Der Weg zur Schrift. Wie Kinder Schriftsprache erwerben

Inhalt

1. Einleitung

2. Schriftspracherwerb theoretisch betrachtet
2.1. Übergang Kindergarten – Grundschule
2.2. Geschriebene und gesprochene Schrift
2.2.1 Probleme beim Schriftspracherwerb
2.2.2 Von der Sprechsilbe zum Wort
2.3. Prinzipien und Regeln der Orthographie
2.4. Phonetik und Phonologie
2.5. Graphem - Phonem – Korrespondenz
2.6. Wie lernen Kinder schreiben?
2.7. Einordnung der Theorie

3. Schriftspracherwerb praktisch betrachtet
3.1. Das ist Annika
3.2. Die Hamburger Schreibprobe (HSP)
3.2.1 Was ist die Hamburger Schreibprobe?
3.2.2 Die Wortwahl
3.2.3 Rechtschreibstrategien
3.3 Die Hamburger Schreibprobe mit Annika
3.3.1. Vorbereitung für die Durchführung
3.3.2 Durchführung
3.3.3. Auswertung der Hamburger Schreibprobe
3.3.4. Auswertung und Interpretation der Ergebnisse von Annika

4. Ausblick und Reflexion
4.1 Ausblick: Mögliche Förderansätze
4.2. Reflexion

5. Schluss

Kommentierte Bibliografie

1. Einleitung

„Fehlerlos, wie geht das bloß?“ (Müller 2002, 1). Diese Frage stellen sich Kinder während des Schriftspracherwerbs immer wieder. Darum habe ich mich für das Thema Der Weg zur Schrift: Wie Kinder Schriftsprache erwerben entschieden. Ferner finde ich es äußerst wichtig, zu wissen, wie dieser Prozess von Statten geht, denn immerhin liegt es in der Hand eines Lehrers, den Kindern beim Erwerb dieser Fähigkeit zu helfen und sie auf ihrem Weg bestmöglich zu unterstützen. Der Schriftspracherwerb bildet das Fundament des Deutschunterrichts und ist die Grundvoraussetzung, um an der Gesellschaft in all ihren Facetten partizipieren zu können. Des Weiteren konnte ich bereits Erfahrungen mit Diagnoseverfahren sammeln, diese durchführen und auswerten. In der folgenden Arbeit werde ich den Schriftspracherwerb zunächst theoretisch betrachten, indem zuerst auf den Übergang vom Kindergarten zur Grundschule eingegangen wird. Danach werden die geschriebene und die gesprochene Sprache näher beleuchtet sowie die Prinzipien und Regeln der Orthographie vorgestellt. Anschließend wird es um Phonetik und Phonologie sowie die Graphem-Phonem-Korrespondenz gehen. Abschließend werde ich mich mit der Frage beschäftigen, wie Kinder überhaupt schreiben lernen. Darauf folgt der praktische Teil meiner Arbeit. Dieser beginnt zunächst damit, dass ich das von mir getestete Kind vorstellen werde. Anschließend wird das Testinstrument, die Hamburger Schreibprobe, näher dargestellt. Abschließend werde ich die Ergebnisse meiner Beobachtungen darlegen und diese mit Hilfe der Fragen von Mechthild Dehn analysieren. In einem nächsten Abschnitt werde ich die Ergebnisse reflektieren, einen Ausblick wagen und überlegen, wo hier zur Förderung angesetzt werden könnte. Im Schlussteil werde ich meine Ergebnisse und Erkenntnisse kurz zusammenfassen und nochmals Revue passieren lassen. Ziel dieser Arbeit ist es, die theoretischen Grundsätze des Schriftspracherwerbs kennen zu lernen und die praktische Entwicklung eines Kindes zu betrachten, um anschließend analysieren zu können, wo das Kind steht und wie man ihm individuell helfen kann, seine Fähigkeiten noch weiter auszubauen.

