Psychomotorische Förderung für Erwachsene mit geistiger ... - BSCW

Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich 

Departement 2 / Studiengang Psychomotoriktherapie 

Bachelorarbeit 

Psychomotorische Förderung für 

Erwachsene mit geistiger Behinderung 

Eingereicht von: Judith Schmid 

Begleitung: Lic. phil. Ursina Degen 

Februar 2012

Abstract 

Die Arbeit untersucht den Effekt einer psychomotorischen Förderung für Erwachsene mit geistiger 

Behinderung im Bereich der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung. 

Dazu wird ein psychomotorisches Förderangebot erstellt und mit sechs Erwachsenen über drei 

Monate durchgeführt. Der Stand der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung der Teilnehmenden wird 

mithilfe von ausgewählten Aufgaben aus zwei diagnostischen Verfahren zu Beginn und am Ende 

des Förderprozesses ermittelt und anschliessend verglichen. 

Die Ergebnisse haben gezeigt, dass psychomotorische Förderung für Erwachsene mit geistiger 

Behinderung positive Veränderungen in verschiedenen Bereichen der taktil-kinästhetischen 

Wahrnehmung bewirken kann.

Inhaltsverzeichnis 

Dank! 4 

1 Einleitung! 1 

1.1 Themenwahl! 1 

1.2 Fragestellung! 1 

1.3 Hypothesen! 2 

1.4 Methodisches Vorgehen! 2 

1.5 Formale Anmerkungen! 3 

THEORETISCHER TEIL! 4 

2 Geistige Behinderung! 4 

2.1 Einführung ins Thema! 4 

2.2 Zum Verständnis von Behinderung! 4 

2.3 Verbale Kennzeichnung geistiger Behinderung! 5 

2.4 Klassifikation! 6 

2.5 Ursachen! 8 

2.6 Prävalenz! 10 

2.7 Komorbidität! 10 

2.8 Merkmale geistiger Behinderung in verschiedenen Entwicklungsbereichen! 10 

2.8.1 Kognition/Lernverhalten! 10 

2.8.2 Motorik! 11 

2.8.4 Wahrnehmung! 11 

2.8.5 Spielverhalten! 11 

2.8.6 Sprache! 12 

2.8.7 Sozialer Bereich! 12 

2.8.8 Emotionaler Bereich! 12 

2.9 Geistige Behinderung im Erwachsenenalter! 12 

2.9.1 Arbeitssituation! 12 

2.9.2 Wohnsituation! 13 

2.9.3 Prinzipien, Ziele und Inhalte der Erwachsenenförderung! 14 

2.10 Psychomotorische Förderung von Menschen mit geistiger Behinderung! 15

3 Wahrnehmung! 16 

3.1 Der Prozess der Wahrnehmung! 16 

3.1.1 Reizaufnahme durch die Sinnesorgane! 16 

3.1.2 Weiterleitung und Verarbeitung der Reize im Gehirn! 18 

3.1.3 Reizbeantwortung! 18 

3.1.4 Zusammenfassung! 19 

3.1.5 Wie die Wahrnehmung beeinflusst wird! 19 

3.2 Taktile Wahrnehmung! 20 

3.2.1 Bereiche der taktilen Wahrnehmung! 20 

3.2.1.1 Berührungswahrnehmung 

3.2.1.2 Erkundungswahrnehmung 

3.2.1.3 Temperaturwahrnehmung 

3.2.1.4 Schmerzwahrnehmung 

3.2.2 Die Bedeutung der taktilen Wahrnehmung! 21 

3.3 Kinästhetische Wahrnehmung! 21 

3.3.1 Bereiche der kinästhetischen Wahrnehmung! 22 

3.3.1.1 Stellungssinn 

3.3.1.2 Bewegungssinn 

3.3.1.3 Kraftsinn 

3.3.1.4 Spannungssinn 

3.3.2 Die Bedeutung der kinästhetischen Wahrnehmung! 22 

3.4 Taktil-kinästhetische Wahrnehmung! 23 

PRAXISBEZOGENER TEIL! 24 

4 Rahmenbedingungen des Projekts! 24 

4.1 Ort! 24 

4.2 Klientel! 24 

4.3 Zeitraum und Dauer! 24 

5 Psychomotorisches Förderangebot! 24 

5.1 Gestaltung des Förderangebotes! 25 

5.2 Aufbau und Inhalte der Fördereinheiten! 26 

5.3 Übersicht über die Fördereinheiten! 27 

5.4 Beispiel einer Fördereinheit! 27

6 Ergebnisse! 29 

6.1 Erhebung der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung! 29 

6.1.1 DITKA! 30 

6.1.2 TAKIWA! 32 

6.1.3 Auswertung der Aufgaben aus DITKA und TAKIWA! 33 

6.2 Interview! 42 

6.3 Eigene Beobachtungen! 42 

7 Diskussion! 44 

7.1 Zusammenfassung und Interpretation der Ergebnisse! 44 

7.1.1 Aufgaben aus DITKA und TAKIWA! 44 

7.1.2 Interview! 47 

7.1.3 Eigene Beobachtungen! 47 

7.2 Beantwortung der Fragestellung! 48 

7.3 Schlussfolgerungen für die psychomotorische Praxis! 49 

7.4 Evaluation des Projektes! 50 

7.5 Persönliche Stellungnahme! 50 

Literaturverzeichnis! 51

Dank 

An dieser Stelle möchte ich mich herzlich bedanken, zunächst bei Ursina Degen für ihre kompetente 

Begleitung und Unterstützung bei meiner Arbeit. Sie stand mir jederzeit bei allen möglichen Fragen 

und Anliegen mit Rat und Tat zur Seite. 

Ein weiteres grosses Dankeschön geht an alle Teilnehmenden meines Förderangebotes. Sie ermöglichten 

mir viele spannende Erfahrungen, welche sowohl für mich persönlich als auch für meine zukünftige 

Berufspraxis eine grosse Bereicherung sind. 

Ebenso danken möchte ich allen, die dieses Projekt möglich gemacht und unterstützt haben. Dazu 

gehören insbesondere die Abteilungsleiterin und die Betreuungspersonen der Tagesstätte der BSZ 

Stiftung in Einsiedeln. 

Danke!

1 Einleitung 

1.1 Themenwahl 

Während meines Studiums an der HfH in Zürich hatte ich schon früh den Wunsch, ein Auslandsemester 

zu absolvieren. Da ich mich für ein Land und eine Hochschule entscheiden musste, interessierte 

ich mich sehr dafür, wie Psychomotorik in den verschiedenen Ländern aussieht. Dabei merkte 

ich, dass die Klientel in vielen Ländern um einiges breiter ist als bei uns in der Schweiz. So wird z.B. 

mit Kleinkindern, Menschen im Alter, Personen mit psychischen Schwierigkeiten oder Menschen mit 

einer Behinderung gearbeitet. 

Mir gefällt das und ich bin der Meinung, dass Psychomotorik mit ihrer vielfältigen Art für ganz unterschiedliche 

Zielgruppen geeignet ist. Es stand für mich deshalb schnell fest, dass ich im Rahmen 

meiner Arbeit mit einer für mich neuen Zielgruppe zusammen arbeiten möchte. 

Da ich in meinem Vorpraktikum vor Beginn des Studiums und schliesslich auch in meinem Auslandsemester 

in den Niederlanden u.a. mit Kindern und Erwachsenen mit einer schweren mehrfachen 

Behinderung arbeitete, interessierte ich mich sehr für dieses Gebiet. Ich wollte meinen Horizont aber 

gerne noch erweitern und entschied mich deshalb dafür, meine Arbeit mit Erwachsenen mit geistiger 

Behinderung zu machen. Es interessierte mich, wie psychomotorische Förderung mit den betreffenden 

Personen aussehen könnte. Um dies nicht nur aus der Theorie zu erfahren, entschloss ich mich 

dazu, in einem Projekt selbst mit Erwachsenen mit geistiger Behinderung zu arbeiten und mit ihnen 

ein psychomotorisches Förderangebot durchzuführen. 

In den letzten Jahren hat sich in der Schweiz das Arbeitsfeld der Psychomotorik tendenziell etwas 

erweitert. So wird z.B. vereinzelt präventiv mit Kindern einer Kindertagesstätte oder mit Menschen im 

Alter gearbeitet. Ich könnte mir deshalb vorstellen, dass auch die Arbeit mit Erwachsenen mit geistiger 

Behinderung ein zukünftiger Zweig der Psychomotorik sein könnte. Vielleicht kann ich mit meiner 

Arbeit hierzu einen kleinen Beitrag leisten. 

1.2 Fragestellung 

Eigentlich hätte ich mein psychomotorisches Angebot gerne zur Förderung des Selbstkonzepts 1 

durchgeführt. Mir wurde jedoch schnell klar, dass dieses Thema für eine doch eher kurze Förderung 

zu weit gefasst ist. Über einige Umwege gelangte ich schliesslich zur taktil-kinästhetischen Wahrnehmung 

2 . Diese spielt in der Psychomotorik eine wichtige Rolle und trägt ihrerseits auch einen Teil 

zur Entwicklung des Selbstkonzepts bei. Ich entschied mich also, den Bereich der taktil-kinästhetischen 

Wahrnehmung verstärkt in mein Förderangebot einzubeziehen. 

Ein grundlegendes Ziel war aber auch, dass die Teilnehmenden Freude am Angebot hatten. Es war 

mir deshalb wichtig, auch die Meinung der Teilnehmenden selbst einzubeziehen. 

Die leitenden Fragestellungen lauten also wie folgt: 

• Welche Veränderungen im Bereich der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung lassen sich bei Erwachsenen 

mit einer geistigen Behinderung nach einer dreimonatigen psychomotorischen Förderung 

feststellen? 

• Wie betrachten die Teilnehmenden selbst eine solche psychomotorische Förderung? Erachten sie 

eine Weiterführung eines solchen Angebotes als wünschenswert? 

1 Zimmer (2006) beschreibt das Selbstkonzept als „Einstellung und Überzeugungen zur eigenen Person“ (S. 53). 

2 Die taktil-kinästhetische Wahrnehmung und deren Bedeutung wird im Kapitel 3 ausführlich behandelt. 

1

1.3 Hypothesen 

Ohne vertiefte Auseinandersetzung mit dem Thema würde ich aufgrund des Vorwissens davon ausgehen, 

dass ein psychomotorisches Förderangebot für Menschen mit geistiger Behinderung in verschiedenen 

Belangen positive Effekte zur Folge hat. Da Psychomotorik grundsätzlich spielerisch und 

lustbetont gestaltet wird, nehme ich auch an, dass die Teilnehmenden Freude am Angebot haben und 

es positiv beurteilen. 

Diese Aspekte werden auch von Theunissen (2011) durchleuchtet. Er schreibt in einem Überblick 

über verschiedene pädagogisch-therapeutische Arbeitsformen, die für Menschen mit geistiger Behinderung 

eine Rolle spielen, Folgendes zur Psychomotorik: 

Überzeugend ist ihr Grundanliegen, behinderte, entwicklungs- oder verhaltensauffällige Menschen 

ohne Leistungsdruck ... zu einem selbsttätigen, selbstbestimmten und kreativen Handeln 

anzuregen. Hervorzuheben ist auch die Attraktivität der Angebote beziehungsweise benutzten 

Mittel,.... Wissenschaftliche Untersuchungen auf dem Gebiete der Psychomotorik lassen den 

Schluss zu, dass nicht nur positive Effekte im Hinblick auf eine Förderung motorischer, praktischer 

und sozialer Kompetenzen bei Menschen mit Lernschwierigkeiten, sondern zugleich 

günstige Einflüsse auf die gesamte Persönlichkeitsentwicklung erzielt werden können. (Schmid; 

zitiert nach Theunissen, 2011, S. 255) 

Ich gehe ausserdem davon aus, dass sich Bewegung, Wahrnehmung, Handeln und Erleben gegenseitig 

beeinflussen. So denke ich, dass durch eine psychomotorische Intervention auch der Bereich 

der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung angesprochen und somit gefördert wird. 

Aufgrund dieser Ausgangsüberlegungen leite ich folgende Hypothesen ab: 

• Bei Erwachsenen mit einer geistigen Behinderung kann psychomotorische Förderung positive Veränderungen 

im Bereich der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung bewirken. 

• Die Teilnehmenden haben grundsätzlich Freude am Angebot und würden sich auch in Zukunft ein 

solches Angebot wünschen. 

Die Hypothesen werden am Ende der Arbeit überprüft. 

1.4 Methodisches Vorgehen 

Die theoretischen Grundlagen dieser Arbeit werden mittels Literaturrecherche bearbeitet. Der Fokus 

liegt hierbei auf den Themen „geistige Behinderung“ bzw. „geistige Behinderung im Erwachsenenalter“ 

sowie „Wahrnehmung“ bzw. „taktil-kinästhetische Wahrnehmung“. 

Basierend auf diesen Erkenntnissen erstelle ich ein psychomotorisches Förderangebot für Erwachsene 

mit geistiger Behinderung. Dieses führe ich mit sechs Klienten der BSZ Stiftung in Einsiedeln 

durch. Das Angebot findet über drei Monate einmal wöchentlich statt. 

Die erste Fragestellung wird mittels teilnehmender Beobachtung beantwortet. Zur Erhebung der taktilkinästhetischen 

Wahrnehmung werden einige Aufgaben aus dem DITKA 3 und dem TAKIWA 4 zusammengestellt. 

Diese führe ich mit allen Teilnehmenden einmal zu Beginn und einmal am Ende des Förderprozesses 

durch und werte sie qualitativ aus. Anschliessend werden die Ergebnisse miteinander 

verglichen und so allfällige Veränderungen im Bereich der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung evaluiert 

und interpretiert. 

3 Diagnostisches Inventar taktil-kinästhetischer Alltagshandlungen 

4 Göttinger Entwicklungstest der Taktil-Kinästhetischen Wahrnehmung 

2

Zur Beantwortung der zweiten Fragestellung erstelle ich ein teilstrukturiertes Interview. Dieses wird 

mit den Teilnehmenden am Ende des Förderprozesses durchgeführt. 

Weiter werden eigene Beobachtungen von jeder Stunde schriftlich festgehalten. Diese werden am 

Ende der Arbeit analysiert und so zur vertieften Beantwortung der Fragestellungen und weiteren Aspekten 

verwendet. 

1.5 Formale Anmerkungen 

• Ich achte in meiner Arbeit darauf, geschlechtsneutrale Bezeichnungen zu verwenden. Falls dies 

nicht möglich ist, wird im Interesse des besseren Leseflusses stets die männliche Form verwendet. 

Dabei sind aber selbstverständlich beide Geschlechter einbezogen. 

• Aus Gründen des Datenschutzes werden alle Namen der teilnehmenden Erwachsenen geändert. 

Allfällige Übereinstimmungen der Namen mit Klienten der BSZ Stiftung sind rein zufällig. Ebenso 

werden in der Arbeit keine Diagnosen und Fotos der betreffenden Personen genannt oder verwendet. 

3

THEORETISCHER TEIL 

2 Geistige Behinderung 

2.1 Einführung ins Thema 

Wir alle haben ein bestimmtes Bild von geistiger Behinderung. 

Die meisten haben schon öfters Menschen 

mit einer geistigen Behinderung gesehen. Manchmal 

hören, sehen oder lesen wir in den Medien etwas über 

Behinderung, über betroffene Personen oder über 

Themen, die z.B. politisch damit zusammenhängen. 

Manche kennen vielleicht sogar persönlich Menschen 

mit einer geistigen Behinderung. Je nach unserer Vorerfahrung 

haben wir eine bestimmte Vorstellung des 

betreffenden Personenkreises. Doch oft bleibt diese 

Vorstellung bei groben Ahnungen, bei Annahmen, vielleicht 

auch bei Vorurteilen. 

Wer sind nun diese Menschen, die wir als geistig behindert bezeichnen? Was ist eine geistige Behinderung 

und was bedeutet sie? Dies sind keine einfachen Fragen, denn es gibt weder die geistige Behinderung 

noch den Menschen mit geistiger Behinderung. Trotzdem oder wohl gerade deshalb setzt 

sich der erste Teil der vorliegenden Arbeit mit diesen und anderen Fragen auseinander. 

Dabei geht es zuerst um das Verständnis und die Kennzeichnung von Behinderung bzw. geistiger 

Behinderung, um Klassifikation und Ursachen geistiger Behinderung sowie um Prävalenz und Komorbidität. 

Danach werden einige Entwicklungsbereiche bei der betreffenden Personengruppe näher 

betrachtet. Anschliessend folgt ein Teil über geistige Behinderung im Erwachsenenalter. Und zum 

Schluss wird dargestellt, welche Bedeutung psychomotorische Förderung bei Menschen mit geistiger 

Behinderung haben könnte. 

2.2 Zum Verständnis von Behinderung 

Abb. 1: Geistige Behinderung 

„Mama, >behindert< ist schlimm, nicht wahr?“ 

„Wie kommst Du darauf, Gabi?“ 

„Weil mich so viele Menschen komisch ansehen, und Du siehst dann immer so traurig aus. Ich merke das 

doch!“ (Ruppert; zitiert nach Suhrweier, 1999, S. 25) 

"In der Werkstatt gefällt es mir sehr gut. In der Werkstatt bin ich ein Dichter. Dichter sein ist ein feiner Beruf. 

In der Werkstatt sind alles Behinderte. Ich bin nicht behindert, ich kann reden" (Feuser, 1996). 

Kaum ein Begriff wird so kontrovers diskutiert wie der der Behinderung. Auch wenn ,Behinderung‘ 

heute in der Wissenschaft ein zentraler Begriff ist, sind sich längst nicht alle einig, was unter Behinderung 

verstanden wird. So gibt es davon bis heute keine allgemein gültige und anerkannte Definition. 

Als einen Grund dafür nennt Fornefeld (2004) die grosse Individualität des Phänomens der Behinderung. 

So gibt es nicht den Menschen mit Behinderung. Sowohl die organische Schädigung als auch 

die geistigen, körperlichen, psychischen oder sozialen Folgen sind bei jeder betroffenen Person unterschiedlich. 

