, драму, поезију што је уствари схватање света изржено у језику – лирски, епски, драмски. Реч је највећи носилац значења и она може да има и референцијалну функцију. Сликарство се изражава бојом, линијом, цртежом, графиком а сликарске технике су акварел, пастел, темпера, гваш, уље, угљен. Вајарство је ликовна форма која се изражава у клесаном камену, резаном дрвету, ливеним масама а такође и у воску, пластелину, жици, лиму. Архитектура је уметничко обликовање стамбеног, пословног, сакралног простора која користи масе и конструкције као основне елементе свог пројектовања и разликује унутрашњи (ентеријер) и спољашњи (екстеријер) простор. Ове уметности садрже минимум социјалног знања у својим делима. Музика је најапстрактнија уметност (уметност тонова). Склад тонова у некој композицији и звуке виолине или клавира нико не може да конкретизује. Музичко дело се директно прима осећањима. Основни технички елементи су ритам, мелодија, хармонија. Облици музичке уметности су и опера као песма уз инструменталну пратњу, али и балет као уметност поктрета уз музичку пратњу. Заправо то су комбинације уметничких израза – музике, певања и играња на сцени. Разуме седа уметност која извире из дубина душе не рачуна на сазнајну комоненту музике. Она долази више до изражаја у вокалним композивцијама где речи могу да пренесу одређена значења и знања. Позориште је сценска уметност која комбинује књижевни текст (сценарио), глуму, музику, костиме. На позоришној сцени игра се драма и комедија али и низ других прелазних жанрова (мјузикл, монодрама, пантомима). Филм као уметност «фотографија која се креће», поседује све елементе као и позорише али је знатно сложенији по броју реализатора и техничкој припреми. То је уметност која користи вишеструка средства изражавања. Позирише и филм укључују елементе знања о друштву и човеку. Поред естетске сврхе видљива је и сазнајна компонента. Оно што уметнички повезује ове гране стваралаштва, свакако је свет симбола који немају једнаку сазнајну релеванцију. Михаило Марковић у књизи Дијалектичка теорија значења (1971), доказује да симболи имају двоструку релацију: 1) према објекту који означавају, 2) према облицима психичког живота које изражавају. Кључно место у разумевању симбола је његова интерпретација од стране субјекта. Симболи изражавају стварност (искуство и имагинацију) али се и односе према формама психичког живота субјекта који је у стању да га интерпретира (уметност, религија, обичаји). Ево како то изгледа на примеру језичких симбола. Речи могу да буду директни (трава, камен) и индиректни симболи (слобода, правда, храброст). Али језик је повезан са значењима која слушалац или читалац интерпретира. У језичким симболима налазимо: а) одсуство сличности са означеним објектом, б) релативно стална значења, в) синтаксичка правила, г) значења речи се могу дефинисати, д) језик може да говори о језику. Можемо да закључимо да је уметничко обликовање искуства немогућно замислити без симбола. Уметност је разумевање, емотивни доживљај, и естетско уживање у значењима речи, боја, облика, тонова, покрета. Овде се отвара питање значења. Све што човек чини или духовно обликује има неки отворен или скривени смисао, односно значење. Уношење смисла у оно што чулима, разумом, интуицијом констатујемо у својој околини именујемо као значење. Човек опажа, осећа, мисли и спреман је да реагује. Значење носи субјективан печат. Михаило Марковић утврђује три димензије појма значења: 1) својства предмета, 2) изражавање субјективних осећања, 3) препорука става или активности. Свако значење може да буде субјективан или објективан акт. Уколико сматрамо да су предмети и симболи неповезани са менталним операцијама човека и материјалном стварношћу, да поседују идеалну суштину, онда је реч о објективним актима значења. Међутим, утврђивање значења симбола, (језика, понашања, предмета) је увек велики проблем. Ако узмемо било који уметнички симбол лако ћемо открити лепезу значења: мисаоно-емотивно, буквално-привидно, скривено-дубинско, личнодруштвено. Било који сложенији симбол подлеже тумачењу а то значи да је повезан мишљењем, опажањем, осећањем. Дакле, можемо да закључимо, човек ствара и интерпретира значења симбола (језик, музика, слика, покрет, активност....). xхх Каква је природа односа између друштва и уметности? Човеков живот се дели на јавни и приватни. Док јавни припада политици, приватни се бави породицом, религјом и економијом. Где спада уметност? Питање је реторичко. Уметност је приватна ствар која може а не мора да се појави у јавности. То је стварање о приватном свету посредовано личним изразом. Овде треба подсетити и на тржишни аспект уметничког дела који може да појача неке елементе структуре као што су референцијалност и слика стварности. Између уметничког дела и корисника посредује тржиште и уметнички критичар. Свако уметничко дело подлеже критичкој оцени а у томе су најкомпетентнији они који се тим послом професионално баве. Уметнички критичар јавно излаже свој сазнајни и естетски суд о делу и та околност може да утиче на пријем дела код пубилике и његову популарност. Тржиште то користи и тако се ствара популарност али и профит. На уметности се и зарађује. Издавачи књига не само да су љубитељи књиге већ и људи који живе од издавања и продаје књиге. Власници ликовних галерија воле слике али и продају их уз профит. Музички менаџери воле музику али и зарађују на организацији концерата. Филмски продуценти финансирају филмске пројекте са циљем и да зараде на њима. Дакле, уметничко дело припада и пословном свету а то може да остави и рђаве последице на сазнање уметничког феномена. Увек постоји могућност да се зарад стицања профита занемари уметничка вредност. Међутим, поред онтолошке, постоји и сазнајна разлика између друштва, политике и уметности. Знање које користи политика увек је у функцији променљивих практичних интереса ужих или ширих друштвених група. Уметничко дело је по свом карактеру sui generis; у самом чину уметничког стварања настаје једна сложена предметност. Сазнајни инструменти уметности, нису појам већ интуиција, знање се конституише у медију уметности. Према томе, истине уметничких дела нису, политичке, а још мање научне истине. Речи, слике, тонови у уметничком делу нису дословно истинити; они нису логичке тврдње. Велек и Ворен у својој Теорији књижевности (1985) тврде да се исказ у каквом историјском или неком Балзаковом роману – исказ који, чини се, даје ''обавештење о стварним збивањима – битно и значајно разликује од истог обавештења у некој историјској или социолошкој књизи''. Уосталом, подсетимо на основне карактеристике уметности. Најпре, то је особена и непоновљива употреба симбола. Уметност је увек на извору имагинације, стварност уметничког дела не поклапа се са стварношћу физичког и историјског света. Основна сврха уметничког дела је тежња ка лепом, ка «постигнућу по себи». Према томе, основна разлика између уметности и друштва (и политике) је у томе што уметност тежи лепом а политика власти и моћи. У историјском искуству углавном је уметност била средство политичке моћи а не обрнуто. xхх У једној струји мишљења о уметности тврди се да овај облик духовног стваралаштва може бити од користи за сазнање друштвених и политичких појава. Неке од тих теза гласе овако: 1) уметничко дело има и сазнајну функцију; 2) уметничко дело шири идеју слободе; 3) уметничка дела на симболички начин откривају и указују на негативне појаве у друштву; 4) велики уметници понекад могу да стану уз раме проучаваоцима друштва. Какви су аргументи за ове тезе? Наводи се велики број примера који би требало да потврде ставове о сазнајној функцији уметности, при чему се углавном мисли на књижевност. Дуго се у социјалистичкој Југославији цитирала Марксова реченица да је више научио из Балзакових романа о француском друштву него из теорија о друштву његовог времена. Можда би за доказивање овакве тврдње било корисније да се једно уметничко дело анализира и покаже његов допринос у разумевању друштвених и политичкох појава. Тако бисмо, у већој мери, открили ту суптилну, увек загонетну и тајанствену везу између различитих духовних, стваралачких, интелектуалних и практичних творевина. Ово питање задире у однос уметничког и научног знања. Да ли су границе између ових области знања и духа тако прозирне и пропустљиве да се остварује висок степен прожимања? Другим речим, да ли једнако доприносе сазнању истине о друштвеној стварности уметност својим чулним приказивањем идеја и наука о друштву својим системом појмова? Да бисмо одговорили на питање сазнавања друштвене стварности морамо да размотримо неке кључне појмове као што су уметност, знање, истина, симбол, друштво, политика. Са прецизно одређеним појмовима приближићемо се сложеном проблему односа стваралачких, уметничких, социјалних и политичких идеја и њиховом међусобном сазнајном односу али и односу према стврности. Уметничко дело припада феномену лепог које је створено (артифицијелност) а не дато у природи (лепа природи). У уметности «ми доживљавамо иза чулних утисака читав један свет других, у коме се тек јавља сва дубина и све обиље» (Шпенглер 78-II). У уметности душа постаје облик. «Уметност је организам а не систем» (80-II). Уметност се прима чулима. Форма је оно што је суштинско за естетску процену. Уметнички лепо је формална а не садржинска категорија. Појам уметничког стваралаштва се по правилу везује за естетски смисао или чулно обликовање идеје. То како човек доживљава стварност и самога себе, помоћу којих уметничких облика изражава богатство света, предмет је естетике. Шта подразумевамо под појмом уметничко дело? Реч је о психичком процесу опажања и сазнања односа и веза међу објектима стварности помоћу слика и знакова (симбола). Основно средство уметности је чулна слика и форма али она је и производ стваралачког мишљења. Естетика, међутим, одваја стваралачко мишљење од групне ситуације и делања; она се не бави проблемом друштвене укорењености уметности, зависношћу уметности од социјалне егзистенције (Зуровац, 2007). Уметност није забава за лаке емоције већ израз дубоких мисли и осећања. Уметничко дело није уметничко по томе шта изражава већ како изражава. То је стваралачки дух који тражи оригиналну форму да се изрази. Настанак уметничког дела је је једна тајна. Уметничко дело као симболичка форма лепог задовољава емоционалне и интелектуалне потребе човека. У структури уметничког дела преплићу се естетски, сазнајни и друштвени елементи. Свако значајније уметничко дело обликује локалне и универзалне вредности човековог постојања. Колика је уметничка вредност појединог дела питање је на које покушавају да одговоре пре свега естетичари, а потом и разне теорије стваралаштва да би на крају реч добили и делови уметничке публике. Основни појмови естетике су узвишено, укус, духовност, убедљивост. Публику у уметности током историје чиниле су различите категорије друштва. Некада је уметничка публика била искључиво из аристократских слојева и уметници су стварали за ту друштвену категорију. У савременом друштву уметник ствара за све чланове друштва, тачније он није мотивисан «референтном групом» већ својим стваралачким плановима. Данас је уживање у уменичком делу отворено за све слојеве друштва под условом да се поседује уметничка потреба, образовање и материјална средства. У теоријским радовима могу се прочитати тврдње о вишефункционалности уметности. Тако она има сазнајну, вредносну, културну и образовну, васпитну, хедонистичку, забавну, катарзичну функцију. Свака од ових тврдњи има нешто истине јер уколико публика одговара на различите начине на појаву уметничког дела ми морамо да прихватимо сваку функцију. У савременом друштву није примењљива нормативистичка теорија функционалности већ искуствена. То значи да она уметничка потреба публике која се задовољава у области уметничког стваралаштва, заслужује да се одреди као друштвена функција уметничког дела. ххх Када смо осветлили основне појмове уметности, знања, симбола, појма, истине, друштва, можемо се упутити у разматрање нашег проблема: у којој мери је уметничко знање, специфично знање за себе а колико се може употребити у сазнавању друштвене и политичке стварности? Овде мислимо на знање у структури уметничког дела или оно што се подразумева под референцијалним исказима у делу. Али и ту треба имати на уму чињеницу да ови искази нису могућни у свим гранама уметности. Овим друштвеним појавама се не бави уметност. Уметност, када је феномен друштва у питању, интересује пре свега стил и језик којим обликује своју причу а у књижевности и трагичну судбину јунака. Она је производ фикције. Али, допустимо могућност да се уметност «бави» друштвним и политичким појавама. Како «реферанцијална» уметност доприноси сазнању и разумевању политичких појава? Како је у том односу уметност могла да буде истина и како је она доприносила сазнању политичких појава? Да ли нам осветљава начин одлучивања? Да ли слика моралну страну друштва? Да, у неким уметничким делима. Да ли објашњава, разумева личност у конкретном друштву? Да ли описује рад друштвених институција? Да ли разоткрива идеологију појединих група и странака? Одговори на ова питања условљена су специфичностима форме претходно описаних грана уметности. У историји сваке, примера ради, националне књижевности може се лако препознати једна струја "уметности речи" која конституише своја значења на темељу политичких чињеница, догађаја или имагинација (пример је Орвелове књига 1984). Од дејства политичког не мора да буде поштеђена ниједна књижевна врста. Политичка стварност и политичке идеје транспонују се у уметност посредством свих елемената књижевне структуре. Књижевни ликови се могу индивидуализовати политичким идејама као, примера ради, у роману Томаса Мана Чаробни брег или роман Зли дуси Достојевског. У српској књижевности политика је била један од водећих мотива. Сви смо читали Проклету авлију. Данашњи читалац зна за драму Кад су цветале тикве, или романе Књига о Милутину, Деобе, Време зла, Време власти. Или забрањену збирку песама Вунена времена. Политичка питања у структури књижевног дела су човек и његова судбина у знаку власти, моћи, општег добра, ратова. Разуме се да самим тим што је политички роман књижевни текст мора да садржи неке уметничке особине. Избор из језика, уверљивост ликова, пластичност карактера, психолошка мотивација, дијалози, описи. За уметничку успешност политичког романа није неопходно политичко искуство писца, али одређено политичко образовање и неки вид интересовања за политичке ствари, свакако је потребно да писац поседује у својој личности. Политички роман не развија никакву политичку тезу, нити се заузима за политичке вредности. Међутим, то још ништа не говори о политичком знању као функцији књижевности. Књижевно дело се не чита као сазнање већ као остварење лепоте. Политичко читање књижевног текста је једно од могућих читања. Право је читалаца да траже у књижевним текстовима одговор на нека политичка незадовољства или очекивања, као и да рђаву друштвену садашњост замене сјајном прошлошћу посредством књижевности. Дејство политичког у рецепцији откривамо и током ратног расплета југословенске кризе. У иностранству је током рата у БиХ 1992-1995. књижевна и политичка јавност показала појачано интересовање за књиге Иве Андрића и Милоша Црњанског у нади да ће у њима пронаћи кључ за разумевање ратног сукоба на простору бивше Југославије (Аврамовић, З. 2008.). А шта рећи о уметником знању у другим гранама стваралаштва као што су ликовне уметности или музички облици и њиховој друштвеној и политичкој сазнајној релеванцији? Нема никакве сумње да су друштвено и политичко знање дубоко различити у гранама уметничког обликовања. xхх Каква је природа везе између уметничког знања и друштвених појава? То наравно није каузална веза. Да ли је то «обогаћивање», појмова друштва од стране уметности? Да ли друштвене идеје више налазе «извор надахнућа» из уметничких облика или из других теоријских књига? Са теоријског становише било би значајније да се покаже како је условљена та веза. Појмови «утицај», «надахнуће», «обогаћивање» прилично су мутни и неоперативни за анализу тако замршених односа између разних облика духовне културе. Везе између уметности и политике нису прозирне. Загонетно је питање утицаја. Шта све може да утиче на наше идеје? Све, баш све. Од обичног разговора на улици до неког сећања. А мноштва утицаја нисмо ни свесни. Потребна је пажљива анализа евентуалног утицаја Достојевског на филозофе (Ниче, Ками) и научнике (Фројд, Адлер). На кога се позивао Николо Макијавели? На књижевна дела или на конкретно-истријске догађаје и личности? Руска култура је, примера ради, специфична у погледу духовних веза и доноса. Дакле, када разматрамо природу утицаја уметности и то пре свега књижевности, позоришта и филма на друштво и политику ми се увек крећемо у сфери претпоставки. Никада нисмо сигурни у конкретну везу али начелно можемо мислити да она постоји. Зашто то не могу бити поставке, то да књижевна дела обогаћују оно што нам пружају појмовни оквири и научни категоријални апарати којима се служимо? Из више разлога: 1) читалац а ни аутор не чита истовремено једну и другу литературу, 2) постоје два мисаона и емотивна односа према стварности, 3) постоје два изражајна средства: појам и симбол, слика, 4) постојање једног примера утицаја не значи да он важи уопште, 5) увек имамо више тумачења, више рецепције, 6) могућне последице – отвара се пут политичком мешању власти у уметност. Какава је сазнајна улога уметности у односу на политичке феномене? Ако издвојима књижевност, позориште и филм, можемо да констатујемо сазнајну функцију у осветљавању власти над слободом човека или о функционисању тоталитарних система и гажењу личности. Ови облици уметничког знања могу да опишу како се одржавају тирански и ауторитарни режими, цензуре, киднаповања, монтирана суђења. За ова сазнања значајније су политичке биографије писаца (Солжењицин, на пример) од њихових књижевних дела. Тврдња да књижевност, позорише и филм својим сликама, атмосфером, мотивацијом ликова изражавају нешто од стварности што појмовно-теоријско знање није у могућности. Из ње произилази став да се ради о две сазнајне равни – уметничкој и дискурзивној. Ако би било тачно да књижевност «обухвата» више од теорије, онда би теорија била непотребна, заправо другоразредна у односу на уметност. Није спорна тврдња да књижевност обликује политичке догађаје и личности. О политичким стварима може се писати, и углавном се пише, у другим жанровима – мемоари, публицистика, новинарство, политички есеји (Аврамовић, 1994). Теоријско мишљење може све то да користи, а посебно су значајна оригинална документа на основу којих се предузимала нека политичка радња. Политичка стварност утиче на формирање политичких појмова. Али, књижевни текст као облик друге, фикционалне стварности нема такав утицај на појмове какав имају други жанрови. Друга потешкоћа је у неразликовању књижевних родова. Поетски, драмски и прозни текстови немају једнаку тежину у било каквом «разумевању» стварности, па према томе и политичке. Трећи приговор тицао би се сазнајне ваљаности описа политичких средстава у књижевном и некњижевном тексту. Да ли једно књижевно дело може да опише технике владања као што је то учинио Николо Макијавели у свом «Владаоцу»? Наравно, да не може. Какву сазнајну корист могу да добију социјална знања од уметничких форми? На ово питање се не може са било каквом поузданошћу одговорити. Не зна се у којој то тачки се додирују друштвени и политички појмови и уметнички симболи. Ако се тврди да велика дела уметности «обогаћују», «помажу», «надахњују» појмовни оквир и категоријални апарат, да ли то значи да дискурсивни мислилац треба да чита књижевна дела како би обогатио своје појмове? Исту недоумицу ствара тврдња да су Уметничке Слике извор надахнућа за поједине друштвене идеје и појмове али и упутства за друштвену примену. Основна тешкоћа оваквих и сличних тврдњи је у томе што имамао посла са једним необичним кретањем идеја. Књижевна надахнућа су у тексту. Тај текст долази у руке неком читаоцу и под условом да је открио политичка значења треба да га преведе у политичку праксу. Ту се идеје мешају, а политички појмови треба да нам објасне структуру и функције неке политичке појаве. Стварно, запетљано! У том кружењу на путу од уметнички лепог, књижевних идеје до политичке праксе и обрнуто крче се бројни путељци, скретања која се могу реконструисати у различитим читањима. А ко ће то сазнати? Читање и разумевање су једна тајна која се односи на оне који читају. Замислимо читаоца који чита роман (који, какав?) и запитајмо се шта разумева. Чак и изразито политички романи су писани пре свега са естетском сврхом. Хамлет или Магбет су дела која обликују тему власти али кроз једну психолошко-моралну и индивидуалну призму која је у функцији естетског, а не политичког. Читалац књижевног дела пре свега тражи лепоту, хоће да доживи чулни облик лепоте (Зуровац, 2005). Њега мало занима да ли је Верховенски из романа Зли дуси слика стварног револуционара Сергеја Нечајева? А у теоријским и публицистичким делима тражи знање о политици. Оваква одбрана социјалне функције уметности превиђа чињеницу да се на овај начин отварају врата мешању власти у уметност. Управо таква тезе је била ослонац свим репресивним мерама недемократских власти према књижевности. Ако се у књижевности могу препознати стварни ликови из живота и политике онда је «оправдана» судска и политичка интервенција у поље књижевности. Последица оваквог става је могућност неплодног тумачења а у пракси отвара врата за директно мешање политичке власти и идеолошких оцена у књижевно стваралаштво. Ако једно књижевно дело доприноси разумевању актуелног антидемократског режима, онда тај режим добија сазнајно оправдање да прогања и аутора и његово дело. ххх Тврдња да уметничка дела пластично представљају људске проблеме и пружају драгоцена знања о животу, доприносе разумевању друштвених идеја, институција и друштвеног живота уопште, односе међу људима, као и чинилаца који представљају услове и узроке и утичу на јавни живот пренебрегава чињеницу да нису све уметничке форме подесне за изражавање социјалних и политичких садржаја и да уметност није дужна да «представља» људске проблеме. На основу анализе основних појмова којима истражујемо однос уметности и сазнања друштва можемо да закључимо следеће: 1) уметничка знања и социјална (политичка) се суштински разликују. Ова друга су увек практично усмерена, она прва доживљају, машти, сновима. Уметност је у Аристотеловој класификацији знања poiesis, односно вештина стварања онога чега нема у природи. Она је моћ интелекта и маште да обликује (не)посредну грађу. Помоћу једне особене конструкције, уметност ствара илузију живота, 2) елеменат узрочног и судбине су различити: у првом је принцип а у другом идеја која се не да «сазнати», описати, дефинисати, него само осетити и доживети изнутра, 3) истина у уметности је уметничка истина, фикционална, из маште изведена, а истина о друштву је прагматска и истинита је онолико колико је успешна у остваривању појединачних и групних циљева. Уметнички искази не кореспондирају са друштвеним чињеницама. Посебно неке уметности као музика, сликарство и вајарство, 4) уметничко дело је симболичко и увек је ствар тумачења. Друштвене појаве се сазнају појмовима, 5) није јасна граница између уметника (политичка судбина писца) и уметничког дела. Неке гране уметности могу допринети разумевању политичких и друштвених појава али у ретким појединачним случајевима, и та реткост је условљена рецепцијом. Свако ко чита «политичку» уметност добиће одређана знања о феномену политичког. Сваки читалац књижевног дела имаће различит доживљај, различито разумевање, различито читање. А ако је реч о међуутицају уметничких дела (аутори) на политичка дела (актери) то се мора прецизно истражити и показати. Није сигурно да аутори тачно идентификују друге духовне утицаје на своје дело. Идеје, дух, свест имају неке своје недокучиве везе. Можемо рећи да све има снагу доприноса. Неке идеје мање, неке више. Али, то је тривијалност и ништа не објашњава тврдња да све доприноси свему. Може ли уметност (неке уметности) да допринесе друштвеним наукама у сазнавању истине? Не може се ништа одређено тврдити. Претпоставка је да се идеје из духовних области додирују и допуњују. Човеков дух слободно кружи. Али ако хоћемо научно да испитамо ту загонетку потребно је да појединачном анализом докажемо постојање везе између уметничког и друштвеног знања. Без таквих испитивања остајемо у сфери неплодних дескрипција. То би био први корак. Други би се састоја у испитивању ваљаности сазнајне везе уколико се она установи. Уметничко знање увек је део доживљаја уметничког дела. И знање уметника и знање примаоца рачуна са високим учешћем осећања за саме уметничке ствари. Оно се као такво разликује од других облика знања. Нити је корисно у смислу остварења неких практичних циљева, нити служи моћи. Уметничко знање је усмерено на унутрашњи свет човека који има сензибилитет за уметност. Али и то у различитој мери и интензитету. ТРЕЋИ ДЕО: ОБРАЗОВАЊЕ И ЗНАЊЕ У СРБИЈИ ЛИЦЕ И НАЛИЧЈЕ МОДЕРНИЗАЦИЈЕ ОБРАЗОВАЊА У СРБИЈИ Модернизација образовања као облик реформе. Појам модернизација друштва може се одредити на више начина. Једно значење сугерира однос према наслеђеном друштву, његовим установама и вредностима. Овај појам садржи тежњу за променама стварности, односно настојање да се она прилагоди новим потребама. У том смислу, свака промена не мора бити превазилажење традиционалног и као таква »боља«. Критеријуми модернизације су процеси сцијентификације, технизације, формализације, институционализације (Милошевић, 1997). Другим речима, модернизација означава процес промена институција, политичког система и вредносних усмерења. Овај процес је заправо реформа стабилизованих структура наслеђа која омогућава усвајање друштвених промена и подстицања свеколиког развоја. То је друштво тржишне привреде, демократске политике, и њима прилагођеним вредносних система (Антонић, 2009; Глигоров, 1990). У све сложенијој структури друштва, модернизацијски процеси у појединим областима друштва као што је образовање (ни)су повезани са другим сегментима друштва као што су смањивање сиромаштва, очување националног идентитета, побољшање образовне инфраструктуре (објекти, наставна средства). За оцену ових процеса (реформи) значано је оценити колико су остварени постављени циљеви, али пре тога неопходна је и анализа самих циљева – образовање као једнака могућност за све чланове друштва, подизање образовног нивоа, припремање младих за друштвене улоге, успешна социјализација (знање и активно грађанство). Образовање је било основна полуга модернизације и развоја српског друштва. Са својим установама и личностима стварало је услове за нове начине производње, за ширење урбанизације, већу покретљивост становништва, утемељење националног идентитета, снажнију професионализацију рада, стварање нових елита, правно уређење државе. Као и у другим европским друштвима и у Србији стварање и ширење научних знања пресудно утиче на модернизацију друштвеног и државног живота (Аврамовић, 2005). У протеклих два века образовање у Србији је имало своје успоне и падове али се одвијало у националним оквирима (са изузетком југословенске историје). Карактер и садржај модернизације образовања у Србији се мења у почетком XXI првог века. Тачније са политичким промена у Србији од 2000. године, модернизација образовања се разумева на двоструки начин: 1) угледање на ЕУ стандарде, осавремењивање школе по том моделу ( ПООПУС, 2011) 2) образовање је у директној функцији економског, политичког и друштвеног реформисања Републике Србије. У овом раду предмет истраживања су социјалне последице модернизације српског образовања. 1. Форсирање грађанског друштва и его-оријентација у образовању. Форсирање западног модела капитализма у Републици Србији изазива и изазиваће крупне друштвене проблеме а самим тим и образовне. На овом примеру потврђује се претпоставка да је образовање инструмент друштва и државе. Од 2000. године српско друштво се структуира по моделу Запада а образовање следи европске стандарде. Водеће друштвене вредности савременог српског друштва су оријентација на сопствено добро, индивидуализам, прагматизам, опортунизам, напредак (Јањетовић, 1997, Јоксимовић,2001, Максић, 2006). Утилитарне вредности су основна вредносна оријентација у грађанско-капиталистичком друштву, друштву у коме појединци пливају у «леденој води себичног рачуна». Овде указујем на два друштвена извора его-оријентације у образовном пољу. Србија постаје део наднационалних европских интеграција. Образовање је део стварања јединственог, стандардизованог система на простору држава чланица Европске Уније. Међутим, нејасноћа се показује у прецизирању распона обавезних, пожељних и аутономних вредности европских повезивања. Догодио се заокрет у последњих десет година: грђанско друштво ЕУ и његове вредности су постављени изнад националног идентитета. Реформа образовања је у функцији овакве визије модернизације Србије Влада Републике Србије усвојила је 2002. програм реформе образовања («Квалитетно образовање за све») чији су циљеви дефинисани на следећи начин: 1) образовни систем треба да допринесе економском опоравку земље, 2) подршка демократском (децентрализација) развоју друштва, 3) подршка будућој европској интеграцији земље. (Ови циљви се понављају у свим документима Министарства просвете и спорта о реформи образовања 2002, 2003, 2004. године.) Основни циљ тако схваћене модернизације образовања је уграђивања грађанских вредности у школске програме, и значајна редукција образовног и вредносног наслеђа. Све је јача тенденција јачања наднационалних вредности у образовању Републике Србије (Аврамовић, 2003). Его-оријенација није традиционална вредносна карактеристика српског друштва. Традиционални солидаризам (саборност) потискују егоизам, грамзивост и похлепност. (У другој варијанти глобализам потискује националну традицију.) Образовни садржаји у Републици Србији потискују елементе традиционалног идентитета у корист грађанистичког (програми, уџбеници). Најзад, питање је да ли је модернизација схваћена као јачање егооријентације у друштву и преузимање западних вредности дефинисаних као стандарди, допуна, трансформација или промена српског аутономног образовног и културног идентитета? Ради се о промени националног и друштвеног идентитета посредством образовања. Српско друштво се реформише по моделу и захтевима Запада. «Комесари модернизације и мисионари вестернизације» (Панарин, 2001.) размилели су се по свим друштвеним делатностима па тако и у српском образовању. Да ли је то добро за грађане Србије и српску нацију? Настојање да се универзализује један друштвени модел превиђа чињеницу да свако друштво има своје специфичне историјске и структурне проблеме. Не могу се механички пресађивати институције из једног на друго културно и политичко искуство. Форсирање страног искуства може да нас уведе у поље моралне хетерономије. У супротном, добићемо покушај стварања новог човека али овога пута то неће бити «комуниста» већ »грађанин«. Као да се грађанин може одвојити од своје објективне националности. Национално (српско) образовање се прилагођава процесима модернизације (вестернизације) али се томе опиру традиционални елементи друштва – породица, црква, епска национална свест, митолошки системи. Сусрет са модерним не може се избећи. Питање је за образовни систем као и за креаторе образовне политике и друштвеног развоја да ли егоистичком друштву треба дати предност у односу на солидаристичко. Брига за друштво је потиснута у односу на стварање малог (и великог) капиталисте. 2. Демографска узбуна у Србији – шта чини образовање? Да ли под модернизацијом друштва подразумевамо старење становништва, односно пад наталитета? Питање је реторичко. У Републици Србији, овај проблем је драматичан. Трагичне историјске околности, ратови и погибије стотине хиљада мушкараца у најпродуктивнијем животном добу, међу научницима се данас истичу као кључни разлог смањења природног прираштаја. Овоме треба додати и број закључених и разведених бракова. У 2010. години највише развода је било од прве до четврте године брака 24, 4. одсто. Али, расте и број развода после 25 година (12.2 одсто). Према подацима Републички завод за статистику у Србији природни прираштај је у минусу 3,5 % а то значи да око 35.000 људи више умере него што се роди. Само у осам општина више је рођено него што је умрло. По процени демографа када би жене почеле да рађају четворо, петоро деце, и наредних деценија Срби би надокнадили губитак становништва. «Свака пета жена у Србији (без Косова) између 30 и 34. године по попису из 2002. била је без деце.»(Рашевић,2011). На другој страни, Министарство рада, запошљавања и социјалне политике и Министарство здравља су извршни органи који су задужени за спровођење политике, па и популационе политике и мера које се тичу социјалних услова и здравственог стања деце и становништва Републике Србије. Где је у популационој политици Министарство просвете и науке? Да ли систем образовања има неку улогу у преусмеравању демографских токова у Републици Србији? Неколико елемената система образовања може да има позитивну функцију: наставни планови и програми, уџбеници, део професионалног усавршавања наставника, сарадња са родитељима, семинари. Треба истражити да ли постојећи садржаји наставних програма и уџбеника реагује на депопулацију. Да ли у образовању има 1) знања о становништву као суптанци сваке нације, 2) да ли образовање преноси одређене вредности (норме понашања, позитивни ставови према деци) о обнављању становништва? Поред других државних институција, образовање је одговорно у широком систему популационе политике у смислу обнављања становништва. Очигледно је одсуство бриге школе за рађање деце, за допринос популационој полититици. И уместо да се систем образовања позабави сопственим механизмима којима се утиче на промену оваквог стања, наша образовна политика само констатује овај проблем са далекосежним последицама и бави се «пројектом бесплатних уџбеника». 3. Промена, губитак, одбрана националног културног идентитета у систему образовања. Систем образовања је чувар и преносилац националног културног идентитета, оног облика колективне и појединачне свести, знања и вредности, понашања који показују припадност једној заједници, а припадност се препознаје посредством симбола и њихових значења као што су језик, религија, традиција, обичаји (Stjuart, 1994). Школа институционализује идентитетску слику нације садржајима из сопствене и иностраних култура. Питање је у ком су односу националне и интернационалне идентитетске вредности. Сигурно је да се у односу на даљу и ближу прошлост овај размак смањује захваљујући глобализацијским и евроинтеграцијским процесима. Повезана са глобаним, медијима и интернетом, глобализација је створила умрежено друштво и културни супермаркет у коме се директно задовољавају потребе за комуникацијом, одевањем, становањем, начином живота. Какве су образовне последице оваквих брзих, дубоких и обухватних идентиетских изазова у Србији? У условима тржишно-демократског поретка, српско образовање је изложено различитим интересним и политичким притисцима. Али, треба имати на уму да није свака заинтересованост за садржај образовање, добронамерна, рационална и прихватљива. Тако, захтеви за реформу предметних садржаја могу да буду експлицитно напад на национални идентитет. Они најчешће долазе из неких нестручних али јавно агресивних невладиних организација и појединаца. Примера ради, покушај да се тема «геноцида у Сребреници» уведе у школске програме од стране председника невладине организације Грађанске иницијативе, типичан је нестручни напад на курикулум са драстичним социјализацијским последицама (Аврамовић, З. Утеривање геноцида у школу, НСПМ 11. 4. 