2. Schriftspracherwerb theoretisch betrachtet

2.1. Übergang Kindergarten – Grundschule

Der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule ist ein großer Schritt. Die Kinder müssen ihr Verhalten komplett neu gestalten und sehr viel Neues lernen. Auch im Bereich des Schriftspracherwerbs ist der Eintritt in die Grundschule ein großer Schritt. Zunächst ist es wichtig, dass die Kinder vier Einsichten gewinnen, welche ihnen dabei helfen sollen, unser Schriftsystem zu verstehen und die Fähigkeit des Schreibens zu erlernen. Die erste Einsicht ist, dass Schreiben kein beliebiges malen von Zeichen ist, sondern dass Schrift eine Bedeutung trägt und mit ihr etwas festgehalten werden kann (vgl. Brügelmann 1985, 20ff.). Die zweite Einsicht, die Kinder nach Schuleintritt erreichen müssen, ist, dass unser Schriftsystem festgelegt ist und aus Zeichen besteht, welche ebenfalls festgelegt wurden. Unsere Schrift ist ein Symbolsystem, was meint, dass es sich aus Schriftzeichen und phonetischen Informationen zusammensetzt. Mit Schriftzeichen sind beispielsweise Piktogramme gemeint, welche Kinder meist schon im Kindergarten kennen. Kinder kennen hier das Zeichen für Toiletten oder auch schon vereinzelte Verkehrsschilder. Phonetische Informationen geben Auskunft darüber, wie etwas Geschriebenes gesprochen wird (vgl. Schründer-Lenzen 2013, 15). Die Zeichen unseres Schriftsystems werden Buchstaben genannt. Bei den Buchstaben müssen drei Dinge beachtet werden. Die Raumlage der Buchstaben, die bedeutungsunterscheidende Funktion der Buchstaben und, dass die Zuordnung von Graphemen und Phonemen^[1] willkürlich ist. Das Grundprinzip unserer Schrift ist das Alphabetsystem. Dies ist die dritte Einsicht, die Kinder bei Schuleintritt erwerben. Zum Alphabetsystem gehören verschiedene Dinge, die die Kinder kennen sollten. Die Buchstaben oder Buchstabenketten, welche auch Grapheme genannt werden, stehen für Sprechlaute, sogenannte Phoneme (vgl. Brügelmann 1985, 20ff.). Die Phoneme „sind die kleinsten bedeutungsunterscheidenden Lauteinheiten“ (Kessel, Reimann 2012, 180) und „ein Graphem ist ein Buchstabe oder eine Buchstabenverbindung, die sich auf ein und dasselbe Phonem beziehen“ (ebd. 193). Schrift ist etwas Notwendiges, das man individuell nutzen kann, um sich auszudrücken. Hierbei ist es wichtig, den Kindern offen zu legen, was sie alles mit Hilfe von Schrift machen können, beispielsweise einen Einkaufszettel, der Mutter einen Brief oder einen Wunschzettel an den Weihnachtsmann schreiben. Kinder müssen Erfahrungen mit Schrift sammeln, um ihre Notwendigkeit zu begreifen. Deshalb ist es wichtig, Kindern auch die Möglichkeit dazu zu geben! Auch ist es wichtig, dass Kinder begreifen, dass unsere Sprache zwar auf einem phonologischen System basiert, jedoch keine Eins-zu-Eins-Beziehung zwischen den Lauten der gesprochenen Sprache und den Buchstaben besteht. Beispielsweise sind die Anfangslaute von Fisch und Vogel dieselben, werden jedoch durch andere Schreibzeichen dargestellt. Aus diesem Grund nennt man unsere Sprache eine lautorientierte Alphabetschrift. Alphabetschrift, da eine Beziehung zwischen Phonemen und Graphemen besteht, und lautorientiert, da in der deutschen Schriftsprache eine Phonem-Graphem-Korrespondenz besteht (vgl. Schründer-Lenzen 2013, 16). Die vierte und letzte Einsicht, die Kinder nach dem Verlassen des Kindergartens erlernen müssen, ist, dass unsere Schrift keine reine Lautschrift ist, sondern ein normiertes System darstellt, dessen Schreibweisen in Schreibrichtung und Orthographie festgelegt sind (vgl. Brügelmann 1985, 20ff.).

2.2. Geschriebene und gesprochene Schrift

2.2.1 Probleme beim Schriftspracherwerb

Kinder, die schreiben lernen, lernen eine ganz neue Sprache kennen. Hierbei können einige Probleme auftreten. Und aller Anfang ist schwer. Beim Sprechen verschmelzen Laute häufig miteinander, sodass beispielsweise eine Wortendung schwer herauszuhören ist. Da die Sprache der Kinder vor Schuleintritt mündlich ist, fällt es ihnen oft schwer bei der schriftlichen Sprache Wörter richtig zu trennen und zu schreiben. Dieses Phänomen wird als Koartikulation bezeichnet (vgl. Busch, Stenschke 2008, 47). Erwachsene haben Probleme damit, sich in Kinder hineinzuversetzen, da sie auf Grund ihrer Spracherfahrung meinen, dass Wörter und Sätze genau so gesprochen werden, wie sie geschrieben werden. Dabei ist dies gar nicht der Fall. Erwachsene denken auch, dass Sprechen und Schreiben miteinander einhergeht und dass ein Kind, das sprechen kann, automatisch auch schreiben können muss. Dabei müssen die Kinder nun die Schriftsprache, ein komplett neues Symbolsystem, erlernen. Wichtig ist es, dass sich Kinder mehr auf die Sprache und ihre Artikulation konzentrieren und sich bewusst machen, wie gesprochen wird. Das Lesen kann eine Hilfe darstellen, weil die Kinder beim Lesen eines Wortes Buchstaben sehen, die nicht gesprochen werden. Kinder können diese Erkenntnis dann beim Schreibprozess nutzen und wissen, dass ein Buchstabe, der beim Sprechen verschluckt oder weg gelassen wird, trotzdem verschriftet werden muss (vgl. Linke, Nussbaumer, Portmann 2004, 481f.). Ein weiteres Problem beim Schriftspracherwerb stellt die mangelnde Lauttreue der deutschen Sprache dar. Beispielsweise wird das o in Kohle und Rose beides Mal gedehnt gesprochen, jedoch nur Kohle beinhaltet ein Dehnungs-h. Auch bezogen auf die Schärfung gibt es Unterschiede. So wie bei Kante und kannte. Beide Worte werden gleich ausgesprochen, doch nur eins der beiden wird mit einem Doppelkonsonanten geschrieben. Des Weiteren gibt es im Deutschen Buchstaben, die in verschiedenen Worten unterschiedlich ausgesprochen werden. So zum Beispiel das V in Vater und Vase. Ein weiteres Problemfeld stellen die homographen Wörter dar. Diese sind in der Verschriftung identisch und die Aussprache wird erst mit Hilfe des Textzusammenhanges ersichtlich. Ein Beispiel ist hier das Wort Montage. Je nach Kontext ist hier der Plural des Wochentages Montag gemeint oder die Montage auf einer Baustelle. Erst durch den Kontext wird die Wortbedeutung klar. Auch ist die inkonsequente Schreibweise im Deutschen ein Problem. Gleichklingende Laute werden unterschiedlich verschriftet, wie beispielsweise bei den Worten Fuchs, Luxus und Klecks. Voraussetzung für einen erfolgreichen Schriftspracherwerb ist, dass die Kinder in der Lage sind, die Sprachform und die Bedeutung voneinander zu trennen. Der Inhalt eines Wortes trägt die Bedeutung, ist aber unabhängig von der Schreibweise des Wortes. Um Schriftsprache zu erlernen, müssen Kinder versuchen, die einzelnen Worte ihres Redeflusses zu trennen, so dass die Trennungen zwischen Wörtern deutlich ersichtlich werden. Eine Korrespondenz zwischen geschriebener und gesprochener Sprache besteht auf der Ebene der Phoneme und Grapheme und nicht auf der Ebene der Laute und Buchstaben (vgl. ehemalige Veranstaltung zum Schriftspracherwerb Grausam 2012).