Sie bestimmen die Lebenswirklichkeit des einzelnen Menschen, „die als solche nur begrenzt 

objektiv erfassbar ist“ (S. 46). Die obenstehenden Aussagen von zwei Menschen mit geistiger 

Behinderung zeigen auch, dass sogenannt objektive Feststellungen und Aussagen über Behinderung 

4

nicht immer den subjektiven Auffassungen der Betroffenen entsprechen. Die meisten definieren sich 

nicht über ihre Behinderung und viele halten sich selbst auch nicht für behindert (vgl. Suhrweier, 

1999). 

Behinderung ist also keine feststehende Eigenschaft eines Menschen, sondern hängt immer von den 

Lebensumständen und den sozialen Bezügen der betreffenden Person ab (vgl. Fornefeld, 2004). 

Dies verdeutlicht auch die Definition, die Insieme Schweiz (o. J.) für den Begriff der Behinderung vorschlägt: 

Behinderung bezeichnet die Auswirkungen, die ein angeborenes oder erworbenes Gesundheitsproblem 

auf das alltägliche Leben der betroffenen Person hat. Als behindert gilt ein 

Mensch, der aufgrund einer körperlichen Schädigung oder funktionellen Störung in seinen alltäglichen 

Aktivitäten und in seiner Teilhabe am gesellschaftlichen Leben eingeschränkt ist. Behinderung 

wird also durch die Beziehung zwischen betroffener Person und ihrer Umwelt bestimmt. 

Dieses Wechselspiel kann fördernd oder behindernd sein. (Insieme Schweiz, o. J.) 

Dies entspricht der Entwicklung der letzten Jahre, die unter anderem durch das Aufkommen der 

Klassifikation ICF (International Classification of Functioning, Disability and Health, dt. Internationale 

Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit) der Weltgesundheitsorganisation 

(WHO) verstärkt wurde. So sind immer deutlichere Bemühungen zu erkennen, von einer defektologischen, 

allein auf die Schädigung gerichteten Sichtweise wegzukommen. Das Augenmerk richtet sich 

dafür vermehrt auf die Möglichkeiten und Fähigkeiten der betreffenden Person und ihre individuelle 

Situation in Bezug zu ihrer sozialen Umwelt (vgl. Burkart, 2004; Fornefeld, 2004). 

2.3 Verbale Kennzeichnung geistiger Behinderung 

Ähnlich wie ,Behinderung‘ lässt sich auch ,geistige Behinderung‘ nicht eindeutig und allgemein gültig 

definieren. Es herrscht jedoch nicht nur Uneinigkeit über die Definition, sondern auch über die Wahl 

eines Begriffes zur Umschreibung des gemeinten Personenkreises. Im Laufe der Zeit entstanden dafür 

immer wieder neue Ausdrücke. So waren früher Begriffe wie ,Blödsinn‘, ,Idiotie‘, oder ,Schwachsinn‘ 

gebräuchlich. Bei diesen Begriffen ist jedoch die Gefahr der Stigmatisierung und Diskriminierung 

hoch, sodass sie durch andere Begriffe ersetzt wurden. So entstand Ende der 50er Jahre der Ausdruck 

der ,geistigen Behinderung‘, der bis heute im deutschen Sprachraum am gebräuchlichsten ist. 

Auch dieser wird jedoch immer wieder kritisiert, da er sich zu einseitig auf die Schädigung des Intellektes 

fokussiere und sich immer noch für eine negative Etikettierung eigne (vgl. Fornefeld, 2009). 

Nach Fornefeld (2009) wünschen sich heute deshalb viele Betroffene, dass der Begriff ,geistige Behinderung‘ 

durch den Begriff ,Menschen mit Lernschwierigkeiten‘ ersetzt wird. Dies konnte sich bisher 

jedoch nicht durchsetzen, wohl aufgrund der geringen Trennschärfe gegenüber der Gruppe von Menschen 

mit Lernbeeinträchtigung bzw. Lernbehinderung. Heute versucht man jedoch immerhin, kategoriale 

Festschreibungen wie ,geistig Behinderte' zu vermeiden und stattdessen die Behinderungsproblematik 

als sekundäres Merkmal oder Kennzeichen einer besonderen Lebenslagenproblematik 

beschreibend an eine allgemeine Bezeichnung anzufügen. So heisst es dann z.B. ,Menschen/Männer/Erwachsene/Kinder 

mit geistiger Behinderung‘ (vgl. Fornefeld, 2009). Dies zeigt, dass die betreffende 

Person in erster Linie Mensch ist und nur in bestimmten Bereichen und Situationen, als eines 

von vielen anderen Merkmalen, eine Beeinträchtigung hat. 

Da bisher keine anerkannte treffendere Bezeichnung für den gemeinten Personenkreis gefunden 

wurde, wird die Bezeichnung ,Menschen bzw. Erwachsene mit geistiger Behinderung‘ auch in der 

vorliegenden Arbeit verwendet. 

Wie wird geistige Behinderung nun aber definiert? Darüber findet sich in der Literatur keine Einigkeit. 

Bei einer Definition besteht immer das Problem der Festschreibung und Stigmatisierung. Weiter entsteht 

Uneinigkeit dadurch, dass ,geistige Behinderung‘ je nach Hintergrund und Ziel der Definition 

aus verschiedenen Sichtweisen und Zugängen definiert wird. So kann eine Kennzeichnung beispielsweise 

aus einer medizinischen, pädagogischen, psychologischen, sozialen oder juristischen 

5

Sichtweise heraus erfolgen. Es ist somit schwer und wohl auch nicht sinnvoll, sich eindeutig auf eine 

Definition festzulegen. Im Folgenden werden deshalb einfach einige dieser verschiedenen Definitionen 

vorgestellt. 

Im Bundessozialhilfegesetz (BSHG) wird die geistige Behinderung wie folgt definiert: 

„Geistig wesentlich behindert ... sind Personen, bei denen in Folge einer Schwäche ihrer geistigen Kräfte die 

Fähigkeit zur Eingliederung in die Gesellschaft in erheblichem Umfang beeinträchtigt ist“ (Dupuis u.a.; zitiert 

nach Suhrweier, 1999, S. 27). 

Häufig genannt wird die Definition des Deutschen Bildungsrates. Danach gilt als geistig behindert, 

wer infolge einer organisch-genetischen oder anderweitigen Schädigung in seiner psychischen 

Gesamtentwicklung und seiner Lernfähigkeit so sehr beeinträchtigt ist, dass er voraussichtlich 

lebenslanger sozialer und pädagogischer Hilfen bedarf. Mit der kognitiven Beeinträchtigung gehen 

solche der sprachlichen, sozialen, emotionalen und motorischen Entwicklung einher. 

(Deutscher Bildungsrat; zitiert nach Schmid, 2003, S. 19) 

Die Weltgesundheitsorganisation Europa beschreibt geistige Behinderung folgendermassen: 

Geistige Behinderung bedeutet eine signifikant verringerte Fähigkeit, neue oder komplexe Informationen 

zu verstehen und neue Fähigkeiten zu erlernen und anzuwenden (beeinträchtigte 

Intelligenz). Dadurch verringert sich die Fähigkeit, ein unabhängiges Leben zu führen (beeinträchtigte 

soziale Kompetenz). Dieser Prozess beginnt vor dem Erwachsenenalter und hat dauerhafte 

Auswirkungen auf die Entwicklung. 

Behinderung ist nicht nur von der individuellen Gesundheit oder den Beeinträchtigungen eines 

Kindes abhängig, sondern hängt auch entscheidend davon ab, in welchem Masse die vorhandenen 

Rahmenbedingungen seine vollständige Beteiligung am gesellschaftlichen Leben begünstigen. 

(Weltgesundheitsorganisation Europa, 2011) 

Andere Definitionen beziehen sich hauptsächlich auf die Intelligenz bzw. das Ausmass der Intelligenzminderung. 

Auf diesen Aspekt wird im folgenden Abschnitt näher eingegangen. 

2.4 Klassifikation 

Die Bestimmung des Personenbestandes von Menschen mit geistiger Behinderung ist eine Aufgabe 

der psychologischen Diagnostik. Dabei wird geistige Behinderung primär als Intelligenzminderung 

aufgefasst und der Intelligenzquotient bildet daher einen wichtigen Indikator (vgl. Suhrweier, 1999). 

Eine solche Klassifikation findet sich auch beim Klassifikationsschema ICD-10 (International Statistical 

Classification of Diseases and Related Health Problems, dt. Internationale statistische Klassifikation 

der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme). 

Bei der ICD-10 (DIMDI, 2011) ist geistige Behinderung dem Kapitel V „Psychische und Verhaltensstörungen“ 

(F00-F99) zugeordnet. Darin gehört es zur Gruppe „Intelligenzstörung“ 5 (F70-F79). 

Eine Intelligenzstörung wird dabei als ein Zustand verzögerter oder unvollständiger Entwicklung der 

geistigen Fähigkeiten beschrieben. Nach der ICD-10 sind jene Fertigkeiten besonders beeinträchtigt, 

„die sich in der Entwicklungsperiode manifestieren und die zum Intelligenzniveau beitragen, wie Kog- 

5 5 Bis zur Version von 2005 wurde noch der Oberbegriff ,Intelligenzminderung‘ verwendet, ab Version 2006 wurde er 

durch ,Intelligenzstörung‘ ersetzt. Die einzelnen Kategorien werden aber immer noch als ,Intelligenzminderung‘ bezeichnet. 

6

nition, Sprache, motorische und soziale Fähigkeiten. Eine Intelligenzstörung kann allein oder zusammen 

mit jeder anderen psychischen oder körperlichen Störung auftreten“ (DIMDI, 2011). 

Der Schweregrad einer Intelligenzstörung wird anhand standardisierter Intelligenztests festgestellt, 

welche durch Skalen zur Einschätzung der sozialen Anpassung erweitert werden können. Die ICD-10 

hält aber fest, dass sich intellektuelle Fähigkeiten und soziale Anpassung verändern und durch 

Übung und Rehabilitation verbessern können. Deshalb sollte sich die Diagnose immer auf das gegenwärtige 

Funktionsniveau beziehen. 

Bei der ICD-10 wird die Gruppe ,Intelligenzstörung‘ in folgende Kategorien unterteilt: 

Tabelle 1: Intelligenzstörung in der ICD-10-GM Version 2012 (nach DIMDI, 2011) 

Intelligenzstörung (F70-F79) 

• Leichte Intelligenzminderung (F70.-) 

• Mittelgradige Intelligenzminderung (F71.-) 

• Schwere Intelligenzminderung (F72.-) 

• Schwerste Intelligenzminderung (F73.-) 

• Dissoziierte Intelligenz (F74.-) 

• Andere Intelligenzminderung (F78.-) 

• Nicht näher bezeichnete Intelligenzminderung (F79.-) 

Für die genauere Beschreibung geistiger Behinderung sind dabei hauptsächlich die Kategorien F70- 

F73 von Bedeutung. Diese werden in der ICD-10 folgendermassen definiert: 

Tabelle 2: Kriterien der Intelligenzminderung in der ICD-10-GM Version 2012 (nach DIMDI, 2011) 6 

Intelligenzstörung 

F70.- 

Leichte 

Intelligenzminderung 

F71.- 

Mittelgradige 


IQ-Bereich Intelligenzalter bei 

Erwachsenen 

Beschreibung 

IQ 50-69 9 bis unter 12 Jahre Lernschwierigkeiten in der Schule. Viele Erwachsene 

können arbeiten, gute soziale Beziehungen 

unterhalten und ihren Beitrag zur Gesellschaft 

leisten. 

Inkl. 6 : Debilität, Leichte geistige Behinderung 

IQ 35-49 6 bis unter 9 Jahre Deutliche Entwicklungsverzögerung in der Kindheit. 

Die meisten können aber ein gewisses 

Mass an Unabhängigkeit erreichen und eine 

ausreichende Kommunikationsfähigkeit und 

Ausbildung erwerben. Erwachsene brauchen in 

unterschiedlichem Ausmass Unterstützung im 

täglichen Leben und bei der Arbeit. 

Inkl.: Mittelgradige geistige Behinderung 

6 Die Abkürzung „inkl.“ bedeutet, dass der betreffende Begriff eine synonyme Bezeichnung der Kategorie darstellt bzw. 

ebenfalls zu dieser Kategorie zählt. 

7

Intelligenzstörung 

F72.- 

Schwere 


F73.- 

Schwerste 


IQ-Bereich Intelligenzalter bei 

Erwachsenen 

Beschreibung 

IQ 20-34 3 bis unter 6 Jahre Andauernde Unterstützung ist notwendig. 

Inkl.: Schwere geistige Behinderung 

IQ < 20 unter 3 Jahre Die eigene Versorgung, Kontinenz, Kommunikation 

und Beweglichkeit sind hochgradig beeinträchtigt. 

Inkl.: Schwerste geistige Behinderung 

Laut von Gontard (2003) werden die drei Formen der mittelgradigen, schweren und schwersten Intelligenzminderung 

in vielen Arbeiten zur schweren Intelligenzminderung zusammengefasst, die dann 

der leichten Intelligenzminderung gegenübersteht. Wenn in der Literatur also nur zwischen leichter 

und schwerer geistiger Behinderung unterschieden wird, gilt meist diese Grenze, also ungefähr bei 

einem IQ von 50. Es muss jedoch beachtet werden, dass in unterschiedlicher Literatur auch unterschiedliche 

Grenzwerte angegeben werden. 

Von all den obigen Formen abzugrenzen ist die Lernbehinderung. Es finden sich zwar auch hierzu 

unterschiedliche IQ-Werte in der Literatur. Häufig wird die Lernbehinderung jedoch in einem IQ-Bereich 

von ca. 70 bis 85 eingeordnet. 

Nach Suhrweier (1999) ist die Klassifikation der geistigen Behinderung nach Intelligenz-Werten in den 

letzten Jahren jedoch in die Kritik geraten. Einerseits eignen sich Intelligenztests z.B. aufgrund hoher 

sprachlicher Anteile schlecht für Menschen mit geistiger Behinderung. Vor allem Menschen mit 

schwerer geistiger Behinderung sind oft gar nicht testabel. Andererseits sind Grenzen nie so eindeutig 

zu ziehen, wie sie beschrieben werden. Der Übergang zwischen sogenannt durchschnittlicher Intelligenz 

und einer Lernbehinderung ist genauso fliessend wie der zwischen Lernbehinderung und 

geistiger Behinderung und zwischen den verschiedenen Formen der geistigen Behinderung. 

Die Intelligenzdiagnostik wird aber immer noch verwendet, z.B. bei der Zuweisung zu einem geeigneten 

Schultyp oder bei der Frage, welche sozial-rehabiliativen Massnahmen eine Person erhält (vgl. 

Fornefeld, 2004). Es sind sich jedoch viele Autoren einig, dass Intelligenztests als alleiniger Indikator 

nicht geeignet sind. So wird Eggert bei Suhrweier (1999) zitiert: „Das Intelligenz-Niveau ergibt zwar 

durchaus eine globale Niveaubestimmung, ist aber als alleiniger Klassifikationsansatz mit Sicherheit 

nicht ausreichend“ (S. 35). Vor allem für die weitere Förderung eines Menschen mit geistiger Behinderung 

ist die alleinige Bestimmung des Intelligenzquotienten wenig hilfreich, da sie keine sicheren 

Angaben über das zukünftige Lernverhalten und vor allem über die Entwicklung allgemein machen 

kann. Nach Fornefeld (2004) bezieht sich die heilpädagogische Diagnostik deshalb immer mehr auf 

alle Persönlichkeitsbereiche wie Kognition, Sensorik, Motorik, Sprache, Emotion oder Verhalten und 

impliziert dabei den Interaktions- und Umweltbereich. Nur so kann man einen differenzierten Eindruck 

über die momentanen Bedürfnisse bekommen und daraus brauchbare Erziehungsmassnahmen ableiten. 

2.5 Ursachen 

Nach Aussage von Mühl (2000) kann man grundsätzlich davon ausgehen, „dass an der Entstehung 

geistiger Behinderung hirnorganische Schädigungen, Fehlbildungen oder Fehlfunktionen massgeblich 

sind. Solche schädigenden Einflüsse sind nicht immer, aber in vielen Fällen nachweislich beteiligt. 

Der fehlende Nachweis einer Hirnschädigung berechtigt jedoch nicht zur Behauptung, dass keine 

vorläge“ (S. 57). Die organischen Schädigungen können das Gehirn direkt oder indirekt betreffen und 

8

eeinflussen damit „die Gesamtpersönlichkeit des Menschen, sein Denken, Empfinden, Wahrnehmen, 

Handeln und Verhalten“ (Fornefeld, 2009, S. 72). Die Schädigungen können vor (prä-), während 

(peri-) oder nach der Geburt (postnatal) entstehen und führen zu ganz unterschiedlichen Störungsbildern 

oder Syndromen. Ausprägung, Ausmass und Auswirkungen einer geistigen Behinderung werden 

aber immer auch stark durch psychologische und soziale Faktoren mitbeeinflusst. Sie sind also je 

nach Persönlichkeit und Umfeld der betroffenen Person sehr unterschiedlich und können sich im Laufe 

der Zeit auch verändern (vgl. Fornefeld, 2009). 