2010) Међутим, не треба занемарити и присуство ненационалних идентитетских вредности и у службеном (видљивом) курикулуму. У српском курикулуму доминирају наднационалне вредности (европске интеграције, глобалистички примери, развој демократије и људских права, маргинализација традиције, социјализација грађанина); (Аврамовић, 2003). Језик и писмо су на посебном удару нових погледа на идентитет. Не само да се квари језик англицизмима, већ се готово системстски потисикује ћирилица као писмо српског језика. Оно што је почетак цивилизације (писмо), што постоји осам векова у српској култури, убрзано се потискује из наших школа и јавног живота. И поред уставне норме, образовна политика ништа не чини да заштити ову вековну идентитетску вредност у школама Републике Србије. Друга потенцијална опасност за српски језик је учење страног језика у предшколском узрасту. У београдским вртићима 18.000 предшколаца узраста од пет и по година учи енглески» («Предшколци рецитују на енглском», Политика, 22. јануара 2011). Како разумети ову чињеницу? Бар три одговора постоје: 1) тенденцијски могу у будућности сви предшколци да уче енглелски; 2) да се прилагођавамо таквој тенденцији, 3) нека ствари иду како иду. Идентитетске националне вредности се потискују, прилагођавају наднационалном правцу, трансформишу, у курикулуму, као и у школским уџбеницима. Српско образовање отвара широм врата модерном концепту идентитета у свом курикулуму, а то значи да је субјективни идентитет примарнији од колективног, интернационални од националног. Идентитет је избор и индивидуално делање а не усвајање традицијом обликованих вредности. Пажљива анализа Циљева образовања и васпитања у Закону o основама система образовања и васпитања од 2009. године показује де се највећа пажња посвећује развоју и оспособљавању личности ученика. Од 15 циљева само се један (14) циљ односи на колективне вредности и то националног културног идентитета српског народа и националнх мањина. Исти приговор може да се стави и на члан 5 који одређује Опште исходе и стандарде образовања и васпитања. Наглашава се обавеза система образовања и васпитања да ученике оспособи за 10 исхода (знање, учење, тимски рад, управљање, однос према информацијама, комуникација, употреба науке и технологије, свет као целина, однос према променама). Нема, видимо, поштовања вредности своје нације. Основна функција школе је ученичко усвајање међународних норми образовању, о демократији и људским (дечијим) правима, подстицање европских вредности (као да је то опште познато) учење енглеског језика у вртићу, секуларизација, учлањење у сајбер заједницу, дружење на Фејсбуку. Уместо стабилног националног идентитета ствара се модеран флексибилан, личан, иновативан, променљив. Па ипак, нема доказа да оно што је у прошлости треба да буде у будућности. Традиција је најрационалнија могућа основа за избор између различитих облика модерности. У савременом светском друштву са новим технологијама и агресивном бробом на политичкој и економској сцени, национална образовања, се суочавају са одлучним испитом: хоће ли се утопити у идентитет слободно лутајућег појединца или ће одбранити колеткивне вредности постојања? Српско образовање мораће јасно и прецизно да одговори на ово питање. 4. Да ли је сужавање аутономије допринос модернизацији? Српска традиција у образовању била је државотворна (Ђуровић, 2003, Димић,2003). Држава је доносила одлуке о оснивању школа и универзитета, о упутствима за рад наставника, постављала директоре и наставнике, одређивала наставни програм, одређивала санкције за кршење прописа, иницирала реформе. Надзор над основним и средњим образовањем држава је разним облицима, контролисала од 1804. до 2000. године (Аврамовић, 2005). Такав однос није имала према универзитетском образовању. Питање аутономије виског образовања подразумева степен независности образовања од државне власти. Тај степен је био одређиван у зависности од друштвеног раздобља и политичког поретка власти. Појам аутономије означава слободу да се унапређују знања и вредности у систему образовања. На унивезитетском ступњу образовања, аутономија значи и задржавање независне евалуације остварених резултата. Ако се прате документа о модернизацији образовања у Србији од 2000. године, онда се може закључити да се један правац европских интеграција, одвијао на терену повезивања са европским институцијама које се на директан или посредан начин баве образовањем. Тако, у књизи Квалитетно образовање за све –изазови реформе образовања у Србији, (2004: 165.) наводи се списак установа које су узеле учешће у реформи српског образовања - Светска банка, UNICEF, Фонд за отворено друштво, Финска, UNESCO, Савет Европе, CIDA, Kанада, SDC, Швајцарска, програм «CARDS» Twinning Projekat (Vlada Austrije). На нивоу универзитетског образовања аутономија је истиснута из државних и приватних институција. Болоњски модел студирања је модернизацијски корак који означава подређивања аутономије универзитета европском високошколском стандарду. (Аврамовић, 2002). У Републици Србији, донет је Закон 2005. година у коме је операционализована Болоњска декларација која ставља нагласак на централну улогу универзитета у развоју културних димензија Европе. Аутономија добија сасвим ново значење и у условима приватно-тржишног образовања. Приватни универзитети су заправо предали аутономију у руке власник универзитета. Одлука власника је одлука која задире у све елементе наставног процеса. Са 2000. годином, овако практикована самосталност образовања у Србији се коренито мења. Државна регулатива слаби у односу на европске стандарде а болоњски систем потискује аутономију универзитета. Дакле, модернизација образовања Републике Србије, дефинисана идеологијом европских интеграција имала је два тока: 1) укључивање разних европских установа у пројекат реформе образовања, 2) проевропске вредности у садржајима наставних приограма и уџбеника. А какве су прилике данас, на преласку у нови миленијум? Почетком трећег миленијума, Европа шаље своје емисаре да обликују српско образовање, тако што намећу стандарде. Присталице модернизације говоре о «интеграцији у међународну заједницу», «о приближавању Европи» српског образовања. Међутим, ниједан ауторитет у области образовања није у прошлости а ни данас доводио у питање отвореност српског образовања за европске тековине. Питање је увек било у мери и равнотежи овог односа. Уколико «европска модернизација у образовању» подразумева преузимање европских закона, европских институција, наставних планова и програма, иницијално образовање и усавршавање наставника, концепте уџбеника, система евалуације онда се може говорити о ишчезавању националног образовања. Супротна опција, искључиво национално образовање, неостварљива је, будући да је образовање по природи ствари отворено, пропустљиво, комуникацијско. Како ће се разрешити овај однос не зависи само од аргумената и снаге ауторитета у области образовања. Политичка воља се меша и у ово подручје колективног живота и од начина повезивања политичких снага које доносе одлуке и присталица одређених концепција образовне политике зависи даљи развоја односа националног и иностраног (европског) образовања и у Републици Србији. Сигурно је само једно: у медернизацијским процесима од 2000. године губи се аутономија а јачају европски стандарди. Какви су социјални и политички резултати овако концептуализованог и практикованог процеса модернизације? Ако се погледа учинак образовања у спољнополитичкој оријентацији државе Србије, онда за протеклих десет година није учињено ништа или тачније, скоро ништа. Србија је још далеко од капија ЕУ. Од 2001 до 2006 Србија учествује у процесу стабилизације и придруживања, 2005. године, европска комисија почиње преговоре о Споразуму о стабилизацији и придруживању, 2007. парафиран ССП, 2009. године Србија једнострано примењује Прелазни трговински споразум, 2009. поднет захтев за чланство Србије у ЕУ. Да ли националним образовањима преостаје само трансмисиона улога за европске вредности или и неки простор за самосталност? Чињеница је да је образовање у свим досадашњим облицима државног уређења Србије било производ националног наслеђа и селективног преузимања иностраних модернизација. Како оценити школске (просветне) резултате модернизације по моделу преузимања европских стандарда. Колико је побољшан квалитет у систему образовања? Колико инфраструктура? Да ли је болоњско убрзавање студирања, фрагментација предмета, повећање зависности наставника од управе и власника универзитета корак напред? Потребна су даља истраживања. Сигурно је једно. Модернизација српског образовања по моделу европских стандарда доприноси социјализацији европског грађанина. Савремене младе генерације српског друштва, упијају знања, вредности и свест о којима се не одлучује у Србији већ у централама ЕУ. 5. Образовање кадрова за иностранство. Од сваког ситема образовања очекује се да формира стручњаке који ће своја знања и вештине употребити у делатносима које доприносе развоју друштва и благостању за највећи број његових припадника. Какав је резултат модернизације српског образовања са становишта коришћења сопственог кадровског потенцијала? Колико високообразованих кадрова реализује своја знања и способности у Републици Србији а колико одлази у државе Западне Европе и САД? Од 139 земаља Србија се по «одливу мозгова» налази на 136 месту. Највећи број научних емиграната налази се у САД. Пре десет година (1999) број српских стручњака у САД износио је 4.100 а 2009. године 6.000 високообразованих. Од тога 2.000 доктора наука (Гречић, 2010). Највише високообразованих исељеника у САД било је природнонаучних струка: физика, хемија, математика, информатика, инжињеринг. Само 600 стотина из друштвених наука. Данас Србија извози своје мозгове на Запад да помогну њихову привреду (Гречић, 2010). Последице одласка младе интелектуалне радне снаге из Србије у развијеније државе савременог света су видљиве голим оком. У свим областима друштва (економија, политика, култура) као и у високоспецијализованим професијама могу се препознати краткорочне и дугорочне последице. Не само да се губи корак у друштвеном и привредном развоју државе из које одлазе млади кадрови, већ се, тенденцијски посматрано, стварају претпоставке да друштво постане технолошка колонија развијених друштава. Ако земље у развоју улажу у своје кадрове високих професионалних компетенција, онда очекују да се та улагања врате кроз њихов рад у домаћим организацијама и институцијама. Међутим, уколико један број таквих кадрова крене у развијена друштва у потрази за «бољим» условима стручног рада, онда је извесно да ће привредни, културни, научни развој таквих друштава бити ометен, успорен, оштећен. Одлазак високостручних кадрова у инострана друштва (Запад) осетиће оне индустријске гране које свој рад заснивају на новим технологијама. Међутим, посебно драстичне последице могу да снађу српске универзитете и научноистраживачке организације. Мањак квалитетних кадрова у овим установама које су најодговорније за «производњу» научника и професора могао би да буде далекосежан по научнотехнолошки развој друштва. Поред професионално-развојних и научних губитака, интелектуална емиграција није безначајна са становишта демографских последица Републике Србије. Одлазак у иностранство са породицом или не, значи да одлази највиталнији део становништва са аспекта природног прираштаја. Несмањени одлазак младих из Србије, упућује на претпоставку да је модернизација по моделу стандарда: 1) у интересу држава које прихватају младе кадрове, 2) погрешно дефинисано модернизацијско «отварање» система образовања према «европским интеграцијама». Логично је питање: каква је то систем образовања који школује један део своје кадровске будућности за иностранство и то својим скромним буџетом? Такав тренд у образовању не може бити оцењен модернизацијски са рационалног друштвеног становишта. С друге стране, у Србији није искорењена неписменост. Према подацима Републичког завода за статистику, из 2009. године, у Србији живи 7.365.507 становника. Потпуно неписмених има 232.925, са завршена три разреда има 126.127, док је до седмог разреда стигло чак 896.847 житеља Србије. Са само дипломом осмогодишње школе је 1.509.462 становника, док дипломираних средњошколаца има највише, укупно 2.596.348. До последњег испита више школе стигло је 285.056 становника, док са завршеним факултетом у евиденцији се води 411.895,становника. Први знак модернизације је смањивање, заправо искорењивање неписмености. Релативно висок проценат непсимених грађана Србије мора се оценити као неуспех образовне политике. Образовни сектор у Србији не оскудева у ресурсима: проблем је у управаљању и листи приоритета. Овде су од највећег значаја друштвене и личне последице неписмености: привредне активности не могу да рачунају на квалификовану радни снагу, јавни и демократски живот недоступан је овој категорији становништва, њихов избор вредности сведен је на елементарне материјелне потребе и тежње. 6. Пораст незапослености и јачање неинституционалне социјалне покретљивости. Ситуацији у Србији у погледу стопе незапослености је забрињавајућа. Око милион грађана Србије се води као незапослено, при чему није познат број запослених у «сивој зони» (Павловић. М.2002). Образовни систем је, поред породице, најодговорнији у подстицању и развијању потребе за запошљавањем како младих који тек преузимају своје раднопрофесионалне улоге тако и оне који су изгубили запослење и траже нови посао. У том погледу, образовни систем има веома значајну улогу – образовање треба да се прилагођава променама у привреди и да оспособљава кадрове који ће наћи место на тржишту рада. И то на два начина: да се запошљавају и да стварају сопствене фирме (Аврамовић, 2008). Истраживање проблема запошљавања у Републици Србији треба да пође од прикупљања података о томе колико запослених ради у својим струкама, колико у другим, колико има запослених на црно, колико волонтира, као и број запослених према подручјима рада. Колико је образовна политика одговорна за пораст незапослености? Она има свој део одговорности и поред изговора о «светској економској кризи». Образовање је одговорно за предавање (преношење) знања разним категоријама становништва, за изградњу вештина и навика. Образовни систем може да «производи« кадрове који не могу да се запосле у својој струци, већ се сналазе, «убацују» у друге делатности. Каква је сврха њиховог формалног образовања? Да ли је то допринос сиромаштву друштва и појединца? Да ли су млади после завршеног формалног образовања припремљени за тржиште рада, адекватним знањима и потребним вештинама? У форсирању преузимања европских стандарда, креатори образовне политике у Србији су маргинализовали везу између тржишта рада и образовања. Пажња је била усмерена на усавршавање система образовања а запостављен привредни пут младих по изласку из институција образовања. За социолошки увид у проблематику о којој је реч није од споредног значаја истраживање односа образовних шанси младе генерације и социјалне покретљивости у модернизацијским процесим. Пораст незапослености у Србији, обезвредио је школску квалификацију као легитимни канал друштвене и професионалне покретљивости појединаца и група на статусној лествици. Уместо да однос према раду, стечено стручно знање и образовни ранг опредељују социјални положај све више осваја простор неиниститузионализована промоција која се практикује на два начина: 1) лична способност, спретност појединца, политичка улога, сналажљивост у друштвеним констелацијама, срећан случај, таленат, склапање брака, 2) нелегалне активности попут злоупотребе положаја, пљачка и крађа, превара, корупција. Заступљеност облика вертикалне покретљивости открива природу друштвеног система. Уколико први облик није доминантан друштво се креће у правцу дисфункционалне структуре и поремећаја вредносног система у коме социјална сналажљивост потискује стручно знање. Модернизација образовања без стратегије запошљавања младих није модернизација. Међутим, у условима високе незапослености, систем образовања не омогућава појединцу (и заједници) да дође до адекватне мисли о привредној и друштвеној стварности и да развија способности радно-професионалног напредовања. 7. Промена својинске основе образовања - шанса за пад квалитета и корупцију. Са модернизацијом нестају једнаке образовне могућности у Србији. Одбацивањем социјалистичког «бесплатног образовања« и друштвеном транзицијом од 2000. године, српско друштво се убрзано раслојава, класно диференцира по различитим основама. Припаданост социјалном слоју остаје битни чинилац образовног успеха у двоструком значењу. У државним образовним институцијама они стучу предност уписа својим претходним постигнућима (породични капитал), а уколико та шанса измакне, указује се могућност уписа на приватне образовне установе. На продубљивање социјалних разлика у српском друштву образовање је реаговало на одговарајући начин – приватно- државно (суфинанисирано) одговару на поделе сопственим поделама, али апстрактно дају шансу знању да промени социјалну позицију појединца и његове уже групе. Али, може се предвидети удес знања на тржишту (поремћај квалификације и конкретне делатности). Актуелни систем образовања оставља недефинисаним својински статус образовних установа и начин њиховог финасирања. Породица која финаснира студије на приватном факултету финасира и буџет, тако да два пута издваја за образовање. Она је била суверена у доношењу закона и прописа о образовној делатности. Модернизација српског образовања у последњих двадесет година отворила је врата тржишту у образовању, односно приватним образовним установама. Закони о средњем и високом образовању дозвољавају оснивање приватних образовних институција. За 20 година у Србији је основано 11 приватних универзитета. Пет је акредитовано 2011. године а шест је у процесу акредитације. Међутим, средином исте године 40 факултета и високих стручних школа је поднело захтев за акредитацију. По неким подацима, од 220.000 студената у Србији, 24.000 студира на приватним високим школама. (Дозволу за рад имају 9 приватних основних школа и 27 приватних средњих. Са школаринама од 3.500 до 9.000 у основним школама и од 6.000 до 12.500 евра у средњим.) Кључна вредност у приватном сектору образовања је профит а не знање и образовна постигнућа. Сви елементи наставе су у функцији профита као прмарног циља. Фабриковање доктората на приватним универзитетима прети да унушти науку и академска звања. Када се нешто «штанцују» по дефиницији је никаквог квалитета. У јавности се увелико пише да је у последњих неколико година на неким приватним факултетима у Србији одбрањено од 150 до 200 докторских дисертација («Не докторира само ко неће», Блиц, 22.11. 2009.) Када се овеме додају повремени захтеви да је Србији потребно 30% високобразовних грађана (при чему се наводи стандард Европе од 40%) а да се не поставља питање запошљавања већ и на овом нивоу суфицитних професија, онда се морамо упитати која је идејна и интересна основа оваквих захтева. Улазак тржишне конкуренције у образовање не значи да су основне недоумице и противречности, које се тичу слободног студирања разрешене. Чињеница да и државне образовне установе (факултети) рачунају на приходе од државе али и од студената (родитеља) упућује на закључак да су финасије добиле примаран значај у систему високог образовања. Поставља се питање: да ли ширење бизниса у образовање доприноси његовом квалитету али и друштвеном развоју? У институцијама образовања у њеним искуственим облицима, налази се један баласт са становишта моралних и правних стандарда. Корупација у образовању обухвата приватне и државне образовне институције. Имамо довољно примера. Узимање новца за «положени» испит је типичан пример корупције али ни стицање академских звања не тече увек по строгој процедури. Постоји видљива продаја знања и невидљива. Не значи илегална већ само да је нема у јавности. Какав је резултат тржишта образовања? Ослабиле су моралне и правне норме. По једној стручној оцени, дошло је не само да девалвације образовања у приватним установама образовања већ и до «срозавања квалитета добрих државних факултета». Коначни производ на приватним факултетима: 1) није стручњак него диплома, 2) на њима се испит лако полаже, професор не тражи много знања, 3) нема квалитетног професорског кадра већ се ради о ислуженим политичарима и «јавним радницима». С друге стране, приватни факултети су углавном из менаџмента, маркетинга, пословања (регистровано преко 30 ових факултета) а на овим факултетима у наствано-научне дисциплине се претварају и такве ствари као што је Микрософтовски ексел. Све ово доводи до «страшног губитка који ће Србија имати због уништења можда јединог квалитетног српског ресурса – доброг образовања» (Миладиновић, 2006). Сличну оцену о приватном високом образовању у Републици Србији, износе и други критичари приватног сектора у образовању. Наводе се следећи аргументи: профит је једини циљ свих приватних факултета, недостатак кадрова се решава или преузимањем професора са других државних факултета или стварањем професорског кадра из шире фамилије, проценат пролазности је око 100%, а хиперпродукција интелектуланих медиокритета и незналица (Сушић, С. 2007). Србија се модернизацијски суочава са продором тржишта у образовање. Пракса конкуренције између државног и приватног образовања је установљена и не може се укинути. Али може се заоштрити систем акредитације и контроле рада образовних установа. Процес приватизације и тржишта у образовање Републике Србије није у сагласности са идејом и праксом «бесплатног» школовања. Таква идеологија је владала у социјализму. А знало се да запослени грађани пуне буџет из кога се финансира образовање. У новим капиталистичким условима, са приватносвојинским односима, та иделогија се повлачи. У Србији није тако. А бесплатни уџбеници у држави значи да ће бити већи намети привреди и грађанима. Ако је ово тековина модернизације српског образовања, онда се морају поставити два питања: какав је учинак продора тржишта у образовни систем (приватно-профитно) и шта се може учинити да се зауставе негативне тенеденције? Оно се све више шири посебно на високом ступњу и ако се овако настави девалвираће се не само основно и средње државно већ и универзитетско образовање у друштвено-економском и национално-кулуролошком смислу. 8. Сенке модернизације образовања. Постоје два лица модернизацијеједно се тиче система образовања а друго односа образовања и друштва у Републици Србији. Шта се добило модернизацијом српског образовања у протеклој деценији? Сигурно је да техничко-технолошка страна модернизације није спорна. Не би се могла довести у питање ни модернизација образовне инфраструктуре. Модернизација наставних програма, уџбеника, професионалног усавршавања наставника обухваћени су процесом вестернизације. Међутим, истраживања елемената система образовања (структура основног образовања, инфраструктура, управљање, финанирање, програми, настава и уџбеници, наставници, вредновање, квалитет резултата) показују да се у периоду 2000-2010. године није много променило у модернизацији основног образовања Републике Србије. Критика се фокусира на правац промена без ширег консензуса, неуспешност у имплементацији планираних промена (Станковић, 2011). Друго истраживање поменутог раздобља модернизације образовања у Србији показује: 1) нестабилност и хаотичност, 2) низак степен партиципације, 3) незадовољавајући крајњи ефекти (Павловић, Ј. 2011). Када је реч о односу образовања и друштвеног развоја, успех је очигледно изостао. Модернизација српског образовања подудара се са порастом стопе незапослености, са одливом мозгова у иностранство, јачањем тржишта и приватних својинских односа у образовању који нису у корелацији са квалитетом, јачањем корупције, конфузијом у односу национално-европско, несмањеном улогом политичке моћи у образовању, колебање квалитет-квантитет. У свеопштој стандардизацији образовања у српској образованој политици која има за циљ да се «европеизује», поставља се питање шта остаје од слободе у простору националног (државног) образовања? Уколико се елиминише слобода концептуализације националног интереса у образовању, доводи се у питање и морална димензија образовне делатности. Промене у српском образовању које доноси европски модел модернизације у односу на традиционална постигнућа, проблематизују вредности слободе, морала и правичности као основних критеријума савременог напретка појединца и његовог друштва. На путу модернизације образовања налазе се дезинтегративни рукавци за сложене државе и нације:1) подстицање стварања наднационалног идентитета (регионалног, европског, евроатланског), 2) идеју о грађанској држави која заобилази идеју нације, 3) потискивање културне традиције у најширем значењу овог појма, 4) поред радикалних промена система вредности рачуна се и са радикалним изменама облика организовања. Другим речима, модернизација имплицира редефиницију основних начела националног идентитета, националног јединства, националне слободе и аутономије. Закључак. Наше испитивање неких проблема модернизација образовања у Србији показује два њена резулатата. Неки производи модернизације су са друштвеног становишта негативни (раст незапослености, одлив мозгова, приватизација образовања и ерозија квалитерта, пад наталитета). О другима се мора расправљати критички – да ли су ти модернизацијски сегменти добри за Србију (грађанизација друштва, промена националног културног идентитета, сужавање аутономије, бесплатно и самофинансирано образовање)? С друге стране српску модернизацију образовања карактеришу бројне противречности: 1) журба према ЕУ стандардима са конфузијом националног идентитета, 2) имитација грађанског друштва са социјалистичким пројектом бесплатног образовања 3) допринос развоју друштва са повећаном незапосленошћу образованих кадрова, 4) развој образовања са све мање деце у школама, 5) «Одлив мозгова» у иностранство са неискорењеном неписменошћу (основном и функционалном). Основни узрок неуспеле модернизација или делимично успеле социјалне димензије образовања модернизације треба потражити у имитацији, преузимању (а не иновацији) западних или ЕУ стандарда. У идеологији грађанизације процеса модернизације («интеграција у европски образовни простор»), дерегулацији и јачању тржишне компоненте у образовању, јачање неинституционалних облика социјалне мобилности, образовање великог дела младих за иностранство, сужавање вредности аутономије образовања, политизација доносилаца одлука. Друго лице модернизације образовања огледа се у заобилажењу социјалне стране образовања (однос образовање – друштво), и фокусирању на унутрашње елементе система образовања. Испитивање модернизацијског аспекта образовања показује на примеру новије историје Србије да између система образовања и друштвеног развоја постоје бар три реална односа: 1) модернизација система образовања не корелира са социопрофесионалном и привредном модернизацијом друштва (незапосленост, одлив мозгова, приватизација, управљање - Србија 2000-2010); 2) модернизација система образовања не доприноси побољшању стању у разним областима друштва (ратна дезинтеграција СФРЈ, санкције, НАТО бомбардовање - Србија 1990-2010); 3) спора (одуство) модернизације система образовања не угрожава модернизацију друштва (привредни развој и успеси у уметничком стваралаштву у социјалистичком поретку 1945-1990). Шта се може учинити? Нова концептуализација модернизације или промена неких елемента актуалне идеје унапређивања образовања? Уместо владајуће идеологизоване модернизације потребно је размотрити бар четири њена оперативна елемента: 1) усклађивање тржишта рада и образовног система, 2) успостављање рационалног односа између друштва и образовања (средства-циљеви, финансирањекредит, одлучивање-евалуација), 3) учвршћивање везе између образовног система и националног идентитета, 4) успостављање строжег система акредитације. ЕЛИТЕ ЗНАЊА И ПРОБЛЕМ ДРУШТВЕНЕ ПРОМОЦИЈЕ Савремено друштво се раслојава и дели по линији класних разлика, односно слојних неједнакости али и по линији елита и маса. Делови друштвених групација које називамо елитама налазе се на управљачким местима друштвених делатности, оне обликују јавно мњење, и као најважније, управљају друштвом. Проблем елите а самим тим и даровитости, актуализован је у модерном друштву, пре свега због јачања транснационалне тржишне привреде и ширења демократског поретка. С једне стране, реч је о концепту привређивања који полази од способности појединаца и иновативних капацитета радне организације, а с друге стране, о борби за власт у складу са демократским правилима. Заједничко је уверење највећег броја проучавалаца друштва да се владавина елита у савременом друштву не може избећи. За социологију образовања релевантна су следећа питања: каква је веза између знања (школе) и друштвених елита; како се регрутује професионална и управљачка елита; шта се догађа са даровитим ученицима после завршеног формалног школовања; да ли се од даровитих ученика и студената формира елита? Најпре ћемо одредити појам елите а потом размотрити однос знања даровитих ученика (студената) и друштвених елита. Елите у друштву. Именица »елита« значи најбољи, најотменији. Са социолошког становишта значајно је питање која су основна обележја елите, како се стварају (регрутују) и каква је њихова улога у друштву? Постоје две теорије елите: конзервативна и модерна. По првом схватању, елите су дате по природи, реч је о ретким људима који се супротстављају масама. Народом треба владати на сваки начин – помоћу вере, предрасуда и обмана. Имовина и пордично порекло је од највећег значаја за формирање елита у друштву. Модерно схватања полазе од уверења да се елита ствара на основу способности и знања које појединци и групе покажу у практичном и духовном животу. Тако, узима се као критеријум стицање школских квалификација, јавно признати успех, политичка вештина показана на изборима за државне органе. Уместо имовине, важан је приход, уместо породичног порекла гледа се образовно постигнуће. Најдубљи утицај у овој тематици остварили су италијански социолози Вилфрд Парето (1848-1823) и Гаетано Моска (1858-1941). Парето је сматрао да су личне особине појединаца од суштинског значаја за конституисање елите. Он је разликовао резидуе (осећања, инстикти, интереси) и деривације ( рационализација резидуа и потреба за резоновањем) као основне покретаче људске активности. У каснијој фази развоја теорије елите Парето је истицао различите способности и неједнаки успех као основни извор неједнакости у друштву. Разлике у способностима су природне и неуништиве, и представљају основ за образовање елите. Рецимо, најспособнији адвокат имаће највише странака и бити најбоље плаћен. Још неколико осталих на врху сачињаваће елиту, док ће сви други бити неелита.Уколико у елиту доспевају мање способни, онда друштво запада у кризу и ствара се нестабилност и успоравање друштвеног напретка. Гаетано Моска (1858-1941) своје схватање друштва изложио је у књигама Теорија власти и парламентаризма (1884) и Основи политичке науке (1923). Он елиту везује за владајућу класу у друштву, за политичку област и отуда појам моћи као кључан за одређивање друштвене елите. Даровитост се у Москиној теорији појављује као даровитост за освајање и одржавање моћи у друштву. Политичка елита се формира зависно од друштвено-историјских услова: некада је то друштво ратника, феудалаца, цквених великодостојника, капиталиста, интелигенције или неке комбинација ових група. Једно је сигурно – политичка моћ коју она поседује јесте онај чинилац друштвеног живота који је разликује од осталих чланова друштва. Она је, тврди Моска, у мањини у односу на масу којом управља и влада. Друштвени живот захтева планирање и организацију, односно постојање управљача. А друштвом може да управља само мањина. Она је боља организованост и носилац одређених својстава – некада богатства, или војничке способности, или свештених знања, а данас стручности и образовања. Али није реч само о организацији. Она управља и у име владајућих моралних, политичких или религиозних уверења у друштвом. А те најважније моралне, интелектуалне и карактерне особине припадника владајуће елите, нису само знак разликовања од масе и класе којом управљају, већ се преносе генерацијама. Њихову власт легитимишз знање и способности које су друштвено високо вредноване. За Роберта Михелса (1876—1936) организација је кључна полуга за стварање елите. Ако је организација је та која ствара «господство оних који су изабрани над бирачима, мандатора над оним који даје мандат, делегата над онима који делегирају» онда је даровит онај који зна шта је организационо понашање и како се доспева на врх организације. Онај ко каже организација, каже олигархија» Ова последња реченица је чувени Михелсов гвоздени закон олигархије о коме је писао у књизи Социологија политичких странака (1911). Политичка елита није јединствена социјална категорија. Елиту је, по суду Михелса, могућно поделити на три групације: политичку, чији је извор моћи у државној организацији, економску, која управља са материјалним добрима и новцем и интелектуалну елиту, која употребљава симболима језика и знањима (наукама). Елите се, другим речима, конституишу посредством моћи, новца, симбола. Модерни теоретичари елита сматрају да успех и моћ произлазе из места у систему институција. По мишљењу Рајта Милса, који је анализирао америчко друштво 50-их година у књизи Елита власти, (The Power Elite,1958) три најважније институције су држава, велике корпорације, војска. Елита моћи, сачињена од припадника економске, војне и политичке делатности, влада америчким друштвом. Она управља и масовним медијима који формирају јавно мишљење и свест човека из масе усредсређеном на своју породицу, рад, доколицу и комшилук. У свом другом великом делу Друштвени систем (The Social System, 1951), Талкот Парсонс одређује људско друштвено деловање као интеракцију спољних услова и изазова, индивидуалних тежњи, колективних одлука и циљева и општих вредности. Вредности су путокази нашег деловања, а главно спремиште вредности јесте култура. Како се појединци и друштвене групе диференцирају? Парсонс указује на три обележја: прво, квалитети (qualities)- то су оне карактеристике људи које се уважавају независно од индивидуалних успеха као што су част, поштење, искреност; друго, постигнућа (performances)- показују колико су појединци успешни у појединачним деловањима а тако нешто је немогућно без ослонца на квалитет; треће, поседи (possesions)- квалитети и постигнућа су непреносиви али поседи, као што су предмети и ствари, се наслеђују; поседи увећавају задовољства пријатности, имају тржишну вредност као и симболичку. Појединци се различито позиционирају на лествици друштвених положаја. У зависности од места, по суду Парсонса, уживаће различита добра и неједнаки углед. Они најниже рангирани неће доботи никакву награду. Оцена способности неке елите и њених припадника може се разумети и као начин успешног задовољавања (испуњавања) вредности које су пожељне и захтеване. На основу главних функционалних области друштва и вредности, могу се одредити стратешке елите на основу пет кључних вредности: имовина, организација, знање, норме (вредности), забава. Основна Парсонсова теза у чувеном раду «Струке и друштвена структура» (1939) формулисана је на следећи начин: стратификациона структура савременог капиталистичког друштва заснована је на струци (professions). Шта је струка? Реч је о више занимања која су се успела цеховски повезати. Она имају водећу улогу у савременој организацији рада. За разлику од племства и капиталистичких предузетника струке полажу право на један важан ресурс – знање. Изграђене су струковне (професионалне) заједнице преко којих владају важним деловима друштвеног система. Посредством струка савремено друштво обезбеђује ширење и заштиту вредности као што су рационалност и универзалност. С једне стране, целокупна област културе и науке (идејни погледи на свет) прожета је струкама. Међутим, струка обезбеђују функционалони значај постигнућа чиме се врши и расподела награда (новца и моћи).