Diese Problemfelder müssen bei der Vermittlung der Schriftsprache beachtet werden. Es ist wichtig, sich in die Kinder hineinzuversetzen. Helfen können dabei verschiedene Materialien, wie beispielsweise das Heft Schrift neu lernen der ABC Lernlandschaft von Erika Brinkmann (Brinkmann 2012).

2.2.2 Von der Sprechsilbe zum Wort

Da die Sprache der meisten Kinder beim Schuleintritt ausschließlich verbal ist, muss zunächst untersucht werden, wie sich aus der Sprechsilbe ein Wort bildet. Das Deutsche besitzt ein sogenanntes Versmaß oder auch Metrum. Ursprünglich kommt die Verslehre aus der Poesie. Die kleinste Einheit der Verse sind die Silben. Das Metrum besteht aus ein bis zwei Takten. Das typische Muster im Deutschen ist der Trochäus. Hier ist die erste Silbe betont und die zweite unbetont. Er findet sich meist in zweisilbigen Wörtern. Beispiele hierfür sind Worte wie schauen, Schwester, Liebe und viele weitere. Das Gegenstück zum Trochäus ist der Jambus. Bei ihm ist die erste Silbe unbetont und die zweite betont, also genau anders herum. Der Jambus ist im Deutschen jedoch eher ungewöhnlich. Das Wort Gelee ist ein Beispiel für einen Jambus. Der Vollständigkeit halber sind noch Anapäst und Daktylus zu erwähnen, auf welche ich jedoch nicht weiter eingehen werde (vgl. Bredel 2013, 168). Wie bereits erwähnt, gibt das Metrum unserer Sprache einen bestimmten Rhythmus. Dieser Rhythmus gibt den Silben unserer Wörter eine bestimmte Struktur, der wir uns beim Sprechen anpassen. Auf Grund dieser Importanz der silbischen Betonungsmuster ist es im Schriftspracherwerb besonders wichtig, sich die Silbenstruktur anzueignen. Sie kann eine Hilfe für den Erwerb der Orthographie darstellen, da sie durch die Betonung Aufschluss über die Wortschreibung gibt. Auch die Erarbeitung des Wortkonzepts spielt im Schriftspracherwerb eine große Rolle. Das sogenannte linguistische Prinzip betrachtet den Sprechrhythmus des Mündlichen, also den Aufbau von Silben und deren Zusammensetzung zu einzelnen Worten (vgl. Schründer-Lenzen 2013, 33). Die Schrift ist also eine Abbildung der Grammatik (vgl. Bredel 2011, 22). Weil Silben beim Schriftspracherwerb eine sehr große Rolle spielen, werden sie im Folgenden näher betrachtet.

Silben besitzen eine Grundstruktur, welche drei Bestandteile beinhaltet. Den Anfangsrand oder auch Onset genannt, den Silbenkern, Silbengipfel oder Nukleus und den Endrand, auch Koda. Um dies an einem Beispiel zu verdeutlichen, habe ich ein Wort gewählt, an welchem ich eben benannte Begriffe kennzeichnen werde.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Der Vokal, also a, e, i, o, u, bildet das Zentrum einer jeden Silbe. Dieses Zentrum wird auch vokalischer Kern genannt, welcher von Konsonanten umrahmt wird. Der Silbenkern ist immer vorhanden, jedoch kann es bei manchen Wörtern der Fall sein, dass entweder der Anfangsrand oder der Endrand fehlen. Das dreisilbige Wort Melone besitzt beispielsweise keinen Endrand. Diese zweigliedrige Silbenstruktur hilft dabei, unbetonte Silben, welche beim Sprechen häufig verschluckt werden, trotzdem beim Verschriften zu bedenken (vgl. Schründer-Lenzen 2013, 35). Bei einer undeutlichen Aussprache wird bei einem Wort wie Feder das e verschluckt. Da aber auch in der unbetonten Silbe ein Silbenkern vorhanden sein muss, ist klar, dass es nicht Fedr geschrieben werden kann, sondern Feder heißen muss. Auch der Schwa-Laut bei einem Wort wie fliegen kann nicht mehr vergessen werden, da in Reduktionssilben stets ein e den Silbenkern repräsentiert. Des Weiteren geben unbetonte Silben häufig Hilfen bezüglich der Deklination, der Konjugation oder der Pluralendungen eines Wortes, so wie bei Hund – Hunde (vgl. ebd.). Wenn die Schrift beherrscht wird, kann dies zu neuen Hörerfahrungen verhelfen, bei welcher alle Silben vorhanden sind und auch der Silbenkern erkennbar gesprochen wird (vgl. Hinney 2010, 58). Der Schriftspracherwerb gelingt also mit Hilfe der Analyse von Merkmalen und Mustern der Wortschreibung im Deutschen, wodurch Regelhaftigkeiten der Rechtschreibung entdeckt werden können (vgl. Bredel 2011, 49). Der Silbe kommt damit eine enorme Bedeutung zu, da sie bei der Worterkennung eine große Hilfe darstellt und auch durch Einblicke beim Aufbau der Schreibsilbe Hilfestellung für den Schriftspracherwerb gibt (vgl. Schründer-Lenzen 2013, 38).