In der folgenden Tabelle werden einige Ursachen dargestellt. Sie sind nach ihrer Entstehungszeit gegliedert, 

also unterteilt in prä-, peri- und postnatale Faktoren. Die Übersicht ist angelehnt an Fornefeld 

(2009, S. 73), Neuhäuser & Steinhausen (2003, S. 18) sowie Suhrweier (1999, S. 39). Sie erhebt jedoch 

keinen Anspruch auf Vollständigkeit. 7 

Tabelle 3: Prä-, peri- und postnatale Faktoren zur Entstehung geistiger Behinderung 

Pränatale 

Faktoren 

Perinatale 

Faktoren 

Postnatale 

Faktoren 

• Genmutationen, z.B. Stoffwechselkrankheiten oder X-chromosomal gebundene Störungen 

wie das Fragil-X-Syndrom oder das Rett-Syndrom 

• Chromosomenanomalien 7 , z.B. Down-Syndrom (Trisomie 21), Katzenschrei-Syndrom, 

Klinefelter-Syndrom 

• Fehlbildungen des Nervensystems, z.B. abnorme Vergrösserung oder Verkleinerung 

des Kopfes infolge primärer Fehlentwicklung des Gehirns 

• Exogen verursachte Faktoren während der Schwangerschaft, z.B. mütterlicher 

Substanzmissbrauch (Alkohol, Rauchen, Medikamente etc.) oder Mangelernährung, 

mütterliche Erkrankungen wie Rötelninfektion oder Syphilis, Strahlen, Umweltgifte 

• Frühgeburtlichkeit 

• Niedriges Geburtsgewicht 

• Geburtstrauma (Verletzung des Gehirns während der Geburt) 

• Sauerstoffmangel, ungenügende Sauerstoffversorgung des Gehirns während der Geburt 

• Andere Risikogeburten wie Nabelumschlingungen, Zangengeburt, überlange Geburtsdauer 

oder Unterbrechung der Blutzufuhr des Gehirns aufgrund eines vorzeitigen 

Sprungs der Fruchtblase 

• Erkrankungen des Neugeborenen, z.B. Atemstörungen, Blutgruppenunverträglichkeit, 

neonatale Hirnhautentzündung (Meningitis) 

• Entzündliche Erkrankungen des Zentralnervensystems wie Hirnhautentzündung 

(Meningitis) oder Gehirnentzündung (Enzephalitis) 

• Hirnverletzungen wie Schädel-Hirn-Trauma, Hirnquetschung, Hirnblutung, z.B. durch 

Unfälle 

• Hirntumor 

• Hirnschädigung durch Sauerstoffmangel, Stoffwechselkrankheiten, Mangelernährung, 

Strahlen, chemische Einwirkungen, Umweltgifte 

7 Dazu gehören Trisomien (ein Chromosom ist dreifach vorhanden), Deletionen (Verlust von Chromosomenabschnitten), 

Translokationen (Ortsveränderung von Chromosomen- oder Chromatidstücken innerhalb eines Chromosomenbestandes) 

und gonosomale Aberrationen (Anomalien in Zahl und Struktur der Geschlechtschromosomen) 

9

2.6 Prävalenz 

Über die Häufigkeit von geistiger Behinderung in der Schweiz lassen sich bisher keine Angaben finden. 

Auch in anderen Ländern sind die Zahlen je nach Beschreibung und Abgrenzung geistiger Behinderung 

und je nach untersuchter Altersstufe unterschiedlich. Nach Fornefeld (2009) gilt in 

Deutschland für Menschen mit einer geistigen Behinderung eine Prävalenz von ca. 0,6 % der Gesamtbevölkerung. 

In anderen Ländern Europas liegt die Rate etwas tiefer. In Skandinavien beispielsweise 

wird eine Prävalenzrate von 0,43 % der Gesamtbevölkerung angegeben. Die Zahlen für die 

Schweiz werden wohl ebenfalls irgendwo in diesem Bereich liegen. 

2.7 Komorbidität 

Zur geistigen Behinderung können weitere Beeinträchtigungen oder Störungen hinzukommen. Aufgrund 

der Verletzung bzw. Schädigung des Gehirns treten zerebrale Anfälle (Epilepsie), zerebrale 

Bewegungsstörungen (Zerebralparesen) sowie Wahrnehmungsstörungen (Perzeptionsstörungen) bei 

Menschen mit geistiger Behinderung häufiger auf als in der Allgemeinbevölkerung. Mögliche Folgebeeinträchtigungen 

sind auch psychische Störungen bzw. psychiatrische Krankheitsbilder. Diese 

können ihre Ursache in der Hirnschädigung haben, es können aber auch andere Aspekte wie soziale 

Ablehnung, intrafamiliäre Störungen oder institutionelle Deprivation dazu beitragen. Des Weiteren 

wird das Risiko eines solchen Krankheitsbildes durch allfällige Beeinträchtigungen in der Wahrnehmung 

oder der Kommunikation erhöht (vgl. Fornefeld, 2009). 

2.8 Merkmale geistiger Behinderung in verschiedenen Entwicklungsbereichen 

Wie äussert sich nun eine geistige Behinderung? 

Auf diese Frage wird im folgenden Abschnitt eingegangen. Es werden dabei verschiedene Entwicklungsbereiche 

näher betrachtet. Zu den Bereichen werden einige Merkmale beschrieben, die bei 

Menschen mit geistiger Behinderung häufig auftreten. Es handelt sich dabei allerdings immer nur um 

Tendenzen. Die Merkmale kommen nicht nur bei Menschen mit geistiger Behinderung vor und treten 

auch nicht bei allen Menschen mit geistiger Behinderung auf. 

Ausprägung und Ausmass der Merkmale hängen jeweils von der Art und Schwere der Behinderung, 

von der individuellen Persönlichkeit, vom sozialen Umfeld, von der erfahrenen Förderung, vom Lebensalter 

und von weiteren Aspekten ab. 

2.8.1 Kognition/Lernverhalten 

Insieme Schweiz schreibt über die kognitive Entwicklung und das Lernverhalten von Menschen mit 

geistiger Behinderung Folgendes: 

Geistige Behinderung bedeutet eine Beeinträchtigung im kognitiven Bereich. Zu den kognitiven 

Fähigkeiten eines Menschen zählen zum Beispiel die Fähigkeiten zu lernen, zu planen, zu argumentieren. 

Einschränkungen in diesem Bereich können auch bedeuten, dass eine Person 

Schwierigkeiten hat, eine Situation zu analysieren, etwas zu verallgemeinern oder vorauszuschauen. 

(Insieme Schweiz, o. J.) 

Diese Beschreibung kann durch weitere Merkmale ergänzt werden, die bei Menschen mit geistiger 

Behinderung gehäuft auftreten. Sie sind angelehnt an Bach (1979, S. 4) sowie Sarimski (2003, S. 

48). 

• Punktuelle Aufmerksamkeit, Schwierigkeiten bei der Hemmung von Reaktionen auf irrelevante Reize 

• Grosse Wiederholungsbedürftigkeit 

10

• Interessierbarkeit und Aufnahmefähigkeit ist vor allem auf zeitlich und räumlich Nahes und auf Vitales 

bezogen 

• Überwiegend anschauend-vollziehendes Lernen, relativ geringe Abstraktionsfähigkeit 

• Schwierigkeit bei der selbständigen Aufgabengliederung und somit spezielle Führungsbedürftigkeit 

im Lernprozess 

• Geringere Durchhaltefähigkeit bei Lernprozessen 

• Schwierigkeiten bei der Generierung von Strategien in Problemlöseprozessen (Transfer), Gebundenheit 

des Gelernten an die ursprüngliche Situation 

2.8.2 Motorik 

Der grösste Anteil der Menschen mit geistiger Behinderung weist eine verzögerte motorische Entwicklung 

auf. Nach Schilling sind Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung in ihrer Bewegungsentwicklung 

gegenüber Nichtbehinderten durchschnittlich drei bis sechs Jahre zurück. Die Entwicklungskurven 

zeigen oft ähnliche Verläufe, das Niveau ist jedoch niedriger und der Anstieg verlangsamt 

(vgl. Schilling, 1979). Bis ins Erwachsenenalter können viele Entwicklungsverzögerungen 

und -auffälligkeiten aufgeholt und überwunden werden. Besonders alltägliche Bewegungen können 

vielfach sehr gut erlernt werden. Das Bewegungsverhalten bleibt aber meist qualitativ auffällig. Die 

Muskulatur ist teilweise hypoton und die Haltung somit schlaff. Weiter werden oft ein breitbeiniger 

Gang, verlangsamtes Bewegungstempo, Bewegungsarmut, Schwierigkeiten bei der Kontrolle der 

Kraft und Geschwindigkeit von Bewegungen und Schwierigkeiten bei der Bewegungskoordination 

und bei der gezielten Bewegungsausführung beschrieben (vgl. Suhrweier, 1999). Kiphard (1982) beschreibt 

vor allem Probleme bei ungewohnten motorischen Situationen. Da die Lern- und Anpassungsfähigkeit 

der betreffenden Personen eingeschränkt ist, haben sie Mühe, neue, der Situation 

entsprechende Koordinationsmuster auszubilden. Noch mehr als bei nichtbehinderten Kindern und 

Erwachsenen fällt ausserdem auf, dass wirkliches Lernen nur bei der Aufgabenschwierigkeit möglich 

ist, die ihrem Entwicklungsniveau entspricht (vgl. Schilling, 1979). 

Zudem gibt es auch Menschen mit geistiger Behinderung, welche zusätzlich eine Körperbehinderung 

haben. 

2.8.4 Wahrnehmung 

Bei Menschen mit geistiger Behinderung können sich Schwierigkeiten in allen Bereichen der Wahrnehmung 

bzw. des Wahrnehmungsprozesses zeigen. Vielfach haben sie Mühe mit der Selektion von 

Reizen, also mit der Unterscheidung zwischen wichtigen und unwichtigen Reizen. Folglich ist die 

Wahrnehmung und Beachtung von relevanten Informationen erschwert. Weiter zeigen sich oft Beeinträchtigungen 

bei der Fähigkeit, eintreffende Reize zu unterscheiden, zu vergleichen und bereits Bekanntem 

zuzuordnen und aus den einzelnen Reizen einen Gesamteindruck zu gewinnen. So haben 

sie Mühe, sinnlich gegebene Informationen in ihrem Bedeutungsgehalt zu entschlüsseln. Dies zeigt 

sich besonders bei der Erfassung von komplexen Informationen. Teilweise treten auch Unter- oder 

Überempfindlichkeit für bestimmte Reize auf, z.B. für Berührungen (vgl. Mühl, 2000; Schmid, 2003). 

2.8.5 Spielverhalten 

Nach Renner (2008) bevorzugen Menschen mit geistiger Behinderung bekannte Spielobjekte und 

-angebote. Allgemein werden angenehme Erfahrungen gerne wiederholt. So hält Renner auch stereotype 

Verhaltensweisen für eine Form des Spiels. 

Aufmerksamkeit, Interesse und Motivation sind bei Menschen mit geistiger Behinderung oftmals eingeschränkt, 

was die Entwicklung einer Spieldynamik erschweren kann. Ebenso können Schwierigkeiten 

in der Nachahmungsfähigkeit und im Symbolverständnis das Ausdrücken und Verstehen von 

Spielhandlungen beeinträchtigen. Grundsätzlich empfiehlt Renner im Spiel mehr Anregung, je schwerer 

die Behinderung ist. Trotzdem sind eine gewisse Offenheit und vor allem Selbstbestimmung sehr 

11

wichtig. Eigeninitiative und Wünsche des betreffenden Menschen sollten immer berücksichtigt werden 

(vgl. Renner, 2008). 

2.8.6 Sprache 

Kinder mit geistiger Behinderung beginnen - wenn überhaupt - vielfach später zu sprechen als nichtbehinderte. 

Die gesamte Phase des Spracherwerbs ist verlangsamt. Das Erlernen von Wortbedeutungen 

und grammatischen Regeln bereitet meist Mühe und die Aussprache ist oft undeutlich. Ausserdem 

können sich im sprachlich-kommunikativen Bereich Besonderheiten zeigen, welche aber 

eher vom sozialen Lernen abhängen (vgl. Mühl, 2000). Speck (1990) schreibt ausserdem, dass das 

Sprachverständnis oft grösser ist als das Sprechvermögen. Das Sprachverständnis kann auch durch 

die nonverbale Begleitung, also durch Mimik und Gestik, unterstützt werden. 

2.8.7 Sozialer Bereich 

Das soziale Verhalten von Menschen mit geistiger Behinderung ist individuell sehr unterschiedlich. 

Häufig wird eine geringe Zurückhaltung gegenüber Fremden beobachtet. Im Prinzip decken die Verhaltensweisen 

aber - wie bei Menschen ohne Behinderung auch - ein grosses Spektrum ab. Einige 

sind kontaktfreudig und gerne in grosser Gesellschaft, andere sind lieber für sich und wirken manchmal 

gar in sich versunken. Einige erscheinen hilflos und unselbständig, andere sind weitestgehend 

unabhängig. Weiter können Aggressionen und Unberechenbarkeit auftreten, aber ebenso eine grosse 

natürliche Freundlichkeit. Allfällige Schwierigkeiten im sozialen Umgang sind aber nicht nur Resultat 

der organischen Schädigung, sondern können z.B. auch durch erzieherische Hilflosigkeit, eine 

wenig förderliche Interaktion der Eltern oder Isolierung des Kindes (mit)entstanden sein (vgl. Speck, 

1990). 

2.8.8 Emotionaler Bereich 

Es gibt bisher wenig gesichertes Wissen über die Besonderheiten in der emotionalen Entwicklung 

von Menschen mit geistiger Behinderung. Klar ist aber, dass auch der emotionale Bereich individuell 

sehr unterschiedlich ist. 

Aufgrund von möglichen Erfahrungen von Misserfolg, fehlender Zuwendung, Mitleid, Distanzierung 

oder fehlender Akzeptanz und Anerkennung ist bei Menschen mit geistiger Behinderung die Wahrscheinlichkeit 

erhöht, dass ihr Selbstkonzept beeinträchtigt wird. Auch das Entwickeln intensiver 

Ängste wird beim betreffenden Personenkreis vermehrt beschrieben. Es gibt aber auch viele Menschen 

mit geistiger Behinderung, die äusserst fröhlich erscheinen (vgl. Speck, 1990). 

2.9 Geistige Behinderung im Erwachsenenalter 

In den folgenden Abschnitten wird spezifisch auf geistige Behinderung im Erwachsenenalter eingegangen. 

Wie gestaltet sich die Arbeits- und Wohnsituation der Erwachsenen? Was sind Wünsche und 

Bedürfnisse der Erwachsenen? Und welches sind Ziele der Erwachsenenförderung? 

2.9.1 Arbeitssituation 

In der Literatur finden sich zur Arbeitssituation von Menschen mit geistiger Behinderung hauptsächlich 

Angaben aus Deutschland. Da für die Schweiz keine Gesamtdarstellung gefunden wurde, beziehen 

sich die folgenden Beschreibungen auf die Situation in Deutschland, werden aber ergänzt durch 

eigene Erfahrungen und allgemein gewonnene Eindrücke aus der Internetrecherche über die Arbeitssituation 

in der Schweiz. 

12

Die meisten Menschen mit geistiger Behinderung finden nach Beendigung der Schulpflicht keinen 

Arbeitsplatz auf dem freien Arbeitsmarkt. Ab Mitte der 60er Jahre wurden deshalb viele Werkstätten 

für Menschen mit Behinderung geschaffen. Anfänglich stand dabei das Bewahren und Beschäftigen 

der betreffenden Personen im Vordergrund. Mit der Zeit aber änderten sich Konzept und Selbstverständnis 

der Werkstätten. Heute wird die Bedeutung der Arbeit für die Entfaltung der Persönlichkeit 

von Menschen mit geistiger und anderer Behinderung als wichtiger Aspekt gesehen. Die Werkstatt 

für Menschen mit Behinderung versteht sich heute als Wirtschaftsbetrieb, bei dem aber berufsfördernde 

und berufsbildende Leistungen im Vordergrund stehen. Sie möchte Menschen mit Behinderung 

eine Eingliederung in das Arbeitsleben ermöglichen, und zwar sowohl innerhalb als auch ausserhalb 

der Werkstatt. Dabei hat auch die Aus- und Weiterbildung der Erwachsenen einen wichtigen 

Stellenwert (vgl. Fornefeld, 2004; Fornefeld, 2009). 

In jüngerer Zeit sind vermehrt Bestrebungen zu erkennen, die Mitarbeitenden der Werkstätten in den 

allgemeinen Arbeitsmarkt zu integrieren. Man möchte dafür geeigneten und interessierten Erwachsenen 

mit Behinderung die Möglichkeit geben, zusammen mit Nichtbehinderten in regulären Betrieben 

zu arbeiten. Dabei erfahren sie meist Begleitung und Unterstützung, z.B. von sogenannten Arbeitsassistenten, 

solange dies nötig ist. Diese Form der Arbeit ist aber bisher nur für einen sehr kleinen Anteil 

der betreffenden Personen Realität (vgl. Suhrweier, 1999). 

Die meisten Erwachsenen mit geistiger Behinderung sind also an Werkstätten tätig. In der Schweiz 

wird der Begriff ,Werkstatt‘ etwas weniger häufig verwendet. Manchmal ist z.B. von Behindertenbetrieben 

die Rede oder von geschützten Arbeitsplätzen (einer Stiftung). Dabei gibt es sehr viele verschiedene 

Arbeiten, die geleistet werden können. Diese können z.B. in den Bereichen Logistik, Montage, 

Materialbearbeitung, Hauswartung, Handwerk und Kunst, Hauswirtschaft, Gastronomie oder 

Gartenpflege liegen. 

Für Menschen, die mehr Begleitung, Unterstützung und Pflege benötigen, als es an diesen Arbeitsplätzen 

möglich ist, gibt es sogenannte Tagesförderstätten (vgl. Fornefeld, 2009). Diese werden in der 

Schweiz teilweise auch als Förderstätten, Tagesstätten oder integrierte Beschäftigung bezeichnet und 

sind grundsätzlich den Werkstätten angegliedert. Sie bieten den Klienten individuell angepasste, 

sinnvolle Aufgaben, z.B. im Bereich des Handwerks, eine geregelte Tagesstruktur sowie Unterstützung 

und Förderung in allen Lebensbereichen. 

2.9.2 Wohnsituation 

Auch über die Wohnsituation von Erwachsenen mit geistiger Behinderung in der Schweiz ist leider 

wenig bekannt. Nach Fornefeld (2004) wohnt in Deutschland über die Hälfte aller Erwachsenen mit 

geistiger Behinderung im Elternhaus. Es kann nur spekuliert werden, ob dieser Anteil in der Schweiz 

ähnlich ist. Weiter wohnt in Deutschland ein überwiegender Teil der ausserhalb der Familie lebenden 

Erwachsenen in Heimeinrichtungen mit Rundumversorgung. Dies sind oft sehr grosse Einrichtungen, 

welche Wohnplätze für 100 bis über 500 Erwachsene anbieten (vgl. Fornefeld, 2009). Dies ist in der 

Schweiz meiner Erfahrung nach anders. Es gibt nur (noch) wenige solch grosse Einrichtungen. 

Wie schon zuvor stützen sich die folgenden Beschreibungen auf eigene Erfahrungen und allgemein 

gewonnene Eindrücke aus der Internetrecherche über die verschiedenen Wohnformen in der 

Schweiz. Einige der Beispiele sind auch bei Fornefeld (2004) und der BSZ Stiftung (o. J.) beschrieben. 