Чињеница је да у савременом друштву струке имају велику улогу у функционалном раслојавању становништва али истовремено интергративни значај за одржање и напредак система. У складу са Парсонсовом тезом слободно би се могло рећи да су струке постале стварни управљачи друштвом. Поседници и тумачи главних друштвених вредности - лекари (здравље), правници (право), друштвени научници (друштвени напредак), новинари (истина о друштвеној стварности), модисти (естетско) итд речју, идеолози, преузели су водећу улогу у друштву. Поред повлашћеног положаја у расподели друштвених награда, они су обезедили и право да прописују друштвене вредности. Преко контроле вредности постали су стварни господари не само света рада већ и света капитала. Њих и њихове заоповести са једнаком послушношћу следе сељаци и земљопоседници, радници и фабриканти. У складу са Парсонсовом теоријом струка у савременом друштву, можемо да тврдимо да елиту формирају даровити који постижу успех у својим струкама. Ева Ециони-Халеви (Eva Etzioni-Halevy, 1929-) је написала књигу Повезаност елите (1993) у којој је доказивала повезаност елита и ресурса. По њој, савремена терија елита почива на четири основна ресурса. На који начин Ева Ециони Халеви дефинише елите? Савремено друштво се налази у ситуацији да се бори за ресурсе и успостављање контроле над њима. Они су у оскудици а постоји велика потражња јер су значајни за живот људи. Елите се могу дефинисати као групе људи који имају више него велики удео у моћи, на основу њихове активне контроле ресурса. Главни ресурси су: 1) организационоадминистративни извори (способност организовања људи и контроле организационих структура, попут бирократских организација); 2) материјалноекономски извори (капитал, средства за производњу и размену, предузећа); 3) симболички извори (знање, информације, способност манипулације симболима у кнструисању реалности код других); 4) извори физичке силе (пре свега оружје); 5) психоперсонални извори (харизма, време, мотивација, енергија). Ресурси нису основа за поделу елита. Оне се разликују пре свега по друштвеној делатности коју обављају: политичка елита, управно-државна, судска, привредна, радничко-синдикална, медијска, академска, елита друштвених покрета. Дуги представник савремених приступа елитама јесте Кристофер Лаш (19321994). Његова књига Побуна елита: и издаја демократије,(1996), говори о једној сасвим новој појави – глобалној и зато неодговорној елити. Припадници нове елите су космополитиске и присталице мултикултурализма на глобалном нивоу. Оне нуде једну «пријатну слику глобалног базара» на коме су не-глобалне, националне културе сведене на «егзотичне кухиње, егзотично облачење, егзотичну музику, егзотичне племеске обичаје који се могу кушати насумце, без сувишне запитаности и одговорности» (1996:11) Нова елита није на страни не сопственог друштва, већ глобалних економских и политичких сила. “Нове елите су код куће само у транзиту, на путу за неку конференцију на високом нивоу, на грандиозно отврање новог представништва, на интернационални филмски фестивал или у неоткривено летовалиште. Њихов поглед на свет је у суштини туристички” (1996:11). Средиште глобалистичке идеологије је тврдња да је целокупна досадашња европска и америчка култура заснована на «мизогинији», «расизму», «сексизму», «национализму», «хомофобији», «европоцентризму« итд. и да је задатак друштвене науке да сва та најстрашнија зла идентификује и искорени. Стара традиционална елита говорила је првенствено о обавезама, себе је видела у служби тешких и напорних друштвених циљева, а показивала је изразиту одговорност према одржању крхке материјалне цивилизације и танушне («елитне») културе. Нова, пак, елита, иде искључиво за својим задовољствима, адолесцентски је заокупљена само својим проблемима. Она је дете једне нове, материјално богате цивилизације, и као свако дете богатог скоројевића оно је размажено, обесно и бестидно. Уз све то иде и њена својеврсна «ароганција моћи» - уверење да је та нова елита апсолутни носилац највиших знања и вредности, и да јој као таквој припадају све материјалне и статусне повластице глобалног система. Припадника нове елите лако ћете препознати по томе што ће вам рећи да он прецима, отаџбини нити било коме другоме не дугује ама баш ништа. Лаш то назива “побуном елита” против одговорности према било коме - сопственом друштву, националној држави, националној култури. Верујући у своју вечну младост, она, међутим, пропушта да види демографску катастрофу у коју гура своје друштво. Јер, «уживање без одговорности» није само главна животна лозинка елите. Да је тако, друштво би се обнављало захваљујући плодности и родитељству нижих класа. Међутим, елита је паролом «максимум уживања, минимум одговорности» заразила и целокуно домаће становништво. Вебленова теорија доколичарске класе, која гомила богатство које јој омогућава да води непродуктиван живот, да се размеће у потрошњи, блиска је Лашовој теорији (Веблен, 1966). Да укажемо и на једну класификацију елита. Могу се разликовати елите као носиоци вредности, као перфомансе (виштина остваривања, а не стварања), као носиоци положаја, моћи и функције (Жак Коенен – Итер, 2005). Појам друштвене елите у саваремном друштву је прилично разводњен.Поред моћи и вредности за савремене елите везују се и познатост (у медијима), обављање одређених функција, техноменаџери, итд. ххх Из предоченог прегледа класичних и савремених теорија, видимо да су кључна обележја друштвених елита- способност, тежња ка моћи, организационо понашање, предност у струци, контрола ресурса. Традиционалне елите су биле регрутоване из културе наслеђивања (породица, имовина). Модерне елите настају више на способностима које се испољавају кроз формално образовање, приходе (зараду) али и спонатано, срећним случајем. Овоме међутим, треба додати још један критеријум. То је таленат који се није афирмисао кроз формално образовне установе. У уметности, политици, војсци забележено је мноштво примера даровитих појединаца који су без формалних школских квалификација постали део елита. Томас Ман или Добрица Ћосић у уметности или Лула, председник Бразила (Тито у комунистичкој СФРЈ) свакако су истакнути представници уметничких и политичких елита а нису имали формално образовање. «Председник Бразила је тек са десет година научио да чита, а после четвртог основне напустио је школу да би помогао својој породици. Као дванаестестогодишњак зарађивао је као чистач ципела, а са 14 година запослио се у фабрици бакра као радник. Активно је учествовао у радничким синдикатима и борио се против диктатуре.» (Политика, 12 април 2009). Таква личност је демократски бирана у два мандата за председника Бразила. Сазнајно даровити и школа. Ако елита знања треба да влада модерним друштвом, онда треба да размотримо однос образовања и даровитих ученика (студената). Научна истраживања појма даровитости показују да ова проблематика није само питање образовања, већ и значајно развојно питање друшптва. Проблем даровитости је комплексан и тешко ухватљив, а истраживачке технике за његово мерење којима располажемо су недовољно поуздане. Појам није довољно операционализован да би нам помогао у наставном раду и образовању (Максић, 1993, 2006). Могу се разликовати опште карактеристике даровите личности, оне које појединац испољава у једној области, и специфичне врсте даровитости које се остварују у једној личности. У истраживањима даровитости указује се на: богатији речник; лако оперисање апстрактним симболима; прихватање дискусије и расправе; смисао за имагинацију; лако откривање сложенијих односа и веза између појава; широка интересовања; јака мотивација за успехом и сазнањем; пластично решавање сложених проблема; упорност у раду; самосталност у мишљењу (Максић, 1993, Ђорђевић, 1995). Креативност је - поред способности, учења, постигнућа, мотивације - једно од основних обележја даровитости. Овај појам обухвата скуп интелектуалних, социјалних, емоционалних особина личности и њених активности, постигнућа. »Креативност се одређује као својство појединца (особине личности), карактеристике понашања или обележја одређених постигнућа и производа« (Максић, 1995: 153-154). Главни извори креативног постигнућа су интелектуални процеси и стил, знања, особине личности, мотивација, окружење. Имплицитна претпоставка оваквог схватања креативности је у томе да се ово својство личности учи (реакција на стимулусе). У литератури се, као фактори креативности, издвајају способности у мишљењу, откривању идеја, разраде, изражавања, оригиналност, флексибилност, флуентност, редефиниција, елаборација. То су, заправо, различити облици способности: (а) способност да се мисли, опажа, осећа другачије (на нов начин) од других, (б) способност еластичног мишљења, прелажење са једног типа мишљења на други, (в) способност поседовања богатства идеја и речи, (г) способност разраде детаља и стварање целине, (д) способност тумачења познатог на нов начин (Гојков, и сар.2002). Даровитост није појам који је идентичан интелигенцији или с друге стране креативности. Интелигенција се мери тестовима и не може се поистоветити са даровитошћу која је далеко сложније понашање. Креативност је оригинално налажење решења за неко искуство или мисаони проблем. Даровитост укључује интелигенцију и кративност али и нешто више. По мишљењу истраживача даровитости веома је важно да се оцени општа способност и посебне способности даровотог детета и врста мотивације (Ђорђевић, 1995). О даровитости појединаца и група требало би расправљати на диференциран начин. Даровитост је условљена: (1) узрастом, полом, друштвеном средином, културним обрасцима, потребама, (2) облашћу у којој се креативан рад изводи (уметност, природне науке, друштвене науке), (3) ситуацијом и радном активношћу, (4) предиспозицијама личности (учење, стварање, социјалне карактеристике). Истраживачи овог проблема су указали да постоје две врсте даровите деце. Нека даровита деца показују своје способности у школи. Друга врста даровитости код деце испољава се ван школе – у личном животу или на неким јавним пословима. Када је о школској даровитости реч, емпиријски налази у основним и средњим школама Републике Србије показују да учитељи и наставници даровитост везују по правилу за сазнајна постигнућа (Аврамовић,З.;Вујачић, М. 2010). Овде су дати одговори учитеља и наставника. Табела А1: Како разликујете даровите од недаровитих ученика (основне школе) Категорије – одговори наставника N=64 успешније и брже уче и решавају задатке заинтересованији од осталих ученика активнији креативни способност критичког мишљења примењују стечена знања чешће постављају питања самостални траже додатне информације и знања радознали пажљивији Фреквенције 38 29 23 14 13 13 12 8 7 5 5 Проценти 59.37% 45.31% 35.93% 21.87% 20.31% 20.31% 18.75% 12.5% 10.93% 7.81% 7.81% Табела Б1: Како разликујете даровите од недаровитих ученика (средње стручне школе и гимназије) Категорије – одговори наставника N=21 успешније и брже уче и решавају задатке заинтересованији од осталих ученика траже додатне информације и знања активнији пажљивији на часу чешће постављају питања самостални примењују стечена знања способност критичког мишљења креативнији, маштовитији Фреквенције 14 Проценти 66.66% 8 7 6 4 4 4 4 3 3 38.09% 33.33% 28.57% 19.04% 19.04% 19.04% 19.04% 14.28% 14.28% Из приказаног прегледа препознавања даровитих ученика у основним и средњим школама видимо да је на првом месту карактеристика - успешно и брзо учење, а потом заинтересованост, активност, пажња, запиткивање, критичко мишљење, креативност. То су показатељи школског успеха. Даровитост у школи је у функцији сазнајног постигнућа. Успешно и брзо учење прави је пут до одличне оцене. Заинтересованост према знању може да се промени. Активност на часу може да буде усмерена према оцени. Слична препознавања даровитих ученика откривамо и у другим истраживањима. Деца показују неке високе способности лаког и брзог учења. Она су бистра, изузетна у разумевању и решавању проблема. Наравно, способности су различите: интелектуалне, практичне, социјалне, уметничке, спортске, а то значи да се даровитост везује увек за одређену област друштвених активности или посебну професију – математика, језик и књижевност, уметност, друштвене науке (Максић, 1995, Ђорђевић, 1995). Међутим, истраживачи даровитости потврђују један општи закључак према коме даровитост у школи не мора да се искаже изван школе. Када је реч о деци онда би требало приметити да су нека деца изузетно способна али немотивисана. Код друге деце даровитост се манифестује на раном узрасту а код других касније, у зрелим годинама. За неку децу су важни социјални и породични услови за другу нису. Има деце која показују даровитост за један предмет или групу предмета, док за остале предмете показују недаровитост. Најзад, даровитост није и мудрост. Каква је веза између образовања (даровитих ученика) и друштвених елита? Да ли постоји директна веза између даровитих ученика и формирања друштвених елита? Каква је веза измеђи способности, вештина организационог понашања, тежње ка моћи, предности у струци, контроли ресурса и даровите деце у школи? Из прегледа основних обележја друштвених елита можемо да закључимо да школа не подстиче већину особине од којих се формира друштвена елита. Ништа не гарантује да ће се од даровитих ученика формирати елита у друштву. Школа развија когнитивне способности, али не и вештину организационог сналажења, тежњу за освајањем моћи, стицање предности у струци, контроли ресурса. Као да ове особине даровити ученици треба да стекну изван школе или у друштву када се запути својим стазама живота и рада. Препреке за сазнајно даровите на путу до елита.У сваком друштву, (и у Републици Србији), даровити појединци који су стекли одређена струковна (професионална) знања у школи не користе их у пуној и одговарајућој мери у свом послу. У овим случајевима знање ученика које је оцењено у школи као одлично не поклапа се са друштвеном улогом коју обављају. Србија је на 98 месту на листи држава које ефикасно користе своје таленте. Зашто даровити ученици не преузимају улоге у струкама за које су најдаровитији? Где се губи даровит ученик у шуми друштвених односа и институција? Од античких времена друштвени мислиоци тврде да је за успешан развој ужих и ширих делова друштва најважније испунити услов избора квалитетних људи. Та максима отприлике гласи - на значајне функције у друштву и држави треба поставити најспособније и најмудрије појединце. Ако бисмо са овог становишта размотрили концепт друштва заснованог на складу даровитости у знању и друштвених улога, онда бисмо могли да закључимо да је добра држава она у којој свако обавља посао у складу са својим формално развијеним способностима. Овај, тако пријемчив и саморазумљив социјални концепт, нико разуман не би доводио у питање. За свако друштво способност, вештина, знање је покретачка снага развоја а за појединца пут ка успеху се отвара посредством личног дара. Проблем је међутим што се даровитост појединаца и друштвених група остварује само у делу друштва а не целини друштва. Зашто је то тако? Који су то разлози да даровита личност не долази до свог пуног практичног учинка? Шта су препреке да друштво искористи на најоптималнији начин даровитост својих чланова? Расправа о сазнајно даровитој личност увек је повезана са карактеристикама, особинама, изврсностима, односно њеним знањима, вештинама, умећима. Сродни појмови су стручна личност, способна у свом послу, итд. Даровита личност је везана за професију (струку) које обавља. А свака професија је израз подела рада као и поделе људског знања и карактерише је монопол над комплексом знања и практичних умећа за које је потребно дуже школовање. Припадник професије поседује квалификације на основу знања. Према томе, даровита личност поседује специјализована знања која се разликују од других знања, та знања се остварују у једној делатности на релативно трајан и устаљен начин, на основу тих знања се стичу матријални приходи, награде и плате. Сазнајно даровита личност је припадник професионалне групе која користи теоријска и техничка знања, обавља стручне експертизе, поседује спољашњу препознатљивост, организованост и етички кодекс. (Милошевић, Б. 1997). Највиши стпен професионализма личности постиже се када се поклопе индивидуалне сазнајне вредности, умећа, вештине са захтевима конкретне делатности. Овде може да буде реч о самооцењивању. Међутим, процена професионалности личности се обавља и са становишта испуњавања интереса групе, предузећа, државе. Да ли је нека особа професионална, питање је на које треба да одговоре и други, а не само она из свог угла. Од највећег је сазнајног значаја за нашу тему да се размотре препреке неостваривања професионалне личности. Навешћемо неколико разлога. Једна особа може да бележи висок ниво сазнајног постигнућа у свом индивидуалном образовном развоју. Она је имала одличан успех у школи, испољила је високе моралне стандарде у понашању, развила је психосоцијалне црте личности. Па ипак, сва ова постигнућа су остварена у току стицања знања у систему образовања, а начело професионалности каже- та знања морају да дођу до израза у одређеној области делатности. Примера ради, у некој од привредних, културних или политичких делатности а све друштвене делатности имају неку своју "природу", своје специфичности. Свака од њих тражи њој примерена знања, вештине и начине понашања. Мало ко ће оспорити чињеницу да је знање трговца или пољопривредника, коренито другачији од знања научника, уметника или политичара. Из ове околности следи тврдња да даровита личности која се обликује током школовања није самим тим гаранција да ће бити и професионалност у оквиру делатности. Неко може да буде способан научник у социјалним наукама а да мало тога разуме у политичким стварима. У светлу оваквих неподударности појављује се проблем појединачног избора професије. Ми не можемо поћи од претпоставке да појединци праве рационалан избор занимања којим ће се бавити. Сазнајно даровит појединац може под утицајем разних чинилаца да изабере професију у којој не може адекватно да испољи своје сазнајне, моралне, практичне способности. Неко ко има све диспозиције за бављењем спортом не мора да се бави спортом. Зашто појединци способни за једну професију бирају неку сасвим другу, питање је које заслужује темељна истраживања. Професионално знање не мора да се подудара са радним афинитетима личности. У тим расколима духа и душе, сензибилитет зна често да буде од пресудног значаја. Породични утицај на интелектуални и сваки други развој ученика је очигледан и потврђен у бројним истраживањима (Сарадња школе и породице, 2007). Ради се о томе да жеље родитеља могу да надваладају интересовања детета и да га усмере на погрешан пут професионалног развоја. У таквим околностима велики су изгледи да се даровитост детета не реализује. Институције могу да поспеше и спрече афирмацију сазнајно даровитих личности. Свака институција је једна врста организације моћи и да би функционисала она мора да буде хијерархијски устројена. А моћ је клизав терен. Борба за моћ постоји у свакој институцији и она се често води без правила. Неко ко поседује високе стручне квалитете, дакле спада у категорију даровитих, може да буде неспособна у борби за моћ. Глад за функцијама и положајима је огромна и у борби за моћ користе се сва нечасна средства - подметања, лажи, клевете. Морална и стручна особа често губи шансу да дође на одговарајућу функцију због неспособности да се избори против неморалних средстава мање стручног али власти гладног противника. С друге стране, појединац на власти у институцији тражи од потчињених да му ласкају, да наступају некритички, да се удворички понашају и да без поговора извршавају наредбе. Уколико сазнајно даровита личност држи до моралног интегритета она неће доћи у видокруг носилаца институционалне моћи и неће испољити своје вредности. Ако пак пристане на "савијање кичме", сасвим је реално да ће жртвовати своје стручне сазнајне квалитете. Испуњавање радних и управних задатака у оквиру институција увек је скопчано са борбом за моћ и стручност. У крајњем исходу најчешће губи стручност и професионалност. Тржиште знања је фактор који добија на утицајности у савременом друштву. Знање у пракси, је квалитет знања који се демонстрира. Неки појединци и групе располажу квалитетнијим знањима и то успевају да капитализују. Тај успех може да се припише и констелацијама. Имамо мноштво примера за тзв. констелације. Несвршени студент ради као чувар банке. Његова материјална награда је знатно већа од његовог колеге, дипломираног инжењера који ради у текстилној индустрији. Лекар може да буде адекватније награђен у државној администрацији него у болници. Политиколог који се бави трговином некретнинама може да више зарађује од колеге који ради у државној институцији. Политичко опредељење често је препрека за афирмацију сазнајно даровитих личности. До се догађа у демократски неразвијеним или антидемократским друштвима. Стручна знања појединца не могу да се остваре због политичких мерила а не професионалних (Аврамовић, 2003). То нису знања у политичким пословима (партијским или државним) већ о стручним знањима у одрећеној делатности која блокирају носиоци професионалне моћи другачијих политичких опредељења. Најтеже се сазнајно даровита личност пробија у политичким пословима и државним функцијама. Политика је посао моћи и власти и овај критеријум је надређен стручној компетенцији. Држава би морала да рачуна на стручне личности. Али, највећи број политички квалитетних људи је опредељен и по том критеријуму они нису подобни за једну власт колико су прихватљиви за "своју" власт. Политичка опредељеност је легитимна препрека за даровиту личност. Са овог становишта, може се рећи да је боља она политика која је отворенија за квалитетне, стручне личности а не за материјално богате или јавно популарне личности. Међутим, за политички успех важнија је храброст него интелигенција, односно знање. Видимо да сазнајно даровита личност наилази на бројне препреке сопственој афирмацији унутар струке (професије, делатности). Друштво губи на квалитету свог развоја уколико способне и стручне личности не искажу своје вредности у стручном пољу рада. Да ли се овај кадровски дефицит исправља у области јавног деловања друштва. Да ли "глас јавности" отвара простор за комуникацију у којој долази до изражаја даровита личност. Пажљива анализа показује да ни јавност не води довољно рачуна о даровитим личностима. Постоје медији који имају своје личности, који фаворизују поједина гледишта, који константно ћуте о другачијим мишљењима. Сваки медиј навија за неки интерес, неке идеје, неке личности. У складу са овим опредељењима обликује се јавност и бирају личности које подржавају неки интерес. С друге стране, даровита личност не жели да искаже своје мишљење у јавности поводом неког питања од стручног или општег интереса. Свако има право на ћутање и на јавни говор. Али право на ћутање је споредно у односу на право на јавно мишљење. Међутим, ово друго право се законито крши правом уредника да не објави стручно мишљење које није у складу са уређивачком политиком. Постоје још неки разлози, више или мање преплетени са претходним, због којих даровита личност не доспева до одговарајућих друштвених, привредних и државних функција. Психолошка структура личности је један од најважнијих фактора успешне или неуспешне каријере. Несклад интелигенције и емоционално-вољних особина личности је честа појава. Емоционални профил и воља представљају оне црте личности које ометају или подстичу остваривање интелектуалних способности. С друге стране, карактерне особине личности могу бити сметња или разлог успеха даровите личности. Свако се у искуству суочио са унутрашњим психичким дилемама. Некима је воља помогла да остваре успех, а другима је одсуство воље одмогло упркос интелектуалним квалитетима. Моралност је некима засметала да постигну циљ а другима је одсуство моралних норми помогло да остваре успех у каријери. Борбене особе су биле успешније од неборбених без обзира на друге особине личности. Расподела богатства и моћи у друштву је такође значајан фактор за афирмацију професионалних квалитета у друштву. Опште је познато да талентовани појединци рођени у сиромашним породицама најчешће не успевају да остваре своје сазнајне или стваралачке способности. Место у систему политичке моћи значајно утиче на промоцију појединца. Везе са влашћу омогућавају неквалитетним појединцима да остваре своје амбиције. Социјална култура друштва у коме појединац одраста незаобилазни је чинилац афирмације професионалне личности. Овде се мисли на схватања, навике, обичаје, менатлитет, вредносну структуру "колективне свести". Једна култура може бити отворена и подстицајна за афирмацију даровите личности, друга нешто сасвим супротно ( клима зависти, подметања, неповерења). Конзервативно усмерење националне културе је ограничавајући чинилац за индивидуализацију способности. С друге стране, индивидуалистичке културе би требало да буду отвореније за продор и потврђивање даровитости појединца. Овде би требало додати и оно што се зове завист, злоба, мањак толеранције, преношење приватног у јавни живот. Све су то могућне препреке за афирмацију даровите личности (Аврамовић, 2003). Најзад, постоје и ирационални фактори ометања даровите личности. Довољно је да укажемо на снагу случаја. Колико пута је случајност допринела да неко не оствари свој квалитет или га пак оствари. Околност да некога познајемо ко је у стању да нам помогне, показала се као пресудна за каријеру без обзира на стручни квалитет. Неко случајно познанство је такође могло да буде одлучујуће за афирмацију стручности. Овај кратак аналитички осврт показује да се између даровитог појединца и развоја друштва налази мноштво препрека и да оне нису лако отклоњиве. Велике су разлике између знања у друштву, у школи и знања у пракси. Шта друштво може да учини да се елита формира од даровитих? Укратко: Да отклања поменуте препрке. Да успостави конкуренцију даровитих а не привилегије и протекције. Да што шири део популације младих буде укључено у образовање. Међутим, увек ће бити један део даровитих неискоришћен са становишта елитног критеријума. ххх Наше истраживање показује да постији разлика између сазнајно даровите личности у школи - постигнућа, способности, учење, мотивација, креативност – и друштвених елита. У друштву су потребне особине предузетне личности, организационо понашање, институционална сналажљивост, тежња ка моћи, контрола ресурса. Одличан ученик није исто што и успешан човек. За ово друго потребно је: иницијативност, самопоуздање и самоуважавање, знање о управљању, праћење организационих процеса у својој области, упорност, стрпљивост и дисциплинованост у послу, храброст и преузимање ризика, брзе реакције али са контролом емоција, комуникативност, лична организованост, избегавање стресних ситуација, легалистичко понашање, спремност да се брзо исправе грешке, елегантан изглед и културно понашање. Ова идеја подразумева и препознавање и искоришћавање повољних прилика. Други кључни чинилац уласка у елиту је функционисање организације. Њене кључне карактеристике су оријентација на стваралаштво и професионалну делатност и понашање, максимална отвореност према даровитости свих запослених, отворена комуникација (садржински односи а не затвореност и егоизам), интелектуално и радно такмичење, транспарентна борба за моћ, подстицање »социјалне климе« у организацији. Иновативна организација спаја личне и друштвене циљеве. Личност, да закључимо, може да буде сазнајно даровита у школи а да у друштву не искористи свој таленат и не постане део елите. ГЛОБАЛИЗАЦИЈА И ОДЛИВ ЗНАЊА ИЗ СРБИЈЕ Глобализација и глобализам. О глобализацији су већ написане бројне књиге различитог тематског усмерења и жанрова, како на српском тако и на страним језицима. Од раних наговештаја стварања глобализованог друштва преко опширних дескрипција стигло се до критичких анализа најновијег стадијума савременог човечанства. * Чланак представља резултат рада на Пројекту »Унапређивање квалитета и доступности образовања у процесима модернизације Србије», број 47008 (2011-2014), и «Од подстицања иницијативе, сарадње, стваралаштва у образовању до нових улога и иентитета у друштву» бр.179034 (2011-2014) чију реализацију финансира Министарво за науку и технолошки развој Републике Србије. Међу првима је понесено о глобализацији као стварању новог типа друштва (»постиндустријско, информатичко друштво«), стварању једног светског система, писао некадашњи генерални секретарУНЕСКО-а Amadou -Mahtir M`Bow ( АмадоМахтир М` Бо) у књизи Building the future (1981) Where the future begins (1982), а од савремених критичара да истакнимо књигу Јиргена Елзесера Национална држава и феномен глобализације(2009). Опште место научних студија и јавног дискурса који се баве глобализацијом гласи да се ту ради, пре свега, о порасту светске међузависности, односно узајамне повезаности међу народима, државама и људима. Овај објективан процес се огледа у свим областима друштва: у економији, политици, култури, комуникацији итд. Међутим, новије критичке студије, на продубљен, систематски и критички начин указују на дубинске тенденције глобализације које не само да дезидеологизују друштвену стварност већ изазивају забринутост за судбину човечанства (Sassen, S. 1998, Kofman, E., and G. Youngs, eds. 2003.). Истовремено, глобализација открива и постојање друштвених и политичких проблема који превазилазе националне границе и постају брига целог света: неки од тих проблема су убрзан демографски раст, експлоатација природе, сиромаштво, контрола атомског оружја, тероризам, угњетавање народа. Циљ глобализма, као идеолошко тумачење глобализације је стварање »света као јединственог система«, «економија без граница», »ширење јединственог друштва« (установе, тржишта, вредности). Глобализација може бити схваћена као ширење, продубљивање и убрзавање светске међузависности у свим аспектима модерног друштвеног живота, од културе до криминала, од финансија до образовања. Међутим иза општег слагања о све већој међузависности, води се узаврела дебата између три широке и различите школе мишљења: хиперглобализма, скептицизма и трансформационизма ( Вулетић, 2006). Миодраг Ранковић доказује у својој студији, да је ову поделу глобалиазција убрзала и увећала. Три најбогатија човека на свету поседују богатство колико 48 најсиромашнијих земаља или 32 државе стварају 90% светског друштвеног производа и покривају 80% светског трговинског промета (Ранковић, 2009: 96). Циљ глобализма као идеолошког тумачења глобализације је стварање »света као јединственог система«, «економија без граница», »ширење јединственог друштва« - установе, тржишта, вредности- ( Печујлић, М., Видојевић, З., Марковић, Д). Овај циљ се заснива на брзом развоју информација и модерне технологије при чему се ревидира целокупни досадашњи економски, политички, културни, медијски и образовни развој друштва. Међународне организације преузимају доминацију над националним што изазива крупне последице на пољу идентитетске свести и традиционалних вредности. Слаби се национални идентитет а истиче у први план компетиција, егоизам, локализам (Аврамовић, 2003). Присталице визије »светске међузависности и глобализације«, из чињенице да свет постаје све више повезан (»глобална арена«), прелазе на позитивне вредности и стандарде. Они избегавају проблематизацију процеса глобализације – унутрашње противречности и дезинтегративне пројекте. На путу глобализације налазе се дезинтегративни рукавци за сложене државе и нације. Глобализам као идеологија националне дезинтеграције подразумева: 1) подстицање стварања наднационалног ентитета (регионалног, европског, евроатланског), 2) релативизовање територије на којој живи део националног корпуса, 3) идеју о држави грађана која заобилази идеју нације, 4) потискивање културне традиције у најширем значењу овог појма, 5) униформизација медија и прихватање западног медијског «погледа на свет»; 6) поред радикалних промена система вредности рачуна се и са радикалним изменама облика организовања. Другим речима, глобализам се залаже за редефиницију основних начела националног идентитета, националног јединства, националне слободе и аутономије и националне државе као њене политичке форме. Образовање у глобализацијским процесима Каква је улога образовања и васпитања у процесима глобализације? Истраживачи и теоретичари окупљени око водећих светских организација (УНЕСКО, УНИЦЕФ, ЕУ..) у средиште образовања за 21 век стављају глобалистичке идеје. Примера ради, студија «Образовање – скривена ризница» (1996) писана је у глобалистичком духу а свет се већ именује као «глобално село». Образовање (и васпитање) је свакако најважнија установа у плану менталне или психолошко-интелектуалне трансформације српског човека у правцу глобализма. У том циљу, оснивају се "независне" образовне институције (пример БОШ) или се финансирају "едукације за отоворено друштво" у земљи и иностранству (Сорош фонд) односно програми демократске едукације (Сорош, Фридрих Еберт фондација, итд). Све ове установе, организације и програме повезује едукација за демократију, грађанско друштво и људска права на амерички начин. Ево како изгледа програм БОШ (Београдске отворене школе) у 2002. Обавезни модули су: грађанско друштво, ЕУ и Балкан. А појам грађанског друштва обухвата тржишну привреду, личност и демократију, игру као темељ културе, финансије и берзу, реторику, пословну културу, а то је типични амерички концепт. Студентима се омогућавају контакти са светским предавачима, учествовање на разним семинарима, коришћење компјутера, итд. Примљени студенти не плаћају школарину, што значи да неко други покрива трошкове. Најновији корак у освајању образовних установа је улазак америчких фондација (са личностима) у владу Србије (министарство просвете). Фонд за отворено друштво (Сорош) финансира стручне скупове министарства а има и свог члана у Комисији Министарства за акредитацију програма за усавршавање наставника. Не тако давно разматран је амерички пројекат "Ја, грађанин" (пилотпримена) да се у току 2002-2003 реализује у 100 школа у Србији. У раду на овом пројекту радиће Грађанска иницијатива, БОШ, Центар за развој Србији, неколико научних истраживача из државних института а превешће се и амерички уџбеник за предмет: "Ја, грађанин". Дакле, ствар глобализације (американизације) српског образовања је на делу. За тај посао новац увек нађе компетентне и некомпетентне Србе. Питање је шта се дешава у њиховој националној и моралној свести, готово је реторичко питање. С друге стране, убрзано се отварају стране образовне институције у Србији. Отвара се немачка школа у Београду (од првог до десетог разреда). Већ ради International High School Belgrade, а отвара се Britanica International School Belgrade, док неке српске високообразовне установе носе имена на енглеском језику IFAM, EUM (EU of International management and Bussines). Правни факултет у Новом Саду оглашава упис у школу немачког права са предавањима на немачком језику (Грађанско и привредно право Немачке). Поред образовања, продор глобализације (американизације) огледа се и у другим областима друштвеног живота - у економији, медијима, култури, забави, спорту. Као први проблем у глобализацијском образовању може да се истакну промене у систему образовања, наставних планова и програма, у припреми наставника за професију, у финансирању, у својинском статусу, у повећаном утицају међународних организација. Други проблем глобализованог образовања тиче се професионалног знања које се предаје ђацима. То знање се специјализује али не на глобалном нивоу. Уколико се разлике у привредној развијености, технолошкој опремљености и политичкој моћи продубе између богатих и сиромашних земаља и делова света, нема сумње да ће и образовање следити поделе о којима је реч. На том нивоу могу се очекивати, по речима Зиновјева, два сектора. У првом ће се образовати будући господари, управљачи, вође и учитељи новог друштва, а у другом, обука радне снаге за установе и радне организације. «Овде се људима не пружа знање већ радна вештина. Фактички, овде се припрема огромна маса људи који умеју да раде, али који су