2.3. Prinzipien und Regeln der Orthographie

Damit unsere Schrift so funktionieren kann, wie sie es tut, bedarf es Prinzipien, welcher unsere Schrift unterliegt. Sie erklären, die Normierungen unserer Schrift und stellen deshalb ein System dar. Diese wurden schon 1974 von Rieme das erste Mal dargestellt. Genau diese Prinzipien werde ich nun im Folgenden genauer beleuchten. Das erste Prinzip ist das sogenannte phonologische Prinzip, oder auch phonographische Prinzip. Übersetzt bedeutet es einfach das Lautprinzip. Hier ist die bereits angesprochene Regel gemeint, dass jedem Phonem ein Graphem oder eine Graphemreihe zugeordnet werden kann und dass dies unabhängig vom Kontext ist (vgl. Kessel, Reimann 2012, 199). Dieses Prinzip ist das Grundprinzip aller Alphabetschriften. Auch wenn es nicht immer der Fall ist, wird im Deutschen vieles lautgetreu verschriftet, also so geschrieben, wie man es spricht oder hört (vgl. Schründer-Lenzen 2013, 27). Auf Grund dessen, ist es gerade zu Schulbeginn hilfreich, den Kindern lautorientiertes Schreiben zu vermitteln, im Sinne von „schreibe, wie du sprichst“ (Busch, Stenschke 2008, 64). Hierbei gilt es jedoch zu beachten, dass manche Wörter, die den Anschein haben, lautgetreu verschriftet zu werden, es eigentlich gar nicht werden. Der geübte Schreiber nimmt dies lediglich so wahr, spricht das Wort vielleicht betonter, langsamer aus, sodass es den Anschein hat, lautgetreu verschriftet zu werden. Jedoch verschlucken wir, wenn wir sprechen, wie bereits besprochen, einige Buchstaben. Ein Beispiel hierfür ist das Wort Birne. Wahrscheinlich ist sich nun jeder geübte Schreiber sicher, dass dieses Wort in jedem Fall lautgetreu verschriftet werden kann. Doch überprüfen Sie sich selbst. Wie deutlich ist das r bei Ihrer Aussprache zu hören? Ist es nicht so, dass das r mit dem voranstehenden Vokal verschmilzt und so kaum mehr hörbar ist? Dies liegt daran, dass das r nach einem Vokal und am Silbenende steht. Dadurch wird das r nicht mehr deutlich gesprochen, da der Vokal und das r sich zu einem fallenden Diphthong^[2] verbinden (vgl. Schründer-Lenzen 2013, 28). Das zweite Prinzip stellt das morphematische Prinzip oder auch etymologische Prinzip dar. Dieses Prinzip wird auch als Stammprinzip bezeichnet. Es beschreibt die Morphemkonstanz.

Das meint, dass Morpheme in verschiedenen Verwendungen immer gleich geschrieben werden, auch wenn sie unterschiedlich gesprochen werden. Ein Beispiel hierfür ist die Umlautschreibung bei der Pluralbildung. Hat man das Wort Maus, lässt sich von diesem Stammwort ableiten, dass der Plural Mäuse geschrieben wird und nicht etwa Meuse. Hier wird die Formkonstanz ersichtlich. Ein weiteres Beispiel stellt die Auslautverhärtung dar. Bei den Worten Hand und der Pluralform Hände kann man beispielsweise sehen, dass Hand am Wortende nicht mit t, sondern mit d geschrieben wird, da auch in der Pluralform das d ist, welches hier auch – im Gegensatz zur Singularform - deutlich zu hören ist. Auch ist das morphematische Prinzip für die Schreibung von zusammen gesetzten Nomen, den Komposita, eine große Hilfe. Bei einem Wort wie Handtasche muss den Kindern vermittelt werden, dass der Wortstamm komplett erhalten bleiben muss. Oder, dass bei einem Wort wie Geburtstag lediglich ein s ^[3] eingeschoben wird. Des Weiteren hilft das morphematische Prinzip dabei, gleich lautende Stämme zu unterscheiden (vgl. ebd., 29f.). Dies wird als Homonymieprinzip^[4] bezeichnet und meint Wörter wie Mohr – Moor, Wal – Wahl (Kessel, Reimann 2012, 200). Problematisch ist hier, dass dieses Prinzip nicht immer umgesetzt wird. Der Grund hierfür ist meist, dass man Wortverwandtschaften schlichtweg vergessen hat. Ein Beispiel stellt das Wort Eltern dar, welches eigentlich vom Wort alt kommt und deshalb Ältern geschrieben werde müsste. Des Weiteren muss bei dem morphematischen Prinzip auch die Lautung zweier Wörter dieselbe sein. Bei der Flexion von Verben ist dies jedoch häufig nicht der Fall. Beispielsweise bei gehen und gingen. Schlussendlich ist jedoch zu sagen, dass trotz mancher Schwierigkeiten das morphematische Prinzip eine echte Hilfe beim Erwerb der Schriftsprache darstellt. Mit Hilfe dieses Prinzips kann Kindern bewusst gemacht werden, dass herkunftsverwandte Wörter gleich geschrieben werden (vgl. Schründer-Lenzen 2013, 29f.). Das dritte Prinzip ist das grammatische oder syntaktische Prinzip. Damit ist gemeint, dass ein Wort, je nach Verwendung im Satz groß, klein, auseinander oder zusammen geschrieben wird.