Üblich sind kleinere Wohnheime oder Wohnhäuser. Dort leben die Erwachsenen in Wohngemeinschaften 

bzw. Wohngruppen zusammen, haben aber heutzutage in den allermeisten Fällen ein eigenes 

Zimmer. Sie haben dabei andauernde, ihren Bedürfnissen angepasste Betreuung zur Verfügung 

und erfahren Unterstützung in lebenspraktischen Bereichen wie Kochen, Reinigung, Hygiene, Kommunikation 

oder Freizeitgestaltung. Häufig kann die Arbeit am selben Ort wahrgenommen werden. 

Eine weitere Wohnform sind sogenannte Aussenwohngemeinschaften. Hier wohnen Erwachsene mit 

einer Behinderung als Wohngemeinschaft zusammen in einer eigenen Wohnung. Die Art und Intensität 

der Begleitung hängt jeweils von den individuellen Bedürfnissen und Fähigkeiten der Bewohner 

ab. So erfahren sie z.B. Unterstützung bei der Gestaltung des Wohnalltags, bei der Teilnahme am 

allgemeinen Leben oder Hilfe zur möglichst selbständigen Bewältigung des täglichen Lebens. 

13

Eher wenige Erwachsene, vor allem solche mit leichter geistiger Behinderung, leben alleine oder allenfalls 

mit ihrem Partner oder ihrer Familie in Einzelwohnungen. Sie benötigen eine ihren Bedürfnissen 

und Möglichkeiten angepasste Vorbereitung auf das selbständige Wohnen und teilweise Begleitung 

bei der Wohnungs- und Lebensführung oder bei der sozialen Integration in die Umgebung. 

2.9.3 Prinzipien, Ziele und Inhalte der Erwachsenenförderung 

Speck (1990) nennt ein wichtiges Grundprinzip der Erwachsenenbildung: „Erwachsene müssen als 

Erwachsene angesprochen werden, auch wenn sie geistig behindert sind“ (S. 318). Das klingt zwar 

banal, ist aber in der Realität gar nicht immer und überall so selbstverständlich. 

Bei einer Befragung von Menschen mit geistiger Behinderung nach ihren Wünschen als Erwachsene 

wurden u.a. folgende Beispiele genannt (Speck u.a.; zitiert nach Suhrweier, 1999, S. 189): 

• Allein mit dem Bus fahren 

• Heiraten und Kinderkriegen 

• Gäste begrüssen dürfen 

• Mit Messer und Gabel essen 

• Sich parfümieren dürfen 

• Geld verdienen und ausgeben dürfen 

• Nicht mehr wie ein Kind behandelt werden 

• Selbst die Fingernägel schneiden dürfen 

• Schlafengehen, wenn man will 

• Höflich und hilfsbereit sein 

• Selbst Kleider aussuchen und kaufen dürfen 

• Mehr von der Welt sehen 

• Eigene Wohnung haben 

Einige dieser Wünsche sind nicht so einfach umzusetzen. Viele kann man aber erfüllen, indem man 

Entscheidungsmöglichkeiten anbietet, z.B. bezüglich Frisur, Kleidung, Kosmetika, Essen, Wahl von 

Freundschaften, Besuch von Veranstaltungen, Auswahl von Hobbys, Verwaltung des Taschengeldes, 

Alleinseindürfen usw. (vlg. Suhrweier, 1999). Andere kann man teilweise durch gezielte Förderung 

und Hilfe zur Selbsthilfe ermöglichen. 

Förderangebote für Erwachsene mit geistiger Behinderung sollten also immer freiwillig sein und sich 

an ihren Bedürfnissen orientieren. Es sollte ein umfassendes Angebot bestehen, das alle Lebensbereiche 

abdeckt, die für den Einzelnen in seiner Situation bedeutsam sind. Es ist wichtig, dass sich 

Sach- und Personenbezogenheit ergänzen. D.h. es sind einerseits Kurse notwendig, die ein bestimmtes 

Lernergebnis erreichen wollen, z.B. das selbständige Zubereiten einer Mahlzeit. Andere 

Kurse orientieren sich eher an den momentanen und interaktionalen Bedürfnissen und Interessen der 

Teilnehmenden. Hier spielen auch soziale und emotionale Aspekte eine wichtige Rolle. Dies können 

z.B. Angebote in den Bereichen Kreativität, Musik, Sport oder Spiel sein. Ebenfalls wünschenswert 

sind Kurse, die auch für nichtbehinderte Teilnehmer offen sind (vgl. Speck). 

Speck (1990, S. 318) unterscheidet folgende Bereiche bzw. Handlungsfelder, in denen sich Bildung 

von Erwachsenen mit geistiger Behinderung vollzieht: 

• Alltag im Wohnbereich (Wohnungspflege, Selbstversorgung, Hygiene, Mahlzeiten u. ä.) 

• Arbeitsbereich (berufliches Wissen und Können) 

• Musischer Bereich (Sport, Musik, Spiele, Bildnerisches Gestalten, Theaterbesuch u. ä.) 

• Technischer Bereich (Fotografieren, Video, [Umgang mit Computer, Handy usw., Anm. d. 

Verf.] 

• Partnerschaft und Gruppe (Tanz, selbstgewählte Gruppenaktivität, Feiern) 

• Ausflüge und Wanderungen 

• Unsere Stadt (Strassen, Geschäfte, Verkehr) 

14

Nach Speck (1990) soll die Erwachsenenbildung ausserdem Hilfe bieten bei der Identitätsentwicklung 

und -stabilisierung, der Selbstverwirklichung und der sozialen Teilhabe. Dazu gehören u.a. folgende 

Aspekte (in Anlehnung an Speck, 1990, S. 318): 

• Hilfe zur Überwindung persönlicher Probleme und Hindernisse (Selbstbehauptung) 

• Vermittlung von Inhalten und Werten für eine relativ eigen bestimmte Lebensführung 

• Schaffen von Gelegenheiten, um eigene Entscheidungen in konkretem Handeln einzuüben und zu 

erproben 

• Erlernen kommunikativer Fertigkeiten 

• Kennenlernen sozialer Regeln für den Umgang mit Erwachsenen 

• Erfahren von Hilfe zur Verarbeitung sozialer Konflikte 

• Erwerb spezifischer Kenntnisse und Verhaltensmuster für den zwischengeschlechtlichen, partnerschaftlichen 

Kontakt 

2.10 Psychomotorische Förderung von Menschen mit geistiger Behinderung 

Im Ausland, beispielsweise in Deutschland oder in den Niederlanden, wird für Erwachsene mit geistiger 

Behinderung oft psychomotorische Förderung angeboten. In der Schweiz ist dies hingegen äusserst 

unüblich. An heilpädagogischen Schulen besteht zwar meist die Möglichkeit, die Psychomotoriktherapie 

zu besuchen, aber im Erwachsenenbereich ist psychomotorische Förderung sehr selten. 

Dabei gäbe es viele Gründe, die für eine psychomotorische Förderung auch von Menschen mit geistiger 

Behinderung - sowohl Kinder als auch Erwachsene - sprechen. Im Folgenden werden einige davon 

näher erläutert. 

Über Wahrnehmungs- und Bewegungserlebnisse erfährt der Mensch sich selbst und seine dingliche 

und personale Umwelt. In der Psychomotorik wird dies oft als Ich-, Sach- und Sozialkompetenz beschrieben. 

Durch Wahrnehmungs- und Bewegungserlebnisse lernt der Mensch also z.B. sich selbst 

und seinen Körper zu spüren und zu verstehen, seine Bedürfnisse wahrzunehmen und auszudrücken 

oder seinen Körper gezielt zu bewegen (Ich-Kompetenz); er lernt, seine materiale Umwelt über verschiedene 

Sinneskanäle aufzunehmen, mit verschiedenem Material umzugehen oder es zu verändern 

(Sach-Kompetenz); und im Umgang mit anderen lernt er, seine Mitmenschen wahrzunehmen 

und zu verstehen, mit ihnen umzugehen und zu kommunizieren (Sozial-Kompetenz) (vgl. Irmischer, 

1982). 

Dies alles ist hilfreich, damit sich ein Mensch in der Umwelt orientieren kann und damit er in und mit 

ihr handeln kann. Diese Handlungskompetenz ist gerade für Menschen mit geistiger Behinderung von 

grosser Bedeutung. Sie steigert das Vertrauen in sich selbst und in die eigenen Fähigkeiten und fördert 

die Selbständigkeit und somit die Unabhängigkeit. 

Nichtbehinderte Kinder (und Erwachsene) sind meist in der Lage, in der Konfrontation mit den alltäglichen 

Gegebenheiten der Umwelt selbständig die vielfältigen Wahrnehmungs- und Bewegungsmuster 

zu erwerben, welche die Grundlage für eben diese Handlungs- und Orientierungsfähigkeit bilden. 

Menschen mit geistiger Behinderung sind in ihrer Wahrnehmungs-, Verarbeitungs- und Lernfähigkeit 

jedoch oft beeinträchtigt, sodass ihnen dies nur erschwert und verlangsamt gelingt. Hier ist es deshalb 

sinnvoll, dass sie von aussen Anregung und Unterstützung in diesem Prozess erhalten (vgl. 

ebd.). Nach Fischer (2003) kann die psychomotorische Förderung hierzu einen Betrag leisten und 

den betreffenden Personen durch ein interessantes Bewegungs-, Material- und Spielangebot vielfältige 

sinnliche und motorische Erfahrungen ermöglichen. 

Schilling (1982) schreibt ausserdem, dass Menschen mit geistiger Behinderung bis weit ins Erwachsenenalter 

hinein die oben beschriebenen Lernmöglichkeiten besitzen, womit sie einiges in der Entwicklung 

nach- oder aufholen können. Somit hält er den motopädagogischen bzw. psychomotorischen 

Ansatz zur umfassenden Förderung der Gesamtpersönlichkeit bei Menschen mit geistiger Behinderung 

bis ins hohe Alter für gültig. 

15

Psychomotorische Förderung ist auch entwicklungsorientiert, sie setzt also beim individuell erreichten 

Entwicklungsstand an. Dies ist gerade bei Menschen mit geistiger Behinderung wichtig, da sie - noch 

mehr als Menschen ohne Behinderung - viel eher in der Lage sind, Lernfortschritte zu vollziehen, 

wenn diese ihrem momentanen Entwicklungsstand entsprechen (vgl. Irmischer, 1982). 

Ausserdem gibt es viele Erwachsene mit geistiger Behinderung, die sich selten und ungern bewegen. 

Hier kann die Psychomotorik mit einem lustbetonten und freudvollen Angebot, bei dem alle teilnehmen 

und Erfolg erleben können, viel dazu beitragen, dass die Motivation und die Freude an der Bewegung 

gesteigert wird (vgl. Kiphard, 1982). 

3 Wahrnehmung 

Abb. 2: Sinnliche Wahrnehmung 

Die Sinne sind die Nahtstelle zwischen uns und der 

Welt. Über die Sinne nehmen wir die Umwelt wahr 

und setzen uns mit ihren Gegebenheiten auseinander. 

Durch sie begegnen wir Menschen, Lebewesen 

und Dingen. Wir gewinnen Eindrücke über 

unsere Umwelt und uns selbst in Zusammenhang 

mit ihr. Durch die sinnliche Wahrnehmung lernen 

wir, die Welt zu verstehen und uns in ihr zu orientieren 

(vgl. Zimmer, 2011). 

Doch wie funktioniert diese sinnliche Wahrnehmung überhaupt? Das ist Thema dieses Kapitels. Im 

ersten Teil wird der Prozess der Wahrnehmung beschrieben. Im zweiten Teil wird dann spezifisch auf 

die taktile und die kinästhetische bzw. die taktil-kinästhetische Wahrnehmung eingegangen. 

3.1 Der Prozess der Wahrnehmung 

Wahrnehmung ist ein aktiver Prozess, der in mehreren Schritten erfolgt. Zuerst werden Informationen 

(Reize) aus der Umwelt oder dem Körper über die Sinnesorgane aufgenommen. Diese werden ans 

Gehirn weitergeleitet und dort gespeichert, verglichen, koordiniert und verarbeitet. Dies ist ein individueller 

Prozess, da auch persönliche Erfahrungen und subjektive Bewertungen mit einfliessen. Darauf 

erfolgt in der Regel eine Reaktion, die sich z.B. in der Motorik oder im Verhalten eines Menschen 

äussert. Dies kann wiederum zu neuen Wahrnehmungen führen, wodurch der Prozess von Neuem 

beginnt (vgl. Zimmer, 2011). 

Dieser Prozess wird im Folgenden genauer erläutert. Dabei soll angemerkt werden, dass die einzelnen 

Sinnessysteme, Prozesse und Funktionen hier nur zum besseren Verständnis getrennt werden. 

In der Realität läuft sehr vieles gleichzeitig und miteinander verbunden ab. Die einzelnen Teile im Gehirn 

und im restlichen Körper stehen untereinander in Verbindung und arbeiten nie isoliert. Wahrnehmung 

ist also ein ganzheitlicher Prozess (vgl. Zimmer, 2011). So meint Zimmer: „Es ist nicht das Auge, 

das sieht, und nicht das Ohr, das hört, sondern immer der ganze Mensch“ (2011, S. 59). 

3.1.1 Reizaufnahme durch die Sinnesorgane 

Sensorische Reize werden von den verschiedenen Sinnesorganen aufgenommen. Ein Sinnesorgan 

vermittelt jeweils qualitativ ähnliche Sinneseindrücke, die als sogenannte Modalität zusammengefasst 

16

werden. Zu den „klassischen“ Sinnesmodalitäten zählen das Sehen (visuelle Wahrnehmung), Hören 

(auditive Wahrnehmung), Tasten (taktile Wahrnehmung), Riechen (olfaktorische Wahrnehmung) und 

Schmecken (gustatorische Wahrnehmung). Diese Sinnesmodalitäten beinhalten Sinneseindrücke, die 

von aussen auf unseren Körper treffen. Es gibt aber auch Modalitäten, deren Sinnesorgane im Körperinneren 

liegen und so Informationen über den Zustand des Körpers liefern. Dazu gehören der 

Gleichgewichtssinn (vestibuläre Wahrnehmung) und der Bewegungs-, Kraft- und Stellungssinn 

(kinästhetische oder proprozeptive Wahrnehmung) (vgl. Zimmer, 2011; Eggert & Wegner-Blesin, 

2000). 8 

Jedes Sinnesorgan besitzt reizaufnehmende Zellen, sogenannte Rezeptoren. Diese sind auf einen 

bestimmten Reiz spezialisiert und liegen an den entsprechenden Stellen im Körper So befinden sich 

z.B. die Geschmacksrezeptoren auf der Zunge (vgl. Zimmer, 2011). 

Die folgende Tabelle von Zimmer (2011, S. 60) gibt einen Überblick über die verschiedenen Sinnessysteme 

und ihre Funktionen. Im Original wird die Tabelle noch ergänzt durch die jeweiligen Rezeptoren. 

Tabelle 4: Die verschiedenen Sinnessysteme und ihre Funktionen (nach Zimmer, 2011, S. 60) 

Sinnessystem Erkenntnistätigkeit 

Sinnesorgan 

Reiz Gewonnene 

Information 

1. Visuelles System Sehen Auge Lichtwellen Helligkeit, Farben, Form, 

Beurteilung und Lage von 

Objekten und Lebewesen 

2. Auditives System Hören Ohr Schalldruckwellen Tonhöhe, Klänge, 

Lautstärke, Geräusche, 

Sprache, Art und Ort der 

Schallereignisse 

3. Taktiles System Tasten, 

Berühren 

4. Kinästhetisches 

System 

5. Vestibuläres 

System 

6. Geruchssystem 

(olfaktorisches 

System) 

7. Geschmackssystem 

(gustatorisches 

System) 

Tiefensensibilität,Bewegungsempfindung 

Gleichgewichtsregulation 

Haut, Hand, 

Mund 

Sehnen, 

Muskeln, 

Gelenke 

Vestibularapparat 

[im 

Innenohr, 

Anm.d.Verf.] 

Riechen Nase, 

Nasenhöhle 

Schmecken Mund, 

Mundhöhle, 

Gaumen, 

Zunge 

mechanische 

Reize, 

Hautberührungen 

Muskelkontraktion, 

Eigenbewegung 

Lineare 

Beschleunigung, 

Winkelbeschleunigung 

gasförmige, 

chemische 

Verbindungen 

Grösse, Form, Konsistenz,Oberflächenbeschaffenheit 

von Objekten, 

Temperatur 

Stellung der Körperteile 

zueinander, Muskelspannung, 

Kraft des eigenen 

Körpers, Gewicht von 

Objekten 

Lage und Orientierung im 

Raum, Beschleunigung 

des eigenen Körpers, 

Gleichgewichtsempfinden 

Umweltkontrolle, Hygiene, 

Nahrungskontrolle 

chemische Reize Nahrungskontrolle, 

Steuerung der 

Nahrungsaufnahme und 

-verarbeitung 

8 In der Literatur ist die Auffassung über Anzahl und Art der Sinnessysteme nicht einheitlich. Einige Autoren gehen von 

weniger bzw. mehr als diesen sieben Sinnesmodalitäten aus. In der psychomotoriknahen Literatur wird jedoch mehrheitlich 

obige Einteilung vertreten. Ich beschränke mich deshalb auf diese Darstellung. 

17

3.1.2 Weiterleitung und Verarbeitung der Reize im Gehirn 

Die von den Rezeptoren aufgenommenen Reize werden in Nervenimpulse übersetzt und über aufsteigende 

(afferente) Nervenbahnen zum Gehirn weitergeleitet (vgl. Menche, 2007; Zimmer, 2011). 

Auf dem Weg der Wahrnehmungsverarbeitung spielen die Formatio Reticularis und der Thalamus 

eine erste wichtige Rolle. Die Formatio Reticularis ist eine netzförmige Nervenmasse, welche sich im 

Hirnstamm befindet. Sie reguliert Wachheitszustand, Aktivität und Grad der Aufmerksamkeit des Zentralnervensystems 

(vgl. Menche, 2007; Zimmer, 2011). Zimmer (2011) beschreibt weiter, dass die 

Formatio Reticularis sensorische Informationen aus allen verschiedenen Sinnesbereichen enthält, sie 

miteinander verknüpft und integriert. Andere Autoren, so auch Menche, schreiben diese Aufgabe hingegen 

dem Thalamus zu. Ihrer Ansicht nach werden die aufgenommenen Informationen im Thalamus 

gesammelt und miteinander verschaltet und verarbeitet, bevor sie an die Grosshirnrinde weitergeleitet 

werden. Der Thalamus lässt allerdings nur Erregungen passieren, welche für den Gesamtorganismus 

bedeutsam sind. Dadurch wirkt er wie ein Filter und schützt das Bewusstsein vor Reizüberflutung 

(vgl. Menche, 2007). 