необразовани, идеолошки обрађени и манипулисани» (Зиновјев, 2002). Убрзани развој науке и технике, сужава број стручњака који могу да прате иновације, а проширује број припадника «застарелих» професија. Очигледно је да су државемотори глобализације фаворити, а неразвијени делови света, аутсајдери (Аврамовић, 2003). Оваквим погледима на улогу професионалних знања допринело је и убрзано ширење науке и нових електронских технологија. Нове технологије су, по мишљењу једне струје социолога, довеле у питање «теорију» по којој усвајање знања ограничава могућности свести. Јавља се компјутерско знање и компјутерски језик који омогућава и нову комуникацију. Из таквих околности следи промена у области предавања знања, односно усмеравања према компетенцијама а не идеалима. Ново знање није намењено образовању елите већ снабдевање система играчима способним да примерено осигурају улогу прагматичних радних места која су потребна институцијама. У том смислу образовне установе постмодерног друштва биће све функционалније са све мање осмишљавања и суштине. У оваквим друштвеним и политичким условима школе ће све више истицати глобалистичку димензију образовања. Најпре ћемо видети школу која се прилагођава «светском друштву». Глобалистичко усисавање малих и неглобализованих образовних система огледа се у свим елементима предавања знања. Тако, изводи се убрзана компјутеризација школа (факултета) чиме се умрежавају у свет информација. То се именује као развој информатичког образовања. На другом месту је изједначавање страног (енглеског језика) са матерњим. Овакво спуштање енглеског језика на ниво националног мораће да остави одређене идентитетске последице у развоју личности. Језик није само структура већ и културна семантика. Треће обележје глобализације образовања обухвата школска знања или курикулум. Народи, кандидати за глобализацију функционализују своје наставне програме, односно прилагођавају их светским прагматским потребама. Они се обучавају за конкретне послове, стичу радне вештине (Зиновјев, 2002). Уз ова три кључна обележја глобализације образовања, иду и пратеће активности, као што су семинари за све учеснике образовања, преузимање искустава развијених држава, укључивање експерата у образовне институција, давање донација итд. У глобализацијским друштвеним и политичким условима школе ће све више истицати разлику између манифестне и латентне функције (Лобро, М. 1979). У првој ћемо видети школу која се прилагођава «светском друштву». Глобалистичко усисавање малих и неглобализованих образовних система огледа се у свим елементима предавања знања. Међутим, латентна функција показује да се школа опире наметнутим концептима «светског друштва». Питање је како ће се одвијати ова борба: историјска свест и знање наталожене у националном трајању не могу да се заобићу у конципирању било како схваћеног модерног курикулума. Интелектуални егзодус и лов на таленте: пример Србије У савременом друштву структурних неједнакости циљ неразвијених друштава је да изађу из периферне позиције а то могу да учине само јачањем својих образовних ресурса. Њихов је превасходни задатак да подижу образовни ниво (квалификације) свог становништва, или модерним језиком речено, оне треба да афирмишу сопствени «људски капитал». Да би оствариле овај циљ мале државе у глобализованом свету треба да улажу све већа средства у образовање стручних и професионално компетентних кадрова. Међутим, нека искуства (земље бившег социјализма) показују да се млади кадрови селе разним каналима у развијене државе глобализма. Тај «одлив научних и техничких кадрова» је озбиљна последица глобализацијске праксе. Неразвијене државе улажу велика средства у образовање а плодове «људског капитала» убирају веће развијене државе. Велико је питање како се може ублажити ако већ не може спречити модерна експлоатација професионалне интелигенције. У последњих 150 година Срби су се исељавали из своје отаџбине у Америку, Аустралију, Нови Зеланд, углавном због економских разлога. Економске миграције су биле подстакнуте и релативно лаким уласком европљана у те државе. У међуратном раздобљу, јачају економске миграције на простору Европе, а из Краљевине Југославије се исељава неквалификована радна снага, дакле појединици и породице без високог образовања. После 1945. године, тачније почетком 60-тих, економске миграције се усмеравају на државе западне Европе. Разлози су били економски а масу миграната чине радничка класа различитог степена квалификације као и становници села. У то време, близу један милион радника СФРЈ обухваћено је економском миграцијом. Бивша држава је била међу водећим емиграцијским земаљама Европе (Чизмић, 1990). Имиграциона политика западноевропских држава средином 1960-тих, била је допуна њиховог привредног развоја. У средишту ове политике широм су се отворила врата за радну снагу свих нивоа образованости. Посебно САД подстичу улазак радника са факултетским дипломама. Интелектуална емиграција из СФРЈ формира се 70-тих година, а крајем 80тих значајно се увећава број наше техничке интелигенције која одлази у прекоокеанске државе и земље ЕУ. Четвртина усељених радника у САД од 1965. године, чине лекари, инжењери, физичари, професори, научници (Гречић,1990). Све је већи број инжењера школованих на високим и модерним технологијама. Од 139 земаља Србија се по «одливу мозгова» налази на 136 месту. Највећи број научних емиграната налази се у САД. Пре десет година (1999) број српских стручњака у САД износио је 4.100 а 2009. године 6.000 високообразованих. Од тога 2.000 доктора наука (Гречић, 2010.). Највише високообразованих исељеника у САД било је природнонаучних струка: физика, хемија, математика, информатика, инжињеринг. Само 600 стотина из друштвених наука. За стручњаке-потенцијалне лидере користе се и други методи привлачења стручњака из иностранства у САД. Директори одељења (шефови регрутних центара) универзитета за државну управу са Харварда, у потрази за лидерима у другим државама, долазе у друге земље и регрутују нове лидере за школовање у САД («Харвард трага за лидерима у Србији», Политика, 9.10.2010). Проблематику интелектуалне емиграције прате истраживачке тешкоће: не постоје подаци о броју, професионалној обучености, делатностима у којима су запослени, њиховом географском распореду. Број високообразованих грађана из Србије (инжењери, лекари, физичари, научници) који се усељавају у САД стално расте – у 1965. године, забележено је 13.1% а 1984. године, 26,2% (Гречић, 1990; Кажић, 2010). Као разлози за одлазак у развијене земље Запада млади обазовани кадрови из Србије наводе: могућност запослења у иностранству, веће плате, виши стандард, изгледи за напредовање (Крњајић, З. Јовановић, Ј. 1990). Ректор Београдског универзитета, др Бранка Ковачевића, изнео је финансијске податке о одласку високообразованих стручњака: «Србија је изгубила око 12 милијарди евра, уложених у школовање стотину хиљада људи који су у последњих 20 година отишли из Србије». По његовом мишљењу, одлив ће бити заустављен економским развојем Србије, отварањем нових радних места и квалификованих послова за које су школовани («Губимо 12 милијарди», Правда, 7.11.2011) Зна се да живимо у времену «друштва знања», веку науке и технике и да је управо образовање она друштвена делатност од које се очекује да буде полуга брзог и успешног напретка целог друштва. А да би образовање одиграло ову улогу, непоходна је добра материјална подршка, односно значајно финансијско улагање у овај сектор друштва. Међутим, није довољно за разумевање проблема о коме је реч, само подсећати на значај инвстиција већ је једнако важно (можда и више) како се новац троши и шта добијамо од уложеног новца у образовање и науку. Да ли се и колико новца троши на модернизацију образовног система, колико на побољшање услова образовања (објекти и простор), наставну опрему и учила, колико на усавршавање наставника, колико на елементе образовног процеса (наставни програми, уџбеници, методе рада, евалуацију). Када држава улаже у образовање, питање које јавност поставља, свакако је како се користе средства из буџета. А још важније питање је шта се добија улагањем у образовање, односно какав је резултат. Свако ће рећи – квалитетна настава и образовани кадрови. Ово прво је проблем о коме треба посебно расправљати. Задржимо пажњу на другом питању. Дипломирани струденти и средњошколци спремни су за обављење радних и друштвених улога. Али ту се тек отвара проблем. Већ више од две деценије указује се на чињеницу да велики број младих кадрова одлази у иностранство. Груби подаци проф. Гречића, говоре да је у последњих двадесет година око 40.000 младих високообразованих стручњака из Србије отишло на Запад. Ако школовање једног високообразованог стручњака износи око 300.000 долара, Србија је уложила 12 милијарди долара школовање својих грађана да би они отишли у иностранство («Само Гвајана мање од нас брине о даровитима», Политика, 12, мај 2010.). Дакле, држава улаже велика средства у школовање ученика и студената а они када дипломирају или докторирају одлази у другу државу и тамо доприносе развоју друштва. Реч је о томе да се инвестира у даровите за другог а не за себе. Није овде у питању слобода сваког школованог појединца да настави свој живот и рад у другој држави. Ради се о томе да инвестиција у таленте мора да се врати, односно да сваки дипломирани студент од тренутка када се запосли треба да врати уложена средства у његово школовање. Ко финансира оне интелектуалне кадрове у Србији који одлазе у иностранство? Овај аспект улагања у даровите треба разликовати од приватног (породичног улагања у даровите). Улагање сопственог новца у таленте није исто што и улагање државног (образовна политика). Међутим, држава користи новац свиг грађана пореских обвезника и они не могу пристати на околност да својим новцем финасирају развој других друштава. Други проблем са инвестирањем у таленте показује се у неподударности стручне квалификације и стварног занимања. Држава уложи у образовање лекара, технолога, хемичара, филозофа, а они се баве потпуно десетим занимањем. На пример, организују боравке у одмаралиштима за младе, или отварају кафиће, или раде у некој агенцији за промет некретнинама. Какав је резулатат инвестирања у ове стручњаке? Да ли је то промашена инестиција? Несумњиво. Толики новац уложен у образовање за једну делатност а обављају се радни задаци за које није потребна висока стручна спрема. А шта тек рећи о незапосленим стручњацима. То је привремено или трајно промашена инвестиција као и она када се формирани стручњак сели у иностранство а не врати у његово образовање уложени новац (Аврамовић, Вујачић, 2009; Finn, 1987). Јалови су позиви држави да више инвестира у образовање уколико се не размотре претходна питања: у шта и који су резултати? Лепо звучи прича о беплатном образовању али она није реална. Свако произведено добро има своју цену. Дакле, тек под претпоставком да се строго контролише новац који држава улаже у обарзовање, биће оправдани захтеви да се повећа улагање у образовање и науку. Постоји више начина да образовање буде свима доступно али са чистим рачуном. Рационални систем стицања и упоребе знања не може се утемељити на причама о улагању без анализе учинка уложеног новца. Глобализација (најбогатија западна друштва) «отима» таленте малим неразивијеним друштвима, захваљујући материјално-финасијским предностима. Недавно је седморо ђака Математичке гимназије примљено на Тринити, а Масечусетски институт за технологију у Бостону нуди нашем матуранту стипендију у висни од 212.000 долара. («Светски универзитети желе наше математичаре», Политика, 11.мај, 2010). Узроци и последице «одлива мозгова»из Србије Структурне промене капиталистичког друштва у 20. веку, представљају социјални миље одласка високобразованих кадрова из неразвијених у развијене дежаве. Трансформација индустријског и постиндустријског друштва (Данијел Бел) обављена је на темељу научног знања и његове примене у производно-привредном сектору. Покретачи привреде постају иноформације (систем преноса података), услуге високог ступња обраде добијају предност у начину производње од израде производа, знање постаје основни ресурс. Стручњак који примењује научно знање је услов економског раста. Неразвијена друштва, у које спада и Србија, припадају аграрноиндустријским друштвима у којима је стопа незапослености висока (20%) у којима је развој успорен, са ниским материјалним примањима, без великих могућности за остваривање личних амбиција образованих кадрова. У неким друштвима овог нивоа развијености постоји јако наслеђе, друштвених и економских и политичких криза (ратови, санкције), политичка нестабилност, научно-технолошка оскудица. Разуме се, да је у таквим друштвима положај науке незавидан. Научноистражавачка база слаба а развој нових технологија успорен. У таквим привредним, социјалним и научним околностима, постиндустријске земље су у великој развојној предности у односу на неразвијена друштва. Та предност појачава: 1) научно технички прогрес подразумева високо стручно знање, 2) потребе високоиндустријализованих држава за стручним кадровима, 3) најразвијеније земље су у могућности да високобразовним стручњацима из других земаља понуде сигуран посао, боље услове живота, стручно усавршавање. Предности ових земаља у односу на друге неразвијене су очигледне. То потврђује једно истраживање планираног одласка дипломираних студената у иностранство (Запад). Планирана миграција открива ставове и размишљања студената о њиховом одласку или останку у земљи. Тако се долази до одговора о разлозима за емиграцију и чврстина става да крену у иностранство после завршених студија. Истраживања показују да су најчешћи разлози за одлазак из Србије: бржа могућност запослења, већа материјална примања, виши стандард, веће шансе за усавршавње и напредовање у иностранству. Такви одговори добијени су у једном истраживању постдипломаца на београдском универзитету (Крњајић, З. Јовановић, Ј. 1990.) Последице одласка младе интелектуалне радне снаге у развијеније државе савременог света су видљиве голим оком. У свим областима друштва (економија, политика, култура) као и у високоспецијализованим професијама могу се препознати краткорочне и дугорочне последице. Не само да се губи корак у друштвеном и привредном развоју државе из које одлазе млади кадрови, већ се, тенденцијски посматрано, стварају претпоставке да друштво постане технолошка колонија развијених друштава. Тврдња да је знање основни ресурс развоја савременог информатичког (сајбер) друштва, не може се довести у питање. Ако земље у развоју улажу у своје кадрове високих професионалних компетенција, онда очекују да се та улагања врате кроз њихов рад у домаћим организацијама и институцијама. Међутим, уколико један број таквих кадрова крене у развијена друштва у потрази за «бољим» условима стручног рада, онда је извесно да ће привредни, културни, научни развој таквих друштава бити ометен, успорен, оштећен. Одлазак високостручних кадрова у инострана друштва (Запад) осетиће оне индустријске гране које свој рад заснивају на новим технологијама. Међутим, посебно драстичне последице могу да снађу српске универзитете и научноистраживачке организације. Мањак кадрова у овим установама које су најодговорније за «производњу» научника и професора могао би да буде далекосежан по научнотехнолошки развој друштва. Поред професионално-развојних и научних губитака, интелектуална емиграција није безначајна са становишта демографских последица у малим нацијама, међу које спада и Србија. Одлазак у иностранство са породицом или не, значи да одлази највиталнији део становништва са аспекта природног прираштаја. Јаз између развијених и неразвијених друштава је истрисјки произведен и он се не може механички исправити. Тако нешто је реално немогуће. Питање је да ли тај јаз може да се ублажи и смањи да би се зауставили емиграциони таласи из неразвијених друштава. У условима «одлива мозгова» сигурно је да се тај јаз продубљује. Технолошки развијена друштва имају велику корист од «увезених» стручних и научних кадрова. Она добијају готове интелектуалне кадрове. То је, могло би се тврдити, већа корист од колонијалног експлоатисања природног богатства у домородачким друштвима. И поред кризе радних места, високоиндустријалозоване државе се не одричу стручне радне снаге из иностранства. «Досељавање радне снаге посебно је значајно у погледу висококвалификованих радника», речи су немачке канцеларке Ангела Меркел, (Политика, 18. 10. 2010.). Ова изјава са највишег државног врха показује да отвореност граница најразвијенијих земаља, упркос економским кризама, остају отворене за високостручну радну снагу из неразвијених држава. Негативан круг последица «одлива мозгова» по неразвијене земље, у које спада и Србија, може се допунити једном позитивном. Она је по свом карактеру потенцијална. Ради се о томе да се високостручна радна снага, после извесног броја година врати у отаџбину и тако допринесе унапређивању своје професије као и укупном развоју друштва. Али, та могућност често остаје само празна нада да ће се пут стручног и научног развоја завршити у земљи из које се кренуло. Шта се може учинити? Разматрање инструмената за решавање проблема интелектуалне емиграције (егзодуса) мора да започне питањем да ли друштво препознаје тај проблем као приоритетан или га маргинализује. У Србији ово питање се спорадично покрене у стручној јавности а на нивоу доносилаца одлука скоро да не постоји. Све се одвија на нивоу вербалистике у којој преовладава описивање стања а понекад се чује глас о самопоносу нације која извози своје талентоване кадрове(!). У таквим околностима неопходно је да се овај изузетно значајан стручни, научни и политички проблем помери у средиште јавног интересовања како би се досегло до рационалних предлога за успоравање и задржавање стручних кадрова у Србији. На другом месту је редефинисање економске политике чији основни циљ мора да буде побољшање материјалних и привредних прилика у друштву. Економски опоравак је процес који дотиче све грађане Србије а не само његову научну и стручну елиту. Пораст стопе запослености, производње и потрошње сигурно би се позитивно одразило на ставове младих стручњака и научника према одласку или остајању у Србији. Привредни опоравак не треба схватити као бригу економског сектора на чије резултате интелектуална елита треба да чека. Процес развоја друштва је интеракцијски однос стручњака и привредних установа. Успех је условљен динамиком привредне узајамности. Трећа стратегија заустављања «одлива мозгова» полази од чињенице да се велики број стручњака и научника већ налази у развијеним друштвима. У таквим околностима предлажу се две опције – повратка и нучни рад дијаспоре (Гречић, 2010). По једној, може се рачунати на повратак исељених стручњака у матичну државу (опција повратка) а по другој на њихову мобилизација на «даљину» да би се укључили у развој отаџбине (опција дијаспора). Ова стратегија рачуна на вољу и патриотску свест исељених научника и стручњака. Повратак је скопчан са материјалним погодностима као и сарадња на даљину. Неизвесно је међутим какав учинак има патриотска свест у овим стратегијама. Најзад, каква је улога образовне политике Србије у «одливу мозгова»? Да ли је она чинилац поспешивања или ублажавања овог социјално-економског и научног тренда? Образовна политика треба да одговори на питање шта је темељни интерес друштва у образовању? На то питање одговара влада (политичке странке) са својим концептом образовне политике али и стручна и шира јавност. Интерес демократске образовне политике у најопштијем значењу јесте да усмерава образовни развитак једне заједнице са становишта одређених циљева (Аврамовић, 2003). Усмеравање образовног и научног развитка националне заједнице није остварив без идеје о континуитету. Темељни постулат образовног развоја није само пројекција очекивања већ и настојање да се оно што је већ остварено у образовној историји народа у неком другом облику структуира. Идеја континуитета се остварује у зависности од система институција и у складу са економским, друштвеним, културним и научним развојем. Замисао основних циљева представља кључни елемент усмеравања образовног развитка. Планови у образовању увек садрже приоритете образовних потреба. У неким друштвеним околностима акценат ће бити померен на социјалне захтеве у другим на индивидуалне. Улога и оправданост образовних установа, вредновање њиховог рада, промена културних и образовних потреба али и позитивни систем одлучивања - у директној су зависности од циљева образовне политике. Избор приоритета у образовној политици, последица је система одлучивања. Распон циљева се креће од чувања образовне традиције, подстицања квалитета образовања, стварања једнаких образовних шанси, ослобађање грађанства или друштвених слојева, децентрализација курикулума, јачање веза са међународним установама, повезивање са научноистраживачким радом. Одређивање циљева образовне политике неодвојиво је од избора средстава за њихово остваривање. Реч је о систему финансирања, начину образовања кадрова, расположивост институција, коришћењу научноистраживачких резултата. Репертоар средстава креће се у троуглу - буџет, законски прописи, политички програм. Избор циљева и средстава образовне политике одређује карактер општих вредносних оријентација друштва: прагматско, национално, интернационално, елитистичко, грађанско, масовно, локално, универзално, информатичко, идентитетско. Ако овако разумевамо образовну политику, онда за нашу тему треба издвојити питање места и улоге интелектуалног капитала у структури њених циљева као и начин финансирања «домаћих мозгова». Разматрањем ових елемента образовне политике долазимо да сазнања односа улагање у образовање и корист од уложених средстава. Према стању у Србији, ова проблематика скоро да не постоји. Као да се радо прихавата улога Србије као регрутног центра научних и стручних кадрова за развијене државе. Закључак Критичари у глобализацији виде само нови облик хегемоније најмоћнијих држава, потпуну одсутност хуманог односа према радницима, и план који се граничи са апокалиптичним виђењима древних пророка о тоталитарној контроли над свим људским бићима. У глобализацији многи виде диктатуру „господара света“ који протежирају финансијско – банкарски кругови повезани са разним невладиним групама из сенке. Са реториком свеопштег повезивања света, глобализам заправо обавља посао јачања економске и политичке моћи најразвијених држава Запада (САД, ЕУ). У том циљу максимално користе сопствене људске ресурсе и иностране из малих неразвијених друштава. У таквим оклоностима долази до појаве разних отпора глобализацији и од различитих група које су покушавале да сачувају друштва од глобализације и хегемонизације у шта спада и борба за властити «интелектуални капита».. У идеолошкој замисли развоја капиталистичког друштвеног облика посебна брига се посвећује образовању, заправо посебној области знања. Реч је о информационом знању или техничкотехнолошком. Људски ресурси се деле на оне из привреднотехнолошких делатности и друштвенохуманистичких. Интелектуални кадрови су ускоспецијализовани, а они из информационих технологији интерасантни су за најразвијенија друштва савременог света. У друштву знања главну улогу играју специјалисти знања односно најдаровитији специјалисти. С друге стране, центри савременог капитализма, најразвијеније земље Запада имају потребу за научним и стручним специјалистима из неразвијених земаља. Захваљујући својим материјално-финансијским предностима оне су у могућности да их привуку у своје земље и користе њихова знања. То је проблем за неразвијена друштва међу којима је и Србија.: одвођење талената из неразвијених земаља које улажу у њихово образовање а они се реализују у другим развијеним друштвима. Питање је за науку и државну образовну политику: шта да се ради? Како да се заштите властити интереси када су у питању високо образовани кадрови? Уколико се остане доследан начелу слободног избора животног пута сваког грађанина, онда једини инструмент који је на располагању може да буде враћање уложеног новца у образовање појединца. Сваки студент може да стекне висока знања у домицилној држави, а може да га реализује у иностранству или код куће. Уколико је ово прво, онда се мора обавезати да, у рационалној процедури, врати уложен новац у државни буџет из кога је финасирано његово стручно и научно образовање. НЕЗАПОСЛЕНИ, А ИМАЈУ ЗНАЊЕ Запошљавање је процес укључивања становништва у рад у циљу обезбеђивања личне егзистенције, економског развоја друштва и стицања профита предузећа. Ниво запослености је условљен степеном развијености друштва, структуром привреде, тржиштем радне снаге, образовним системом. Основне тенденције запошљавања у развијеним друштвима су: (1) смањивање броја запослених у примарном сектору (пољопривреди), а повећавање у терцијалном сектору (услуге), (2) пораст потреба за кадровима вишег нивоа образовања, (3) промене у програмима образовања због застаревања знања и увођења нових технологија, (4) појава нових занимања. Структура запослених радника у Србији током 1991. била је: у примарном сектору 31.3%, у секундарном сектору 32.4%, у терцијалном 36.3%. Дакле, још пре двадесет година било је највише запослених радника у терцијалном сектору. Запосленост подразумева радну активност за коју се добија новац. Међутим, разликујемо сталну и повремену запосленост појединца и група. Кад је реч о незапослености такође разликујемо привремену или периодичну незапосленост и сиромаштво као облик незапослености. Као што је запосленост брига друштва тако је и незапосленост појава коју треба решавати на стратешки осмишљен начин. Бити без посла у савременом друштву, нарочито у урбаним срединама, значи да су шансе за криминал велике а самим тим и за стварање аномичког стања страха, несигурности, ризика за све чланове друштва. Све оне предности рада по Гиденсу (новац, активност, разноврсност, распоред времена, друштвени контакти, лични и професионални идентитет) губе се у тренутку када неки радник остане без посла или га још није пронашао. Незапосленост је појава индустријског и постиндустријског развоја друштва. Савремене развијене привреде рачунају са одређеним процентом незапослених радника (око 10% ). У теоријским истраживањима проблема незапослености дуго је владала тврдња Џона Кејнса да је незапосленост последица смањене куповне моћи становништва из чега је следила препорука да држава треба да се побрине да се повећа ниво потражње у привреди како би се отворила нова радна места. Зашто долази до незапослености? У Републици Србији, незапосленост се јавља услед «транзиционих» структурних промена привреде и друштва и неусклађености ових промена са образовним профилима. Прелазак на тржишну привреду нужно захтева растерећење наслеђа социјалне државе у којој се целокупна привредна активност подређивала политичкој вољи комунистичке партије. Неколико деценија градиле су се фабрике без економске рационалности и запошљавали радници без обзира на стварне потребе рада. Данас се Република Србија сусреће са европеким моделом модернизацијом, са новим обликом привредног организовања, новим системом вредности и новим односом капитала (средстава) и рада (знање, способности, вештине). Сви ти процеси условили су пораст броја незапослених лица. Према статистичким подацима, током 2002. године у Републици Србији било је 1.900.000 запослених у сталном радном односу (они издржавају седам милиона грађана). На тржишту рада евидентирано је 780 хиљада незапослених, од тога 180 хиљада је између 18 и 25 година, а 210 хиљада у годинама од 31 до 40 година. Међу њима је две трећине жена. Близу 40% неквалификованих радника тражи посао а са факултетским дипломама око 3% лица. Чак је евидентирано и 48 доктора наука као незапослених. У условима »транзиције« привреде, предвиђа се даљи пораст незапослености. Тако, крајем ове деценије број незапослених лица се повећао до једног милиона. Према подацима Националне службе за запошљавање, 2011. године, око 200.000 младих (између 15 и 30 година) а то је трећина од укупног броја незапослених (27,2 одсто). Међу њима је 22.000 са дипломом факултета, 158 има магистарску титулу, а троје докторску. 122.000 младих са средњом школом и 43.000 са основном школом или без квалификација. Овоме треба додати и неодређен број младих који траже посао а нису пријављени на Биро (Политика, Студирају да би чекали на Бироу, 31.10.2011;) Најспорије до посла долазе инжењери рударства, текстила, пољопривреде, машинства, лекари опште праксе, а са дипломом друштвених наука са филозофског и филолошког факултета и менаџмент факултета. Образовни профили средњих стручних и високих школа нису усклађене са потребама тржишта рада. Средњошколци веома ретко раде у струци. Према званичним подацима стопа незапослености у Србији је 22 одсто. Више од 200 хиљада младих који нису старији од тридесет година чекају на посао. Међу њима 20 хиљада је са факултетском дипломом. (И са дипломом тешко до посла, Политика, 8.12. 2011.) Наравно, бити незапослен је статистичка категорија али и реално стање ствари. Статистички податак може да прикрива чињеницу да ли незапослени жели посао али не може да га нађе, или пак тражи посао али га заправо не жели. А посебно значајно питање за систем образовања свакако је оно које се тиче подударности професије и стручног знања. У Републици Србији поставља се данас питање: ко треба да реши проблем? Државни органи, тржиште рада, образовни систем, приватне агенције или радник самоиницијативно? Нема сумње да решење треба да траже сви заједно. На пример, потребно је исправити неусклађеност између образовања и рада. Образовни систем »производи« кадрове који се не траже на тржишту рада. Тржиште рада треба да ствара програме за стручно оспособљавање, преквалификацију, доквалификацију, волонтирање. Основни циљ ових програма је повећавање шанси за незапослена лица. У Србији мора да се мења наслеђени однос према раду. Потребно је појачати дисциплину, упорност, одговорност и ефикасност у раду. Надаље, потребно је стално усавршавање, образовање, учење. Истраживања показују да је, примера ради, Јапан имао 1964. године 1.300 долара годишњег друштвеног производа по глави становника а данас 32.000 долара. Такав раст друштвеног производа, стручњаци објашњавају чиниоцима образовања и марљивости у раду. Проблем незапослености је свакодневна брига свих учесника у радном процесу, али још и више то је стратешко питање привредног развоја. Мора се, пре свега, рачунати на промену односа између рада и образовања. Уместо чврстог система знања прелази се на тзв. »портфељ стручних знања« (квалификациона способност за разне послове). У условима »друштва знања« долази до брзог застаревање знања и зато наставни програми морају бити флексибилнији према привредним потребама. ххх Незапосленост је стални пратилац индустријског и постиндустријског развоја друштва. Проучаваоци друштва су у разматрању овог проблема полазили од претпоставке да је 1) одговорна држава, 2) да је одговоран појединац за стање не/запослености. Ови други припадају тзв. идеологији либералног капитализма по којој је сваки појединац «ковач своје среће» или слогана «победник на тржишту носи све». Други су били присталице државне бриге за повећавање новоа тражње у привреди како би се кренуло у отварање нових радних места и тиме превазишла смањена куповна моћ. Стање запослености у једном друштву је слика његових социјалних подела. Ниво запослености је условљен степеном развијености друштва, структуром привреде, тржиштем радне снаге, професионално образованим радницима. Структура запослених радника није једнака у развијеним и неразвијеним друштвима. У овим првима се смањује број запослених у пољопривреди, повећава број запослених у услугама, расте потреба за кадривима вишег образовања, појављују се нова занимања. Међутим, стање запослености у транзиционим привредама је другачије. Незапосленост се јавља услед структурних промена привреде и друштва. Међутим, често се губи из вида чињеница да незапосленост настаје као последица несклада између образовних профила и потреба тржишта. Уколико образовни систем на неодговарајући начин «производи» кадрове који не могу да се запосле у струци или су значајан вишак у професији, сигурно је да ова категорија не налази запослење па припада сиромашним лицима. Постоје још две форме сиромашења квалификовених радника свих нивоа стручности. Најпре, они налази запослење у другим професијама за које нису стручно квалификована и примају минималне надокнаде. Трећа форма је када су и запосле али не примају плате дуже или краће време. Други значајан податак за стратегију решавања проблема запошљавања односи се на структуру незапослених према стручној спреми по годинама, чиме се добија увид у тенденцију кретања запослених и незапослених према образовним квалификацијама. Ххх Република Србија, видимо, суочава се са проблемом незапослености и сиромаштва, на почетку трећег миленијума. Откуда незапосленост у порасту када се друштво „развија“? Да ли је висока стопа незапослености последица образовног система? Уколико је образовни систем Републике Србије одговоран за високу стопу незапослености, онда је реч о 1) неусклађености са потребама тржишта рада, 2) недовољан квалитет знања који ученици/студенти износе из образовних установа, 3) друштвена клима у којој диплома има предност над употребљивим знањем, 4) учење вештина има предност над критичким знањем, 5) превише знања за менаџмент. Разуме се, школа обучава за професију и за преузимање радних и социокултурних улога у друштву. Она треба да припрема ученика да статус у друштву стекне на темељу знања и сопствених заслуга. Али, незапосленост је последица дубљих поремећаја у структури друштва и његових подсистема, првенствено привреде и тржишта. За наше разматрање потребно је потражити одговор на питања: (1) у којој мери је рационалан однос између запослености, незапосленсти и образовног система и (2) шта би био темељни интерес Републике Србије у области образовања? Даља анализа само проширује значења ових почетних питања. Да ли између не/запослености и образованог система постоји однос равнотеже? Под овим се подразумева (не)усклађеност тржишта радне снаге са школским програмима и васпитним концепцијама. У којој мери образовање може да утиче на запошљавање, односно смањивање сиромаштва? Да ли образовање треба да одговара на кадровске потребе привреде и друштва или је то један спонтан процес? Замисао основних циљева представља други кључни елемент усмеравања образовног развитка. Планови у образовању увек садрже приоритете образовних потреба. У неким друштвеним околностима акценат ће бити померен на социјалне захтеве, у другим, на индивидуалне. Улога и оправданост образовних установа, вредновање њиховог рада, промена друштвених и привредних потреба али и позитивни систем одлучивања – у директној су зависности од циљева образовне политике. Повезивање образовања са тржиштем захтева нов начин стварања курикулума, промене у организацији управљања образовним установама – борба за ученике, промоцију образовних програма. Овде се не може анализирати скуп разлога појединачне и групне незапослености. Интересује нас у којој мери образовни систем, (односно образовна политика) са својим радним профилима доприноси дужем или краћем стању незапослености. Уколико школа «производи» кадрове са знањима која нису потребна тржишту рада или за кадровски суфицитарне професије, логично је очекивање да ће ученици и дипломирани студенти неко време бити незапослени. Њеихово социјално стање ће бити, разуме се, сиромаштво. Из таквог круга сиромаштва они ће изаћи или чекањем на место у својој професији или преласком у другу делатност, а то значи на нижи ниво квалификованости. Очигледно је да образовни систем или неки његови делови, и без своје намере, производе случајеве сиромаштва. Наше истраживање проблема образовања и незапослености наилази на неке тешкоће емпиријске верификације кретања свршених средњошколаца и дипломирних студента према тражењу и налажењу запослења. Показаће се тешкоће статистичког праћења свих оних који