Auch die Interpunktion und das – dass spielen hier eine Rolle (vgl. Busch, Stenschke 2008, 68). Gerade die Groß- und Kleinschreibung stellt eine der häufigsten Fehlerursachen dar, denn nur das Deutsche besitzt überhaupt eine Großschreibung von Wörtern innerhalb des Satzes. Der Grund hierfür ist, dass eine wechselnde Groß- und Kleinschreibung, auch Gemischtantiqua genannt, einfacher zu lesen ist als eine durchgängige Kleinschreibung oder Blockschrift der Wörter. In der Grundschule ist die Großschreibung von Nomen und am Satzanfang die Essenz des Deutschunterrichts. Hieraus ergibt sich dann auch die Frage, ob Groß- und Kleinbuchstaben parallel eingeführt werden sollen (vgl. Schründer-Lenzen 2013, 30f.). Der Vorteil der Großbuchstaben ist, dass deren Schreibung nicht ganz so große schreibmotorische Anforderungen an die Kinder stellt, und so den Kindern folglich mehr Freude am Schreiben bereitet als die anstrengende Schreibung von Kleinbuchstaben (vgl. Valtin 2000, 111ff.). Problematisch ist hierbei jedoch, dass die Kinder keinen ganzheitlichen Einblick in das grammatische System der Schriftsprache haben. Ein weiteres Prinzip stellt das silbische Prinzip dar, welches stark mit dem phonologischen Prinzip zusammenhängt. Es zeigt nämlich, dass der silbische Kontext zur Erklärung graphematischer Phänomene relevant ist. Dieses Prinzip ist im Deutschen von enormer Bedeutung, da es die Vokalquantität regelt. Damit ist gemeint, dass eine offene Silbe einen langen Vokal enthält und eine geschlossene Silbe einen kurzen Vokal. Auch gehört die Verdopplung von Vokalen zum silbischen Prinzip. Offene Silben werden bei Substantiven durch einen Doppelvokal markiert. Die einzige Ausnahme bildet hier das Wort leer. Verdoppelt werden können jedoch nur die Vokale a, e, o. Beispiele sind Haar, Schnee und Moos. Das i gibt es nicht als Doppelvokal, da ein langes i durch ie verschriftet wird und ein verdoppeltes u würde dem w zu ähnlich sehen, was den Leseprozess beeinträchtigen könnte. Wie bereits angesprochen ist es typisch für das Deutsche, dass ein Wort aus zwei Silben besteht, wobei die erste Silbe betont wird. Auch hier gibt es keine Eins-zu-Eins-Entsprechung zwischen Schreib- und Sprechsilbe (vgl. Busch, Stenschke 2008, 66). Das semantische Prinzip ist auch ein Prinzip der deutschen Rechtschreibung. Dieses Prinzip meint, dass homophone Wörter^[5], die unterschiedliche Bedeutungen haben, unterschiedlich geschrieben werden. Als Beispiel ist hier malen und mahlen zu nennen. Bei der Aussprache ist kein Unterschied zu hören, jedoch haben sie eine unterschiedliche Bedeutung (vgl. Linke, Nussbaumer, Portmann 2004, 159f.). Das historische Prinzip oder Etymologische Prinzip meint, dass Wörter, die aus einer anderen Sprache oder früheren Zeiten stammen, ihre Schreibung beibehalten. Die Schriftsprache besitzt also eine sogenannte Trägheit, da sie einen früheren Stand der Schreibung besitzt (vgl. Kessel, Reimann 2012, 200). Das letzte Prinzip der deutschen Rechtschreibung ist das graphisch-formale Prinzip oder ästhetisches Prinzip. Da manche Schriftbilder beim Lesen störend wirken können, werden diese durch andere ersetzt. Ein Beispiel hierfür ist die dreifache Schreibung eines Buchstaben. Diese war auf Grund dieses Prinzips nicht zugelassen, was sich jedoch mittlerweile durch die letzte Rechtschreibreform geändert hat. Dadurch kommt dem morphematischen Prinzip mehr Bedeutung zu. Es gibt nun Schreibweisen wie Seeelefant und Flussstrecke. Jedoch wird Mittag weiterhin lediglich mit zwei t geschrieben, anstatt mit drei. Abschließend ist zu all diesen Prinzipien zu sagen, dass keines der Prinzipien besonders dominant ist, sondern dass unsere Sprache aus einem Mischsystem besteht. Die Prinzipien konkurrieren miteinander und mal hat das eine mehr Bedeutung und mal das andere. Das Problem bleibt jedoch nach wie vor, dass der Schriftspracherwerb sich nicht von selbst erschließen lässt, da es immer mal wieder Ausnahmen gibt, die die Kinder durcheinander bringen und verwirren (vgl. Schründer-Lenzen 2013, 31f.).

2.4. Phonetik und Phonologie

Dass Phone Laute sind, wurde bereits ersichtlich. Laute bilden die Grundlage unserer Sprache. Sobald es um die Ebene der Laute geht, ist die Ausdrucksseite eines Wortes von Bedeutung. Das Charakteristische an jeder Sprache sind die Laute (vgl. Kessel, Reimann 2012, 179). Die Phonetik bildet hierbei die Grundlage und die Phonologie baut darauf auf.