Die Informationen, welche den Thalamus passieren, gelangen nun in entsprechende sensorische 

Zentren bzw. Felder in der Grosshirnrinde. Im Grosshirn werden die neu eintreffenden Sinneseindrücke 

gespeichert und mit bereits gespeicherten Erfahrungen über frühere Empfindungen verglichen. 

Die Informationen aus den verschiedenen sensorischen Zentren werden miteinander verknüpft und 

können so erkannt bzw. interpretiert und entsprechend gedeutet werden. Somit geschieht hier auch 

die Auslösung einer bewussten Empfindung (vgl. Menche, 2007; Zimmer, 2011). 

Im ganzen Prozess spielt auch das limbische System eine wichtige Rolle. Dieses hat eine zentrale 

Bedeutung bei der Entstehung der Gefühle. Sinneseindrücke werden hier also mit Gefühlen wie 

Freude, Lust, Wut oder Angst verbunden (vgl. Zimmer, 2011). 

Auch viele andere Regionen und Teile des Gehirns spielen eine Rolle beim Prozess der Wahrnehmungsverarbeitung. 

Dieser ist somit natürlich noch einiges komplexer als hier beschrieben. Eine 

vollständige Darstellung dessen würde aber den Rahmen dieser Arbeit sprengen. 

3.1.3 Reizbeantwortung 

Abb. 3: Schematische Darstellung des Gehirns 

Auf die Verarbeitung der Reize folgt die Reizbeantwortung. 

Entsprechend der gewonnenen Empfindung veranlasst das Gehirn eine angemessene Reaktion. Die 

Impulse und Befehle dazu werden über absteigende (efferente) Nervenbahnen an die ausführenden 

Organe (z.B. Muskeln oder Sehnen) geleitet. Dies bewirkt eine motorische Handlung oder Verhaltensänderung. 

Diese Reaktionen verursachen dann wieder weitere Wahrnehmungen. 

18

Der Prozess der Wahrnehmung ist also nie ganz abgeschlossen, sondern sollte eher im Sinne eines 

sich immer wieder erneuernden Regelkreises verstanden werden (vgl. Zimmer, 2011). 

3.1.4 Zusammenfassung 

Folgende Darstellung von Zimmer (2011, S. 47) zeigt zusammengefasst den beschriebenen Wahrnehmungsprozess 

auf. 

Abb. 4: Verlauf des Wahrnehmungsprozesses 

In Anlehnung an Zimmer (2011) soll der Prozess am Beispiel einer Suppe verdeutlicht werden: 

Auf dem Tisch steht ein Teller mit Suppe. Über die Sinnesorgane nehmen wir verschieden Reize auf 

(wir sehen die Farbe der Suppe, riechen ihren Duft und spüren den warmen Dampf auf dem Gesicht). 

Die aufgenommenen Informationen werden im Gehirn gespeichert, mit bereits gespeicherten Informationen 

verglichen, interpretiert und so zu einem sinnvollen Ganzen verknüpft (braun + würzig + 

heiss = muss Suppe sein). Für die Bewertung spielen auch frühere Erfahrungen eine Rolle (die Suppe 

erinnert an schöne Ausflüge in Berghütten). So wird der Wunsch geweckt, von der Suppe zu essen. 

Als Reaktion sendet das Gehirn also den Befehl zu den Muskeln, den Löffel zu greifen. Durch 

diese motorische Handlung nimmt nun auch die Zunge die Suppe wahr. Diese wiederum spürt, dass 

die Suppe noch sehr heiss ist. Und so geht der Prozess immer weiter. 

3.1.5 Wie die Wahrnehmung beeinflusst wird 

Die Wahrnehmung wird von vielen Faktoren beeinflusst. 

Bisher gemachte Erfahrungen bestimmen mit, was und wie etwas wahrgenommen und bewertet wird. 

Einer anderen Person wird von derselben Suppe vielleicht übel, weil sie als Kind immer Suppe essen 

musste, wenn sie krank war. Auch die Erwartungshaltung ist entscheidend. Ein erwarteter oder häufig 

auftretender Reiz wird schneller wahrgenommen als einer, der unerwartet ist oder nur selten auftritt. 

Ebenfalls wichtig sind Aufmerksamkeit und Wahrnehmungsbereitschaft. Manchmal ist man schlicht 

müde oder von Reizen übersättigt, wodurch man nichts mehr wirklich wahrnimmt. Und schlussendlich 

19

spielen Interesse und die momentane emotionale Befindlichkeit eine grosse Rolle. Jeder sieht und 

bewertet dieselbe Situation anders. Ein Haufen Sperrmüll kann je nach Betrachter z.B. als Behinderung 

der Gehwege, als Umweltverschmutzung oder als Chance auf günstige Gegenstände aufgefasst 

werden. Wahrnehmung ist ausserdem selektiv. Aus dem vielfältigen Reizangebot werden jeweils jene 

Reize ausgewählt, welche in der momentanen Situation individuell relevant sind. Wenn man z.B. 

hungrig ist, riecht man plötzlich überall leckeres Essen. Reize, die momentan unwichtig erscheinen, 

werden hingegen gehemmt (vgl. Eggert & Wegner-Blesin, 2000; Zimmer, 2011). 

Wahrnehmung wird also immer von Emotionen geleitet und begleitet. Für die Praxis der Wahrnehmungsförderung 

kann dies auch bedeuten, dass die Aufgaben Interesse und Freude wecken sollen. 

Dadurch erhöht sich die emotionale Bereitschaft zum aktiven Mitmachen (vgl. Zimmer, 2011). 

3.2 Taktile Wahrnehmung 

Die taktile Wahrnehmung wird auch Tastsinn oder Oberflächensensibilität genannt und bezeichnet die 

Informationsaufnahme über Berührung und das Tasten. Das Sinnesorgan der taktilen Wahrnehmung 

ist die Haut. Sie ist das grösste sensorische Organ des Körpers. In der Haut liegen zahlreiche Wahrnehmungsrezeptoren, 

welche verschiedene Reize wie Temperatur, Berührung, Schmerz, Vibration, 

Druck und Zug empfangen (vgl. Zimmer, 2011). 

3.2.1 Bereiche der taktilen Wahrnehmung 

Zimmer (2011) unterteilt die taktile Wahrnehmung in die Bereiche Berührungswahrnehmung, Erkundungswahrnehmung, 

Temperaturwahrnehmung und Schmerzwahrnehmung. 

3.2.1.1 Berührungswahrnehmung 

Dicht unter der Haut sitzen sogenannte Tastkörperchen. Bei einer Berührung der Haut verspüren sie 

einen leichten Druck und erzeugen ein elektrisches Signal, das zum Gehirn geleitet wird. Dort wird 

einem bewusst, dass man eine Berührung fühlt, wie stark sie ist und von welcher Stelle des Körpers 

das Signal kommt. Die Tastkörperchen sind unregelmässig über den Körper verteilt. Am zahlreichsten 

sind sie an Handinnenflächen, Fingerspitzen, Fusssohlen und im Mund. In diesen Bereichen ist die 

Wahrnehmung deshalb am empfindlichsten. Weit weniger empfindlich ist z.B. der Rücken (vgl. Zimmer, 

2011). 

3.2.1.2 Erkundungswahrnehmung 

Die Erkundungswahrnehmung ist der Berührungswahrnehmung ähnlich, geschieht aber über aktives 

Berühren bzw. Tasten. Die Reize werden also quasi sich selbst zugefügt. Das aktive Tasten dient der 

Erkundung von Gegenständen und der restlichen Umwelt. Wie oben beschrieben besitzen Hände, 

Füsse und Mund ein hohes Unterscheidungsvermögen, weshalb sie auch als Tastorgane bezeichnet 

werden können. Meist nutzen wir aber nur Hände und Kleinkinder oft noch den Mund in dieser Funktion. 

Und auch dann sind wir uns dessen im Alltag oft nicht bewusst, da der visuelle Sinn dominiert. 

Die Hände werden deshalb mehr als Ausführungsorgane (z.B. zum Tragen, Nehmen oder Formen) 

benutzt. Durch Tasten können aber viele Informationen gewonnen werden. Dazu gehören z.B. Form, 

Grösse, Oberflächenbeschaffenheit (rau, glatt, rissig, feucht etc.) oder Konsistenz (weich, hart). Oft ist 

dafür aber eine Bewegung nötig. Die Konsistenz erkennt man beispielsweise nur durch Zusammendrücken 

des Gegenstandes. Somit ist bei der Erkundungswahrnehmung meist ein Hinzuziehen der 

kinästhetischen Wahrnehmung notwendig (vgl. Zimmer, 2011). Dieser Zusammenhang wird in Punkt 

3.4 noch genauer beschrieben. 

20

3.2.1.3 Temperaturwahrnehmung 

Temperaturreize werden von Thermorezeptoren (Temperaturrezeptoren), die überall in der Haut vorkommen, 

aufgenommen und ans Gehirn weitergeleitet (vgl. Menche, 2007). Im Gegensatz zu einem 

Thermometer erfolgt die Temperaturwahrnehmung des Menschen aber nicht objektiv. Nach Zimmer 

(2011) hängt die Wahrnehmung von Wärme und Kälte von subjektiven Voraussetzungen ab und unterliegt 

Täuschungen. So ist sie z.B. abhängig von der Wärmeleitfähigkeit des berührten Materials, 

von der Temperatur der Haut oder von der Umgebung, mit der die Haut zuvor in Kontakt war. 

3.2.1.4 Schmerzwahrnehmung 

Auch Schmerzrezeptoren sind überall in der Haut lokalisiert. Ihre Erregung empfinden wir als quälend. 

Trotzdem oder gerade deshalb sind sie für den Körper lebenswichtig, da sie als Alarmgeber 

fungieren (vgl. Menche, 2007). „Sanftes Schmerzempfinden wird ... oft als Warnzeichen wahrgenommen, 

stechender oder brennender Schmerz deutet eine drohende Verletzung an und dient der 

Steuerung der weiteren motorischen Aktivitäten“ (Zimmer, 2011, S. 109). Bei neuen Kontakten mit der 

Umwelt muss man sich erst herantasten und ausprobieren und sich so manchmal einem gewissen 

Grad an Schmerz aussetzen, um festzustellen, ob der Kontakt sicher ist oder nicht. Sensorische Erfahrungen 

wirken meist auch viel nachhaltiger als Ermahnungen oder Belehrungen. Bei Kindern zeigt 

sich dies z.B. bei heissen Herdplatten, Elektrozäunen oder spitzen Gegenständen (vgl. Zimmer, 

2011). 

3.2.2 Die Bedeutung der taktilen Wahrnehmung 

Zimmer (2011) bezeichnet den Tastsinn als „Mutter der Sinne“ (S.111). Er entwickelt sich in der 

Schwangerschaft vor allen anderen Sinnessystemen. Für den Säugling ist die Haut ein wichtiges 

Kommunikationsorgan. „Durch die Art, wie er gehalten, gestreichelt, gedrückt wird, kann er unterscheiden, 

ob er von einer ihm gegenüber liebevoll oder gleichgültig eingestellten Person in den Arm 

genommen wird“ (Zimmer, 2011, S. 111). So kann er einen emotionalen und sozialen Kontakt zu seinen 

Bezugspersonen herstellen. Diese Bedeutung bleibt auch im Erwachsenenalter wichtig. Die taktile 

Wahrnehmung ist ausserdem hilfreich für das räumliche Vorstellungsvermögen, die Strukturierung 

des Raumes und die Wahrnehmungskonstanz 9 (vgl. Eggert & Wegner-Blesin, 2000). 

3.3 Kinästhetische Wahrnehmung 

„Unter kinästhetischer Wahrnehmung wird die Lage- und Bewegungsempfindung, die nicht durch das 

Sehen vermittelt wird, verstanden“ (Zimmer, 2011, S. 119). Die Reize, welche die Rezeptoren aufnehmen, 

stammen hier nicht aus der Umwelt, sondern aus dem Körperinnern. Sie entstehen im eigenen 

Körper, z.B. durch Bewegung. Daran angelehnt wird die kinästhetische Wahrnehmung auch als 

Eigenwahrnehmung, propriozeptive Wahrnehmung (proprius = der eigene) oder Tiefenwahrnehmung 

bezeichnet. Die zugehörigen Rezeptoren werden auch Propriozeptoren genannt. Sie erstrecken sich 

über den ganzen Körper und befinden sich in Muskeln, Sehnen, Bändern und Gelenken (vgl. Zimmer, 

2011). 

9 „Wahrnehmungskonstanz bezeichnet die Fähigkeit, die Form eines Gegenstandes in jeder Farbe oder Größe, aus jeder 

Perspektive, von nah oder fern, von rechts oder links, von oben oder unten als gleich zu erkennen“ (Platzdasch, 

2005, S. 3) 

21

3.3.1 Bereiche der kinästhetischen Wahrnehmung 

Bei der kinästhetischen Wahrnehmung kann man folgende Bereiche unterscheiden: Stellungssinn, 

Bewegungssinn, Kraftsinn und Spannungssinn. 

Die gesamte Darstellung der vier Bereiche ist angelehnt an Zimmer (2011). 

3.3.1.1 Stellungssinn 

Der Stellungssinn informiert uns über Lage und Stellung der einzelnen Glieder und Gelenke zueinander. 

Wir bekommen eine Vorstellung davon, wie sich unser Körper im Raum befindet und wie die einzelnen 

Gliedmassen und Körperteile zueinander stehen. So finden wir z.B. auch im Dunkeln den 

Mund, um etwas zu trinken, oder treffen beim Klatschen auch ohne visuelle Kontrolle mit den beiden 

Handflächen aufeinander. 

3.3.1.2 Bewegungssinn 

Wenn man eine Gelenkstellung ändert, kann man durch den Bewegungssinn die Richtung und Geschwindigkeit 

dieser Bewegung wahrnehmen. Der Bewegungssinn liefert also Informationen über jede 

Art von Bewegungen der Glieder und des restlichen Körpers. 

3.3.1.3 Kraftsinn 

Wenn man eine Bewegung ausführen, ein Gewicht heben oder eine Gelenkstellung gegen einen Widerstand 

einhalten will, ist dafür ein bestimmtes Mass an Muskelkraft notwendig. Der Kraftsinn hilft 

dabei, das nötige Mass abzuschätzen. Somit ist er beispielsweise auch eine Voraussetzung für die 

Kraftdosierung oder wird benötigt, um das Gewicht von Objekten abzuschätzen und zu vergleichen. 

3.3.1.4 Spannungssinn 

Der Spannungssinn gibt Informationen über den Grad der Muskelspannung. Er ist eine Voraussetzung 

dafür, dass man den Spannungsgrad der Muskulatur willentlich beeinflussen kann, z.B. beim 

Wechsel zwischen Anspannung und Entspannung. 

3.3.2 Die Bedeutung der kinästhetischen Wahrnehmung 

Die kinästhetische Wahrnehmung läuft meist unbewusst ab. Sie ist aber äusserst wichtig. Säuglinge 

und Kleinkinder lernen u.a. durch die kinästhetische Wahrnehmung, sich einer Bezugsperson anzuschmiegen, 

den Kopf aufrecht zu halten oder gezielt nach Gegenständen zu greifen. Auch später ist 

sie für das Bewegungslernen und die Körperbeherrschung von grosser Bedeutung. Um Bewegungen, 

Kraft und Spannung zu kontrollieren, steuern und planen, benötigt man sensorische Informationen 

aus Muskeln und Gelenken. Erst aufgrund vieler sensorischer Erfahrungen und Erinnerungen können 

Bewegungsabläufe und Bewegungssteuerung automatisiert werden und so auch unbewusst ablaufen. 

Viele Tätigkeiten können gut ohne visuelle Kontrolle gemacht werden. So schaut man z.B. beim 

Klavierspielen oder beim Schreiben nicht genau auf die Finger, beim Fahrrad Fahren nicht immer auf 

die Hände und Füsse. Wenn diese Automatisierung jedoch aufgrund (noch) unzureichender sensorischer 

Erfahrung nicht möglich ist, benötigen dieselben Tätigkeiten mehr Zeit, Aufmerksamkeit, Konzentration 

oder auch Kraft (vgl. Eggert & Wegner-Blesin, 2000; Zimmer, 2011). 

Auch im sozialen Bereich spielt die kinästhetische Wahrnehmung eine Rolle. Eggert & Wegner-Blesin 

(2000) beschreiben dies am Beispiel der nonverbalen Kommunikation. Gestik, Mimik und Haltung 

sind wichtig im sozialen Austausch. Sie sind u.a. abhängig von der Muskelspannung. Ein Mensch mit 

22

ausgeglichener Muskelspannung hinterlässt bei anderen meist einen besseren Eindruck als jemand 

mit herabgesetztem oder erhöhtem Tonus. 

3.4 Taktil-kinästhetische Wahrnehmung 

Zwischen der taktilen und der kinästhetischen Wahrnehmung besteht eine enge Beziehung. Viele taktile 

Erfahrungen können nur mithilfe einer Bewegungshandlung (z.B. Ergreifen, Abtasten, Erkunden, 

Zusammendrücken, Pressen oder Festhalten eines Gegenstandes) gewonnen werden. Aufgrund dieser 

engen Verbindung spricht man oft von der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung. Diese Bezeichnung 

fasst die beiden Sinnessysteme zusammen (vgl. Zimmer, 2011). 

Bei der Entwicklung der Gesamtpersönlichkeit kommt der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung eine 

grosse Bedeutung zu. „Sie ermöglicht die Lokalisation und Diskrimination von Berührungsreizen, 

Empfindungen des Körpers, seiner Ausdehnung und seiner Grenzen, die Wahrnehmung der Muskeln 

und Gelenke, die Stellung einzelner Körperteile zueinander“ (Eggert & Wegner-Blesin, 2000, S. 69). 

Durch all diese Erfahrungen entwickelt sich das Wissen und eine immer differenziertere Vorstellung 

über den eigenen Körper und somit über sich selbst. Dies wiederum ist eine Grundlage für Selbstvertrauen 

und Selbstsicherheit (vgl. Eggert & Wegner-Blesin, 2000). 