су стекли диплому било ког степена стручности. Ни завод за статистику ни национална служба запошљавања не може да прати почетне и све следеће промене у индивидуалној каријери рада. Тешко је статистички показати да ли појединци раде у својој струци или некој другој професији. ххх Образовни систем је, поред породице, најодговорнији у подстицању и развијању потребе за запошљавањем како младих који тек преузимају своје раднопрофесионалне улоге тако и оне који су изгубили запослење и траже нови посао. У том погледу, образовни систем има веома значајну улогу – образовање треба да се прилагођава променама у привреди и да оспособљава кадрове који ће наћи место на тржишту рада. И то на два начина: да се запошљавају и да стварају сопствене фирме и да запошљавају друге. Образовна политика одређује приоритете у образовању становништва као и средства да се ти циљеви остваре. Тако, она се бави одређивањем односа општег и специјалистичког образовања, техничко-технолошког и друштвено-хуманистичког, државног и тржишног (Аврамовић, 2003). Међутим, образовни систем може да «производи« кадрове који не могу да се запосле у својој струци, већ се сналазе у другим пословима. Каква је сврха њиховог формалног образовања? Да ли је то допринос сиромаштву друштва и појединца? Образовање је одговорно за предавање (преношење) знања разним категоријама становништва, за изградњу навика и вештина. Истраживање проблема запошљавања у Републици Србији треба да пође од прикупљања података о броју ученика који су завршили средње и високо образовање и преглед запослености према подручјима рада. Такође, потребни су подаци о броју дипломираних студената (мр и др) и запослености у подручјима рада. Могу се оквирно одредити циљеви стратегије решавања проблема незапослености и сиромаштва. Разматрање улоге институција образовања у концепту решавања проблема запошљавања у Републици Србији. Образовање је саставни део рада и тешко је замислити рад без неког нивоа знања и вештина. Знање омогућава човеку и заједници да дођу до адекватне мисли о привредној и друштвеној стварности и да стекну способност радног сналажења у њој. Модерно друштво настоји да што више прошири образовање – било путем школе или ваншколским средствима. Однос образовне политике и запошљавања претпоставља анализу друштвених услова у којима се стиче знање за одређене професије, као и њихов практични учинак. Рад и образовање у модерним друштвима били су предмет бројних социолошких истраживања која су показала да појединци мењају свој положај у друштву захваљујући школовању на вишим ступњевима образовања, да се шири знање за управне и извршне послове, да се све више примењују нова научна знања у унапређивању вештина и способности радника. Међутим, уколико је реч о неадекватној образовној политици, долази до раскорака између образовног и привредног система, односно између наставних програма којима се образују стручни профили и потреба тржишта. То значи да образовни систем образује раднике који су непотребни на тржишту рада. У таквим околностима, образовну политику замењује тржиште рада тако што диктира програме за оспособљавање у струци: преквалификацију, доквалификацију, волонтирање. Основни циљ ових програма је решавање проблема запошљавања. Рационална и ефикасна републичка управа увек гледа да је у тесној вези са образовањем и тржиштем рада. Њихов преглед ситуације у погледу потребних професија у привреди и друштву омогућава не само динамику образовања за потребне професије већ и планирање перспективе одређених занимања. Таква пракса омогучева континуирано и систематско праћење односа између образовних профила и променљиве привредне и кадровских прилика. Мора се избећи ситуација да школа образује раднике за чијим послом не постоји потреба. Из тог разлога образовна политика треба да следи овакав концепт. - прати кретања у привреди и друштву - да усклађује свој план уписа са потребама привреде - да образовни програм буде флексибалан - да комбинује стручна и општа знања - да обезбеди стална стручна усавршавања - да обезбеди електронску писменост - да развија предузетничке способности ученика - да оспособљава људе за нове професије (професија: поседовање одређених знања, спсобности, вештина за обаваљање одређених занимања). Основно питање је како реализовати изложени концепт? Републички органи прописују нормативне оквире за образовну делатност. Поред образовних установа које се финансирају из буџета, дозвољава се и оснивање приватних школских организација које могу бити у тешњој вези са привредом, а самим тим и не/запосленочшћу. Успостављање рационалног односа између образовања и запошљавања одвија се и на нивоу локалне самоуправе. На том нивоу је већи стпен конкретности када је у питању потреба тржишта за кадровима. У надлежности је локалне самоуправе да на свом подручју организује образовање за преквалификацију или неке друге курсеве који подразумевају и промену стручне спреме. Треба имати на уму чињеницу да општина има правне могућности да ускалђује однос између квалификационе структуре запослених и образовања. У односу на проблем неускалђености између образовних профила и потреба радних организација нису неутралне ни радне организације. Оне могу да организују образовање за доквалификацију у оквиру своје делатности и са својим кадровским ресурсима, тако што ангажују стручњаке за ове послове. Најзад и образовани, а незапослени појединац треба да се ангажује на поправци свог положаја. Увек је ученик/студент у могућности за самоучење и стручно усавршавање. Породица може да, у ситуацији развоја породичног бизниса, такође организује програм образовања за своје чланове и оне које запошљава. Сваки наставни програм је структуиран око стручног знања (стручнопрофесионални), културног (социјално-културни) и личног. Опште је уверење да је у образовним организацијама на првом месту стручно знање. Међутим, никако се не може занемарити значај социјално-културног знања које побољшава социјалну климу у радној организацији. Међуљудски односи су, не ретко, важнији од стручног знања за успешно функционисање фирме. Онима који траже посао потребна је оваква образовна обука. Нужна је потреба за семинарима и програмима који ће запосленима помоћи у савладавању социо-културних проблема. Другим речима, потреба за запошљавањем укључује, поред стручног знања и вештине успостављања добрих социјалних и културних односа између запослених. Закључак. У Србији је све више младих људи који не користе своје школско знање у професији коју обављају. Не зато ште не знањју већ обављају послове који не одговарају њиховом формалном образовању. Зашто су стицали и усвајали знања и вештине? Имамо знање за незапосленост или знање за рад изван одговарајуће струке. Образовни систем не одговара на потребе тржишта рада, знање се стиче за диплому а не за употребљива знања, приватно образовање је прилагођено менаџменту. Треба ли наглашавати еконосмке и друштвене последице које ствара разлика између стручног знања и рада у нестручној делатности. Развој српског друштва не може да се конципира без дефинисања односа између образовања и рада, односно запошљавања. Образовна политика садржи тежњу за променама стварности у области рада, односно настојање да се она прилагоди новим потребама. Адекватна образовна политика Републике Србије треба да у наставне планове и програме укључи знања која ће убрзати развој целине друштва, а сами ти смањити број «непотребних» образовних профила. Неопходно је да се образовање прилагођава кретањима на тржишту рада и да иде у сусрет очекивањима, будућим стањима. Неоходно је конципирање флексибилног и ефикасног образовања. Образовни систем треба да развија критичко знање и поливалентне вештине. Наставни програми треба да буду лако прилагодљиви настајућим привредним ситуацијама: стручно-професионално и социо-културно. Они треба да садржајном и кратком обуком помогну свакоме ко тражи запослење и да мотивишу оне који имају проблема са својим запошљавањем. Пут у развијено друштво води преко пуне запослености појединца. А процес запошљавања је саставни део образовања и образовне политике. У Републици Србије остаје отворено питање избора образовне политике. Република Србија има потребу за образовном политиком која: (а) образовање схвата као развојни фактор друштвене целине, (б) омогућава стална дошколовавања, (в) нов начин усклађивања образовања и привреде, (г) допушта продор тржишта у област образовања. Који концепт образовне политике ће преовладати условљено је изборном вољом грађана и конституисањем владе. У парламентарној структури државе, одлучивање о образовној политици кореспондира са јачањем или слабљењем неких функција државе у образовном систему друштва. Са јачањем демократских институција у друштву и држави, треба очекивати отварање образовних установа према тржишту и индивидуалној иницијативи. Инструмент образовне политике у таквим политичким околностима премешта се у стручно-истраживачке установе и у поље економских калкулација. ДА ЛИ ЈЕ ОБРАЗОВАНА ЛИЧНОСТ И МОРАЛНА? О моралу и друштву. Ако је друштво систем међуљудских односа у коме се појединци повезују у веће или мање целине онда морално понашање има значајну улогу у њиховом обликовању. Друштво не би могло да опстане без моралних норми и дужности. Морал је људско дело (радња) усмерено према другима и према себи у складу са осећањима дужности и савести а не због личне користи. Моралне норме о добру и злу ствара друштво, друштво и морал су у односу међудејства али се ови појмови различито схватају у породици, групи, нацији, држави, свету (традиционални–модерни, егоизам–алтруизам). У сваком друштвеном односу човек је потенцијално морални субјект а то значи да поседује слободу избора. Управо је слобода услов моралног понашања зато што тек у таквој ситуацији појединац може преузети одговорност. Свако друштво у свом развоју имало је и раздобља моралне аномије. То су ситуације кризе, рата, револуција, природних катастрофа са социјалним последицама. У савременим друштвима постоји неколико типова морала: породични, традиционални, утилитарни, нормативни, новаторски (реформистички). Појединац својим одрастањем усваја већ постојеће моралне и обичајне норме у друштву, држави и нацији. Те норме се стварају током дуге историје колективног и индивидуалног живота. По Кантовој филозофији морала, моралан човек се руководи начелом обавезности и дужности у чињењу добра а не властитом коришћу или осећањем милосрђа. Поступај тако да увек имаш у виду добро другог човека, тако гласи Кантов морални императив. Кант хоће да каже да морална норма обавезује по себи, из своје унутрашње сврхе а не као средство за стицање неке користи. Да би човек деловао морално он мора да буде слободан. Без слободног деловања нема моралног понашања. Поред слободе, као услов моралног деловања појављују се знање, савест и воља. Идеал моралног живота је морално самоусавршавање. Онај човек који тежи верности, храбрости, праведности, скромности, поштењу, честитости, истинољубивости припада онима који су морално узвишени. Овај идеал појединац треба да следи без обзира на могуће одсуство друштвених награда и признања за морално деловање. Друштвене промене у Републици Србији – општа оријентација на профит. Друштво у коме живимо налази се у свеколиким трансформацијама од којих посебно треба подвући напуштање социјалистичког солидаризма и прелазак на беспоштедну тржишну капиталистичку конкуренцију. Посткапиталистичко, грађанско друштво некритички гаји веру у способност појединца да преузме одговорност за свој положај у друштву, при чему потискује значај формалних социјалних структура и институција као што су породица, држава, традиција. Практичан учинак грађанског друштва је јачање егоизма и локализма. Грађанско друштво је свим својим елементима окренуто правима и потребама појединца. У односу на државу он је тај који испоставља само захтеве. Таква концепција грађанског друштва нужно потхрањује егоизам, компетитивност, сепаратизам, локализам. Грађанско друштво занемарује значај институције државе и нације (моћ и колективна осећања). То је кључно место у овом пројекту. Питање је, међутим, како се конституише општи интерес без државе и нације? Друга једна струја промотера грађанског друштва залаже се за светску владу, за ограничени суверенитет, при чему заобилазе проблем легитимности померања суверенитета на мега дражаве таквог међународног устројства. Шта се добија новим нападом на државу? Да ли је »одумирања државе« могућна грађанска замисао? Настојање да се универзализује један друштвени модел превиђа чињеницу да свако друштво има своје специфичне историјске и структурне проблеме. Не могу се механички пресађивати институције из једног на друго културно и политичко искуство. Форсирање страног искуства може да нас уведе у поље моралне хетерономије. У супротном, добићемо покушај стварања новог човека али овога пута то неће бити «комуниста» већ »грађанин«. Питање је како повезати наслеђе са модерношћу, како повезати националну традицију са концептом грађанског друштва и његових моралних вредности? Уколико ово питање остане без одговора, морамо рачунати са концептом грађанског друштва као новим обликом друштва који није укорењен у неким елементима традиционалних друштава. Грађанин се не може одвојити од националитета зато што друштвене вредности нису окренуте само према прагматском, ефикасном, профитном. Форсирање западног модела капитализма у Републици Србији изазива и изазиваће моралне проблеме а не само привредне политичке и идентитетске. Васпитање и образовање за моралне вредности је производ друштвене средине и личних диспозиција. Наш начин мишљења, наша уверења и ставови у великој су мери дело родитељског утицаја. У ово васпитно искуство укључује се дејство самокритике, односно она схватања која се рађају из искуства сваког појединца. На делу имамо сукоб начела аутономије и хетерономије. Напори и настојања да се српско друштво вестернизује неизбежно производи кризу моралне свести и моралног понашања. Традиција солидаризма и духа заједнице убрзано се потискује начелом агресивног индивидуализма и тржишном конкуренцијом у свим областима живота. Водеће моралне вредности савременог капиталистичког друштва су оријентација на сопствено добро, индивидуализам, прагматизам, опортунизам, напредак. Другим речима, утилитарни морал је основна морална оријентација у грађанско-капиталистичком друштву, друштву у коме појединци пливају у «леденој води себичног рачуна». Морална промена у српском образовању и васпитању. Школа је, поред породице, кључна институција у моралном васпитању (карактер личности). Она у дечију личност „уграђује“ оно што се у друштву разумева као добро и пожељно разним наставним средствима. Критичари васпитања карактера указују на опасност индоктринације (Миочиновић, 2004). Независно од теоријских гледишта на овај проблем, чињеница је да систем образовање преузима моралне вредности из друштвеног поретка (и традиције) и уграђује их у наставне програме, уџбенике и наставну праксу. Истраживања вредносних опредељења младих пре 1990. године показују да млади највише прихватају сазнајну и алтруистичку вредносну оријентацију (Рот и Хавлека, 1973) а најпривлачнији стил живота младих крајем 90-тих био је социјални стил, па стваралачки (Васовић, 1988). После 2000. године показала су доминацију его-вредности у Србији. Ове вредности су јачале и пре 2000. али су са политиком европских интеграција („окретање Европи“) избиле на врх вредносне лествице. Преовлађујуће вредности младих почетком 2000. биле су – утилитаризам, хедонизам, индивидуализам. Иза ових вредности следиле би сазнајне, прометејске, социјалне, алтруистичке, политичке. Негде између нашле би се породичне и стваралачке пошто су у функцији остварења индивидуалних вредности (Јањетовић, 1997). Истраживање вредносних оријентација младих 2006. године показују да преовлађује усмереност на личну добробит (утилитаризам и хедонизам) а мање на добробит другог (алтруизам, прометејско-активистички стил), (Јоксимовић, Максић, 2006). Ауторке закључују да у две претходне деценије, јача тенденција пораста популарности начина живота који доприносе личној добити. Да ли из таквог вредносног опредељења младих може да се развија идеал моралног усавршавања – поштење, честитост, праведност, истинољубивост? Како објаснити ове промене у моралним вредностима? Може ли се ова промена именовати као криза (криза као последица напуштања просоцијалних моралних вредности)? Морална промена у српском друштву манифестује се као заокрет од аутономних образовно-васпитним концепцијама према хетерономним (европски стандарди). У средишту тог заокрета налази се идеја о човеку, грађанину, ученику, детету као центру укупне организације друштвеног живота. Екстремни индивидуализам као глобалистичка морална и друштвена категорија подрива начела и вредности наслеђене социјалне интеграције и групно-професионалне и шире друштвене солидарности. Овај индивидуализам се практично појављује као егоизам. Полазна тачка моралне кризе у српском образовању и васпитању налази се изван националног система, дакле у некритички преузетим иностраним обрасцима васпитања и образовања. Визија западног друштва се нормативно преузима и примењује. Тако, школа је кренула путем образовања и васпитања појединца, грађанина за друштво у коме ће он бити заокупљен првенствено сопственим животним пројектима и плановима. Његов однос према свету биће инструменталистички: други је само средство за твој успех. Грађанистичко схватање морала ставља тежиште на индивидуалистичком поимању правде (релативизам) а не на универзализацији начела правде. Грађанизовани образовни и васпитни систем је производ оне образовне политике по којој школа треба да васпитава младе за грађанско друштво при чему је потпуно нејасан однос према културној националној традицији и моралним вредностима које конкретно-историјско друштво обликује током векова. У средишту «нових» моралних вредности је васпитни образац борбе за материјални успех, борбе за новац. Оне моралне вредности као што су верност, поверење, праведност, честитост, истинољубивост, уступиле су место егоистичкопрагматским и хедонистичким вредностима. Други човек је само средства у твојим животним плановима. Идеал младог човека је да буде many maker. У основи ових промена моралних опредељења, налази се заправо инструментализација другог човека. Човек више није циљ већ средство за сопствене планове. Такав човек није потекао из традиције, ни из солидаристичке културе Србије. Он је производ западноевропског капитализма, друштва утемељеном на појединцу који слободно бира свој смисао живота. У савременим интерпретацијама ова идеја се јавила као облик недржавног организовања грађана, као систем оних иницијатива и институција које сузбијају моћ и утицај државе на живот појединца и његових асоцијација (Kин, 1996). Тачка ослонца свих теорија грађанског, индивидуалистичког морала налази се у критици државе, при чему се становишта разликују само у модалитетима елиминације државе из социјалног поља живота људи. Један од најважнијих филозофских извора ових теорија, свакако је Поперово дело Отворено друштво и његови непријатељи (1994). Традиционално друштво је органска заједница а отворено друштво апстрактна заједница са индивидуалним правима. У операционализацији овакве идеје издваја се подручје личних интереса као нешто што је супротно државним (општим) интересима. Ова теоријска струја мишљења о грађанском друштву минимализује моралну страну општих интереса (јавно добро) за рачун појединца – грађанина и његових права која се схватају као надређена заједници, држави и нацији. Како је српско образовање одговорило на изазов доминантног међународног концепта грађанског морала? Савремени концепт грађанског образовања, има за циљ да се моралне вредности колективитета – нације, државе, класе – замене индивидуалним вредностима а одлука у име заједнице, замени одлуком у име појединца. Као суштинске каратеристике грађанских моралних вредности у српском образовању, могу се навести имитација и преузимање «модерних» западноевропских концепција. Грађански морал треба да афирмише све ове политичке вредности и знања који су примерени појму »отворено друштво«. Идеје, трговина и културни додири су покретачке снаге отвореног друштва. Појединац треба да самостално одлучује о проблемима са којима се суочава (учинити грађанина појединца компетентним и одговорним за учествовање у животу заједнице). Изгледа да је најважнија васпитна и образовна вредност у реформи моралних вредности: промена личности (интелектуално, емоционално, вољно, морално) или стварање одређеног типа личности и развијање одговарајућих особина. Реч је о изградњи »партиципативно усмереном грађанину«. То се постиже комуникацијом у групи, решавањем сукоба, права и одговорности, партиципацијом, заштитом и кршењем права (Приручник за грађанско васпитање, 2001). Грађанско морално образовање отвореног друштва центрирано је на појединца који је суочен са личним одлукама. Све наведене моралне вредности грађанског васпитања и образовања сабирају се у једној тачки: концепт треба засновати на сазнајној и вредносној »опреми« појединца да решава приватне проблеме и да учествује у њиховом решавању. Човек треба да се оспособи за управљање својим животом. Из образовног концепта потискују се вредности државе, нације, националне културе, историјске свести (Аврамовић, 2003). Овде указујем на два друштвена извора его-оријентације у моралном понашању младих у Републици Србији. Србија постаје део наднанционалних европских интеграција. Образовање се огледа у стварању јединственог, стандардизованог система на простору држава чланица Европске Уније. Међутим, нејасноћа се показује у прецизирању распона обавезних, пожељних и аутономних моралних вредности европских повезивања. Да ли националним образовањима преостаје само трансмисиона улога за европске вредности или и неки простор за самосталност? Овде се полази од претпоставке да је образовање у свим досадашњим облицима државног уређења било производ националног наслеђа и селективног преузимања иностраних модернизација. Догодио се заокрет у последњих двадесетак година: образовни стандарди Европе су постављени изнад националног идентитета, а самим тим и моралне вредности су релативизоване на националној листи. Основни проблем у тако схваћеном процесу приближавања различитих система образовања Европе, није само у начину уграђивања моралних грађанских вредности у некадашње социјалистичке школске програме, већ пре свега у сазнајном односу према образовном и вредносном наслеђу. Све је јача тенденција јачања наднационалних вредности у школским уџбеницима (Аврамовић, 2000). Другим речима, за друштва са јаким националним традицијама, поставља се питање начина на који, у систему образовања, повезати историју са савременошћу, национално памћење са либералним тржиштем и светском банком, историјску борбу за националну слободу са универзалним слободама и правим, генерацијске жртве за стварање властите државе са пројектима наднационалних држава. Други извор моралних промена у Србији је снажан продор тржишта у образовање. Српско образовање, очигледно, налази се на путу јачања улоге новца онога који се образује у приватним и државним школама и факултетима. Ученици и студенти, односно родитељи мораће да преузму део образовног (финансијског) ризика на своја плећа. Србија се суочава са продором тржишта у образовање. Мора се афирмисати пракса конкуренције између државног и приватног образовања. Са становишта модерне организације привреде оваква тржишна основа образовања је логична последица друштва оријентисаног на профит. Када профит постане једно од основних начела друштвене целине, готово је немогућно изузети неки део друштвеног простора од ефеката успеха и зараде. Па ипак, улазак бизнис логике у образовање не значи да су основне недоумице и противречности, које се тичу наставе (студирања) и државе, разрешене. Поставља се питање: да ли ширење бизниса у образовање доприноси његовом квалитету и моралном усавршавању ученика и наставника? Данас не треба никог уверавати о постојању сиве економије и корупције у образовању. То значи да се образовање одвија изван легалних оквира и при том доноси финансијску добит наставницима или власницима образовних установа а при том су лишени законске контроле. Ту врсту образовања нико не контролише нити финансијски нити програмски. Сива економија у образовању у њеним искуственим облицима, сигурно је један баласт са становишта моралних и правних стандарда. Корупација у образовању обухвата стицање знања и академских титула помоћу новца или неких других услуга. Узимање новца за «положени» испит је типичан пример корупције. Постоји видљива продаја знања и невидљива.Скоро 80 одсто академаца било је приморано да купује уџбеник директно код професора. (Антонијевић, Љ. 2007). Шта да ради држава у друштву у коме свако мисли о себи а не о општем интересу? Оно мора пре свега да анализира узроке нелегалног и неморалног стицања новаца у образовању. Неке административне мере могу бити ефикасне. Али, држава ће учинити нешто да се смањи ова потреба само уколико подигне квалитет образовања на виши ниво. Проблем рационалности образовања за моралне вредности. Идеал моралног самосавршавања, можемо да анализирамо посредством тумачења вредносних садржаја неких основних моралних појмова или њиховим упоређивањем са становишта различитих друштава. Ако пођемо од претпоставке да је српско друштво претежно солидаристичко а западно претежно конкурентско, добијамо са становишта моралних вредности, овакво поређење. Солидар истичко Српско друштво Грађанс ко Капитал истичко (конкурентно) друштво рност та реч Ве Да О верени уговор Хр По Пра аброст штење ведност За О Зак колектив пшти они, интерес осећање правде За Вл Зак себе астити они, моћ и интерес сила поштовање Солидаристичко Слобода, Српско друштво патриотизам Грађанско Поредак, Капиталистичко индивидуализам (конкурентно) друштво истинољубље Идеализам Без користи ПрагматизамКорисно доследност Реч (више) и дело Реч и дело (више) Овакав садржај моралних вредности углавном се тумачи у кључу културних и друштвених традиција. Свака нација обликује моралне вредности под дејством мноштва фактора. Антрополошка претпоставка западноевропских држава у приличној мери је другачија. Нововековне западноевропска друштва рачунају на особине личности које развијају оријентацију на богаћење, на егоизам и моћ. Његов пласман на тржишту зависи од његових способности а држава треба да му омогући фер борбу за успех и власт. Установа државе у западноевропској традицији имала је економске и социјалне функције. Личност у овим државама рачуна на "помоћ" заједнице у регулисању услова живота а самим тим и на имплицитно моделовање особина личности. У источноевропским - словенским демократијама личност је више у додиру са колективном историјом народа него са новим системима власти (Данилевски, у Аврамовић, 2008). Она је оријентисана на духовне и стваралачке вредности а мање на материјални успех. Православна хришћанска традиција инвестирала је највише у емоционалне карактеристике личности. Свет новца и богаћења није примарна потреба словенских народа. Експанзивна моћ у овим заједницама има скромнију укорењеност него западноевропске. Личност је у овим словенским друштвима била више заокупљена душом него материјалним интересом. Уколико је ова опсервација тачна онда словенске културе имају као први задатак да под притиском глобализма модификују личност тако што ће појачати њена интересно-тржишна својства. Управо у савременом ширењу западноеврпског модела друштва на остале делове света, ширење које се често именује као глобализација, налазимо изворише моралне кризе у Србији или друштвима транзиције. Криза моралних вредности се разумева као поремећај, збрка, преокрет једног мање више устаљеног система вредности. Криза је судар вредности и борба за превласт. Школа треба да системстски и методично настоји да млади усвоје моралне вредности. Али које? На који начин? Коју ће теорију да прихвати: 1) деонтолошку (извршавање дужности), 2) консеквенцијалистичку (бави се узроком и последицом деловања), 3) теорију врлина. Да ли ће се школа (програми и уџбеници) бавити више знањем о моралу, моралним нормама или предметом моралног суда: 1) намерама и мотвима (афекти, интереси, самољубље), 2) поседицама поступка које актер предвиђа? Како доћи до високог степена сагласности око одговора на ово питање? Моралне особине личности ученика. Шта би уопште значила морална личност ученика? Може ли се овај појам дефинисати? Морална личност може да се разуме на неколико начина: 1) следи моралне идеале, 2) доследан у понашању и достајанствен у држању, 3) слободно бира и прихвата последице свог избора, 4) свест о ирационалној суштина морала и напор да се сачува морални интегритет, 5) морално понашање у одређеној ситуацији. Даровитост схваћена као својство личности, подразумева скуп интелектуалних, креативних, мотивационих способности помоћу којих се постижу висока постигнућа која су значајна за ученика и његову друштвену средину (Максић, 1998.). Да ли препознајемо ученика који је морално даровит? Које су способности потребне за морално даровиту личност ученика? Да би ученик био морално даровит он мора да поседује особине које нису нужни наставак даровитости неких посебних (интелектуланих, уметничких, физичких) способности. Другим речима, изузетна постигнућа у знању и учењу не морају да кореспондирају са моралним понашањем ученика. И обрнуто. Морални пример ученика није (не мора да буде) истовремено и сазнајни пример. Зашто је морална даровитост несводива на друге облике даровитости? Морално даровита личност је значајно више усмерена на општа начела понашања а не на сопствена постигнућа. Три особине морално даровите личности су неопходне: знање о добру и злу, слобода избора, одговорност за сопствени избор (последице). Знање о добром и рђавом у људима, вршњацима, друштву, свету је карактеристика морално даровите личности. Али и код самог себе. Међутим, за морално деловање је потребна и храброст да се изабере оно што је добро. А то није особина које има превише. Морално даровитог ученика препознајемо и у његовом односу према особеном знању. Зашто је важно повезивање ученичког знања са моралом? Знање је доступно људима различитих карактерних особина. А свако знање може да се користи за праведне и неправедне циљеве. С друге стране, моралан однос према знању нам улива поверење у пословним као и другим односима између људи. Чисто знање не постоји. Увек нека личност (установа) посредује између знања и корисника знања. А тај посредник није обавезно и моралан човек. Неко ко има медицинско знање може да производи дрогу. Знање у медијима може да се користи и за необјективно информисање. Управљање може да користи знање више за личну корист а мање за остваривање циљева организације. Отуда важност повезивања знања и морала. Знање о друштву не би смело да се задржи на описивању, анализиарању, објашњавању. Оно мора да укључи и критичке анализе а оне претпостављају вредносне судове. Приговор да вредносни судови имају субјективни карактер, отклања се у поступку њиховог повезивања са моралним судом. У односу на знање, морални судови допуштају универзализовање. Другим речима критички, морални судови у науци заснивају се на универзалном важењу, односе се на све људе и у том смислу су објективни. Ученик показује дар за морално понашање тек уколико прихвати слободу избора сопственог практичног деловања. Управо је слобода услов моралног понашања зато што тек у таквој ситуацији ученик може преузети одговорност. А да би слободно бирао ученик мора да задовољи следеће услове: 1) да објективно постоје различите могућности, 2) да зна за друге могућности, 3) да аутономно бира између могућности, 4) да практично делује у складу са изабраним могућностима, 5) да не буде принуде а да буде одређен степен контроле над битни чиниоцима ситуације (Марковић, М.1997: 9). Али за доношење моралних оцена потребна је савест и воља. Савест као врста моралне самооцене изражава оцену сопствених поступака на основу знања о последицама свог деловања. Универзалне моралне вредности (аутономно деловање, стваралаштво, умност, хумани односи са другим људим) нису израз објективно дате суштине човека већ само универзално присутне могућности човека. Воља да се издржи у саваладавању препрека могу да досегну моралне висине. Без јаке воље не могу се донети одлуке, а без одлука нема ни преузимања одговорности. Зашто би се ученик ангажовао за моралне вредности? Зато што је једино човек у могућности да буде моралан (аутономија, свест, умност, друштвеност) а деструкцију и егоизам налазимо у целом органском свету. Друго, досадашњи историјски развој последица је остваривања и мораланих вредности. Без тих вредности људско друштво би било у племенској заједници и робовласничком друштву. Трећи услов. Морално даровитог ученика препознајемо по томе што се једнако руководи ваљаним намерама али и прихватњем одговорности за сопствене последице. Речи изговорени или практично понашање који су настали под утицајем слободне воље и свесне активности подлежу моралном суђењу и моралној оцени. То је био њихов избор. А такво понашање израз је њихових карактерних црта. Да ли морални субјект може бити одговоран за последице које производи његов говор или дело? Ови су морално одговорни јер су морали да знају (предвиде) какве ће последице проистећи из њихових говора или понашања. Јавни ставови могу да буду корисни и штетни по појединца или колектив, поготову ако су израз насиља или пак производе насиље, под чим подразумевамо физичко повређивање, наношење материјалне штете али и емоционалном и моралном повређивању као што је застрашивање, срамоћење, социјална и политичка изолација, наношење политичке штете. Морално даровит ученик потврђује се на више планова деловања. Морална оцена сопственог понашања је незаобилазна из дефиниције. Однос према другима је такође показатељ моралног дара. Трећи показатељ је морално деловање у корист општих националних и државних интереса. Учинити добро дело, није понашање које се ограничава на оне које познајемо и који чине наше животно окружење. Брига за друштвену и државну целину је такође део дара за морал. Ми као појединци мислимо на себе и своје добро. Али морална свест обухвата и одговорност за колектив коме припадамо. Нормално је да имамо осећање учешћа у делима нације којој припадамо – добро или зло – због интереса целине а не појединачних, због моралних а не материјалних интереса. Имамо осећај да је судбина нације и наша судбина. Ми нисмо лично одговорни за поступке других припадника нације али «ако верујемо да је народ духовна и морална целина, да кроз време чува свој идентитет, иако покољења умиру а друга долазе уместо њих, онда је добро веровати да поред личне одговорности постоји и колективна, тј. одговорност народа као континуиране целине» (Колаковски,2001: 42). Одговорност за народ, т.