Die Phonologie oder auch Phonemik, ist die Lehre, die sich mit der Analyse von Lauten befasst. Hierbei befasst sie sich mit einzelnen Lauten, der Kombinatorik der Laute zu Silben, Akzentmustern und den Eigenschaften der Sprache, die mit Schall zu tun haben, also der Intonation (vgl. Bredel 2013, 17). Die Phonetik befasst sich mit den artikulatorischen und akustischen Merkmalen einer Sprache und lässt sich in drei Bereiche unterteilen. Der erste Bereich ist die artikulatorische Phonetik. Dieser befasst sich mit der Erzeugung von Sprachlauten durch Artikulation, Atmung und Stimmtonerzeugung, Phonation. Die Artikulation, welche mit Hilfe von Nasen-, Mund- und Rachenraum möglich ist, steht hierbei im Vordergrund. Der zweite Bereich ist die akustische Phonetik. Hier wird der Klang eines Lautes untersucht, indem man Intensität, Quantität und Tonhöhe prüft. Die auditive Phonetik bildet den dritten Bereich der Phonetik. Hier wird die Aufnahme und Identifizierung eines Sprachsignals durch den Hörer analysiert (vgl. Kessel, Reimann 2012, 183). Allgemein gesagt, handelt es sich beim Sprechen um einen hochkomplexen Vorgang, bei welchem der Sprecher seine verschiedenen Artikulationsorgane wahrnimmt und deren Interaktion. Er schenkt seinen Äußerungen Aufmerksamkeit, um sich gegebenenfalls jederzeit unterbrechen und verbessern zu können (vgl. Busch, Stenschke 2008, 39). Der Bereich der Phonetik und Phonologie ist ein sehr großer, jedoch werde ich es an dieser Stelle hierbei belassen und mich der, in meinen Augen wichtigeren, phonologischen Bewusstheit zuwenden. Diese ist nämlich dafür verantwortlich, inwieweit der Schriftspracherwerb gelingt. Aber was ist diese phonologische Bewusstheit? Die phonologische Bewusstheit stellt eine metakognitive Fähigkeit dar, die es ermöglicht, sich nur auf den lautlichen Teil der Sprache zu konzentrieren. Sie setzt sich zusammen aus Abstraktionsfähigkeit, der Fähigkeit, sich selbst zu beobachten, und der Kontrolle, überlegt und explizit vorzunehmen. Wer die phonologische Bewusstheit besitzt, hat „Einsicht in die Lautstruktur der gesprochenen Sprache“ (Schründer-Lenzen 2013, 86). Da es in Gesprächen vor allem auf den Inhalt der Botschaft ankommt, fällt es Kindern, die die Schriftsprache erlernen, häufig schwer, den Blick vom Inhalt eines Wortes auf die Laute und die Wortstruktur zu lenken. Trotzdem ist man der Meinung, dass Kinder eine gewisse Sensibilität für den Lautaspekt besitzen, da diese Fähigkeit schon beim Spracherwerb eine Rolle spielt. Forschungen haben ergeben, dass Kinder bereits im Alter von eineinhalb bis zwei Jahren in der Lage sind, ihre Artikulation zu überprüfen, mit anderen abzugleichen und gegebenenfalls zu korrigieren. Dies ist eine der Grundvoraussetzungen für die Wortschatzentwicklung, welche wohl in einem engen Zusammenhang zur phonologischen Bewusstheit steht (vgl. Schründer-Lenzen 2013, 86). Die phonologische Bewusstheit lässt sich durch Lieder singen, Zungenbrecher sprechen sowie Reime und Wortspiele üben. Der beste Zeitraum, um die phonologische Bewusstheit zu schulen, geht vom Vorschulalter bis zum ersten Schuljahr. Dann sollte der Grundstein bereits gelegt sein, um darauf aufbauen zu können. Die phonologische Bewusstheit lässt sich weiter in zwei Stufen untergliedern. In die phonologische Bewusstheit im weiteren Sinn und im engeren Sinn. Die phonologische Bewusstheit im weiteren Sinn meint, dass die Kinder in der Lage sind, Reime zu erkennen, Silben segmentieren zu können oder wieder zusammenzusetzen. Die zweite Stufe, die phonologische Bewusstheit im engeren Sinn, meint, dass Kinder in der Lage sind, Anfangs- und Endlaute in vorgesprochenen Worten erkennen zu können sowie das komplette Wort bezüglich der lautlichen Bestandteile hin überprüfen zu können (vgl. Bredel 2013, 170). Der phonologischen Bewusstheit kommt also eine enorme Bedeutung zu. Im Schriftspracherwerb, bei der Entwicklung des Lesen Könnens und beim Erlernen der Rechtschreibung. Ein Kind, welches bereits im Kindergarten eine gut ausgebildete phonologische Bewusstheit besitzt, tut sich beim Erwerb dieser Dinge sehr viel leichter, wohingegen ein Kind, dessen phonologische Bewusstheit nicht ganz so gut ausgebildet ist, später einmal zu einem Kind mit erhöhtem Förderbedarf werden kann. Zwischen der phonologischen Bewusstheit und dem Schriftspracherwerb besteht eine Art Wechselwirkung. Durch die phonologische Bewusstheit ist der Schriftspracherwerb erleichtert und durch den Schriftspracherwerb wird die phonologische Bewusstheit verbessert (vgl. Schründer-Lenzen 2013, 87f.). Darum gilt es, die phonologische Bewusstheit bereits im Vorschulalter zu fördern.