23

PRAXISBEZOGENER TEIL 

4 Rahmenbedingungen des Projekts 

4.1 Ort 

Ich durfte mein Förderangebot bei der BSZ Stiftung in Einsiedeln durchführen. 

„Die BSZ Stiftung ist das Unternehmen für und mit Menschen mit einer Beeinträchtigung im Kanton 

Schwyz“ (BSZ Stiftung, o. J.). Sie bietet Arbeits-, Ausbildungs- und Wohnplätze für Menschen mit einer 

geistigen, körperlichen oder psychischen Beeinträchtigung. Die Plätze befinden sich an den 

Standorten Seewen, Steinen, Brunnen, Ingenbohl, Einsiedeln und Schübelbach. 

Die BSZ bietet über 300 Menschen mit einer Beeinträchtigung einen geschützten Arbeitsplatz, z.B. in 

der Metall-, Holz- und Kunststoffbearbeitung, Montage, Logistik, Hauswirtschaft, Gastronomie oder im 

Werken. Sie betreibt ausserdem das Gasthaus PLUSPUNKT in Brunnen, wo Menschen mit leichten 

Behinderungen mit Gastroprofis zusammenarbeiten. Die BSZ räumt der beruflichen Ausbildung einen 

hohen Stellenwert ein und bietet viele differenzierte Aus- und Fortbildungsmöglichkeiten an. 

An den verschiedenen Standorten wohnen insgesamt über 100 Menschen mit Beeinträchtigung in 

betreuten Wohn- und Aussenwohngemeinschaften. Zusätzlich gibt es die Möglichkeit eines Wohntrainings 

sowie Angebote für Freizeit, Ferien und Wohnen im Alter (vgl. BSZ Stiftung, o. J.). 

Das Förderangebot fand in einem Gymnastikraum der BSZ in Einsiedeln statt. Dort waren v.a. kleinere 

Materialien vorhanden, z.B. Reifen, verschiedene Bälle, Gummibänder, Gymnastikbälle und -matten, 

Massagegeräte oder Kegel, aber auch ein Fallschirm. Zudem nahm ich viele Alltagsmaterialien 

wie Bettbezüge, Kissen oder Zeitungen von zu Hause mit. 

In den ersten drei Stunden wurde ich von einer Betreuungsperson der BSZ begleitet. Danach führte 

ich die Stunden alleine durch. 

4.2 Klientel 

Am Förderangebot nahmen sechs Klienten der Tagesstätte der BSZ in Einsiedeln teil. 

Die Teilnahme am Angebot war selbstverständlich freiwillig. Die Teilnehmenden waren zwischen 20 

und 60 Jahren alt und hatten unterschiedliche geistige oder mehrfache Behinderungen bzw. Beeinträchtigungen. 

Einige von ihnen wohnten in Wohngruppen der BSZ, andere extern, z.B. im Elternhaus. 

4.3 Zeitraum und Dauer 

Die Fördereinheiten wurden im Zeitraum vom 23. September bis 16. Dezember 2011 einmal wöchentlich 

durchgeführt. Sie fanden jeweils am Freitagmorgen statt und dauerten zwischen 1 und 1 ½ Stunden 

(inkl. Pause). 

5 Psychomotorisches Förderangebot 

In diesem Kapitel wird das psychomotorische Förderangebot näher vorgestellt. Dabei geht es zuerst 

um allgemeine Überlegungen zum Angebot und zum Aufbau der einzelnen Fördereinheiten bzw. 

24

Stunden. Danach folgt eine Übersicht über die einzelnen Stunden. Und zum Schluss wird beispielhaft 

eine Fördereinheit detaillierter vorgestellt. 

5.1 Gestaltung des Förderangebotes 

Da die psychomotorische Arbeit mit Erwachsenen mit geistiger Behinderung für mich Neuland war, 

machte ich mir vor Beginn des Projekts grundsätzliche Überlegungen zur Gestaltung des Angebotes 

und der einzelnen Stunden. Im Folgenden werden einige der Punkte aufgezeigt, die mir für die Planung 

und Durchführung dieses Förderangebotes wichtig erschienen. Es sind einerseits Elemente aus 

dem eigenen Erfahrungsschatz und andererseits Erkenntnisse und Schlussfolgerungen aus der im 

Theorieteil besprochenen Literatur. 

Allgemein 

• Das ganze Angebot soll freiwillig sein (sowohl die Teilnahme am Projekt an sich als auch jegliche 

Inhalte der einzelnen Stunden) 

• Die Klienten sollen immer wieder Entscheidungsmöglichkeiten bekommen und die Aktivitäten auch 

selbst variieren können. Ich möchte - soweit dies bei sechs Teilnehmenden möglich ist - auf ihre 

Wünsche während der Stunde eingehen. 

• Das Niveau soll dem Entwicklungsstand der Teilnehmenden angepasst sein und weder unter- noch 

überfordern. Damit alle Klienten gleichermassen profitieren können, muss das Niveau innerhalb der 

Aktivitäten individuell variierbar sein. 

• Es ist wichtig, dass die Aktivitäten dem Aufgabenverständnis angepasst sind. Auf sehr komplexe 

Tätigkeiten, die nicht von allen verstanden werden, wird deshalb möglichst verzichtet. 

• Die verbalen Erklärungen sollen nonverbal unterstützt werden (z.B. durch begleitende Mimik und 

Gestik und Vorzeigen der Aufgaben). Da einige Klienten kaum oder gar nicht sprechen, muss ein 

Mitmachen auch nonverbal möglich sein. 

• Konkurrenz- und Wettkampfsituationen möchte ich nur in Ausnahmefällen einbauen. Im Vordergrund 

steht das soziale Miteinander, das Gemeinschaftserlebnis. 

Zum Aufbau der Stunden und des gesamten Angebotes 

• Rituale sind wichtig 

• Während der Stunde sollen sowohl Phasen der Anstrengung bzw. Aktivierung als auch Phasen der 

Erholung bzw. Deaktivierung stattfinden. Da die Stunde relativ lange dauert, findet auch eine Pause 

statt. Dies fördert den Erhalt der Konzentration, Aufmerksamkeit und Motivation. 

• Es sollen Einzel-, Partner- und Gruppenaktivitäten eingebaut werden. Gruppenaktivitäten stehen 

aber oft im Vordergrund. 

• Während der Stunde und über den ganzen Prozess sind Wiederholungen, Variationen, Erweiterungen 

und Kombinationen sehr wichtig. Bisherige Materialien und Aufgaben können wiederholt aufgenommen 

und mit neuen kombiniert und variiert werden. Dies fördert den Transfer (Übertragung 

des Gelernten auf andere Situationen). 

Zu den Zielsetzungen 

• Ein Ziel des Angebotes ist die Förderung der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung. Dies soll aber 

nicht isoliert geschehen, sondern im Sinne ganzheitlicher Förderung. Gerade für die Förderung der 

Wahrnehmung sind Interesse, Freude und Motivation eminent wichtig. Die Neugier und die Freude 

an der Aktivität selbst sollten also im Zentrum stehen. Ausserdem soll neben einem taktil-kinästhetisch 

orientierten Teil auch anderen Aktivitäten und Erfahrungen viel Raum gewährt werden. 

• Ich möchte den Klienten vielfältige Bewegungs- und Wahrnehmungserlebnisse ermöglichen, Freude 

an der Bewegung und am Erleben wecken und Möglichkeit zur Exploration geben. Sie sollen 

ihren Körper und sich selbst besser kennenlernen und Erfolg und Selbstwirksamkeit erfahren können. 

25

5.2 Aufbau und Inhalte der Fördereinheiten 

Aufgrund der obigen Punkte stellte ich einen Stundenaufbau zusammen, der sich in jeder Stunde 

wiederholen oder zumindest ähneln sollte. Dazu gehörten folgende Elemente: 

Einstiegsrunde 

Die Stunde beginnt immer mit einer Einstiegsrunde auf Kissen. Dort wird kurz über die vergangene 

Woche oder aktuelle Themen ausgetauscht. 

Ritual 

Zu Beginn jeder Stunde findet ein Ritual statt. Dafür wählte ich das Pferderennen 10 . 

Taktil-kinästhetisches Angebot 

In jeder Stunde gibt es jeweils ein Angebot, das an der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung orientiert 

ist. Es soll vielfach dazu dienen, den Körper oder einzelne Teile davon zu spüren, bewusst wahrzunehmen 

oder auch zu steuern. Das Angebot wird im Folgenden als „TaKi-Angebot“ abgekürzt. 

Psychomotorisches Angebot 

Daneben findet immer auch ein anderes, ganz allgemein psychomotorisches Angebot statt. Dabei 

steht meist ein bestimmtes Material im Zentrum, womit dann verschiedene Sachen gemacht werden. 

Das Angebot soll Möglichkeit zur Exploration geben und vielfältige Material-, Wahrnehmungs- und 

Bewegungserfahrungen ermöglichen. Es nimmt in den meisten Stunden mehr Zeit ein als das taktilkinästhetische 

Angebot. Das psychomotorische Angebot wird hier als PM-Angebot abgekürzt. 

Weiteres 

Zwischendurch finden immer wieder kürzere Aktivitäten statt. Diese dienen der Ergänzung der Angebote 

und vielfach auch der Wiederholung und der Variation von Sequenzen aus den bisherigen Stunden. 

Gerade wenn ich sehe, dass ein Angebot grosse Freude bereitet hat, kann ich Teile daraus immer 

wieder aufnehmen und erweitern. 

Dazu ein Beispiel: In der 2. Stunde gab es eine Aktivität, bei der alle zusammen mit einem Tischtuch 

einen Ballon hochspickten, jeweils bis dieser aus dem Tuch flog. Die Klienten hatten dabei grossen 

Spass. Diese Aktivität wurde schlussendlich in fast jeder Stunde in irgendeiner Form wiederholt; 

manchmal genau gleich, manchmal z.B. mit mehreren Ballons oder stattdessen mit Bällen, Kissen 

oder Zeitungsbällen. Durch die Erweiterungen fand die Aktivität bis zum Schluss Anklang und rief 

immer wieder grosses Gelächter hervor. 

Entspannungsteil 

Als Ausklang findet am Schluss der Stunde immer ein ruhiger Teil statt. Dies kann z.B. eine Massage 

oder eine Übung zur bewussten An- und Entspannung sein. 

Schluss 

Der Schluss findet wieder auf den Kissen statt. Manchmal gibt es einen kurzen Austausch über die 

Stunde oder ich frage die Klienten, was ihnen am besten gefallen hat. Im Zentrum steht einfach, dass 

die Stunde gemeinsam abgeschlossen wird. 

Einige Ideen für die Aktivitäten wurden aus dem Buch „Bewegungsspiele mit Alltagsmaterial“ 

(Köckenberger, 1999) übernommen oder erweitert. Die meisten stammen aber aus dem eigenen Erfahrungsschatz. 

Manche Ideen stammen auch von den Klienten selbst. 

10 Durch Klatschen auf die Oberschenkel und andere Bewegungen und Geräusche wird ein Pferderennen mit verschie- 

denen Hindernissen imitiert. 

26

5.3 Übersicht über die Fördereinheiten 

Im Folgenden sind die einzelnen Fördereinheiten in einer groben Übersicht dargestellt. Dabei werden 

jeweils nur das taktil-kinästhetische Angebot und das psychomotorische Angebot aufgezählt, da sich 

der Rest jeweils sehr ähnelt. Die vollständigen Stundeninhalte mit den dazugehörigen Beobachtungen 

sind im Anhang A2 zu finden. 

Tabelle 5: Übersicht über die Fördereinheiten 

Datum Angebote 

1. Stunde 

23. Sept. 2011 

2. Stunde 

30. Sept. 2011 

3. Stunde 

7. Okt. 2011 

4. Stunde 

21. Okt. 2011 

5. Stunde 

28. Okt. 2011 

6. Stunde 

4. Nov. 2011 

7. Stunde 

11. Nov. 2011 

8. Stunde 

18. Nov. 2011 

9. Stunde 

25. Nov. 2011 

10. Stunde 

2. Dez. 2011 

11. Stunde 

9. Dez. 2011 

12. Stunde 

16. Dez. 2011 

PM - Angebot: Kennenlernspiele 

TaKi - Angebot: Aufgaben aus DITKA und TAKIWA 

PM - Angebot: Ballons und Chiffontücher 

TaKi- Angebot: Aufgaben aus DITKA 

PM - Angebot: Bettbezüge 

TaKi - Angebot: Knete 

PM - Angebot: Gymnastikball 

TaKi - Angebot: Wolldecken 

PM - Angebot: Zeitungen 

TaKi - Angebot: Musik (Körperausdruck) 

PM - Angebot: Parcours 

TaKi - Angebot: Verschiedene Untergründe 

→ PM- und TaKi - Angebot als Parcours kombiniert 

PM - Angebot: Bälle 

TaKi - Angebot: Verschiedene Alltagsobjekte (Tasten, Erraten) 

PM - Angebot: Kissen 

TaKi - Angebot: Rasierschaum 

PM - Angebot: Bälle 

TaKi - Angebot: Körper (Positionen, Bewegungen etc.) 

PM - Angebot: Rollbrett 

TaKi - Angebot: Becken gefüllt mit verschiedenen Materialien 

PM - Angebot: Fallschirm 

TaKi - Angebot: Aufgaben aus DITKA 

PM - Angebot: Fallschirm 

TaKi - Angebot: Aufgaben aus DITKA und TAKIWA 

5.4 Beispiel einer Fördereinheit 

Um einen Eindruck in das Förderangebot zu vermitteln, wird im Folgenden beispielhaft eine Fördereinheit 

mit den Stundeninhalten und zugehörigen Beobachtungen vorgestellt. Es handelt sich hierbei 

um die 4. Fördereinheit. Eine kurze Reflexion bzw. Darstellung des eigenen Eindrucks der Stunde 

befindet sich am Ende des Rasters. Die Stunde wird hier deshalb nicht mehr näher reflektiert. Sämtliche 

Stunden sind in dieser Form auch im Anhang A2 zu finden. Einige spezielle Materialien sind im 

Anhang A5 abgebildet. 

27

Tabelle 6: Beispiel einer Fördereinheit 

Abwesend: Martin 

Inhalte 

Einstieg & Pferderennen 

PM-Angebot: 

Gymnastikball: 

- Ball zu Musik im 

Raum herumrollen 

- Dito, aber ohne jdn. 

oder einen anderen 

Ball zu berühren 

- Selbst frei ausprobieren. 

- Ball hochheben 

- Ball im Kreis weitergeben, 

sich gegenseitig 

zurollen 

- Auf Ball sitzen oder 

liegen 

- Alle zusammen mit 

kleinen Bällen auf 

den grossen Ball 

schiessen und ihn 

so wegbewegen 

- Ball zu zweit transportieren 

(zw. Bauch 

oder mit Händen) 

TaKi-Angebot: 

Wolldecken: 

- Über ein leichte 

Schräge aus Decken 

und Gymnastikmattenrunterrollen 

- Sich in Decken ein- 

und ausrollen (lassen) 

- Mit einer und dann 

mehreren Decken 

zugedeckt werden 

- Über einen Deckenhaufen 

laufen 

- In Decke liegen 

oder sitzen und sich 

ziehen lassen 

4. Stunde (21. Okt. 2011) 

Rahel Hans Leo Anna Beat 

Sie ist gesprächig. 

Geht auf andere ein 

(fragt z.B. nach). 

Sie juchzt beim 

Pferderennen. 

Sie sagt ein paar 

Mal: „Das kann ich 

nicht“ (z.B. beim 

Hochheben). Es 

geht aber doch 

immer, worüber sie 

sich zu freuen 

scheint. Das Wegschiessen 

des 

grossen Balles 

scheint ihr besonders 

zu gefallen. 

Auf den Ball sitzen 

oder liegen will sie 

nicht. Im freien Teil 

hat sie eher wenig 

eigene Ideen, ahmt 

meist nach. Sie 

wechselt die Aktivität 

oft und probiert 

so versch. Dinge 

aus. 

Beim Transportieren 

des Balles zw. 

dem Bauch ist sie 

sehr vorsichtig, es 

gelingt gut. 

Sie rollt sehr langsam 

und vorsichtig 

runter, findet es 

aber lustig. Sie will 

sich erst nicht einrollen 

lassen (es 

wirkt, als ob sie 

nicht glaubt, dass 

es bei ihr klappt). 

Macht es dann aber 

doch und es geht 

gut, worauf sie 

strahlt und es gleich 

mehrmals macht. 

Sie hat aber Mühe, 

beim Einrollen die 

richtige Lage zu 

finden (Orientierung) 

Beim Einrollen 

der anderen hilft 

sie aktiv mit. 

Er wirkt gut gelaunt. 

Hat Freude 

am Pferderennen. 

Er kann alles 

sehr gut und 

bleibt jeweils mit 

Ausdauer dran. 

Im Kreis scheint 

ihm der Kontakt 

mit den anderen 

zu gefallen, er ist 

dort sehr aktiv 

dabei und aufmerksamgegenüber 

den anderen. 

Er bringt 

auch ein paar 

eigene Ideen. 

Das Wegschiessen 

des Balles 

macht ihm 

Spass, er lacht 

immer wieder. 

Er scheint diese 

(wohl neuen und 

ungewohnten) 

Sachen teilw. 

etw. kritisch anzusehen. 

Er probiert 

es dann 

aber auch aus 

und es scheint 

ihm doch zu gefallen. 

Besonders 

das Laufen über 

die Decken findet 

er spannend. 

Er kommt zum 

ersten Mal direkt 

auf mich zu und 

sagt Hallo. Scheint 

sehr gut gelaunt zu 

sein. 

Er scheint in seinem 

Element zu 

sein. Er kann die 

Aufgaben motorisch 

sehr gut lösen, 

kann sich z.B. 

mit hoher Körperspannung 

auf dem 

Ball liegend vorwärts 

bewegen. 

Viele der Aufgaben 

macht er schon zu 

Beginn von selbst 

und zeigt sie den 

anderen. Er wirkt 

dabei sehr stolz 

und scheint sich zu 

freuen, wenn ich 

schaue und etw. 

bemerke. Nur beim 

Wegschiessen des 

Balles schiesst er 

meist daneben. 

Er legt sich beim 

Einrollen als Einziger 

richtig hin. Auf 

das Ein- und Ausrollen 

zeigt er aber 

kaum eine Reaktion. 