ј нацију поразумева неравнодушност и учешће у колективном животу. Тако, сваки млади или стари припадник друштва има пуно морално право да анализира мотиве других чланова друштва који оцењују сопствени колектив – сујета, користољубље, идеолошки и политички интереси, допадање странцу. Не судимо на основу личне повреде већ погађања националног достојанства у нама. Руководимо се општим вредностима нације а не посебним. Морални судови су израз свести о нацији и друштву. Идеал моралног живота је морално самоусавршавање. Овај идеал појединац треба да следи без обзира на могуће одсуство друштвених награда и признање за морално деловање. Моралнo осетљив ученик је онај који, на основу слободног избора и знања, успоставља равнотежу између ЈА и МИ, између универзалних и националних вредности, између сопствених и општих интереса. Како се приближити овом идеалу? Први начин је да усвојимо учење деонтолошког морала и да се у складу са моралним дужностима практично понашамо. Други начин је да прођемо кроз оно што се у хришћанству подразумева под грехом, а у књижевности под „пустоловима у злу, порочницима“ (Томас Ман). Искуство неморала је пут до моралних висина. Неке тешкоће васпитања и образовања за моралну личност (ирационална страна морала). Морално понашање обухвата емоције, расуђивање и практично понашање и садржи објективну и субјективну компоненту. Ако један ученички чин оценимо као моралан онда то значи да је учињено добро дело у складу са осећањем савести и нужности а не због личне користи (Ђорђевић, Б;Ђорђевић, Ј. 2009). Дакле сваки ученички чин се вреднује у школи и друштву као добар или рђав али и онај који обавља тај чин процењује својом свешћу да ли је добар или није. Развој моралних врлина и формирање моралне личности није једноставно школско остваривање моралних идеала. Ако је морална зрелост «способност самосталног расуђивања и формирање моралних начела» (Миочиновић,2004: 87) онда ученик као морални субјект мора да се суочи са више антинимија. Сваки програм моралног васпитања не може да избегне неке темељне противречности социјалног и индивидуалног живота. Ово тим пре што морално васпитање развија облике ваљаног расуђивања а не преноси «врећу врлина», таблицу вредности, идеала (моралне садржаје). Ево неколико моралних антиномија. Ситуација апсурда. Реч је о трагању за апсолутним, идеалним моралним вредностима. Свако трагање за апсолутом је унапред осуђено на пропаст. А то је фундаментална несагласност између човекових највиших моралних захтева и света који тим зхтевима не одговара. Човеков живот нема никаквог смисла, његов живот је апсурдан. Људска природа. Морално понашање не може да поништи двострукост људске природе. Она открива непомирљиве тежње у бићу човека: сукоб моралних идеја или идеала и нагонске природе човека, односа страсти, разума и душе. Човек није способан за морални подвиг. Ако се ослонимо на књижевну слику овог питања биће довољно ово подсећање: Толстојеви јунаци су немоћни да у практичном животу примене Христову етику. Књижевни ликови Достојевског потврђују опаку истину по којој човек може да ради против сопствених интереса. Камијев Мерсо у власти је нагона самоуништења. Антропоплошка анализа књижевних јунака открива горке истине о људској природи на коју културне и социјалне норме не остављају дубљи траг (Аврамовић, 2008). Намере и остварења. Појединац не може да оствари неке вредности, ништа се не догађа по њиховој жељи; осећа се празнина, немоћ и узалудност човековог живота. Човек је немоћан, постоји несклад између човекових тежњи и стварности у којој оне треба да се остваре. Трагична је судбина човека. Све се дешава супротно од онога што је планирао и замишљао, случајности се поигравају са њим, постоји немогућност предвиђања. Морално узвишене и племените вредности не могу да се остваре. То је судбина човека. Етика праведности и нехуманост. Свет вредности је ирационалан: захтеви етике (праведности) могу биту супротстављени захтевима хуманости. Вредности верског виђења света или филозофског учења не могу се остварити. Трагичност човековог постојања је у томе што праведност подразумева и неухуманост. Човеков живот је толико сложен и заплетен да нема вредносне таблице, која ће нам казати којим путем треба ићи. Ниједна вредност не може пружити поуздано и трајно уточиште на овом свету. Патње и људског зло су неотклоњиви из човековог живота. Друштво и различити карактери. Проблем социјално-политичких оквира индвидуално-моралног понашања. Унутар друштвеног и политичког поретка могућне су различите индивудуално-моралне варијације и не постоји оно што је Ерих Фром изразио појмом друштвени карактер. Изнад свих социјално-политичких норми има једна индивидуално-морална раван која се не да укротити и контролисати и која такорећи судбински одређује исход човековог понашања. Закључак. Може ли се бити морално доследан у друштву агресивног индивидуализма и нарцистичке културе? Морално даровита личност ученика понаша се и делује у складу са начелом дужности (општих вредности) а не личне користи и себичног интереса. Ако друштво подстиче утилитарни морал, ко је од младих људи спреман да плати цену алтруистичке оријентације. Опште добро се повлачи пред личном користи Извор моралне кризе у систему васпитања и образовања није у образовању, већ у основној замисли грађанског друштва (модерном капитализму) у коме су профит и новац у врху друштвених и индивидуалних вредности. Утилитарни морал је у супротности са деонтолошким моралом општег добра. Промене у моралним вредностима – его оријентација, утилитаризам, инструманталистички однос према свету и човеку у Србији, приписује се промењеним друштвеним условима. Друштво се схвата као последица појединачних интереса, потреба, вредности. (Другачије схватање је да друштво представља структурисану и организовану целину институција од које појединац зависи.) Имплицитна критика општих интереса, која је саставни део грађанског образовања, оспорава право држави да обликује морално јединство и осећање солидарности припадника нације. Тежиште васпитања и образовања стављено је на личност ученика (когнитивне способности, комуникације, социјалне вештине, људска права), а колективне моралне вредности су од успутног значаја. Социјализација личности ученика као друштвеног бића (дух, тело, интелигенција, осећајност, лична одговорност, правичност, лепо) су у функцији материјалног успеха. Институционално васпитање и образовање се прилагођава захтевима времена. Васпитава се и образује ученик за властити успех, за агресивни индивидуализам у чијем је средишту новац и материјално благостање. Друге моралне вредности су у њиховој сенци. У таквим условима морално даровита личност ученика добија специфично значење. Она се може препознати према слободи избора моралних вредности и поонашањима у складу са избором. Слободан избор подразумева знање, свест, вољу ученика. Даровит ученик је комплетно даровит када у своје знање укључи и морално понашање.Међутим, морална даровитост постоји (показује се) само у одређеним ситуацијама. Није могућно доследно морално понашање или континуирано придржавање моралних идеала. Разлози су у непредвидљивости друштвених процеса, доминантним друштвеним вредностима, односи моћи и интереса, егоистичкој оријентацији појединаца и група, нескладу намера и последица. СРПСКИ УНИВЕРЗИТЕТИ – НАЈДРАГОЦЕНИЈИ КАПИТАЛ? Појам социјални капитал (Бурдије, Колман, Патнам), је избио у ред водећих социолошких појмова који се користе за објашњење и анализу савремених друштвених процеса. Овај појам се налази у «друштву» са економским и културним капиталом, односно симболичким. Сродни појмови су људски капитал или интелектуални капитал, појмови који се користе у менаџменту («људски ресурси»). Под овим појмом подразумева се мрежа друштвених односа, норме и вредности које појединци, друштвене групе и инстутуције могу да користе у циљу подизања солидарности, поверења, интеграције, јачање друштвености. Тако, Патнам сматра да овај појам означава «мреже, норме, поверење у друштвеном животу које учесницима омогућавају да ефикасније делују заједно у оствареним циљевима» (према Field, 2003 у Зборнику радова 2006). Бурдије у раду Облици капитала разликује економски, друштвени и културни при чему они нису одвојени већ су повезани коверзијом једног у други. Економски капитал се конвертује у новац. Појам друштвеног капитала се одређује као: «укупност ресурса, актуалних и виртуалних, доступних појединцу или групи тиме што поседују трајне мреже мање или више институционализованих односа међусобног препознавања и уважавања» (Бурдије, П. 2006). Међутим, социјални капитал не појављује се само у позитивној форми. Он има и своје негативне облике. По неким мишљењима, социјални капитал слаби кохезивну снагу друштва због детрадиционализма и растућег индивидуализма. Бурдије тврди да је социјални капитал у функцији социјалне репродукције неједнакости, да су неке везе вредније од других. Културни капитал је институционализован у облицима образовних постигнућа а конвертује се у економски капитал. Културни капитал се уз помоћ образовног систем може превести у богатство и моћ. Разни облици капитала се употребљавају у тржишним привредама и политичкој демократији за појединачна и групна постигнућа. Образовање је чинилац сва три облика капитала. Отуда ове појмове можемо да применимо на објашњење проблема у оквиру савременог српског образовања. Образовни капитал се манифестује на више начина. Оријентација на диплому је први облик. Огледа се у настојању појединаца и група да кроз више степене образовања, потврђена сертификатом, надокнаде незадовољства везана за статус у друштву или за врсту посла који обављају. Овај облик образовног капитала велики значај придаје дипломи. Друга форма образовног капитала појављује се у неједнаком ширењу знања, умећа и навика. Реч је о знању које се стиче напорним академским радом и знању које није брз производ. Овакав поглед на образовање и рад у функцији је неједнаке поделе моћи унутар образовних организација, у којој управљачима припада право доношења одлука. Трећи облик образовног капитала подразумева примену научних знања, али и коришћење производног искуства, знања, умећа и вештина радника. Овај облик образовање има прагматичну функцију. Четврти облик овог капитала у савременом друштву појављује се као ваншколско образовање – разни течајеви, функционално оспособљавање, »освежавајуће знање« или знање усвојено неформалним путем. Економски капитал факултета у Републици Србији се комбинује државним новцем и новцем из породичног буџета. Уведене су школарине, дакле, државни факултети или универзитети у својини државе, поред новца који добијају од свог оснивача, користе тржиште па део зараде стичу од тзв. самофинансирајућих студената. Са два извора финансирања, факултети нису једнаки по свом економском капиталу. Пошто нема интегрисаног универзитета, факултети се раслојавају по свом материјално економском „статусу“. У Србији има богатих и сиромашних факултета. А самим тим богатих и сиромашних професора. При свему томе, по речима функционера Министарства просвете и науке, не зна се колико факултети добију од државе колико од студената. Док факултети у својини државе користе и буџетски и породични новац, па тако увећавају економсми капитал, приватни факултети се финасирају само из приватних, породичних извора. Наставници се неједнако награђују за свој рад, само о томе одлучује власник а не тржиште самофинасирајућих студената. Када погледамо у универзитетско двориште Републике Србије видимо да су факултети а не универзитети, у сталној борби за своју материјалну добит, тако да се тањи социјални капитал схваћен као јачање поверења међу групама у циљу ефикаснијег деловања на остваривању заједничких циљева. Овакав образовни систем је социјално неправедан.Студенти из сиромашних породица плаћају школарину, а на буџету су деца из средњег и вишег слоја. У Србији 2011. године, студира 230 хиљада на државним и приватним, од тога је 110.000 на буџету. То значи да половина студента плаћа студирање било на државним или приватним факултетима. А обзиром на просечне зараде, школарине су међу највишим у Европи. Улагања у високо образовање, државно или приватно, не води рачуна о мрежи факултета. По више пута поновљеним оценама, она не одговара потреба тржишта и привреде. С друге стране, осиромашено тржиште не може да прими студенте са дипломама. Студенти се пак труде да снизе критеријуме образовниг напредовања. Током 2011. године, захтева се да уместо 60 бодова за финансирање из буџета, граница буде 48 бодова. Ефикасност и квалитет студија се маргинализују. С друге стране, ако је циљ образовања сертификат (диплома) а не стварно стицање знања онда је мало остало од интелектуалног, културног капитала. Социјални капитал на међународном плану, у глобализацијским процесима доступан је пре свега најразвијениим државама, њиховим мрежама у економским, политичким, војним савезима. Основу институционализованих односа чине културна традиција, богатство и моћ. Ресурси о којима пише Бурдије, су доступни најмоћнијим државама било демократским, било ратним (бомбардовање) средствима. Способност десуверенизације других држава једна је од карактеристика међународног (западно-америчког) социјалног капитала. Десуверенизација је други појам за означавање «начина на који постиндустријски запад спроводи своју политичку хегемонију над свим културама на планети земљи, над целокупним животом на земљи» (Бјелохрадски, 2000). Зашто су честе реформе униврзитета? Ако се често посеже за реформама образовања то значи да стање није задовољавајуће или да се постављени циљеви не остварују. С друге стране, реформе су знак да образовни капитал није способан да се оплоди. Која је била водећа идеја реформе српског универзитета? У стручној јавности се тврди да су бајати наставни програми, да су уџбеници архаични, да је стање на универзитетима у Србији рђаво, да универзитети не остварују неке важне функције (обликовање будућности друштва, предвиђање развоја, научно-истраживачки резултати). Најмање је критичких рефлексија о улози наставника у реформским и антиреформским процесима на универзитету. Да ли је у интересу овог сталежа да реформише универзитет? Озбиљна реформа рачуна на знање, идеје, новац, простор и особито на кадрове који ће реализовати реформу. Да ли је у интересу професора који 30 или 40 година ради на једном факултету да нешто мења? Питање је реторичко. Истраживачка пажња треба да буде концентрисана на институцију наставника на српским факултетима и универзитетима. Међутим, недостаје статистичка евиденција. Нема доступних података до 2005. године о стручној покривености предмета, о брзини стицања научних звања, о саставу комисија за избор у звање (питање је да ли је неко истраживао овај проблем образовања). Овде се о предмету нашег рада закључује индукцијом на основу квалитативног описа чињеница. Било је, разуме се, часних и строго професионалних каријера али у већем броју оних који су незаслужено стигли на универзитет и тамо остали читав радни век. Највеће амбиције образовних промена имала је свеопшта реформа после 2000. године. Корените промене система образовања, и промене у високом образовању имале су шире и уже циљеве. У ове прве спадао је допринос демократском развоју, подршка економском опоравку, промоција вредности европске интеграције. Ужи спектар циљева реформе обухватао је посредујуће механизме политичке власти и аутономије академских установа (експертски критеријум) за остваривање: 1) повећање ефикасности студирања, 2) увођење механизама контроле квалитета свих елемената високог образовања, 3) успостављање равнотеже наставних програма и захтева тржишта, 4) статус студената као партнера (Квалитетно образовање за све, 2002). Укратко, „реформски процес има за циљ комплетно реструктурирање (подвукао З.А) система високог образовања у Србији“(287). Прошло је десет година од иницирања реформе а резултати нису охрабрујући. Ни шири ни ужи циљеви реформе нису дали плодове, бар не очекиване. Установљена је акредитација и лиценцирање факултета али и ту има пропуста и гледања кроз прсте.Универзитет није интегрисан, квалитет није у складу са почетним замислима, незапосленост је велика, изостао је економски опоравак, институти су и даље неповезани са високим образовањем. Политички рад на универзитетима није манифестан али и даље се испољава политичка воља власти на институцијама високог образовања. (Чињеница да је наставник са приватног универзитета министар просвете, а да плату прима на факултету а не из буџета, говори сама за себе.) Зашто? Најпре, пошло се од претпоставке да правни плурализам својинских облика у високом образовању осигурава „хомогенизовану управљачку структуру на универзитетима и факултетима, правила студирања и структуру академских звања, наставника и њихова академска звања, правила за стицање виших звања, као и студенска права и обавезе“ (стр.283-284). Даље, тврди се да је једина разлика између државних и приватних факултета у „начину финасирања и по питању власништва“ (стр. 284). Овакав академски радикализам рачуна на две утопијске претпоставке – да се високо образовање ослободи сваког политичког притиска и тако афирмише значај аутономије универзитета. Замисао „комплетног реструктурисања универзитета“ која се заснива на одбрани аутономије универзитета, при чему жмуречки прелази преко разлике приватног и државног високог образовања, не може да сагледа на рационалан начин однос државних компетнција у образовању и суштинске улоге универзитета у друштву. Држава доноси опште правне оквире за рад установа високог образовања, у коме посебну улогу има акредитација факултета и универзитета, начин финасирања (буџетски и ванбуџетски-школарине, пројекти, сарадња са привредом). Очигледно, реч је о реформи која тежи подизању нивоа аутономије академске заједнице како би експертски бринула о развоју високог образовања у Србији. Другим речима, треба редефинисати појам "аутономија универзитета" и реализовати начело конкуренције у области високог образовања и преузети садржаје Болоњске декларације као magna carte универзитетског пута у Европу. Национална држава је постала сервис тако дефинисаном образовању. Да ли је реформа универзитета по Болоњском моделу значила проширење аутономије или редефинисање њене друштвене и политичке улоге? Болоњска декларација је донета (потписана) 19. јун 1999. од стране министара просвете 29 земаља Европе. У Републици Србији, донет је закон 2005. години у коме је операционализована Болоњска декларација која ставља нагласак на централну улогу универзитета у развоју културних димензија Европе. Као главни пут унапређења мобилности грађана и способности за запошљавање и развој читавог континента уопште, она је истакла стварање «европске зоне високог образовања«. Шта се догдило са аутономијом и развојем српских универзитета? Очигледно, процеси евопеизације дефинишу аутономију на неаутономан начин. Захтеви за обликом и садржајима високошколског образовања долазе из европских центара (Брисела) и уграђују у националне моделе. Националну државу је заменила «европска» држава. Оно што је чињеница у реформисању српског високог образовања по начелима Болоњске декларације, свакако је наглашена и привреднопрагматична улога универзитета. Нема више стицања знања ради знања већ је увек реч о његовој привредно-друштвеној функцији. Српски софисти би рекли да је реч о унутаракадемском консензусу о реформи високог образовања на простору ЕУ и да тиме није нарушена вредност аутономије. Али, приговор о проширењу значења овог појма је мање важан у односу на чињеницу да су Болоњску декларацију потписали министри образовања а не наставници и њихови ректори. Дакле, некадашње захтеве националне државе високошколским установама, на почетку XXI века у Европи замењују захтеви заједничког европског образовања. За систем образовања поставило се стандардно питање – ко одлучује о образовању? и какво образовање желимо? Болоњска декларација припада оној врсти докумената која изражавају тежњу европског (западноевропског) духа за тешњим повезивањем држава, култура, нација и грађана. Ова декларација је израз интегративних процеса данашње Европе. Болоња je раздвојила основне, мастер, докторске студије. Увела je преносиве бодове. Установила стандарде и мерила за акредитацију. Искуства показују да се погледи на аутономију универзитета разликују и међу развијеним државама. Када се огласе српски бранитељи аутономије, помислио би неко да само овде брину за аутономију високог образовања и да друге културе треба да се угледају. А ствар је прозаична- егоистички интересi се покривају плаштом аутономије и спречавају остварење начела конкуренције на терену образовања. Да ли ће овај процес подстаћи јачање тржишта у српском друштву? Неупитна улога тржишта огледа се и у образовању. Конкуренција у образовању нужно производи приватне факултете и универзитете, мења начин материјалног награђивања, мења улогу наставника. Конкуренција је посебно корисна у образовању за награђивање успешнијих наставника и професора. Тржишни односи у образовању комплетно мењају слику знања и социјалних слојева. Јачају улоге националних, верских и професионалних заједница и удружења, мења се однос села и града, шире се међународне везе и утицаји. Српско образовање не може да избегне отворање према приватном сектору у образовању. Међутим, мора се појачати брига државе за систем образовања при чему тржиште не треба ометати. То би био један аспект демократизације образовања у Србији. У друштву у коме постоје државни (и приватни) универзитети, проблем управе (не наставе) мора бити у надлежности владе или државног органа. Ова надлежност и контрола је неопходна управо због недостатка одговорности унутар самоуправног организовања. Није проблем у томе да ли се политички одлучује о универзитету већ да ли те одлуке имају демократски и стручан легитимитет, а то значи право на одбрану и критику. Када постоји демократски легитимитет онда треба очекивати и добре одлуке власти, одлуке у интересу већине будући да свака демократски изабрана власт тежи да добрим одлукама учврсти поверење бирача. Откуда онда стара реторика о "злој политици" и "добром универзитету"? Најбољи начин да се оствари реформа на српским факултетима налазим у другачијој идеји студирања. Потребно је напустити концепт по коме само и једино факултет одређује структуру и обим образовних потреба. Морају се у овај поступак укључити и научни институти, тржиште рада и студенти. Далеко је рационалније да студенти у складу са привредним пројекцијама, научним предикцијама и својим интересовањима, способностима и привредним потребама одређује скуп предмета које ће похађати и полагати испитe. Претпоставка је да ће се рационално усклађивати образовне и тржишне потребе. Унапредиће се квалитет наставе: наставници би морали да се усавршавају, да припремају квалитетна предавања, да квалитетније оцењују знање студента (континуирана евалуација), а били би и сами оцењивани. Изборни предмети би омогућили конкуренцију међу наставницима самим тим што би се формирале мање групе студената. Овај кратак аналитички осврт показује да се између државног интерса и развоја образовања налази мноштво препрека и да оне нису лако отклоњиве. Рационална управа сваког друштва трудиће се да тих препрека буде што мање. Пад квалитета на универзитетима са различитом својинском основом Данас, 2010. године, у Србији постоји чак шест приватних универзитета. Како се на овим универзитетима решава питање аутонимије? Једноставно. Оснивач газда или газде управљају свим пословима – кога довести да предаје, које смерове основати, колико плаћати професоре, колико примити студената. Оваква ситуација наводи на помисао да је оснивање приватних образовних установа тако бујно да не може да се контролише. Уколико би ово било тачно, стање о коме је реч могло би да се именује као хаотичност, стање без државне регулације. Проблем је што овакво стање производи последице које могу поткопати темељне интересе друштва у његовом функционисању и развоју. Да ово тврдњу образложимо. Има међу овим универзитетима и оних власника који покушавају на сваки начин да избегну законске одредбе које регулишу високо образовање. Како у погледу оснивања, тако и приликом уписа студента (упис преко целе године), или основања подручних одељења. У Србији се, примера ради, отвара уноверзитет са верским поглаваром на челу а да није испунио законске услове. Ту одлуку о оснивање Интернационалног универзиотета у Новом Пазару је донела српска влада 2002. године. Приватни универзитети убрзано увећавају број факултета у свом саставу при чему треба узети у обзир и основање подручних одељења (свако веће место има одељење неког приватног факултета). Новац од школарине припада оснивачу (власнику) и он га расподељује по свом плану и рпограму. Могућно је да плаћа фиктивног наставника под условом да има неки професионални углед само због имиџа универзитета. Услови студирања су њихова одлука – хоће ли их побољшати или не. Наставни планови и програми факултета садрже велики број предмета чија сазнајна релеванција и друштвена оправданост није научно верификована. Уводе се предмети скромих сазнајних садржаја а има и преклапања. Такорећи, измишљају се предмети. Проблем наставничког кадра поставља се на приватним и државним универзитетима. На 17 универзитета у Србији, није могућно имати квалитетан кадар у високом проценту (неки тврде да их реално има за пет). Постати професор универзитета, то је рад који захтева десетак година у науци и просвети. Ове установе се сналазе или довођењем професора са државних универзитета или довођењем стручњак из привреде и других професионалних области у наставу а затим брзо докторирање и избор у зање наставника. Наставнички кадар се производи по убрзаној процедури. То је најболније место приватних високообразовних установа. Старосна структура наставника на приватним универзитетима не може да буде млада, с обзиром на чињеницу да долазе већ формирани стручњаци из привреде и услуга, медија. Масовна производња професора и давање доктората личи на елементарну непогоду. Најпре, од доктората се за неколико годсина стиже до редовног професора. Пре и после доктората, нема никаквих радова ни у домаћим релевантним часописима а камоли на SCI листи (Индекс научних цитата). А по закону, доцент мора да има један, ванредни професор три, редовни професор пет са листе научних цитата. Тако произведени наставници немају педагошко искуство, њихови наставни планови и програми су импровизација, начин предавања је тајна а начин испитивања је да сви уписани студенти, пре или касније, пролазе. На часовима читају своје књиге. Такви наставници не могу да буду посвећени настави и студентима (предавања су незанимљива, неинспиративна). Масовност је карактеристика приватних универзитета. Тачније, трка за што већим бројем студента је логична с обзиром на профитну основу делатности. Више студента, више пара у џепу власника. Али, масовност и квалитет не иду заједно. Студенти у већем броју долазе без јасног појма о студију. Долазе и одлазе са предавања кад хоће а од професора се тражи да их не увреди. Неспремност на испиту се оцењује позитивно тек у трећем или петом путу. Истине ради, има професора који држе до дигнитета знања и неприлагођавају се бизнис логици. Али, најважније је да купе књиге у издању факултета или самог професора. Додатна зарада је добродошла. Уџбеничка литература је прича за себе. Има наставника који годишње објаве по два уџбеника као што има наставника без икаквих референци који пишу своје уџбенике ( Аврамовић, 2012). И на универзитетима са државном својином стање квалитета није охрабрјуће. У једном истраживању ставова универзитетских наставника о српском образовању добијени су следећи подаци. На питање о непотизму на факултету 50% је одговорило потврдно. На питање о корупцији потврдно је одговорило 23%. На питање да ли се после реформе снизио критеријум оцењивања потврдно је одговорило 78%. На питање да ли реформа високошколског система донела побољшање у квалитету и каснијој применљивости знања негативо је одговорило 65%. (Милан Пурић, Школовање губитника, НСПМ 7.11 2011.) Свега 57 % професора способно да ради са докторантима. Око 50% никада није публиковало рад у стручном часопису иако раде на Универзитету. Универзитет у Београду има 2000 публикованих радова годишње а 27.000 професора. Не постоји адекватно вредновање факултета и универзитета. («Каскамо и за универзитетском Европом», Политика, 2.децембар 2011.) Од 2.163 проверена научна чланка домаћих аутора утврђено је да су 240 плагијати или аутоплагијати. («Копи-пејст» користе и студенти и професори, Политика, 16. 12. 2011). Европа 2020. године треба да има 40% високо образованих старости 30-40 година а у Србији 30% академаца напусти студије. Четворогодишње студије у року зварши 10% а трогодишње 30%одсто. Када се овоме дода чињеница да је велики долив мозгова из Србије, да се знање стечено на српским унивезитетима не користи у Србији, основано се можемо упитати – какав је то образовни капитал када 30% академаца напусти студије а један незанемарив број одлази у иностранство? Шта показују ови дескриптивни и статистички подаци? Да је приватни универзитет и његови факултети огрезао у бизнис расположењу. Стање на високошколксим установама није промењено упркос страсним критичарима система образовања и захтевима за приватним сектором образовања. Истраживање стања наставе и односа студената према настави показује до које мере се открива тенденција неквалитета. Импровизација наставе и брза зарада власника то је оно што карактерише рад овога факултета. Па ипак, улазак бизнис логике у образовање не значи да су основне недоумице и противречности, које се тичу наставе (студирања) и државе, разрешене. Поставља се питање: да ли ширење бизниса у образовање доприноси његовом квалитету? Знање је један од основних ресурса опстанка и развоја друштва и појединца. Постоје знања која нас воде у ропство и које воде у слободу, у истину или у заблуду, у опште добро и егоистички интерес. То су темељни разлози због којих организовано друштво мора преузети одговорност за стање и развој институција образовања и њихово функционисање. Организовано друштво мора да брине и о начину на који се дозвољена знања преносе младима или свим члановима друштва. Ко изводи наставу на приватним школама и факултетима? Замислимо ситуацију да сви захтеви за оснивање школа и факултета буду одобрени. Прва ствар на коју се мора помислити, тиче се стручности и броја професора који треба да обављају наставу. Држава озакоњује поступак уласка у професију наставника и самим тим контролише њихов рад. А ако није јасан однос легалног и нелагалног у образовању, још мање ће бити контроле над оним кадровима који су «наставници» у тим школама. Када се појави конкурс за неколико приватних факултета, упућени читалац ће најпре да се запита откуда толики број професора за нове наставне дисциплине! Ко су нови наставници? Какав је њихов статус? Да ли «тезгаре» или су стално запослени? На већини виших школа и факултета ствар у овом погледу је непрозирна. Наставници трче са једног на друго предавачко место а да није јасно каква је њихова стручна спрема. Они штанцују некакве уџбенике и продају у великом тиражу студентима. А студенти уписују више школе и факултете у нади да ће стећи стручно знање. У сенци прокламоване дерегулације образовања, шири се бизнис без контроле. У образовање улази разнолики капитал (видети сајт Министарства просвете ко је све оснивач средњих школа) али претпоставимо да је то чист новац. Међутим, неке средње школе прикривају цену школовања што је необично за институцију тржишта. Бизнис није освојио само приватни сектор образовања. Он постаје саставни део пословања и државних факултета и виших школа. Када се сагледају ванбуџетски приходи неких факултета и висина школарине која на неким факултетима износи више него на приватним факултетима, онда се морамо упитати каква је то врста приватизације државних факултета и куда то води. У Србији, нема никакве сумње, бизнис у образовању добија крила. Начелно, овоме нема шта да се приговори. Али, отворено је питање како се ова област законодавно уређује, како се поштује закон, како се окреће новац у образовању, какве су последице профитне логике у образовању. А најважније питање је евалуација таквог образовања. Дакле, какав је квалитет новог система високог образовања? За сва ова питања одговорност треба да преузме држава као институција која треба да брине о општем интересу друштва. Морамо имати стално на уму околност да образовање може доспети у руке добрих и рђавих људи а да су последице таквог исхода од далекосежног значаја за квалитетан развој друштва. Да ли су универзитети најдрагоценији капитал наше државе? На ово питање је могућно одговорити тек пошто се подвргну критичкој анализи фактори улагања у високо образовање а потом производи таквог улагања. Шта се улаже а шта се добија улагањем капитала у образовање? Ако се у научним истраживањима у медијским информацијама указује на бројне слабости универзитетског обазовања, како можемо да тврдимо да су универзитети најдрагоценији капитал Србије? Где је та драгоценост ако се аутономија универзитета губи у недореченостима Болоњске реформе и власничком вољом над приватним универзитетима, ако бизнис логика продире у образовање, ако констатујемо пад квалитета наставе, ако знамо да се не мали број професора не труди око сопствене професионализације. Одговор је диференциран. Уколико би сви сегменти универзитета били у деградацији онда би то било поразно по културни развој нације. Биће да је реч о деловима ове институције који нису ни на прагу квалитета. Али право питање за данашње генерације универзитетских наставника и студената је следеће: да ли су у процеси девалавације универзитетског образовања у порасту или се рационалним средствима могу сузбити? Од драгоценог капитала мало ће остати ако је реч о овоме првом. Развој српског универзитетског образовања је повезан са процесима деградације. Нема еволутивног развоја: неки делови високог образовања се развијају а неки регресирају (инфрастуктура, настава, наука, професори, студенти...). Борба за аутономију универзитета није била у једној фази чисто академска већ је у век била повезана са интересима идејнополитичких снага српског и међународног друштва и приватних власника. Захтеви за аутономијом су били повезани са одбраном или критиком политичких елита. Окосницу развоја универзитетског образовања треба тражити у квалитету наставе. Српски универзитет ће остати на периферији модерног образовања уколико не изгради чврсте критеријуме квалитета. За тако нешто је потребно успоставити критеријуме за стручнопедагошки рад наставника, ослободити се туторства профитне логике у образовању, отворити се према врховима светске науке, знања и технологије, пратити потребе тржишта рада, објединити стручне, социјалне и културно-цивилизацијске функције образовања. Један од извора кризе образовања јавља се услед неприлагођености образовног система потребама економског система, али једнако и због несклада образовања и потреба човека и друштва у савременим условима који захтевају висок степен усклађености образовања и технолошког развоја. У суочавању са изазовима новог интеграцијског глобалног обрасца који делује дезинтегративно на државне установе и друштвене актере, Република Србија има шансу да одбрани своје унутрашње биће афирмацијом позитивног социјалног капитала образовним. Очигледно је да шанса за увечавање образовног капитала дубоко зависи од прихваћене образовне политике (Аврамовић, 2003). Далекосежни је значај доносилаца одлука у овој области. Од њихове политике зависи да ли ће образовање бити најдрагоценији капитал Србије или ће то бити само на вербалном нивоу. ЧЕТВРТИ ДЕО: БУДУЋНОСТ ЗНАЊА У ОБРАЗОВАЊУ Шта друштво знања може да учини да људи знања добију одговарајући социјални статус? Како учинити више зa квалитетније образовање које ће се реализовати у пракси? Какво ће бити образовање и знање у будућности? На тa питањa је тешко одговорити. Преовлађујући процеси данас, сутра могу бити застарели и одбачени. Отворено је питање да ли ће се одржати децентрализација, до које мере ће се прожимати тржиште и систем образовања, да ли ће се одржати еластична организација образовања а посебно је питање да ли је могућно укидање разредно-предметне-часовне наставе. Извесно је, међутим, да ће нарастати улога знања која су тесно повезана са информационим технологијама. Треба очекивати и пораст социјалних и моралних напетости у школи. Школа будућности одговараће друштву будућности. А какво ће бити то друштво? Пројекције су разнолике. Социологија друштвеног развитка разматра питање будућности друштва у глобалним светско-историјским оквирима као и предикције појединачног друштва. Основни појмови социологије будућности су »постиндустријско друштво«, »гигантизам«, »слика будућности«, »мондијализација«, »нови светски поредак«, »глобализација«, »светско друштво«, «друштво знања», (Ранковић, 1995,1998). Сигурно је да ће се наслеђене друштвене супротности продубити и у будућности – традиција и савременост, опште и лично, глобализација и нација, дугорочни планови и захтеви дана, велики раст знања и проблем његовог усвајања, Брз технолошки развој и пораст незапослености и отуђености. Проблемски оквир социологије будућности одређује се према оним критеријумима по којима зависи опстанак човечанства а то су, пре свега, раст становништва, мањак хране, енергије, загађивање природе. Проблем је, другим речима, у брзом раубовању природе и продубљивању јаза између малог броја постиндустријски развијених држава и великог дела сиромашних народа света. Од рационалног мишљења, у великој мери, зависи опстанак човечанства. Социологија друштвеног развитка треба да пружи увид у најдубље покретаче постиндустријског друштва, заправо који су антрополошки и друштвени темељи »болести напретка«. Да ли је такав захуктали развој конструкција напретка (голобализације) или је иманентан западно-протестантској етици рада? Визије будућности нису усаглашене. Будућност светског друштва разматра се на различитим нивоима и са различитом аргументацијом. Истраживачи будућности указују на неколико могућих изгледа долазећег друштва. На једној је убрзани економски раст, пораст броја становника планете, глобализација људских активности, ширење међународне сарадње, пораст значаја политичког одлучивања о укупном друштвеном развоју. Међутим, фактори развоја светског друштва не крче само пут благостању већ и стварању нових проблема са којима се суочава свако национално друштво а самим тим и систем образовања. Глобализација "прогреса" ствара и глобализацију "кризе". Тако, шири се сиромаштво, незапосленост, убрзава се бекство са села, криминал је у порасту, расте број "искључених из друштва", социјална мобилност отвара врата искорењености (угроженост идентитета). У сенци слављења глобализације стоји збуњени појединац, уплашен, забринут за своју егзистенцију. Свет увећава сигурност али још више и своју неизвесност (Ранковић, 1995, 1998) Ова друга слика могућног кретања светског али и националних друштава изазива дубоки неспокој. Млади су узнемирени и забринути. Свет је постао несигуран. Безбрижност одавно не постоји. Неки социолози сматрају да се ствара транснационална елита која диктира развој светског друштва у правцу новог тоталитаризма. У тоталитаризму XXI века долази до приватизације јавног добра друштва, заправо до тријумфа парцијалних и егоистичких интереса и разарања националних држава. Вредности националне заједнице замениће «слободно лебдећи индивидум» коме држава служи само као сервис. Агресивни индивидуализам и хедонизам ће порушити темеље људске заједнице (Папарин, А.