2.5. Graphem - Phonem – Korrespondenz

Um das Thema der Graphematik, der Phonologie und Phonetik abzuschießen, werde ich nun auf den Zusammenhang dieser Merkmale der deutschen Schriftsprache näher eingehen, indem ich mich der Graphem - Phonem - Korrespondenz zuwenden werde. Die Graphem - Phonem - Korrespondenz meint die Lautorientierung der Deutschen Schriftsprache und bezeichnet die Tatsache, dass ein Laut durch Buchstaben oder auch Buchstabengruppen orthographisch dargestellt werden kann (vgl. Schründer-Lenzen 2013, 21). Busch und Stenschke führen in ihrem Buch Germanistische Linguistik eine Tabelle (vgl. Busch, Stenscke 2008, 62) auf, angelehnt an Eisenberg (vgl. Eisenberg 2004, 307f.), welche die Regeln der Graphem - Phonem - Korrespondenzen übersichtlich darstellt. Hierbei wird ersichtlich, dass einige vokalische Grapheme öfter auftauchen, da sie Korrespondenzen zu kurzen und langen Vokalen darstellen. Auch sind hier die Verschriftungen der Diphthonge und der Affrikate^[6] zu finden (vgl. Busch, Stenschke 2008, 61).

Um die Tabelle besser verstehen zu können, sollen vier einfache Regeln helfen. 1) Einem Phonem entspricht ein Graphem oder eine Graphemreihe. 2) Einem Graphem entspricht ein Phonem oder eine Kombination aus Phonemen. 3) Die Reihenfolge der Phoneme im gesprochenen Wort entspricht der Reihenfolge der Grapheme im geschrieben Wort und umgekehrt. 4) Alle Phoneme werden verschriftet. Die Grapheme lassen auf die Phoneme eines zu lesenden Wortes schließen (vgl. ehemalige Veranstaltung zum Schriftspracherwerb Grausam 2012).

Diese Tabelle fasst sehr übersichtlich zusammen, was Graphem - Phonem - Korrespondenzen sind. Natürlich genügen diese nicht, um die Schriftsprache beherrschen zu können. Dafür bedarf es zusätzlich der Prinzipien der Orthografie, welche ich bereits erläutert habe.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle Abbildung 1: Busch, Stenschke 2008, 62

2.6. Wie lernen Kinder schreiben?

Diese Frage stellt wohl die Grundlage meiner, im Praxisteil folgenden, Beobachtungen, eines Kindes über längeren Zeitraum, dar. Wenn wir uns, einen geübten Schreiber, einmal selbst beobachten, während wir schreiben, wird uns auffallen, dass wir wie von selbst schreiben. Es scheint Intuition zu sein, Wörter, Sätze und Texte richtig zu schreiben, entsprechend zu formulieren. Grund dafür ist unser inneres orthographisches Lexikon, welches bestimmte Worte verinnerlicht hat. Kaum jemand von uns wird überlegen müssen, ob man Hand am Ende mit t oder mit d schreibt – Dank unserem inneren Lexikon. Dieses innere Lexikon besteht „aus mentalen Vernetzungen sprachstrukturellen Wissens über den Aufbau von Wörtern“ (Schründer-Lenzen 2013, 59). Das heißt, der geübte Schreiber hört ein Wort und schreibt es so, wie er es auf Grund seines Vorwissens, also mit Hilfe des inneren Lexikons oder auf Grund eines gewissen Gefühls für normadäquate, Schreibung vermutet. Beim Schreibanfänger ist das wesentlich komplizierter, da er noch kein inneres Lexikon besitzt. Hierbei kann es hilfreich sein, wenn das Kind langsam, deutlich und gedehnt spricht, um Einsicht in die Graphem – Phonem – Korrespondenz zu gewinnen. Der Weg des Anfängers ist also, im Vergleich zu dem des kompetenten Schreibers, ein indirekter. Er kann das gehörte Wort nicht sofort aufschreiben, sondern muss zunächst durch Sprechen und Hören versuchen, herauszufinden, wie das Wort geschrieben wird. Auf Grund dieses Wissens konnte das Zwei-Wege-Modell des Rechtschreibens entwickelt werden. Der erste Weg beschreibt den eines kompetenten Schreibers. Das Wort, welches er schreiben möchte, wird mental repräsentiert, dadurch ist der direkte Abruf des Schreibschemas im inneren Lexikon möglich und der Zugriff ermöglicht die richtige Schreibung des Wortes. Der zweite Weg beginnt mit der Artikulation des Wortes. Danach ist entweder auch ein direkter Abruf des Wortes im inneren Lexikon möglich oder aber das Wort muss zunächst in einzelne Laute zerlegt werden und dann mit Hilfe der Graphem – Phonem – Korrespondenz verschriftet werden. Das Problem an dem zweiten Weg ist, dass der Schreiber das Wort lautorientiert verschriftet, was auf Grund der vielen Verschmelzungen oder undeutlichen Aussprachen häufig zu einer falschen Schreibweise führen kann. Ziel des Rechtschreibunterrichts ist es, den direkten Zugriff aufs innere Lexikon zu ermöglichen. Hierzu bedarf es viel Übung, Konzentration und Präzision (vgl. Schründer-Lenzen 2013, 60f.). Eine gute Möglichkeit, den Kindern dazu zu verhelfen, über Rechtsschreibung nachzudenken, ist es, Situationen einzurichten, in denen Kinder alleine, untereinander oder gemeinsam mit der Lehrkraft über Rechtschreibung reflektieren können. Mögliche Arrangements sind Rechtschreibgespräche^[7], Schreibkonferenzen oder das Nachdenken über Zweifel an bestimmten Schreibweisen, die zur Sensibilität für Fehler führen sollen.