Beim Ziehenlassen 

auf der 

Decke gibt er mit 

den Füssen selbst 

noch an. Er scheint 

es lustig zu finden. 

Das Zugedeckt 

werden ebenso. 

Hier schüttelt er 

am Schluss die 

Decken mit den 

Beinen und Armen 

kräftig weg und 

lacht. 

Sie ist ruhiger als 

sonst. Irgendwann 

beginnt sie 

plötzlich zu weinen. 

Sie versucht 

den Grund zu 

erklären, aber ich 

verstehe es leider 

nicht wirklich. 

Sie wirkt etw. 

abwesend, ist 

nicht so dabei. Oft 

steht sie einfach 

daneben oder 

macht wenig aktiv 

mit. Bei der Musik 

(wieder ihre 

eigene) hat sie 

aber Freude und 

lacht dann auch. 

Sie findet es lustig, 

wenn die 

Bälle aufeinander 

prallen. Sie hat 

eher wenig eigene 

Ideen, macht 

meist das, was 

die anderen machen. 

Das Hinunterrollen 

und Ein- und 

Ausrollen findet 

sie sehr lustig. 

Sie macht es 

gleich mehrmals. 

Sie dreht sich 

auch einmal 

selbst ein und 

aus. Beim Laufen 

über die Decken 

ist ihr Gleichgewicht 

unsicher, 

sie läuft wackelig. 

Sie möchte sich 

auch ziehen lassen 

und lacht 

dabei laut. 

Er spricht viel. Ab 

und zu ballt er die 

Faust. Das Absitzen 

und Aufstehen 

gelingt schon 

besser, er ächzt 

nicht mehr. 

Er spricht die 

ganze Zeit über 

relativ viel. 

Manchmal brummt 

er etw. vor sich hin 

oder flucht ein 

wenig. Er bleibt oft 

stehen und lässt 

den Ball liegen. 

Wenn ich ihn anspreche, 

macht er 

aber jeweils recht 

gut und aktiv mit. 

Er bringt auch ein 

paar eigene Ideen, 

kommt z.B. selbst 

auf die Idee, auf 

den Ball zu sitzen. 

Beim Wegschiessen 

der Bälle lacht 

er oft. 

Er scheint die 

Aufgaben zuerst 

etw. komisch zu 

finden. Einrollen 

will er erst nicht, 

legt sich dann 

doch hin, steht 

aber gleich wieder 

auf. Er lässt sich 

aber ziehen und 

scheint dies dann 

lustig zu finden. 

28


Inhalte 

Weiteres: 

- Ballons mit Decke 

transportieren (zu 

zweit und alle zusammen) 

- Alle zusammen mit 

einer Decke bzw. 

Tischtuch Ballons 

hochspicken 

Entspannungsteil: 

Sich gegenseitig mit 

Igelball den Rücken 

massieren 

Schluss 

Allgemeine Bemerkungen 

6 Ergebnisse 

4. Stunde (21. Okt. 2011) 


Beim Hochspicken 

bemerkt sie ein 

paar Mal, dass es 

nicht so gut gehe, 

da die Decke zu 

klein sei. Das 

stimmt auch, deshalb 

wechseln wir 

wieder zum Tischtuch. 

So hat sie 

dann wieder grosse 

Freude daran und 

lacht. 

Sie wirkt entspannt. 

Sie massiert selbst 

sehr aufmerksam, 

fragt nach, ob es 

gut ist 

Wirkt zufrieden. Sie 

hat in dieser Stunde 

viel Anteil an anderen 

genommen 

(z.B. Anna) 


ist er sehr 

aufmerksam und 

gibt sich grosse 

Mühe, dass der 

Ball nicht runterfällt. 

Er atmet sehr tief 

durch und scheint 

sich richtig zu 

entspannen. 

Scheint fröhlich 

und sagt selbst, 

es habe ihm 

gefallen. 


ist er mit Beat 

zusammen. Dieser 

lässt die Decke oft 

los. Er wirkt darauf 

etw. verwirrt zu 

sein und macht 

dann selbst auch 

nichts mehr. 

Er wirkt relativ 

entspannt. Er 

selbst massiert 

eher schnell. 

Er geht offen und 

lächelnd hinaus, er 

scheint heute einen 

sehr guten Tag 

zu haben. 


ist sie aufmerksam 

dabei. 

Das Hochspicken 

findet sie wieder 

lustig, lacht aber 

etw. weniger als 

sonst. 

Sie wirkt erst etw. 

angespannt, 

scheint dann aber 

lockerer zu werden. 

Sie ist relativ 

ruhig und wirkt 

immer noch leicht 

bedrückt, aber 

etwas fröhlicher 

als zu Beginn. 

Er transportiert 

den Ball mit Leo 

zusammen. Er 

lässt aber die 

Decke oft los, 

sodass der Ball 

runterfällt. Beim 

Hochspicken wirft 

er den Ball 

manchmal absichtlich 

weg, er 

scheint das lustig 

zu finden. 

Er ist eher unruhig, 

bewegt sich 

oft bei der Massage. 

Er spricht recht 

viel. Wechselt 

manchmal schnell 

zw. einem fröhlichen 

und einem 

ärgerlichen Gesicht. 

Im Grossen und Ganzen war es eine fröhliche und aktive Stunde. Leo war heute offener als bisher, Anna 

dafür ruhiger und weniger aufgestellt als sonst. 

Allgemein habe den Eindruck, dass viele manchmal noch etwas Unbehagen oder Unsicherheit zeigen 

gegenüber neuen Sachen (wie die Aufgaben mit den Decken). Den Gymnastikball kennen z.B. die meisten 

schon, hier gehen sie viel offener darauf zu. Allerdings gefallen ihnen die anderen Aufgaben im Nachhinein 

meistens doch gut. Oft sind sie überrascht, dass es so lustig ist. 

Zur Beantwortung der Fragestellungen nahm ich verschiedene Erhebungen vor. Sie und die Ergebnisse 

daraus werden in diesem Kapitel vorgestellt. 

6.1 Erhebung der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung 

Zur Erhebung der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung nutzte ich zwei verschiedene diagnostische 

Verfahren. Eines davon ist das „Diagnostische Inventar taktil-kinästhetischer Alltagshandlungen von 

Kindern im Vorschul- und Grundschulalter“ 11 , kurz DITKA. Das zweite ist der “Göttinger Entwicklungstest 

der Taktil-Kinästhetischen Wahrnehmung“, auch TAKIWA genannt. Ich wählte aus den beiden 

Verfahren einige Aufgaben aus und führte diese mit den Klienten zweimal durch, einmal zu Beginn 

und einmal am Ende des Förderangebotes. Anschliessend wurden die Ergebnisse miteinander verglichen 

und so allfällige Fortschritte oder Veränderungen evaluiert. 

Im Folgenden werden nun die beiden Verfahren und die daraus ausgewählten Aufgaben erläutert. 

11 Das Inventar ist für Kinder im Vor- und Grundschulalter erstellt worden. Da es nur qualitativ ausgewertet wird, ist eine 

Durchführung aber auch mit Erwachsenen gut möglich. 

29

6.1.1 DITKA 

DITKA steht wie erwähnt für „Diagnostisches Inventar taktil-kinästhetischer Alltagshandlungen“. Es 

stammt von Dietrich Eggert und Nicola Wegner-Blesin. Diese gehen von einem sogenannten Handlungsmodell 

der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung aus. Die folgende Darstellung des Modells und 

die zugehörigen Erklärungen sind angelehnt an Eggert & Wegner-Blesin (2000). 

Im Modell wird einerseits unterschieden zwischen unterschiedlichen Komplexitätsgraden taktil-kinästhetischer 

Reize und andererseits zwischen verschiedenen Entwicklungsstufen der Wahrnehmung. 

Die Komplexitätsgrade bauen hierarchisch aufeinander auf und werden in folgende Stufen unterteilt: 

• Taktil-kinästhetische Wahrnehmung 

• Körperorientierung: Körperorientierung wird unterschiedlich beschrieben. Nach Eggert & Wegner- 

Blesin umfasst sie das gesamte Wissen und innere Vorstellungen über den eigenen Körper. Dazu 

gehören z.B. Ausmasse, Ausdehnung, Lage und Bewegungsmöglichkeiten des Körpers. Weiter umfasst 

sie Integration beider Körperhälften, das Überkreuzen der Körpermittellinie, die Rechts-Links- 

Orientierung und die Handdominanz. 

• Praxie: Praxie beschreibt die bewusste und zielgerichtete Bewegungsplanung und -lenkung. 

Jeder motorischen Handlung liegt ein Plan zugrunde. Bevor dieser Handlungsplan umgesetzt wird, 

wird im Kopf eine Art Probehandlung durchgeführt. Je genauer die sensorische Orientierung und 

Einschätzung der eigenen Kompetenzen und der Situation ist, desto detaillierter und zweckmässiger 

wird die Vorstellung und Durchführung der Handlung. 

Erfahrungen und Kenntnisse, die man über die taktil-kinästhetische Wahrnehmung erlangt und speichert, 

bilden also die Grundlage für die Körperorientierung, welche wiederum Grundlage bildet für die 

Praxie. 

Weiter wird die Wahrnehmung in drei Entwicklungsstufen unterteilt: 

• Differenzierung (D): Fähigkeit der Erkennung und Unterscheidung taktil-kinästhetischer Reize (ohne 

sie jedoch zwingend lokalisieren zu können). 

• Lokalisation (L): Fähigkeit der Bestimmung von räumlichen und zeitlichen Veränderungen anhand 

taktil-kinästhetischer Signale und Handlungen. 

• Strukturierung (S): Fähigkeit der Memorisation (Erinnerung verinnerlichter Erfahrungen), der Herstellung 

von Zusammenhängen, des Erkennens und Unterscheidens und der Figur-Grund-Wahrnehmung. 

Nach Eggert und Wegner-Blesin (2000) bauen auch diese Stufen aufeinander auf. Degen und Häusler 

(2010) sehen diese Stufen hingegen weniger hierarchisch. Sie bezeichnen sie deshalb nicht als 

„Entwicklungsstufen“, sondern als „Dimensionen“ der Wahrnehmung. 

Auf diesem Model ist nun das DITKA aufgebaut. Dieses ist ein Instrument zur qualitativen Erfassung 

taktil-kinästhetischer Fähigkeiten. Es bietet Hilfe bei der Beobachtung, aber auch Anhaltspunkte zur 

Förderung der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung. Kerninhalt des DITKA ist eine Aufgabensammlung, 

welche aus 55 Beobachtungssituationen besteht. Davon werden sechs Aufgaben als Kernaufgaben 

herausgenommen. Sie stellen einen Querschnitt durch die verschiedenen Bereiche dar und 

sind daher gut zur Eingangsdiagnostik oder im Sinne eines Screenings verwendbar (vgl. Eggert & 

Wegner-Blesin, 2000). 

30

Für meine Klienten erschienen mir aber nicht alle dieser Kernaufgaben machbar und geeignet. Ich 

wählte deshalb nur drei davon aus. Zusätzlich wählte ich zwei Aufgaben aus den weiteren Beobachtungssituationen 

des DITKA. Mit diesen wollte ich den kinästhetischen Bereich etwas verstärkt einbeziehen. 

Schlussendlich führte ich folgende fünf Aufgaben aus dem DITKA durch: Körperquiz, Gefriertanz, 

Steckbox (alles Kernaufgaben), Body-Builder & Muskelmänner und Roboter & Co. 

Teilweise wurden die Aufgaben von mir leicht modifiziert oder vereinfacht. Zusätzlich zur qualitativen 

Beurteilung der Aufgaben erstellte ich ausserdem quantitative Beurteilungskriterien. Diese dienen 

hauptsächlich der Verdeutlichung der Ergebnisse. Sie sind allerdings wie erwähnt selbst erstellt und 

teilweise nicht völlig objektiv beurteilbar. Dadurch können sie nicht im Sinne eines objektiven, quantitativen 

Tests genutzt werden, sondern sollten ebenfalls als qualitative Auswertung verstanden werden. 

Im Folgenden werden die durchgeführten Aufgaben genauer erläutert. 

Aufgabe 1: Körperquiz 

Im DITKA Kernaufgabe D2: Taktil-kinästhetisch/Körperorientierung - Differenzierung: Erkennen/Unterscheiden, 

(Lokalisation: Raum/Zeit) 12 

Die Klienten legen sich mit geschlossenen Augen auf den Boden. Sie werden nun mit Materialien an 

verschiedenen Körperteilen berührt. Sie zeigen auf die Stelle und/oder benennen sie. Spüren sie die 

Berührung nicht, kann man sie an derselben Stelle mit stärkerem Druck wiederholen. 

Ich nehme als Material nur einen Tennisball. Damit berühre ich sie relativ lange, wenn keine Reaktion 

kommt auch mehrmals und kräftig. Teils massiere ich sogar an der Stelle. Die Aufgabe kann auch im 

Sitzen oder Stehen gelöst werden, solange die Augen geschlossen sind. 

Als Körperteile nehme ich Unterarm, Knie, Kopf, Fuss, Daumen und kleiner Finger. 13 

Quantitativ gibt es einen Punkt pro richtig gezeigte oder benannte Stelle. Max. Summenwert: 6 Punkte. 

Aufgabe 2: Gefriertanz 

Im DITKA Kernaufgabe L1: Taktil-kinästhetisch/Körperorientierung/Praxie - Lokalisation: Raum/Zeit 

Die Klienten bewegen sich im Raum. Auf ein visuelles Zeichen oder akustisches Signal hin erstarren 

sie in der Bewegung. 

Ich ändere die Aufgabe so, dass die Klienten sich im Raum zur Musik bewegen. Wenn die Musik 

stoppt, erstarren alle in ihrer Bewegung, bis die Musik wieder läuft. Es gibt fünf Durchgänge. 

Quantitativ gibt es pro Durchgang mit gelungener Erstarrung (keine Bewegung) einen Punkt. Wenn 

man erst noch ganz kurz weiterläuft bzw. sich zu früh wieder bewegt, gibt es einen halben Punkt. 

Nicht gewertet wird die Art der Erstarrung bzw. Position (spielt aber qualitativ eine Rolle). Max. Summenwert: 

5 Punkte. 

Aufgabe 3: Steckbox 

Im DITKA Kernaufgabe S2: Taktil-kinästhetisch/(Praxie); Strukturierung: Erkennen/Unterscheiden/ 

Figur-Grund/Memorisation/Zusammenhänge erstellen 

Zunächst soll der Klient die geometrischen Körper mit offenen Augen den Öffnungen der Steckbox 

zuordnen. Dann soll es denselben Vorgang mit geschlossenen Augen wiederholen. 

Ich meiner Steckbox gibt es als Öffnung ein Viereck, ein Dreieck, einen Halbmond und einen Kreis 

(der Einfachheit halber werden die geometrischen Körper in der Auswertung auch so benannt). Statt 

12 Im DITKA werden die Aufgaben den oben beschriebenen Komplexitätsgraden und Entwicklungsstufen zugeordnet. 

Diese werden hier jeweils kursiv geschrieben. Die Ergänzungen in runden Klammern stammen jeweils aus Degen & 

Häusler (2010), die Ergänzungen in eckigen Klammern von mir, da ihnen und mir die Zuordnung nicht immer richtig erscheint. 

13 Durch die Auswahl der Finger wird die Aufgabe wohl eher erschwert. Ich nehme sie trotzdem hinein, da sie der (nicht 

durchgeführten) Prüfungsdimension "Fingeridentifikation“ aus dem TAKIWA ähnelt und so auch in diese Aufgabe einen 

kleinen Eindruck geben kann. 

31

einer Augenbinde bzw. geschlossenen Augen befindet sich die Steckbox beim 2. Durchgang in einem 

Fühlkasten. Das bedeutet, dass die Klienten zwar die Öffnungen nicht sehen, aber die Körper. 

Quantitativ gibt es pro Körper, der in die richtige Öffnung gesteckt wird, einen Punkt. (Der Durchgang 

mit offenen Augen wird nicht gewertet). Max. Summenwert: 4 Punkte. 

Aufgabe 4: Body-Builder & Muskelmänner 

Im DITKA Aufgabe D15: Taktil-kinästhetisch/Körperorientierung/[Praxie] - Differenzierung: Erkennen/ 

Unterscheiden 

Die Klienten spannen ihre Muskeln an verschiedenen Körperteilen an. 

Ich nehme folgende Körperteile: Hände, Arme, Bauch, Beine. 

Quantitativ gibt es pro Körperteil, der angespannt werden kann, einen Punkt. Max. Summenwert: 4 

Punkte. 

Aufgabe 5: Roboter & Co. 

Im DITKA Aufgabe S23: Praxie - Strukturierung: Memorisation/Zusammenhänge erstellen 

Die Klienten sollen sich auf verschiedene Arten fortbewegen, z.B. auf Zehenspitzen gehen, schleichen, 

wie Roboter gehen usw. 

Ich nehme folgende Fortbewegungsarten: 

• So gross wie möglich gehen (auf Zehenspitzen gehen und Hände nach oben strecken) 

• Leise schleichen (wie ein Indianer) 

• Marschieren 

• Kräftig stampfen (wie ein Elefant) 

• Plump wie eine Gummipuppe gehen (Oberkörper plump nach unten hängen lassen) 

Quantitativ gibt es pro Aufgabe, die richtig umgesetzt werden kann, einen Punkt. Wenn nur Teile der 

Bewegung umgesetzt werden oder die Bewegung zwar erkennbar, aber qualitativ nicht deutlich ausgeprägt 

ist, gibt es einen halben Punkt. Max. Summenwert 5 Punkte. 

6.1.2 TAKIWA 

Der „Göttinger Entwicklungstest der Taktil-Kinästhetischen Wahrnehmung“, kurz TAKIWA, ist ein 

standardisiertes Testverfahren zur Beurteilung verschiedener Bereiche der taktil-kinästhetischen 

Wahrnehmung. Es wurde für Kinder im Kleinkind- und Vorschulalter erstellt und dient somit auch der 

Erfassung des Entwicklungsstandes der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung. Wenn man den TAKI- 

WA den Vorgaben entsprechend durchführt, ist er reliabel, valide und normiert. Die Aufgaben werden 

sowohl quantitativ als auch qualitativ ausgewertet. Im Mittelpunkt des Tests steht die Untersuchung 

der Handsensibilität bzw. der Hände, da sie das dominierende Tastorgan im Alltag sind. Dazu wurden 

sieben verschiedene Prüfdimensionen operationalisiert. Es sind dies Lokalisation von Berührungsreizen, 

Druckempfindlichkeit, Zwei-Punkt-Diskrimination 14 , Fingeridentifikation 15 , Graphästhesie 16 , Stereognosie 

17 von Objektqualitäten und Stereognosie von Objekten (vgl. Kiese-Himmel, 2003). 