С. 2001). У зависности од тога који правац друштвеног кретања превагне, биће одређена «судбина» будућег образовања. Литература о односу образовања и друштва углавном се на формалистички, унутрашњи начин бави проблемом о коме је реч (Аврамовић, 2003). Недостаје «спољашња» анализа образовања, заправо однос овог система према убрзаним друштвеним промена. На образовање се гледа као на полугу, услов развоја локалне заједнице, државе и човечанства. Истовремено, образовање треба да на пресудан начин допринесе личном развоју. Суштински циљ образовања треба да буде у томе да сваком појединцу омогући развој способности формирања судова и ставова и деловање у складу са својим мишљењем. У тежњи да оствари ова два основна задатка, теоријски мислиоци образовања и стручњаци УНЕСКО-а тврде да је на дневном реду будућности – доживотно учење и прожимање националних образовних система глобалистичким духом. У амбијенту друштва које се брзо мења потребно је формирати "друштво које стално учи", или "друштво знања". Другим речима, образовање у будућности значи "учење у току целог живота". Од појединца се тражи да током целог живота стиче и обнавља (допуњава) знање из рада и социјалног и индивидуалног живота. Концепт "учења у току целог живота" заснива се на формалном и неформалном образовању. Формално образовање обухвата класичне ступњеве - основно ("пасош за живот"), средње (учење и рад), високо (ризница знања и место стварања знања). Поред формалног образовања појединац током свог живота стиче знања и вештине на неформалан начин - породица, друштвена средина, радно место, медији, самоиспуњење (културно богаћење личности). Најзад, концепт "учење током целог живота" укључује и образовање одраслих у свим секторима знања (базично образовање, ванредне студије, језички курсеви, стручно оспособљавање и преквалификација, курсеви разних удружења и синдиката, настава на даљину). Учити током целог живота значи учити и за способност друштвеног живота у држави. Данас ова врста знања обухвата знања о демократији, грађанском друштву и људским правима. Најпре, друштво треба да оствари једнако право на образовање, доступност ресурса информационог друштва (образовних технологија), финансијски избор (приватно-јавно). Када је реч о социјалном образовању, онда треба рећи да се од њега очекује да реши једну противречност. Образовање ствара разлике међу ученицима (успехом, избором професије и каснијим приходима) а сами тим доприноси слабљењу друштвене кохезије. Истовремено од образовања се очекује да буде фактор који доприноси међусобном разумевању и солидарности између појединаца и група. Образовање за грађанско друштво је образовање за плурализам. Школа треба да буде модел демократске праксе а ученик излази из школе обучен за играње своје грађанске улоге (избор свог смисла живота, избор представника власти). Образовање треба да омогући веће разумевање, осећање солидарности, већу одговорност у условима јачања регионалних и континенталних интеграција. Колико ће у томе успети? Образовни системи европске заједнице се чвршће повезују (пример су Декларације о образовању у Паризу, Болоњи). Доносе се програми чији је циљ да појачају процес вишедимензионалног повезивања образовања. Програм ERASMUS има за циљ обавезно усклађивање програма на 1700 универзитета; програм COMETT повезује универзитете и привредне лабараторије, програм EUPRIO повезује универзитете и привредна предузећа. Савремено друштво је у знаку брзине, диференцијације, ширења и фрагметације свести. Карактеристично је за модерно друштво да се одвија убрзана подела рада. Стварају се нове професије, нови организациони модели (државни и недржавни сектор). У том погледу, управљање образовањем биће суочено са разним изазовима и сваки облик одлучивања мораће да води рачуна о следећим динамичким елементима образовања: планирање будућих образовних потреба, планирање одговарајућих образовних организација, финасирање образовања, прилагођавање образовног система привреди и друштву, стварање система за мерење ефикасности система образовања. Образовање за XXI век биће основни ресурс привреде и друштва. То значи да ће се трагати за новим знањима и иновацијама. Отуда од образовања се очекује хватање корака са друштвом које се убрзано мења. Размишљања о променама обухватају облике организације образовања. Под утицајем нових информатичких технологија лансирају се концепти "кућног образовања", "покретног школовања", "учионице без зидова". Предлажу се иновације са тзв. менторима у настави, односно са укључивањем стручњака из разних области рада у наставу. Има идеја и о организацији наставе путем "уговора о учењу", што значи да се учи оно што ученик жели. Брзе друштвене промене захтевају и промене у образовању. Знања застаревају, појављују се нова знања. Промене обухватају и концепцију наставног програма, однос између униформних и диференцираних наставних програма. Нови погледи на структуру наставних програма садрже идеју о напуштању дисциплинарно-предметне наставе. Предлажу се интердисциплинарни предмети, проблемски предмети, алтернативни извори знања, опречне интерпретације. Образовне установе ће се суочавати и са новим наставним методама и њиховом применом. Класична фронтална метода, класично предавање се напушта а форисра интерактивна. Све више се истиче улога ученика, студента као субјекта наставе. Ученици "играју улоге", пишу семинарске радове, дикутују о неком проблему. ххх Ипак, два најкрупнија проблема будућег образовања су 1) преовлађујућа знања у његовом систему, 2) знање у функцији друштвеног успеха појединца и група. Могу се предвидети широке дискусије о две врсте нових или иновираних знања у школама Србије – техничко-инструменталних и социјалних. Са усложњавањем производње и друштвене структуре образовање ће бити суочено са проблемом избора из све веће залихе традиционалних и нових знања. Раст знања обухвата пре свега раст специјалистичких, све ужих делића стварности. У таквом мору знања о малим стварима, предлаже се усмеравање ученика на разумевање и решавање проблема а мање на усвајање тачног знања. То значи да тачно и «објективно» знање замени субјективне оцене знања. Конструктивисте занима моделовање менаталних структура које учествују у стицању знања и вештина. Наши појмови о универзуму зависе од језика који користимо и појмовне мреже (друштвени конструктивизам). Образовање треба да подстиче разумевање и способност решавања проблема. Актуелизована је дилема о односу фактографског знања и развоја мишљења. Извесно је да ће у догледној будућности, знање повезано са информационим технологијама, бити све присутније у образовању «друштва знања». И то на двоструки начин: знања ће се тражити и добијати у справама нове технологије али оне ће једнако бити инструмент у стицању нових. Нове технологије улазе у образовање. Интернет, компјутер, мултимедијалност не могу се мимоићи у конципирању будуће школе. Памћење података и комуникацију прузимаће нова технологија. На такве услове рада мора се навикавати савремени свет образовања. Не може се мимиоћи ни промена знања наставника у будућој школи. Он ће се суочити са мноштвом промена и његово професионално знање треба да одговори на изазове у учионици. Неће бити довољно само иницијално образовање и знање већ и знање које се стиче неформалним и информалним путем а које он користи у настави. У блиској будућности «друштва знања» школа ће бити принуђена да повезује знања из курикулума са појмом успеха у друштву. Може ли она да одговори на питање: која врста знања ће бити на цени у новом друштву? Људи поступају у складу са оним што знају и у шта верују. Од највећег значаја за савремени друштвени развој Републике Србије, није структуирање курикуларног знања већ друштвене последице тако изабраног знања у социјалним односима и инстутуцијама. На првом месту, ради се о незапослености и «одливу мозгова». Систем образовања ће увек припремати будуће припаднике професија. Да ли ће она знања које ученици и студенти понесу из система допринети њиховом одговарајућем и релативно брзом запошљавању, питање је без јасног и одлучног одговора. Да ли је важније знање које нас оспособљава за обављање друштвене улоге или знање које изражава стање науке? Да ли се знање из једне области може лако пренети у другу област? Институционални поредак образовања штити и преноси знања али питање је колике су могућности привреде и друштва да та знања реализује. У области социјалних знања порастао је значај знања о међуљудским односима и одлучивању. Модерно друштво усамљује појединца, његова комуникација са околином је све тежа, лако се губе пријатељства а самим тим и поверење у друге људе. У моди су "психолошке технике" групног приближавања. Када је реч о одлучивању сви учесници образовног процеса треба да стекну знања о једном од најзначајнијих проблема у животу појединца и раду институције. Постоји велики број одлука и постоји сложеност процеса одлучивања. Питање је како се нешто бира и како се доноси одлука? Образовање ће у будућности бити суочено и са класичном расподелом политичке власти у «друштву знања». Без обзира на демократске институције, образовање неће моћи да се отргне утицаја политичке власти нити сопственог доприноса унапређивању квалитета политичких одлука. Елите које управљају друштвом и државом мораће да користе квалитетна социјална знања о друштву и држави. Од њиховог знања зависиће и начин употребе институција власти. Одавно демократија не рачуна на чисту вољу. Процедурални легитимитет биће од користи оним политичким елитама које су снабдевене ваљаним знањима. Појава нових вредности је околност на коју будуће образовање мора рачунати. Образовне установе суочавају се са изазовима глобализације и потребом очувања националних, традиционалних вредности. Школа треба да преноси чињеничко знање али она не може да избегне вредности у свом раду (вредновање личности, догађаја, идеја, итд). Образовне установе би морале да развијају и способности ученика за избор личних вредности (смисао живота, самосталан избор вредности, способност дискусије о сексу, политици, религији). Овде се, пре свега имају на виду, моралне вредности које треба да повежемо са знањима. У условима ширења сазнајног индивидуализма традиционалне моралне вредности се окрећу према утилитаризму. С једне стране, ученик/студент ће се у будућем образовању питати шта ће да учи и студира. Он неће да буде врећа у коју се сипају врлине већ хоће да утиче на свој сазнајни и интелектуални развој. С друге стране, он хоће да буде успешан у животу, да највећи број добара подреди свом личном добру. Ту је, међутим, родно место кризе моралних вредности. Независно од неостваривости идеала по коме би више знања значило и више морала, образовање треба да, поред когнитивне функције, развија и моралне вредности личности. Нова слика света пресудно утиче на модернизацију сваког националног образовања. Шта се у таквој будућности брзих друштвених промена очекује од школе у републици Србији? Визије српске школе у XXI века крећу се у правцу њене потпуне: 1) технологизације, 2) промене метода рада, 3) специјализације знања, 4) успостављању васпитног минимализма, 5) нарастање социјално-моралних аномија. Није могућно да се друштво мења а да школа остане иста. Промене у друштву условљавају промене у организацији образовних установа као и садржаје знања која се предају и остварују. Проблем је у томе што се највећи број промена у српској школи одвија под сенком модернизације схваћеном у западноевропском смислу. Независно од притисака ове врсте, креатори система српског образовања ће морати да преузму одговорност за избор из залихе знања, њихову друштвену релевантност, а једнако за социјална знања или знања о заједничком животу чланова друштва и грађана. хxx У српском транзиционом друштву (од 1990.) знање стечено у установама образовања не отвара, у највећем броју случајева, пут успехa појединца у «друштву знања»? Зашто се школско знање не пробија са лакоћом? Шта то у друштву представља баријере да сазнајно даровити ученици и студенти заузму одговарајуће место у друштву? Да ли ће се у будућности овај проблем решити на повољан начин? Овде ће изостати дискусија о теорији интеракциониста који одбацују тврдње по којима је успех у образовању условљен чиниоцима на које појединци не могу да утичу (породица, интелигенција, друштвене неједнакости, културна предност или депривираност). Њихово стављање у први план субјективног стања појединца (самоперцепција и доживљај свога ја) и значење (речи и поступци) које приписују спољашњим догађајима, усмерава пажњу истраживача на микро ситуације у образовању, на ученика, на слободно изражавање било каквог знања, чиме су се удаљили од реалног сагледавања образовања у држави и приближили утопији образовања без државе. Појам друштвеног успеха означава углавном висок материјални стандард, присуство у медијима (форма угледа), учешће у институцијама власти, а у очима мањих група и појединаца то може да буде постигнуће у науци, уметности, спорту. Нас интересује питање – да ли је друштвени успех појединца у друштву знања, које знање поставља на прво место - резултат његовог знања и образовних постигнућа или неких неформалних знања, неких урођених особина као што су способности деловања које не захтевају висока формална знања (интуиција, реално расуђивање, социјално вођење) и срећног случаја. Постоје два аспекта овог проблема. Први се тиче друштвених препрека да се стекне систематско знање. Други аспект обухвата препреке у друштву на које наилази човек знања после изласка из образовних установа. Бројна инострана и српска истраживања показала су да структурне баријере стицању знања треба потражити у породици. Чине га низак материјални стандард породице и низак «образовни капитал» родитеља (тенденција затварања вертикалне покретљивости). А када стекне знање у школи и на универзитету појединца чекају бројне препреке које треба савладати. Социјалне и економске последице образовног система треба имати на уму. Разуме се, психолошка страна личности знања, њен емоционални профил и воља су могућне препреке. Знање је суштински унапредило моћ човека да контролише природу (да је подвласти). Развитак друштва је такође у функцији знања. Па ипак, постоје и ограничења моћи знања у друштву и индивидуалним каријерама. Показује се да у неким пословним процесима знање нема моћ да контролише токове друштвене репродукције. Знање појединца наилази на бројне препреке на путу друштвеног признања и награђивања Основни проблем је у томе што знање стечено у систему образовања у високом проценту није део стварне професије ученика/студента и у «друштву знања». Они једно уче и студирају а друго раде. Да ли ће тако бити и у блиској будућности? Несклад тржишта радне снаге и образовних профила је изузетно важно питање са становишта образовне и економске политике у сваком облику друштва а посебно у друштву знања. Каква ће будућност знања и образовања бити у Србији зависи од одговора на следећих неколико питања између низа других. Прво питање. Да ли ће појединац понети исправно или погрешно знање из образовног система? Систем образовања (не)ће успети да оствари основне функције - да пренесе знања и вредности, да развије њехове сазнајне способности, да их обучи за друштвене улоге. Разлика између знања, незнања и погрешног знања постојаће у систему сваког школског образовања али на неједнак начин: у области природе, друштва, човека и уметности. Школа не би требало да се дефинише као апсолутни носилац знања, као систем сигурних знања које ученик усваја некритички. То је знање које у свом програму рачуна на претпоставку незнања, односно погрешног знања и различити удео таквог «знања» у учењу и стварном животу ученика. Друго питање. Између квалитета знања и конструкције система образовања неће постојати нужно подударност, односно да први квалитет није незаобилазни услов другог. У систему образовања постојаће (дис)функционалне и нефункционалне везе условљене традицијом националног знања, карактером друштвених односа који се успостављају између актера у оквиру система и утицајем имплицитних знања на деловање наставника и ученика у систему образовања. Сви ови фактори ће позитивно или негативно утицати на правац и садржај квалитета знања у систему образовања. Могућно је осигурати квалитет знања у школским програмима и уџбеницима а да у систему образовања (не)буду реализовани због уплива традиционалних, социјалних, имплицитних чинилаца у образовну интеракцију. Систем образовања неће моћи да осигура потпуну реализацију квалитета знања због значајног степена његове условљености школским и ваншколским чиниоцима. Треће питање. Форсирање информатичке технологије превиђа чињеницу да унапређују само једану врсту знања – складиштење и меморију, односно да су у функцији практично-технолошког знања. Нове технологије подстичу функционални начин мишљења а одмажу разумевању социјалног и појединачног живота. Модерне технологије су стекле самосталну моћ да господаре материјалним развојем и да је сасвим неизвесна блиска будућност савременог друштва под њиховом доминацијом. Четврто питање. Притисак транснационалних стандарда, ЕУ интеграције, ширење глобализма и захтеви који из тога произилазе биће препрека идентитетском корпусу знања. Основна противречност овог процеса изразиће се као напетост између вишевековног изграђивања националног, образовног и васпитног идентитета и убрзане стандардизације на европском простору. Однос доминације међународних стандарда и потискивање аутономије српског образовања одвијаће се на штету овог другог. Екстремни индивидуализам је глобалистичка морална и друштвена категорија која подрива начела и вредности социјалне интеграције и шире друштвене солидарности. Пето питање. Глобализацијски талас повукао је талентоване ученике и студенте из периферијског капитализма у центар – САД и ЕУ. Најразвиније земље, захваљујући свом развоју усисавају даровите младе кадрове из неразвијених држава. Овај талас «одлива мозгова» и даље ће запљускивати Србију и њене ученике/студенте. Србија ће бити посебно погођена јер издваја не мала средства из свог буџета за школовање своје младости чији се један део отискује у иностранство и тамо реализује знања која је стекао у Србији. Шесто питање. Питање је да ли ће ученици/студенти направити ваљан избор стручног опредељења. С друге стране, жеље родитеља могу да надвладају интересовања детета и да га усмере на погрешан пут професионалног развоја. Улазак у институцију и организацију је улазак у хијерархијске односе, дакле односе моћи. Борба за моћ постоји у свакој институцији и она се често води без правила. Неко ко поседује високе стручне квалитете, дакле спада укруг изврсних у знању, може да буде неспособан у борби за моћ. Знање у пракси је квалитет знања који се демонстрира. Неки појединци и групе ће располагати квалитетнијим знањима и то ће капитализовати. Тај успех моћи ће да се припише и констелацијама, а политичке препреке, припадност политичкој странци можда ће да помогну или да одмогну појединцима. Уколико друштво знања охрабрује људе знања да им је важна трка за платом у којој није важно шта радиш већ где, онда треба очекивати још већи степен инструментализације знања. С друге стране, једна култура може бити отворена и подстицајна за афирмацију личности знања, друга нешто сасвим супротно (клима зависти, подметања, неповерења). Друштво знања ће губити на квалитету свог развоја уколико личности знања не искажу своје вредности у одговарајућем стручном пољу рада. Потребан је национални консензус о образовању- дугорочан поглед на будућност у коме ће се одредити приоритети и повезати подсистеми. Охрабривање иновација је неопходно. Набројане препреке ће кључни актери морати да отклањају, једним делом тако што ће успоставити конкуренцију а потиснути привилегије и протекције, а другим, јачањем одговорности државних институција. Неопходан је и стабилан систем евалуације образовања – финанистање, менаџмент, правце развоја, циљеве, средства, услови, методе – који успоставља равнотежу између квантитета, квалитета, правичности и ефикасности. Оваква визија односа друштва знања, образовања и државе има шансу да савлада нагомилане проблеме ближе и даље прошлости у српском образовању. Korišćena literatura Agenda za nove veštine i nova radna mesta (2010): Evropski doprinos punoj zaposlenosti. Strazbur: Evropska komisija. Antić, S. (2007): Zablude u znanju koje opstaju uprkos školskom učenju, Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja br.1.(48-69). Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. Antonić, S. (2009): Društvena osnova i sadašnji pokušaj modernizacija, u Elita, građanstvo i slaba država. Beograd: Službeni glasnik. Antonić, S.(2011): Reforma obrazovanja u srbiji i transnacionalne strukture, Obrazovanje u tranziciji, Beograd, NSPM, posebno izdanje, str.5-25 Antonijević LJ. (2007): Korupcija u obrazovanju (odbranjen specijalistički rad).Beograd: Fakultet političkih nauka. Apple, M. (2000): „Between neoliberalism and neoconservatism: Education and conservativism in a global age“, N. Burbules & C. Torres (Eds.), Globalization and education: Critical perspectives, pp. 54-71. London: Routledge. Arent, H. (1994): Istina i laž u politici. Beograd: Filip Višnjić. Avramović, Z. (ur.) (1997): Demokratija, vaspitanje, ličnost. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. Avramović, Z. (2000): Demokratija u školskim udžbenicima. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. Avramović Zoran: (2003): Država i obrazovanje. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. Avramović, Z. (prir.) (2004): Dva veka obrazovanja u Srbiji. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. Avramović, Z. (2006): Aporije obrazovanja za demokratiju. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. Avramović, Z. (2007b): Kakav je odnos između političkih promena i promena u obrazovanju, Godišnjak-2, SAO, str. 113-125. Avramović, Z., M. Vujačić (2010): Nastavnik između teorije i nastavne prakse. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja Avramović, Z. (2011a): Sociološka osmatračnica kulture i obrazovanja. Beograd: Raška škola. Avramovic, Z. (2012): Sociološko znanje i neznanje u udzbenicima sociologije, Sociološki pregled, god XLVI (2012), br. 3-4 Babić, J. (1988): Tri dimenzije obrazovanja, Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, br.21. Barry Barnes (1977): Interests and the Growth of Knoweledge, Routledge&Kegan Paul, London Ball, Stephen J., A., G. Dworkin, M. Vryonides (2010): „Globalization and Education: Introduction“, Current Sociology, Vol. 58, 4 (July): 523–529. Barrett, E. J. (2003): Evaluating educational reform: students’ views of their charter school experience, The Journal for Education Research, 96(6), 351-358. Barth, R.S. (1990): Improving school from within: teachers, parents and principals can make the difference. San Francisco: Jossey-Bass. Bartik, T. J. (2006): The Economic Development Benefits of Universal Preschool Education Compared to Traditional Economic Development Programs. Committee for Economic Development (CED). Baucal, A., D. Pavlović-Babić (2009). Kvalitet i pravednost obrazovanja u Srbiji, Obrazovne šanse siromašnih: analiza podataka PISA 2003 i 2006. Beograd: ministarstvo prosvete Republike Srbije i Institut za psihologiju Filozofskog fakulteta u Beogradu. Baucal A., D. Pavlović Babić (2010): Nauči me da mislim, nauči me da učim: PISA 2009 u Srbiji. Beograd: Institut za psihologiju Filozofskog fakulteta i Centar za primenjenu psihologiju. Bauman, Z., (2009): Fluidni život, Novi Sad: Mediterran Publishing. Begović, B., B. Mijatović (2011): Korupcija u Srbiji. Beograd: Centar za liberalno demokratske studije. Belfield R. & A. Neveu (2006): The Macroeconomics of Pre-Schooling: Simulating the Effects of Universal Early Childhood Education on the U.S. Economy. Rutgers University: Research Report for the National Institute for Early Education Research. Bell, D. (1973): The coming of post-industrial society: a venture in social forecasting. New York: Basic books. Bienefeld, S. (2006): „The three-cycle study system and the qualification framework – new content approashes in German Higher Education“, Bolonjski proces i visoko obrazovanje u Srbiji. Beograd: Ministarstvo prosvete i sporta Republike Srbije i Prosvetni pregled. Birzea, C. (1994): Education policies of the countries in transition. Strasbourg: Council of Europe Press. Bjelohradski,V. (2000): Antinomije globalizacije: prosvećeno društvo, Reč, br.58/4. Blase, J. (1991): The micropolitical perspective. In: J. Blase (Ed.), The politics of life in schools: power, conflict and cooperation, 1-18. Thousand Oaks: Corwin Press. Bobio, N. (1990): Budućnost demokratije, Filip Višnjić, Beograd Bogdanović, M. (2005): „Tokovi reforme na Univerzitetu u Beogradu: globalna perspektiva“, u A. Mimica i Z. Grac (prir.): Visoko obrazovanje u Srbiji na putu ka Evropi – četiri godine kasnije. Beograd: Alternativna akademska obrazovna mreža. Bondzić, D (2004): beogradski univerzitet 1944-1952, Beograd: Institut za savremenu istoriju Bognar, L. (2010): Kvaliteta nastave na fakultetu, Život i škola, god. 56, broj 2, str 169182. Bojanović, R. (2003): Autoritarni pogled na svet. Beograd: Društvo za primenjenu psihologiju. Bondžić, D. (2008): Prosveta i nauka u Srbiji i Jugoslaviji od 1945. do 1990. Istorija 20. Veka, Vol. XXVI, br. 2, 391-437. Bourdieu, P. (1986): The forms of capital, in J. Richardson (ed.): Handbook of theory and research for the sociology of education (241-258). New York: Greenwood. Brdar,M.(2012): Hronika razorene Troje, knjiga 2. (deo o obrazovanju), Beograd Brdar,M. Jokić, A.(2012): Unjust honors Causa, Kragujevac: Freedom, Activites Centre Brkić, A., J. Beoković, I. Ješić (2009): „Srbija razgovara: Sudbina viška zaposlenih u prosveti“, Politika, 23. februara 2009, http://www.politika.rs/rubrike/Drustvo/Srbija-razgovara-Sudbina-vishkazaposlenih-u-prosveti.sr.html, pristupljeno 2. septembra 2011. Bruner, J. (1996): The Culture of Education. Cambridge: Harvard University Press. Bubanj, B, M. Vlajkov, T. Pejović-Sebić, T, S. Mali (2006): Ja i drugi: građansko vaspitanje - saznanje o sebi i drugima, Udžbenik za prvi i drugi razred osnovne škole, Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Bubanj, B, M. Vlajkov, T. Pejović-Sebić, K. Flekač (2007): Demokratija i ljudska prava: Priručnik iz građanskog vaspitanja za učenike 1. i 2. razreda srednjih škola, Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Budić, S., J. Klemenović, J., J. Milutinović (2003): Razvoj sstema školstva 1945-2001. Novi Sad: Savez pedagoških društava Vojvodine. Bužić, M. (2004): Ciljevi i zadaci reforme visokog obrazovanja u procesima tranzicije na Balkanu, Uloga univerziteta u procesima saradnje i integracije privrede i društva na području evrobalkana. (20-25). Niš, Skoplje, Sofija: Filozofski fakultet Univerziteta u Nišu, Institut za socilogiju. Burdije, P. (2004): Za angažovano znanje, Književne novine, 1-29 februar,str 12-14. Castells, M. (2000): Informacijsko doba: Ekonomija, društvo, kultura. Uspon umreženog društva. Zagreb: Golden marketing. Castelles, M. (2002): Moć identiteta. Zagreb: Golden magreting. Clayton, T. (1998): „Beyond mystification: Reconnecting world-system theory for comparative education“, Comparative Education Review, Vol. 42, no. 4, pp. 479– 496. Commission of the European Communities (2000): A memorandum of lifelong learning. Brussels: Commission of the European Communities. Council conclusions on a strategic framework for European cooperation in education and training (‘ET 2020’), Council of the European Union, 28.5.2009. Čolić, LJ. (2005): Put: Pripovest jednog neuspešnog ministra prosvete. Beograd: Hrišanska misao. Čomski, N. (1999): Profit iznad ljudi: neoliberalizam i globalni poredak. Novi Sad: Svetovi. Danilović, M. (1996): Savremena obrazovna tehnologija. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. Darendorf, R (2000). Universities after Comunism. Hamburg: Körber-Stiftung. Day, C. (1998): Re-thinking school-university partnerships: a Swedish case study, Teching and Teacher Education, Vol. 14, No. 8, pp. 807-819. Day, C., P. Sammons, G. Stobart, A. Kington & Q. Gu (2007): Teachers Matter: Connecting Work, Lives and Effectiveness. Maidenhead: Open University Press. Delor, Ž. (1996): Obrazovanje – skrivena riznica. Beograd: UNESKO. Derek, B. (2005): Univerzitet na tržištu. Beograd: Klio. Dewey, J. (1970): Vaspitanje i demokratija: uvod u filozofiju vaspitanja. Cetinje: Obod. Dickens, W. T., I. Sawhill, & J. Tebbs (2006): The Effects of Investing in Early Education on Economic Growth. Policy Brief #153, The Brookings Institution. Dimić LJ. (2003): Prosveta u Kraljevini Jugoslaviji. Obrazovanje Srba kroz vekove. Beograd: Zavod za udžbenike, Istorijski institut. Dimitrijević, V. (2005): Novi školski poredak. Globalna reforma obrazovanja i konačno rešenje 'Srpskog pitanja'“. Čačak: Legenda. Dirkem, E. (1981): Vaspitanje i sociologija. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Dirkem, E., (2010): Pragmatizam i sociologija. Novi Sad: Mediterran Publishing. Djurišić – Bojanović, M. (2001): Stavovi nastavnika prema problemima u nastavi, Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, 33, 377-388. Dodge, D. (2003): Human Capital, Early Childhood Development, and Economic Growth: An Economist’s Perspective. Available at: http://www.sparrowlake.org/news/SparrowLakeAlliance-speech-2May03smallprint.pdf Draker, P. (1996): Postindustrijsko društvo (deo o znanju, str. 181-219). Beograd: GrmečPrivredni pregled. Draker, P. (2003): Moj pogled na menadžment. Novi Sad: Drucker, P. F. (1994): The age of social transformation. Retreived April 10 2001 from the World Wide Web http://www.theatlantic.com/politics/ecbig/soctrans.htm. Džon K. (1996): Mediji i demokratija. Beograd: Filip Visnjic Đorđević, B. (1995): Daroviti učenici i (ne)uspeh. Beograd: Zajednica učiteljakih fakulteta. Đorđević, J, B. Đorđević (2009): Savremeni problemi društveno-moralnog vaspitanja. Vršac: Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača. Đorđević, J. (1983) Intelektualno vaspitanje. Beograd, Prosvetni pregled Đorđević, J. (1969): Kako učenici osnovne škole procenjuju osobine svojih nastavnika, Nastava i vaspitanje, Vol., br. 3 Đorđević, J. (1992): Svojstva univerzitetskih nastavnika. Beograd: Naučna knjiga. Đukić, M. (2006): Didaktički aspekti reforme visokog obrazovanja. U E. Kamenov (ur.) Razvoj sistema vaspitanja i obrazovanja u uslovima tranzicije (36-49). Novi Sad: Filozofski fakultet. Đukić, M. (2010): Nova paradigma univerzitetske nastave kao izraz pedagoške reforme visokog obrazovanja, Sociološka luča, IV/1, 135-145. Đurić, T. (2001): Bibliografija radova o zapošljavanju u Srbiji u 19. i 20 veku. Beograd: Republički zavod za tržište rada. Đurić. M. (1989): Mit, nauka, ideologija. Beograd: BIGZ. Đurišić-Bojanović, M. (2005): Zašto pluralizam u obrazovanju, u: S. Joksimović (prir.), Vaspitanje mladih za demokratiju (71-93). Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. Đurišić-Bojanović, M. (2009): Psihološki aspekti demokratskih odnosa. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. Đurović, A. (2003): Obrazovanje u Kraljevini Srbije krajem 19. i početkom 20 veka, Obrazovanje Srba kroz vekove. Beograd: Zavod za udžbenike, Istorijski institut. Dzinović,V.(2010): Poslušnošću do znanja, beograd: Institut za pedagoška istraživanja Education in Serbia - County Report, Serbia Annual Report 2007, UNICEF, http://www.unicef.org/ceecis/Serbia.pdf. Ejer A. (1963 ): Problem saznanja. Beograd: Nolit. Eko U. (1973): Komunikacija, informacija, kultura. Beograd: Naučna knjiga Erceg, V. (1984 ): Nastavnik u savremenoj nastavi. Sarajevo:Zavod za udzbenike Erić, M. (2010): Rationalization and Optimization Initiatives for the Education Sector in Serbia: Analysis and Fiscal Implications. World Bank Education Technical Assistance (P115212) and MoE. Etzioni-Halevy, Eva (1993): The Elite Connection: Problems and Potential of Western Democracy. Cambridge: Polity Press. Europa 2020: A European strategy for smart, sustainable and inclusive growth, European Commision, Brussels, mart 2010. Evans, C. (1983): Kompjuterski izazov. Zagreb: Globus. Evans, R. (1996): The human side of school change: reform, resistance and the real-life problems of innovation. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Ferdinand de Sosir (1989): Opšta lingvistika. Beograd: Nolit Filed, J. (2003): Social capital. London: Routledge. Frau-Meigs, D. (ed.) (2004): Media Education – A Kit for Teachers, Students, Parents and Professionals.. Paris: UNESCO. Fullan, M. (1992): School snapshot: focus on collaborative work culture, Educational Leadership, 49(5), 21-22. Fullan, M. (2001): The new meaning of aducational change. London: Cassell Education Ltd. Gardner, H. (1983): Frames of Mind: The theory of multiple intelligences, New York: Basic Books. Gardner, H. (1999): Intelligence Reframed. Multiple intelligences for the 21st century. New York: Basic Books. Georgijevski, P. (2004): Osnovni preduslovi reforme univerziteta, Uloga univerziteta u procesima saradnje i integracije privrede i društva na području Evrobalkana. Niš, Skoplje, Sofija: Filozofski fakultet Univerziteta u Nišu, Institut za sociologiju. Ghipsy, L. M. (2007): Win-win strategija za evropsku uniju, dostupno na http://www. quantum21.net/slike/src/2007/05/02/05 07 marc luyckx 1 dio.pdf Gidens, E. (1998): Posledice modernosti. Beograd: Filip Višnjić. Gidens, E. (1998): Sociologija. Podgorica: CID. Gidens, E. (2005): Odbegli svet. Beograd: Stubovi kulture. Global Education Digest (GED) - Comparing Education Statistics Across the World, UNESCO Institute for Statistics, Montreal, Quebec 2009. St Glogorov, V. (1990): Nejednakost i efikasnost: modernizacija sa saociolškog i ekonomskog stanovišta; u J.Teokarević (ur.): Modernizacija i društveni razvoj. Beograd: Institut za evropske studije. Gojkov, G. i sar. (2002): Rana identifikacija darovitosti. Vršac: Viša škola za obrazovanje vaspitača. Goodson, I. (2003): Professional knowledge, professional lifes: studies in education and change. Maidenhead: Open University Press. Gordon, T ( 1998 ): Kako biti uspešan nastavnik. Beograd: Kreativni centar. Grečić, V. (2010): Srpska naučna dijaspora. Beograd: Institut za međunarodnu politku i privredu. Gredelj, S. (2007): Stavovi zaposlenih na beogradskom univerzitetu o korupciji, Filozofija i društvo, Vol XVIII; br. 3, 237-269. Green, M. (1993): Media, Education and Communities. In A Handbook of Qualitative Methodologies for Mass Communication Research. Jensen K.B. and Jankowski, N. (eds.). London: Routledge. Grossberg, L. and others. (1998): Media Managing – Mass Media in a Popular Culture. London: SAGE Publication. Grujić, Đ. (2009): „Jedan pogled na ideološki okvir bolonjske reforme visokog obrazovanja“, Norma, vol. 14, br. 3, str. 255-262. Gvozdenović, S. (2007): Nastava sociologije u kontekstu promjena u obrazovanju, Sociološka luča, I/2. Haahr, JH, T. Kibak Nielsen, M. Eggert Hansen and S. Teglgaard Jakobsen (2005): Explaining Student Performance Evidence from the international PISA, TIMSS and PIRLS surveys. Danish Technological Institute, Århus http://www.danishtechnology.dk/_root/media/19176%5FFinal%20report%20web %20version.pdf. Haladin, S. (1982). Obrazovanje kao sistemsko pitanje. Argumenti, br. 3.4, 206-214. Halin. D.C., P. Mancini (2004): Comparing Media Systems – Three Models of Media and Politics. Cambridge: University Press. Handal, G. (2003): Studentska evaluacija nastave. Beograd: Ministarstvo prosvete i sporta republike Srbije. Haralambos, M. (1989): Uvod u sociologiju, (deo o obrazovanju-172-224). Zagreb: Globus. Haralambos, M. (2002): Sociologija. Zagreb: Golden marketing. Haralambos, M., H. Robin, (1989): Uvod u sociologiju. Zagreb: Globus. Hargreaves, A. (1998): The emotional practice of teaching, Teaching and Teacher Education, 14(8), 835-854. Harold A. Larrabee (1945): Reliable Knoweledge. Houghton Mifflin Company, USA. Harris, R. & G. Peart (2004): Evaluative review of Active learning in Serbia and Montenegro 1994-2004, UNICEF. Havelka, N., L Vučić, S. Hrnjica, LJ. Lazarević, B. Kuzmanović, P. Kovačević, K. Radoš, S. Đurić, D. Popadić, D. Pavlović, G. Litvinović, A. Pešikan, D. Plut, D. Košutić, D. Radosavljević (1990): Obrazovna i razvojna postignuća učenika. Hayek, F.(1983): Knowledge, Evolution and Society. London: Adam Smith Institute. Hayek, von F. (1952): The Sensory Order. London: Routledge& Kegan Paul Ltd. Hazen, D., J. Winokur (eds.)(1997): We are the Media – A Citizens’ Guide for Fighting for Media Democracy. New Zork: The New Press. Hebib, E., V. Spasenović (2011): Školski sistem Srbije - stanje i pravci razvoja, Pedagogija, 66 (3), 373-383. Heckman, J. J. & V. M. Dmitriy (2004): The Productivity Argument for Investing in Young Children. Working Paper 5, Invest in Kids Working Group, Committee for Economic Development. Herera, A. i P. Mandić (1989): Obrazovanje za 21 stoleće. Beograd, Sarajevo: Zavod za izdavanje udžbenika. Hsieh, H-F., Shannon, S. E. (2005): Three Approaches to Qualitative Content Analysis, Qualitative Health Research, 15(9), 1277-1288. http://www.cep.edu.rs/sistem-obrazovanja-u-srbiji/srednje-obrazovanje Intelektualni kapital http://wikipedia.org/wiki Ireland, National Development Plan 2000-2006, www.see-educoop.net/education _in/pdf/bela knjiga- 03 i 04. Ivanović, S. (prir.) (1996): Savremeno društvo i obrazovanje. Beograd: Ministarstvo prosvete Republike Srbije Ivić (1996): A Draft of necessary curriculum theory”, Towards a modern learner-centred curriculum. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja, UNESCO, UNICEF. Ivić, I. (2010): Optimalizacija mreže obrazovnih institucija u Srbiji. u I. Ivić, A. Pešikan i R. Jankov (prir.): Situaciona analiza mreže obrazovnih institucija, ljudskih resursa i obrazovne statistike u Srbiji: rezultati i preporuke (86-95). Beograd: Ministarstvo prosvete i sporta Republike Srbije. Ivić, I. i sar. (2001): Sveobuhvatna analiza stanja u obrazovanju u SRJ. Beograd: UNICEF. Ivić, I., A. Bogojević, A., R. Karapandža (2003): Optimalizacija mreže škola u Srbiji. Beograd: Obrazovni forum. Ivić, I., A. Pešikan, S. Antić (2003): Aktivno učenje. Beograd: Institut za psihologiju Filozofskog fakulteta. Istraživanje studentske populacije (2009): Studentska unija Srbije, http://www.sus.org.rs/Content/PDF/ISP.pdf Izeštaj o napretku u realizaciji Milenijumskih ciljeva razvoja u RS (MCR) 2009. Jakubowicz, K., M. Sükösd (2007): Twelve Concepts Regarding Media System Evolution and Democratization in Post-Communist Societies. In Finding the Right Place on the Map. K. Jakubowicz and M. Sükösd ed. Bristol (UK), Chicago (USA): Intelect. Janković, A, I. Jarić (2009): Uslovi rada nastavnog osoblja na Univerzitetu u Beogradu: Evaluacija rada nastavnika, Filozofija i društvo, broj 3, 3-22. Janjetović, D. (1997): Preferencije životnih stilova adolescenata i njihovo opažanje stila roditelja, Sociološki pregled, br.1. 55-71. Janjetović, D. Lazarević (2003): Vrednosne orijentacije studenata budućih vaspitača: stabilnost i promena, Beograd:Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, br.35. Jezik i kultura govora u obrazovanju (1998): Zbornik, Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. Joksimović, S. (ur.) (1997): Vaspitanje i altruizam. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. Joksimović, S. (2001): Struktura i korelati vrednosnih orijentacija srednjoškolskih učenika, Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, br. 33. Joksimović, S. S. Maksić S (2006): Vrednosne orijentacije adolescenata: usmerenost prema sopstvenoj dobrobiti i dobrobiti drugih, Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, br.2. 415-429. Jones-Evans, D., M. Klofsten, E. Andwerson, D. Pandya (1999): „Creating a bridge between university and industry in small European countries: the role of the Industrial Liaison Office“, R&D Management, Vol. XXIX, no. 1, pp. 47-56. Ko i kako vrednuje obrazovanje u Srbiji (2013) Unija sindikata prosvetnih radnika Srbije, Beograd Kamenov, E. (2006). Razvoj sistema vaspitanja i obrazovanja u uslovima tranzicije. Novi Sad: Filozofski fakultet. Kastels, M. (2000): Uspon umreženog društva. Zagreb: Golden markenting. Kennedy, P. (1997): Pripremanje za dvadesetprvi vek. Beograd: Službeni list SRJ. Key Data on Education in Europe. European Commission, Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, Brussels, 2009. Kiselački, LJ. (2009): Analiza neracionalnosti mreže škola u osnovnom obrazovanju sa osvrtom na mere racionalizacije – elaborat. Subotica: Klemenović, J., J. Milutinović (2002): Iskustva dosadašnjih reformi sistema vaspitanja i obrazovanja u našoj zemlji (I deo), Pedagogija, Vol. XL, br. 4, 52. Knežević Miloš (ur.) (2003): Vreme globalizacije. Beograd: Studenski grad. Koenen – Iter, Ž. (2005): Sociologija elite. Beograd: Klio. Kofman, E., G. Youngs (eds) (2003): Globalization: Theory and practice. London and New York: Continuum. Koković, D. (1994): Sociologija obrazovanja, Matica srpska, Novi Sad Koković, D. (2000): Sociologija obrazovanja: društvo i edukacijski izazov,Univerzitet, Novi Sad Koković, D. (2009): Društvo i obrazovni kapital. Navi Sad: Mediterran Publising. Kovač-Cerović, T., LJ. Levkov (prir.) (2002). Kvalitetno obrazovanje za sve: put ka razvijenom društvu. Beograd: Ministarstvo prosvete i sporta Republike Srbije. Kovač-Cerović, T., V. Grahovac, D. Stanković, N. Vuković, S. Ignjatović, D. Šćepanović, G. Nikolić, S. Toma (2004): Kvalitetno obrazovanje za sve: izazovi reforme obrazovanja u Srbiji. Beograd: Ministarstvo prosvete i sporta Republike Srbije. Kostović, S.(2005): Vaspitni stil nastavnika, Filozofski fakultet, Novi Sad Krnjajić, Z, J. Jovanović (1990): Migracije postdiplomaca Beogradskog univerziteta. Beograd: Mimeo. Kulić, R. (2008): „Globalizacija i Bolonjski proces“, Pedagogija, tom 63, br. 4, str. 527539. Kulić, R. (2010): „Uticaj globalizacije na reformu obrazovanja“, u S. Denić (prir.): Mogućnost nacionalnog vaspitanja u vreme globalizacije. Vranje: Učiteljski fakultet Univerziteta u Nišu. Kvalitetno obrazovanje za sve – put ka razvijenom društvu, Demokratizacija obrazovanja i obrazovanje za demokratiju i građansko društvo (2002): Beograd: Ministarstvo prosvete i sporta Republike Srbije. Kvalitetno obrazovanje za sve - izazovi reforme obrazovanja u Srbiji, (2004), Beograd: Ministarstvo prosvete i sporta. Lane, R. E. (1966): The decline of politics and ideology in a knowledgeable society, American sociological rewiew, Vol. XXXI, No. 5, p 649-662. Langer, E. J. (1997): The power of mildful learning. Reading (MA): Addison-Wesley Publishing Company, Inc. Langer, E. J. (2000): Mindful learning, Current Directions in Psychological Science, 9(6), 220-223. Larrabee, H. (1981): Reliable knoweledge. USA: University Press of America. Las Kristofer (1996): Revolt of the Elites: And the Betrayal of Democracy, (prevod na srpski jezik, Pobuna elita i izdaja demokratije. Novi Sad: Svetovi. Lasch, C. (1986): Narcistička kultura. Zagreb: Naprijed. Levis, R,G, D. H. Smit (1998): Totalni kvalitet u visokom obrazovanju. Beograd: Zavod za udzbenike I nastavna sredstva. Liessmann, Konrad P. (2008): Teorija neobrazovanosti. Zablude društva znanja (Theorie der Unbildung. Die Irrtümer der Wissensgesellschaft, 2006). Zagreb: Jesenski i Turk. Terzis, N (ed.)(2006): Lifelong Learning in the Balkans. Greece: Balkan Society for education and education. Lipkovski, A. (2010): „Quo vadis: kuda ide srpska prosveta“, Obrazovanje u Srbiji danas, str. 145-151. Beograd: Unija sindikata prosvetnih radnika Srbije, http://www.unijasprs.org.rs/images/stories/Obrazovanje u Srbiji danas.pdf, pristupljeno 2. septembra 2011. Lisbon Strategy, European Commision, 2000. Lortie, D.C. (1975/2002): School-teacher: a sociological study. Chicago: The University of Chicago Press. Lubienski, C. (2009): Do quasi-markets foster innovation in education? A comparative perspective. OECD Education Working Papers, No. 25, OECD Publishing. Luman, N.(2001): Društveni sistemi – osnovi opšte teorije. Sremski Karlovci: Izdavačka knjižarnica Zorana Stojanovića. Majer, T., (2009): Identitet Evrope, Beograd: Albatro plus, Službeni glasnik. Major, F. (1991): Sutra je uvek kasno. Beograd: Jugoslovenska revija. Maksić, S. (1993): Kako prepoznati darovitog učenika. Beograd:Institut za pedagoška istraživanja. Maksić, S. (2001). Uloga škole u vaspitanju mladih, Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, 33, 19-39. Maksić, S. (2006): Podsticanje kreativnosti u školi. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. Maksić, S., Z. Pavlović (2011). School in a transitional society: The case of Serbia, In Education between tradition and modernity, International Scientific Symposium, Ohrid, 22-24 September 2011 /In press/. Skopje: Institute of Pedagogy, Faculty of Philosophy. Mandić, P. D., D. P. Mandić (1996): Obrazovna informaciona tehnologija. Beograd: Učiteljski fakultet u Beogradu, Učiteljski fakultet u Jagodini, učiteljski fakultet u Užicu. Mandra, A. (2001): Sociologija. Podgorica: CID Manhajm, K. (1968): Ideologija i utopija. Beograd: Nolit. Manhajm, K. (2009a): Ogledi iz sociologije znanja. Novi Sad: Medittreriian. Manhajm, K., (2009b): Dijagnoza našeg vremena, Novi Sad: Mediterran Publishing. Marković, M. (1971): Dijalektička teorija značenja. Beograd: Nolit. Marković, M. (1981): Filozofski osnovi nauke. Beograd: SANU. Marković, M. (1997): Sloboda i praksa. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Marković, M. (2009): Novovekovni srpski mislioci. Beograd: Pešić i sinovi. Marković, D. (2001): Globalizacija i sociologija. Niš: Prosveta. Marković, Ž. D. (2008): Globalizacija i visoko školsko obrazovanje. Novi Pazar: Državni univerzitet u Novom Pazaru, Niš: Univerzitet u Nišu. Markuze, H. (1968): Jednodimenzionalni čovek. Sarajevo: Logos Martin, O.M., I. V. S. Mullis, P, Foy (2008):TIMSS 2007 International science report. Chestnut Hill: Boston College. McLaren, P., Farahmandpur (2001): Teaching Against Globalization and the New Imperialism: Toward a Revolutionary Pedagogy, Journal of Teacher Education, Vl. 52, 2 (March), pp. 136-150. McLaughlin, M. W, J. E. Talbert (2001): Professional communities and the work of high school teaching. Chicago: The University of Chicago Press. Merton, R. (1998): O teorijskoj sociologiji. Beograd: Plato. Miladinović, S. (2006): Liberalna ekonomija i otvaranje tržišta obrazovanja, www. nspm.org. yu, 24.2. 2006. Miladinović, S. (2011): Reforma i otpori: visoko obrazovanje između ličnih interesa i društvenih potreba, u Tehnologija, kultura i razvoj: tematski zbornik radova XVII naučnog skupa međunarodnog značaja, urednik Vlastimir Matejić, str 7-16. Beograd: Udruženje "Tehnologija i društvo", http://www.tehnologijaidrustvo.org/Prilozi/ZBORNIK%20TKR17-10.2-2.pdf, pristupljeno 2. septembra 2011. Miladinović, S.(2010): Univerzitet za ostale namene, NSPM, elektronsko izdanje, 13. http://www.nspm.rs/kulturna-politika/univerzitet-za-ostaleseptembar, namene.html, pristupljeno 2. septembra 2011. Milanović-Nahod, S, V. Spasenović (2002): Šta treba menjati u našim školama, u Z. Avramović i S.Maksić (ur.) Izazovi demokratije i škola. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. Miler-Šol, N. (2011): „Budućnost univerziteta“, u Sociološki diskurs, br. 1. Milić, V. (1965): Sociološki metod. Beograd: Nolit. Milic, V.(1986): Sociologija saznanja. Sarajevo: Veselin Maslesa. Milošević, B. (1997).Umeće rada. Novi Sad: Filozofski fakultet. Milošević, B., G. Vuksanović (2009): Odsek za sociologiju Filozofskog fakulteta u Novom Sadu, u Sociologija u Srbiji 1959-2009, institucionalni razvoj, Beograd: Službeni glasnik. Mils, R. 1964): Elita vlasti. Beograd: Vuk Karadzić. Mils, R. (1966): Znanje i moć. Beograd: Vuk Karadžić. Ministarstvo prosvete i sporta (2002): Kvalitetno obrazovanje za sve: put ka razvijenom društvu. Beograd: Ministarstvo prosvete i sporta. Ministarstvo prosvete i sporta (2004): Pravilnik o stalnom stručnom usavršavanju i sticanju zvanja nastavnika, vaspitača i stručnih saradnika, Službeni glasnik Republike Srbije, br. 14/04. Miočinović, M. (2004): Moralni razvoj i moralne vrednosti. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. Mitrović, LJ, (2009a): Tranzicija i periferni kapitalizam. Beograd: Institut za političke studije. Mitrović, LJ. (2009b): Virus neoliberalizma i obrazovanje na platformi Bolonjske deklaracije, http://www.nspm.rs/ 22.11.2009. Mitrović, LJ. (2010a): „Geokulturna paradigma, nacionalno vaspitanje i identitet u eri globalizacije“, u S. Denić (prir.): Mogućnost nacionalnog vaspitanja u vreme globalizacije. Vranje: Učiteljski fakultet Univerziteta u Nišu. Mitrović, LJ. (2012): Univerzitet i društvene promene, Učiteljski fakultet u Vranju, Vranje Moralnost i društvena kriza (1995): Zbornik radova. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. Moska, G. (1969): O vladajućoj klasi, u T. Parsons, E. Šils, K. Negel i DŽ. Pits, Teorija o društvu: osnovi saveremene sociološke teorije. knjiga 1, str. 572-576; str. 573. Beograd: Vuk Karadžić. Mobility and Emigration of Professionals: personal and social gains and losses (2011): ed. N.Polovina, T.Pavlov, Institut for educational research, Gropu 484. Mullis, I. V. S., O. M. Martin, P. Foy (2008). TIMSS 2007 International mathematics report. Chestnut Hill: Boston College. Mundy, K. (2005): Globalization and educational change: new policy worlds, Springer International Handbooks of Education, 1, Volume 13, International Handbook of Educational Policy, Part 1, Section 1, pp. 3–17. Nacionalni milenijumski ciljevi razvoja u Republici Srbiji (2006): Pretraživano 25. jula 2011: www. gov.rs. Nacionalni prosvetni savet (2010): Indikatori za praćenje stanja u obrazovanju i vaspitanju. Beograd, Nacionalni prosvetni savet. Nacionalni interes (2011): Zbornik radova o obrazovanju i društvenim promenam, br.3. Institut za političke studije. Beograd Nova srpska politička misao (2011): Tematski broj: Obrazovanje u tranziciji, Beograd Nacionalni prosvetni savet (2011). Obrazovanje u Srbiji: kako do boljih rezultata, Pravci razvoja i unapređivanja kvaliteta predškolskog, osnovnog, opšteg srednjeg i umetničkog obrazovanja i vaspitanja 2010-2020. Pretraživano 22 jula 2011: http://www. nps.gov.rs. Nadrljanski, Đ., B. Vlahović (2000): Informatika i obrazovanje, Pedagogija, 3-4, (tematski broj: Obrazovanje na razmeđi vekova). Nemanjić, M. I.Spasić (ur.).2006. Nasledje Pjera Burdijea, Beograd: Institut za filozofiju i društvenu teroiju, Zavod za proučavawe kulturnog razvitka. Nagulić, M.(1980): Kakvog nastavnika žele učenici, Psihologija, Vol, br. 1-2, Nedeljković, M (2010).: Društvo u promenama i obrazovanje. Beograd: Eduka. Neformalno obrazovanje u Evropi(2005): Beograd: Hajde da.., Nemanjić, M. (2008): Na pragu srpske inteligencije XIX veka. Beograd: Draslav partner. Nenadić, M. (1997): Novi duh obrazovanja, Beograd:Prosveta Nias, J. (1996): Thinking about feeling: the emotions in teaching, Cambridge Journal of Education, 26 (3), 293–306. Niče, F., (1997): O budućnosti naših obrazovnih ustanova, Sremski Karlovci, Novi Sad: Izdavačka knjižarnica Zorana Stojanovića. Novak, L. (2005): Ključne zablude koje ometaju reformu visokog školstva u Srbiji, u A. Mimica i Z. Grac (prir.): Visoko obrazovanje u Srbiji na putu ka Evropi – četiri godine kasnije. Beograd: Alternativna akademska obrazovna mreža. Obrazovnje-skrivena riznica (1996): Izveštaj Međunarodne komisije o obrazovanju za 21 vek, Beograd. Odižije, F.(2000): Obrazovanje za demokratsko građanstvo. Strazbur: OECD (2006a): Education at a Glance 2006, Indicator D2: Class size and ratio of students to teaching staff, OECD, http://www.oecd.org/dataoecd/6/46/37344912.xls, pristupljeno 2. septembra 2011. OECD (2006b): Schooling for tomorrow: think scenarios, rethink education. Paris: OECD Publications. of Educational Research, 72 (4), 577–625. Omčikus, S. i Z. Krnjaić (2004): Ne menjam govor ali biram reči, u: D. Plut i Z. Krnjaić (ur.): Obrazovanje i društvena kriza: dokument o jednom vremenu (171–184). Beograd: Institut za psihologiju. Ozga, J. (2002): Education governance in the United Kingdom: The modernisation project. European Educational Research Journal 1 (2): 331–41. Altbach, P.G., L. Reisberg & L. E. Rumbley (2009): Trends in global higher education: tracking an academic revolution. A report prepared for the Unesco 2009 world conference on higher education. http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001832/18321e.pdf. Panarin, A, S.(2001): Narod bez elite: između očaja i nade. Beograd: Savremenik. Pantić, D. (1990): Promene vrednosnih orijentacija mladih u Srbiji. Beograd: IDN. Pareto, V. (1935): The Mind and Society. London: Jonathan Cape. Parsons, T. (2009): Socijalni sistem. Sremski Karlovci: Izdavačka knjižarnica Zorana Stojanovića. Pavlović, J. (2011): Predstave o obrazovnim promenama u prošlosti: deset godina našeg života, u: M. Vujačić i dr. (ur.), Predstave o obrazovnim promenama u Srbiji, refleksije o prošlosti, vizije budućnosti (63-96). Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. Pavlović. M.(2002): Zapošljavanje u Srbiji. Beograd: Republički zavod za tržište rada. Pavlović–Babić D. i A. Baucal (2009): Razumevanje pročitanog: PISA 2003 i PISA 2006. Beograd: Ministarstvo prosvete Republike Srbije, Zavod za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja, Institut za psihologiju Filozofskog fakulteta Univerziteta u Beogradu. Pavlović-Babić, D., А. Baucal (2009): Kvalitet i pravednost obrazovanja u Srbiji u PISA ogledalu. Beograd: Vlada Republike Srbije, Beograd. Pečujlić, M. (1980): Univerzitet budućnosti. Beograd: NIN. Pečujlić, M. (2002): Globalizacija – dva lika sveta. Beograd: Gutenbergova galaksija. Perazić, O. (1990): Obrazovanje u Jugoslaviji. (interni elaborat), Beograd. Perović, L., (2002): Patrijarhalan odgovor na izazov modernizacije u: A. Mimica (prir.): Druga Srbija deset godina posle, 2002, Beograd: Helsinški odbor za ljudska prava u Srbiji. Pešić, J. (2007): Uloga znanja u kritičkom mišljenju, Beograd: Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, Vol., br. 1, Pešikan, A. (2010): Obrazovna statistika u Srbiji: metodološki problemi; u I. Ivić, A. Pešikan, R. Jankov (prir.): Situaciona analiza mreže obrazovnih institucija, ljudskih resursa i obrazovne statistike u Srbiji: rezultati i preporuke. (104-117). Beograd: Ministarstvo prosvete i sporta Republike Srbije. Pešikan, A., I. Ivić (2008): Izveštaj o analizi uticaja uvođenja pripremnog predškolskog programa kao jedne od javnih politika uvedenih u periodu 2003-2007. godine. Vlada Republike Srbije. Pešikan, A., I. Ivić (2009): Obrazovanjem protiv siromaštva: Analiza uticaja uvođenja pripremnog predškolskog programa u Srbiji. Vlada Republike Srbije, Tim potpredsednika Vlade za implementaciju SSS i Ministrastvo prosvete RS. Pešikan, A., S. Antić (2010a): Seoski obrazovni turizam, u Održivi turizam u funkciji ruralnog razvoja. UNICEF & Ministarstvo ekonomije i regionalnog razvoja. Pešikan, A., S. Antić, S. Marinković (2010b): Koncepcija stručnog usavršavanja nastavnika u Srbiji - između proklamovanog i skrivenog modela. Nastava i vaspitanje, Vol. 59, br. 2, str. 278-296. Pešikan, A., S. Antić, S. Marinković (2010c): Koncepcija stručnog usavršavanja nastavnika u Srbiji - koliko smo daleko od efikasnog modela. Nastava i vaspitanje, Vol. 59, br. 3, str. 471-482. Pivec, J. (1995). Škola u svijetu promjena. Zagreb: Institut za pedagogijska istraživanja, Filozofski fakultet, Sveučilište u Zagrebu. Plut D., A. Pešikan i Z. Krnjajić (2004): Obrazovanje dece u ratom i krizom izmenjenom okruženju, u: D. Plut i Z. Krnjaić (ur.): Obrazovanje i društvena kriza: dokument o jednom vremenu (9–18). Beograd: Institut za psihologiju. Plut, D., Z. Krnjajić (ur.) (2004): Obrazovanje i društvena kriza: dokument o jednom vremenu. Beograd: Institut za psihologiju Filozofskog fakulteta u Beogradu. Polany M. (1967): Presonal Knowledge: Towars a post critical philosophy. London: Routledge and Kegan Paul. Polovina, N. I B. Bogunović (prir.) (2007): Saradnja škole i porodice. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. Poper, K. (1973): Logika naučnog otkrića. Beograd: Nolit. Poper, K. (1984): Putevi istine, Književna reč, br.10. Poper, K. (1994): Otvoreno društvo i njegovi neprijatelji. Beograd: BIGZ. Poper, K.(1998): U traganju za boljim svetom. Beograd: Paideia. Poper. K. (2002): Objektivno znanje. Podgorica: CID. Popov, S. (2007): Društvo učenja i znanja – izazov moderne pedagogije, u M. Danilović i S. Popov (ur.) Tehnologija, informatika, obrazovanje 4. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja, Novi Sad: Centar za razvoj i primenu nauke, Novi Sad: Prirodno matematički fakultet. Popović. M, M. Ranković (1981): Teorije i problemi društvenog razvoja. Beograd: BIGZ. Posebne osnove školskog programa za Prvi razred osnovnog obrazovanja i vaspitanja (2003): Beograd: Ministarstvo prosvete i sporta. Postman, N. (1986): Amusing Ourselves to Death. New York: Penguin Books. Potkonjak, N. (2000): Osnovni problemi u pokušajima reforme nastave tokom 20. veka, Nastava i vaspitanje, br. 1-2, str. 41-48. Pribišev-Beleslin, T.: (2006): Pismenost koja nadolazi. Istočno Sarajevo: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Quality in University Continuing Education (1998): The European perspective, Pekka kess, Mommi Pyykonenen, EUCEN. Racionalnost i savremeni svet (1988): (S. Sinđelić: Osnovne koncepcije naučne racionalnosti; LJ. Tadić, Pojam i oblici racionalnosti). Beograd: Filozofski fakultet. Ratković, M. (2004): Reforma visokog obrazovanja, Beograd:Prosvetni pregled Ratković, M. (2004): Visoko školstvo na prekternici, Beograd: Učiteljski fakultet Ranković, M. (1995, 1998): Sociologija i futurologija. Beograd: Institut za sociološka istraživanja Filozofkog fakulteta. Ranković, M.(2009): Globalizacija i novi imperijalizam. Beograd: izdanje autora. Rasel, B. (1961a): Ljudsko znanje. Beograd: Nolit. Rasel, B. (1961b): Osvajanje sreće. Subotica: Minerva. Rašević, M. (2011): Demografska cena odlaganja rađanja. Politika, 27.9.2011. Reilyy, J. (2006): „The Bologna Process in the UK“, Bolonjski proces i visoko obrazovanje u Srbiji. Beograd: Ministarstvo prosvete i sporta Republike Srbije i Prosvetni pregled. Ricer, DŽ., (2009): Savremena sociološka teorija i njeni klasični koreni. Beograd: Službeni glasnik. Richard, F. (2002): Quality Assurance in Training and Education. London: Kogan Page Limited. Ristić, .Z.(2001): Menadzment znanja. Beograd: Ekonomski fakultet. Ristić, L. (2010): Neformalni centri društvene moći. Banja Luka: Centar za društvena kretanja. Ristić, Ž. (1995 ): O istraživanju, metodu, znanju. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. Rizvi, F. (2007): „Postcolonialism and Globalization in Education“, Cultural Studies ↔ Critical Methodologies, Vol. 7, 3 (August), pp. 256-263. Rizvi, F. and B. Lingard (2000): „Globalization and education: complexities and contingencies“, Educational Theory, Vol. 50, Issue 4 (December), pages 419–426. Roberto Michels, (1927): First Lectures in Political Sociology. New York: Harper and Row. Rus V. (1986): Protivslovlje između industrijalizacije i profesionalizacije rada, Zbornik: Savremeno društvo i sociologija. Zagreb: Globus. Salt, B., R. M. Cervero, A. Herod (2000): Workers' Education and Neoliberal Globalization: An Adequate Response to Transnational Corporations?, Adult Education Quarterly, Vol. 51, 1 (November), pp. 9-31. Sandholtz, J.H. (2002): Inservice training or professional development: contrasting opportunities in a school/university partnership, Teaching and Teacher Education, 18(7), 815-830. Sassen, S. (1998): Globalization and its discontents. New York: The New Press. Savićević, D. M. (2007): Socio-filozofski osnovi Bolonjske deklaracije, Pedagoška stvarnost, 2007, t. 53, br. 7-8, str. 565-586. Saznavanje i nastava (1995): Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. Schofer, E., J. W. Meyer, (2005): The World-Wide Expansion of Higher Education, Working paper, Center on Democracy, Development, and The Rule of Law. Schugurensky, D. and A. Davidson-Harden (2003): From Córdoba to Washington: WTO/GATS and Latin American education, Globalisation, Societies and Education, Vol. 1, no. 3, pp. 321–357. Sergejev, D. (1972): Za novi univerzitet. Beograd: BIGZ. Singh, N. (2009): Multinational Corporations and Their Impact on Educational Policies of a State: A Case Study of India, Journal of Asian and African Studies, Vol. 44, 5 (October), pp. 517-535. Sklair, L. (2000): The Transnational Capitalist Class. Oxford: Wiley-Blackwell. Skrobonja, M. (2010): Realnost i perspektive obrazovanja u Srbiji, Obrazovanje u Srbiji danas, str. 9-16. Beograd: Unija sindikata prosvetnih radnika Srbije, http://www.unijasprs.org.rs/images/stories/Obrazovanje u Srbiji danas.pdf, pristupljeno 2. septembra 2011. Službeni glasnik RS – Prosvetni glasnik (1991): 003/1991 i 004/1991. Beograd: Službeni glasnik Republike Srbije. Smirs, J. (2004): Umetnost pod pritiskom, promocija kulturne raznolikosti u doba globalizacije. Novi Sad: Svetovi. Smit, A., D (1998): Nacionalni identitet. Beograd: Čigoja štampa. Sorokin, P. (2002): Društvena i kulturna dinamika. Beograd: Službeni list i Podgorica: CID. Spasenović, V., S. Maksić, A. Petrović. (2010): Serbien, in: Hans Dobert, Wolfgang Horner, Botho von Kopp & Lutz R. Reuter (Hrsg.), Die Buildungssysteme Europas (689-702). Baltmannsweiler (Germany): Schneider Verlag Hohengehren GmbH, Grundlagen der Schulpadagogik, Band 46. Spasić, I. (1997): Granice društvenog znanja, Sociološki pregled, str. 91-106. Spring, J. (2008): Research on Globalization and Education, Review of Educational Research, Vol. 78, 2 (June), pp. 330-363. Stanković, D. (2011): Obrazovne promene u Srbiji (2000-2010), u: M. Vujačić i dr. (ur.), Predstave o obrazovnim promenama u Srbiji, Refleksije o prošlosti, vizije budućnosti (41-62). Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. Stevens, R.J. (2004): Why do educational innovations come and go? What do we know? What can we do?, Teaching and Teacher Education, 20(4), 389-396. Stojšin, S. (2007): Odnos studenata prema reformi visokog obrazovanja. Godišnjak Filozofskog fakulteta. XXXII: 143-152. Stojšin, S. (2008): Reforma visokog obrazovanja – za studente ili protiv njih. Godišnjak Filozofskog fakulteta. XXXIII-1: 67-75. Stojšin, S. (2009): Reforma visokog obrazovanja – uloga studenata. Godišnjak Filozofskog fakulteta. XXXIV-2: 241-250. Stojšin, S. (2010): Odnos studenata prema posledicama reforme visokog obrazovanja, Godišnjak Filozofskog fakulteta u Novom Sadu, XXXV-1, str. 55-64. Strategic framework for European cooperation in education and training ("ET 2020") (2010). Retrieved April 21, 2010, from: http:ec//ec.europa.eu/education. Sušić S. (2007): Privatni i familijarni fakulteti u službi degradacije države, privrede i društva (http://www.nspm.rs/ 7.9.2007). Suzić, N. (1996). Značaj interpersonalnih odnosa u nastavi. Pedagoška stvarnost, 5-6, 276– 287. Suzić, N. (2010): Globalno nasuprot nacionalnom vaspitanju: lažna dilema, u S. Denić (prir.): Mogućnost nacionalnog vaspitanja u vreme globalizacije. Vranje: Učiteljski fakultet Univerziteta u Nišu. Sveobuhvatna analiza sistema osnovnog obrazovanja u SRJ (2001): Beograd: UNICEF. Šaranović- Božanović, N. (1995): Znanje i razumevanje u nastavi, u: Saznavanje i nastava. Beograd: Institut za pedagoška israživanja. Šaranović-Božinović.N.(1994): Uloga pojmova u razvoju samostalnog rasuđivanja u nastavi poznavanja prirode. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. Šefer, J., S. Maksić, S. Joksimović (ur. (2003): Uvažavanje različitosti i obrazovanje. Beograd, Institut za pedagoška istraživanja Ševkušić, S. (2011): Kvalitativna istraživanja u pedagogiji: doprinos različitih metodoloških pristupa. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. Škole i kvalitet (1998): Međunarodni izvešataj OECD 1989, Pariz, Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Školski program-koncepcija, strategija, implementacija (2003): Beograd: Ministarstvo prosvete i sporta. Šlaus, I. (2007): Building a knowledge-based society: The case of South East Europe, Futures, vol XXXIX, pp. 986–996. Špengler, O. (1989): Propast Zapada. Beograd: Književne novine. Tematski prikaz nacionalnih obrazovnih politika: Srbija, OECD, http://www.seeeducoop.net/education_in/pdf/thematic-review-serbia-yug-ser-srb-t05.pdf, pristupljeno 2. septembra 2011. Terzis,N. (ur.) (2006): Lifelong Learning in the Balkans. Greece: Balkan Society for education and education. Tierney, W. G. (2004): Globalization and Educational Reform: The Challenges Ahead, Journal of Hispanic Higher Education Vol. 3, No. 1 (January), 5-20. Tokvil, A. (1991): Demokratija u Americi, Izdavačka kwižarnica:Novi Sad Torres, M. R. (1996): Without the reform of teacher education there will be no reform of education. Prospects, N° 99. Geneva: UNESCo. Trendovi razvoja obrazovanja, www.fin.ns.ac.yu/trend Trgovčević, Lj. (2003): Planirana elita. Beograd: Istorijski insitut. Tripković, M. (2002): Obrazovanje i otvoreno društvo. Zbornik Matice srpske za društvene nauke, 112-113, Beograd, Novi Sad. Turajlić, S. (2005): Visoko obrazovanje u Srbiji između tradicije i realnosti, u A. Mimica i Z. Grac (prir.): Visoko obrazovanje u Srbiji na putu ka Evropi – četiri godine kasnije. Beograd: Alternativna akademska obrazovna mreža. Turajlić, S., S. Bobić, Z. Milutinović (2001): Evropski univerzitet 2010, Alternativna akademska obrazovna mreža, Beograd, str. 7. U pravu si –vodič kroz pravni sitem Republike Srbije (2003): drugo izdanje Beograd: Beogradski centar za ljudska prava. UNICEF (2001): Sveobuhvatna analiza sistema osnovnog obrazovanja u SRJ, Beograd: UNICEF. Uzelac, M. (2009): Priče iz Bolonjske šume. Vršac: Visoka strukovna škola za obrazovanje vaspitača. Van Den Berg, R. (2002): Teacher’s meanings regarding educational practice, Review of educational research, Vol. 72, No. 4, 577-625. Vasić S. (1991): Veština govorenja. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja Veber, M. (1976): Privreda i društvo. Beograd: Prosveta. Veber, M., (2006): Politički spisi, Beograd: Filip Višnjić, Službeni Glasnik. Veblen, T. (1966): Teorija dokoličarske klase. Beograd: Kultura. Veljak, L, Bolonja; Štancovanje radne snage, (http://www.nspm.rs/kulturnapolitika/stancovanje-radne-snage.html , 8. novembar 2009) Venalainen, R. (2009): Analiza politike obrazovanja nastavnika u Srbiji. Beograd: Ministarstvo prosvete Republike Srbije. Vidojević, Z. (2005): Kuda vodi globalizacija. Beograd: Filip Višnjić. Virus neoliberalizma i obrazovanje na platformi Bolonjske deklaracije“, NSPM, elektronsko izdanje, 11. novembar 2009, http://www.nspm.rs/kulturnapolitika/virus-neoliberalizma-i-obrazovanje-na-platformi-bolonjskedeklaracije.html, pristupljeno 2. septembra 2011. Visoko obrazovanje u Srbiji – strategija reforme (2002): Beograd: Ministarstvo prosvete i sporta, Sektor za visoko i više obrazovanje. Vratuša, V. (2010): Elite u postsocijalizmu, ili kompradorska buržoazija u procesu restauracije perifernog kapitalizma?, Nacionalni interes, god. 6, Vol. 9, br. 3, str. 51-80, Vujačić, M., J. Pavlović, D. Stanković, V. Džinović i I. Đerić (2011): Predstave o obrazovnim promenama u Srbiji: refleksije o prošlosti, vizije budućnosti. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. Vujasin, B. (2011): Daroviti i moralano vaspitanje u uslovima globalizacije, u Zborniku: Globalizacija i darovitost, Vršac. Vujić, J. (2010): Američka iskustva, Obrazovanje u Srbiji danas, str. 153-161. Beograd: Unija sindikata prosvetnih radnika Srbije, http://www.unijasprs.org.rs/images/stories/Obrazovanje u Srbiji danas.pdf, pristupljeno 2. septembra 2011. Vujić, V., (1981): Sputana i oslobođena misao. Beograd: Gece Kona. Vujisić-Živković, N. (2009): Pedagogizacija kao koncepcijski okvir za razumevanje modernog obrazovanja. Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, Godina 41, br. 2 , 247-263. Vuksanović, G., P. Novakov, S. Stojšin (2008): Studenti i reforma visokog obrazovanja. Novi Sad: Filozofski fakultet, Odsek za sociologiju. Ways towards Quolity in Education (2000): ISSUE, ed Ian Stronach, Nada Trunk Sirca, Ljubljana, Slovenija. Wenger, E. (1998): Communities of practice: learning, meaning and identity. New York: Cambridge University Press. Zakon (2009): Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja, „Službeni glasnik Republike Srbije“, 12/72/2009/09, http://www.mp.gov.rs/propisi/propis.php?id=9, pristupljeno 2. septembra 2011. Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja (2009): Službeni glasnik Republike Srbije, br. 72/09. Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja, “Sl. glasnik RS”, 72/2009, 52/2011. Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja, Službeni glasnik Republike Srbije, od 17. juna 2003. Zakon o visokom obrazovanju, “Sl. glasnik RS”, 76/2005, 97/2008, 7/2010; Zakon o visokom obrazovanju, Službeni glasnik Republike Srbije, br. 76/05; Zakon o visokom obrazovanju, Službeni glasnik Republike Srpske, br. 73/10; Zgrabljić-Rotar, N. (2005): Mediji – medijska pismenost, medijski sadržaji i medijski utjecaji; u N. Zgrabljić-Rotar (ur.): Medijska pismenost i civilno društvo (9-45). Sarajevo: Medijacentar. Zurovac, M. (2007): Tri lica lepote. Beograd: Službeni glasnik.