Mit Hilfe dieser Methoden sollen Kinder neue Einsichten gewinnen und Fähigkeiten entwickeln, die es ihnen ermöglichen, Transferleistungen vorzunehmen und auch unbekannte Wörter richtig zu schreiben (vgl. ebd., 62). Wichtig ist im heutigen Schriftspracherwerb, dass Kinder eigenständig schreiben, sich trauen, zu schreiben, lernen, dass Fehler zu machen, okay ist, diese erkennen lernen, Spaß und Freunde an Schreibprozessen entwickeln und Geschriebenes selbst überarbeiten. Darum ist es wichtig, als Lehrkraft Freude zu vermitteln und den Kindern Freiraum zu lassen, Entdeckungen zu machen. Zur korrekten Rechtschreibung kann es helfen, nicht nur langsam zu sprechen, sondern alle Buchstaben eines Wortes übertrieben deutlich auszusprechen. Dies soll außerdem helfen, sich Wörter und deren korrekte Schreibung besser merken zu können (vgl. Schründer-Lenzen 2013, 65). Nachdem wir uns zuvor mit dem Zwei-Wege-Modell beschäftigt haben, werde ich nun auf ein weitaus bekannteres Modell eingehen. Nämlich auf das Entwicklungsmodell von Frith. Dieses Modell wurde bereits 1985 entwickelt und beschreibt die Entwicklung schriftsprachlicher Fähigkeiten in stufenförmiger Anordnung. Die erste Phase ist die logographemische Stufe. Hier hat das Kind einen rein visuellen Zugriff auf die Schrift. Das Phonologische ist hier noch unbekannt. Gerade Symbole spielen hier eine große Rolle. Kinder erkennen im Alltag häufig Logos oder Embleme. Buchstaben kennen die Kinder hingegen noch nicht wirklich. In dieser Phase nehmen Kinder nur einzelne Dinge wahr, die prägnant sind, und schließen dann daraus aufs Wort. Beispielsweise prägen sie sich das x in Hexe ein und erkennen dieses dann wieder. Ähnlich ist es auch beim Schreiben. Die Kinder malen die Buchstaben lediglich ab, ohne sich darüber bewusst zu sein, was sie bedeuten. Diese Strategie ist jedoch begrenzt, da es nicht möglich ist, alle Wörter visuell abzuspeichern. Buchstaben besitzen auf dieser Stufe lediglich einen Signalcharakter, um Wörter wiederzuerkennen, der Laut wird jedoch nicht entschlüsselt (vgl. Schründer-Lenzen 2013, 67). Auch Peter May hat diese Stufe in seinem integrativen Strategiemodell als unterste angesiedelt. Er hat hierzu eine Selbstinstruktion formuliert, welche sich Kinder stellen können, die sich auf dieser Stufe befinden. Die Selbstinstruktion auf der Logographemischen Stufe lautet: „Merke dir die Form und die Anordnung der Zeichen.“ (Wedel-Wolff 2003, 52) .

Die zweite Phase ist die alphabetische Phase. Hier entwickeln Kinder nun langsam die phonologische Bewusstheit im engeren Sinne und eignen sich die Graphem – Phonem – Korrespondenz an. Zu Beginn der alphabetischen Phase schreiben viele Kinder in der Skelettschreibweise. Damit ist gemeint, dass Kinder nur Laute verschriften, die sie besonders heraushören, wie beispielsweise bei Birne BNE. Dieses Stadium wird dann als Halbphonetisches Stadium bezeichnet. Diese Phase kann mehrere Jahre dauern. Meist beginnt sie bereits vor Schuleintritt und kann bis zum Ende der zweiten Klasse andauern. Im phonetischen Stadium können die Kinder ein Wort phonologisch vollständig und korrekt wiedergeben, wie beispielsweise Fahrrad – FARAT. In dieser Phase können Kinder Wörter entsprechend der Lautung schreiben. Wichtig ist hierbei, dass eine falsche Schreibweise nicht als Fehler gesehen wird, sondern als Fortschritt in die alphabetische Phase. Diese Fehler zeigen also eine Entwicklung des Kindes an. Außerdem zeigen Fehler uns als Lehrern, in welcher Phase sich unser Schüler gerade befindet, und geben uns so die Möglichkeit, entsprechende Aufgaben individuell aufzubereiten (vgl. Schründer-Lenzen 2013, 69ff.). Diese Phase ist auch die zweite Stufe in Peter Mays Modell. Seine Selbstinstruktion lautet hier: „Achte auf die eigene Aussprache und schreibe für jeden Laut einen Buchstaben. “ (Wedel-Wolff 2003, 52).

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^[1] Begriffe werden noch genauer beleuchtet

^[2] Diphthong: Doppellaut, wird aus zwei verschiedenen Vokalen gebildet (vgl. Das aktuelle wissen.de Lexikon Band 5 2004, 290)

^[3] Hierbei handelt es sich dann um das sogenannte Fugen-s. Fugenelement: ist ein eingefügter Laut/Lautkette in komplexen Worten. Sie dienen der Strukturierung und der vereinfachten Aussprechbarkeit (vgl. Busch, Stenschke 2008, 87).

^[4] Homonymie: zwei Wörter, die sich gleich anhören, aber unterschiedlich geschrieben werden; Ausnahmen: Schloss, Kiefer, Bank (vgl. Kessel, Reimann 2012, 168).

^[5] Homophone Wörter: Wörter, die sich gleich anhören aber nicht dieselbe Bedeutung haben (vgl. Linke, Nussbaumer, Portmann 2004, 159).

^[6] Affrikate: ist die Verbindung von Verschlusslaut (Plosiv) und Reibelaut (Frikativ) (vgl. Das aktuelle wissen.de Lexikon Band 1 2004, 96)

^[7] „Warum hast du das Wort so geschrieben?“ (Schründer-Lenzen 2013, 62)