Auch hier schätze ich nicht alle Prüfdimensionen für die Klienten als machbar ein. Ausserdem werden 

Teile davon bereits in Aufgaben aus dem DITKA angesprochen. Ich entscheide mich deshalb dafür, 

nur eine der Prüfdimensionen durchzuführen, und zwar die Stereognosie von Objekten. Da ich nur 

einen kleinen Teil des TAKIWA und auch dies unter veränderten Bedingungen durchführe, kann ich es 

nicht standardisiert auswerten. Die ausgewählte Aufgabe wird also wie beim DITKA qualitativ ausge- 

14 Fähigkeit, zwei taktile Reizpunkte als getrennt wahrzunehmen bzw. zu unterscheiden (vgl. Kiese-Himmel, 2003). 

15 Fähigkeit, einen oder mehrere berührte Finger ohne visuelle Kontrolle richtig zu benennen oder aufzuzeigen (vgl. 

ebd.). 

16 Fähigkeit, Linien oder Formen bis hin zu komplexen Symbolen über passive Wahrnehmung der Haut zu erkennen (vgl. 

ebd.). 

17 Fähigkeit, Gegenstände bzw. ihre Merkmale durch aktives Tasten zu erkennen (vgl. ebd,). 

32

wertet und durch eigene quantitative Beurteilungskriterien verdeutlicht. Sie wird im Folgenden näher 

erläutert. 

Aufgabe 6: Stereognosie von Objekten 

Im TAKIWA Prüfungsdimension 7: Die Aufgabe erfasst die Fähigkeit, durch aktives Tasten Objekte zu 

erkennen und zu identifizieren. 

Dem Klienten wird in einem Fühlkasten ein reales Alltagsobjekt zum Betasten in eine Hand gegeben. 

Anschliessend soll er dieses benennen oder aus einem Set von drei definierten, ähnlichen Gegenständen 

identifizieren. 

Ich lasse die schwierigeren Gegenstände aus dem TAKIWA weg. Es bleiben noch folgende Gegenstände 

(aus dem Dreiergrüppchen wird jeweils der erstgenannte Gegenstand gegeben, die anderen 

sind die Vergleichsgegenstände): 

- Würfelzucker, Vierer-Lego-Stein, Würfel 

- Walnuss, kleiner Kerzenständer aus Holz, Holzkugel 

- Muschel, Kronkorken, Knopf mit Einkerbung 

- Korken, Wachskerzenstumpf, zylindrischer Holzbaustein 

Quantitativ gibt es für jedes Objekt, das richtig gezeigt oder benannt wird, einen Punkt. Max. Summenwert: 

4 Punkte. 

6.1.3 Auswertung der Aufgaben aus DITKA und TAKIWA 

Tabelle 7: Auswertung Aufgabe 1, Körperquiz 


Zeigen oder Benennen von berührten Stellen am Körper. 

Körperteile: Unterarm, Knie, Kopf, Fuss, Daumen und kleiner Finger. 

Max. 6 Punkte möglich. 

Klient 

Rahel 

Hans 

1. Durchführung 2. Durchführung 

Sie macht die Aufgabe im Sitzen. Sie schafft es zu 

Beginn nicht, die Augen völlig zu schliessen. Sie hält 

immer ein Auge verkniffen offen. So kann sie es richtig 

zeigen. Nach einer Weile schafft sie es dann 

doch, und hält bei den Aufgaben die Augen geschlossen. 

So reagiert sie jedoch nicht auf den Tennisball. 

Nach Nachfragen meinerseits öffnet sie jeweils 

die Augen etwas und zeigt dann auf die richtige 

Stelle. 

Quantitativ: 0 Punkte 

Er löst die Aufgabe im Sitzen, schliesst die Augen 

deutlich. Er arbeitet sehr kooperativ mit. Er reagiert 

jeweils sehr schnell auf den Ball, auch schon bei 

geringem Druck, und kann sehr genau auf die richtige 

Stelle zeigen. Nur beim kleinen Finger nimmt er 

drei Finger zusammen in die Hand. Hier scheint er 

sich nicht ganz sicher zu sein. 

Quantitativ: 5 Punkte (Unterarm, Knie, Kopf, Fuss, 

Daumen) 

Sie legt sich hin und schliesst die Augen richtig. 

Es dauert meist eine Weile, bis sie reagiert. Auf 

Knie, Kopf und Fuss kann sie zeigen. (Beim Fuss 

erhebt sie sich leicht, um den Fuss zu erreichen. 

Ausserdem sagt sie danach noch „Fuss). Beim 

Unterarm zeigt sie auf den Oberarm, nahe der 

Schulter. Beim Daumen zeigt sie erst einfach auf 

die Hand. Als ich nachfrage, wo genau, antwortet 

sie „Daumen“ und hebt dabei den Daumen. Beim 

kleinen Finger zeigt sie ebenfalls auf die Hand, auf 

Nachfrage antwortet sie wieder „Daumen“ (hebt 

dazu keinen Finger). 

Quantitativ: 4 Punkte (Knie, Kopf, Fuss, Daumen) 

Er löst die Aufgabe im Stehen, die Augen sind deutlich 

geschlossen. Er reagiert gleich wie bei der 1. 

Durchführung. Diesmal erkennt er aber auch den 

kleinen Finger. 

Quantitativ: 6 Punkte (alle) 

33


Zeigen oder Benennen von berührten Stellen am Körper. 

Körperteile: Unterarm, Knie, Kopf, Fuss, Daumen und kleiner Finger. 


Klient 

Martin 

Leo 

Anna 

Beat 


Er wirkt locker und entspannt, die Augen sind geschlossen. 

Er reagiert jedoch gar nicht auf den Ball 

und zeigt auf keine Körperteile. Wenn ich frage, ob 

er es spürt, sagt er ja, reagiert aber auch danach 

nicht. Er scheint den Ball aber schon zu spüren, 

denn zwischendurch sagt er, das sei schön. Er 

scheint es also zu geniessen. Er sieht auch zu, wenn 

ich mit den anderen die Aufgabe mache. Vielleicht 

versteht er sie aber trotzdem nicht richtig. 


Er liegt flach auf dem Boden, schliesst die Augen. Er 

wirkt dabei leicht angespannt. Er reagiert auf meine 

Erklärungen und nickt dabei. Auf den Tennisball reagiert 

er aber in keiner Weise, weder bei starkem 

noch bei schwachem Druck. Ich frage mich, ob er 

die Aufgabe verstanden hat. Allerdings habe ich die 

Aufgabe mehrmals vorgezeigt und er sieht auch bei 

den anderen zu. 


Sie wirkt zuerst etw. angespannt, wird dann aber 

lockerer. Nach einer Weile sitzt sie auf. Sie hat die 

Augen geschlossen, aber nach der Übung öffnet sie 

sie jeweils kurz, scheinbar zur Kontrolle der Antwort. 

Sie errät Bein, Fuss und Kopf. Manchmal zeigt sie in 

die richtige Richtung, jedoch an das falsche Körperteil/die 

falsche Stelle. (z.B. bei Knie auf Unterschenkel, 

bei Fingern auf Handrücken) 

Quantitativ: 3 Punkte (Bein, Fuss, Kopf) 

Er löst die Aufgabe im Sitzen, die Augen schliesst er 

deutlich. So reagiert er aber gar nicht auf den Ball, er 

zeigt auf nichts. Nach ein paar Aufgaben öffnet er 

die Augen. Da er die Augen auch nach Aufforderung 

nicht mehr schliesst, mache ich die Aufgabe so weiter. 

Mit offenen Augen sagt er beim Fuss „Socke“ 

und beim Knie „Hose“. Er scheint die Aufgabe also 

verstanden zu haben. 


Seine Kooperation ist sehr gut, er legt sich gleich 

hin und schliesst die Augen fest zu. Es dauert jeweils 

eine Weile, bis er reagiert, dann zeigt er aber 

entweder auf ein Körperteil oder benennt es. Ich 

staune, dass er so viele Körperteile (deutlich 

verständlich) benennen kann. 

Kopf und Fuss benennt er. Auf Unterarm, Knie und 

Daumen zeigt er. Beim kleinen Finger sagt er erst 

„Finger“, als ich nachfrage, welcher Finger bzw. wo 

genau, zeigt er auf den kleinen Finger. 

Quantitativ: 6 Punkte (alles) 

Er legt sich sofort gerade auf den Boden. Er hat die 

Augen total geschlossen. Auf den Tennisball reagiert 

er nicht immer sofort, wenn ich aber nachfrage, 

zeigt er jeweils auf ein Körperteil. Auf Knie, Unterarm 

und Kopf kann er zeigen. Beim Fuss zeigt er 

aufs Bein (nicht völlig klar, ob weil er es nicht klar 

spürt oder weil er den Fuss nicht erreicht). Beim 

Daumen und kleinen Finger zeigt er jeweils auf die 

Hand/Finger, auch auf Nachfragen meinerseits wird 

er nicht präziser (geht nicht völlig heran). 

Quantitativ: 3 Punkte (Knie, Unterarm, Kopf) 

Sie legt sich hin und scheint locker. Sie schliesst 

die Augen fest. Sie zeigt richtig auf Unterarm, Knie, 

Kopf und Daumen. Beim kleinen Finger zeigt sie 

erst auf die Hand, als ich nachfrage, wo genau, 

zeigt sie auf den Daumen. Beim Fuss sagt sie 

„weiss nicht“. 

Quantitativ: 4 Punkte (Unterarm, Knie, Kopf, Daumen) 

Er macht gut mit und wirkt locker und zufrieden. Er 

legt sich hin und verdeckt die Augen mit der Hand. 

Er reagiert jeweils eher langsam. Den Fuss kann er 

richtig benennen. Bei den restlichen Aufgaben 

nimmt er jeweils kurz die Hand weg, bevor er antwortet. 

Mit offenen Augen benennt er den Arm, 

beim Knie sagt er „Hose“. 

Quantitativ: 1 Punkt (Fuss) 

34

Tabelle 8: Auswertung Aufgabe 2, Gefriertanz 

Aufgabe 2: Gefriertanz 

Bewegung zur Musik im Raum. Bei Musikstopp in der Bewegung erstarren. 


Klient 

Rahel 

Hans 

Martin 

Leo 

Anna 

Beat 


Ihre Kooperation ist mässig bis gut. Sie läuft relativ gemütlich 

umher. Einmal beachtet sie den Musikstopp 

nicht und läuft einfach weiter. Zweimal läuft sie noch ein 

paar Schritte und steht dann aber still. Zweimal steht sie 

gleich still beim Stopp. Sie bewegt sich dann nicht mehr, 

ist aber nicht etwa in einer „erstarrten Bewegungshaltung“, 

sondern steht einfach ganz normal da. Ihre Haltung 

ist also immer gleich. 

Quantitativ: 3 Punkte (2x richtig, 2x später Beginn) 

Er wirkt motiviert und bewegt sich aktiv und passend zur 

Musik. Er stoppt immer sofort und verharrt dann in einer 

Haltung. Er nimmt jeweils eine „Bewegungshaltung“ ein, 

erstarrt also in der Bewegung. Meist kann er diese auch 

halten, nur einmal beginnt er sich mit der Zeit wieder zu 

bewegen. 

Quantitativ: 4.5 Punkte (4x richtig, 1x frühes Ende) 

Er macht gut mit und wirkt aufmerksam. Er läuft relativ 

gemütlich im Raum umher. Bei ihm läuft jeder Stopp 

gleich ab. Er läuft erst noch ca. zwei Schritte. Danach 

hält er an und steht still, bewegt sich auch nicht. Er 

steht aber jeweils ganz normal da, verharrt also nicht in 

einer besondere Position. 

Quantitativ: 2.5 Punkte (5x später Beginn) 

Nach dem Musikstopp läuft er meist noch 2 - 3 Schritte. 

Danach hält er zwar an, bewegt sich aber immer noch 

(mit Armen, Kopf etc.). Mir scheint, dass er nicht merkt, 

wenn er sich nach dem Anhalten noch bewegt. Nur 

zweimal hält er leicht verspätet an und bleibt dann tatsächlich 

still. Er steht dann einfach normal und ruhig da, 

zeigt keine besondere Haltung. 

Qualitativ: 1 Punkt (2x später Beginn) 

Sie bewegt sich sehr freudig und aktiv. Sie hält immer 

gleich an bei der Musik. Dreimal bleibt sie dann bewegungslos. 

Sie nimmt jeweils unterschiedliche, aktuelle 

Positionen ein. Zweimal bewegt sie sich aber auch nach 

dem Anhalten noch (Arme, Oberkörper etc.). Mir 

scheint, dass sie nicht merkt, dass sie sich noch bewegt. 

Quantitativ: 3 Punkte (3x richtig) 

Manchmal läuft er gut und aktiv mit, manchmal wirkt er 

abwesend und scheint nicht völlig dabei zu sein. Einmal 

stoppt er sofort, zwei Mal leicht verspätet. Er steht dann 

ruhig, aber ganz normal da. Zweimal hält er gar nicht 

an, läuft normal weiter. 

Quantitativ: 2 Punkte (1x richtig, 2x später Beginn) 

Sie arbeitet gut mit und scheint freudig dabei zu 

sein. Sie stoppt viermal sehr schnell und bleibt 

in der jeweils aktuellen Haltung stehen. Sie 

nimmt also diesmal eine deutliche Haltung ein 

und hat eine grössere Körperspannung, sie 

erstarrt richtig. Einmal beachtet sie den Musikstopp 

hingegen nicht und läuft noch eine Weile 

weiter. 


Er wirkt fröhlich, bewegt sich aktiv zur Musik 

und singt teilweise auch mit. Er reagiert jeweils 

gleich wie bei der 1. Durchführung, aber es 

gelingt ihm diesmal alle fünf Male. 


Er läuft ruhig, ist aber aktiv dabei und wirkt zufrieden. 

Dreimal kann er sofort stoppen und 

verharrt dann auch in einer aktuellen Haltung. 

Einmal macht er noch zwei Schritte und bleibt 

dann still stehen. Und einmal läuft er noch einiges 

länger weiter und hält dann erst an. 

Qualitativ: 3.5 Punkte (3x richtig, 1x später) 

Zweimal stoppt er sofort und steht dann wirklich 

still (nicht völlig verharrt, aber ohne Bewegung 

und mit etw. höherer Körperspannung). Die 

restlichen Male läuft er noch einige Schritte 

weiter, wird dann langsamer, bleibt aber nie 

völlig stehen. Mir ist nicht ganz klar, wie gut er 

merkt, ob er sich bewegt. 


Sie läuft freudig und singend mit. Beim Musikstopp 

hält sie jedesmal gleich an. Sie steht 

dann vollkommen still und verharrt in einer bestimmten 

Haltung, in unterschiedlichen Positionen. 


Er wirkt unaufmerksam, scheint nicht so bei der 

Aufgabe zu sein. Einmal hält er beim Stopp 

gleich an und steht still. Er steht dann ganz 

normal, einfach ruhig da. Die restlichen Male 

läuft er weiter und scheint sich nicht gross darum 

zu kümmern, was die Musik oder die anderen 

machen. 

Quantitativ: 1 Punkt (1x richtig) 

35

Tabelle 9: Auswertung Aufgabe 3, Steckbox 


Geometrische Körper mit geschlossenen Augen den Öffnungen einer Steckbox zuordnen. 

Öffnungen: Dreieck, Viereck, Halbmond, Kreis 


Klient 

Rahel 

Hans 

Martin 

Leo 


Mit Sicht kann sie die Aufgabe gut lösen. Einzelne 

Körper probiert sie erst verkehrt herum, merkt aber 

schnell, dass sie sie wenden muss, und kann sie so 

problemlos in die Öffnungen stecken. Mit Fühlkasten 

sagt sie, das könne sie nicht so gut. Sie macht 

aber doch gut mit und probiert ausdauernd aus. Sie 

fährt jeweils mit dem Körper übers Brett und wenn 

eine Öffnung kommt, steckt sie ihn rein. Wenn es 

die falsche Öffnung oder der Körper verkehrt ist, 

fährt sie einfach weiter herum. Sie geht also nach 

Versuch-Irrtum vor. Viereck und Kreis findet sie so. 

Beim Dreieck und Halbmond dauert es sehr lange, 

nach einer Weile helfe ich ihr. 

Quantitativ: 2 Punkte (Viereck, Kreis) 

Er arbeitet motiviert und ausdauernd mit. Mit Sicht 

kann er die Aufgabe problemlos lösen und findet 

jeweils sofort die richtige Öffnung. Ohne Sicht fährt 

er mit den Körpern über den Deckel und versucht 

so, die Öffnung zu finden. Er probiert erst den Kreis, 

findet die Öffnung aber lange nicht, sodass er den 

Vorhang kurz hebt. Das Viereck findet er aber wieder 

mit geschlossenem Vorhang, den Halbmond 

nach einer Weile auch. Das Dreieck findet er lange 

nicht, da er es falsch gedreht hält und nicht dreht. 

Ich helfe ihm dann. 

Quantitativ: 2 Punkte (Viereck, Halbmond) 

Mit Sicht kann er die Aufgabe lösen, es dauert jedoch 

teilweise lange. Kreis und Viereck steckt er 

mühelos hinein, beim Dreieck muss er erst ein wenig 

probieren, bis es hineinpasst, und den Halbmond 

muss er mehrmals drehen, bis er passt. Ohne 

Sicht macht er gut und motiviert mit. Er fährt jeweils 

mit einem Körper über den Deckel und versucht so, 

die Öffnung zu finden (also Versuch-Irrtum). Kreis 

und Halbmond findet er so nach einiger Zeit. Bei 

Dreieck und Viereck sucht er lange und versucht sie 

jeweils erst bei falschen Öffnungen und verkehrt 

herum reinzustecken. Er findet sie erst nach langer 

Zeit. 

Quantitativ: 2 Punkte (Halbmond, Kreis) 

Mit Sicht kann er die Aufgabe problemlos lösen, er 

nimmt jeweils einen Körper in die Hand und steckt 

ihn zielsicher hinein. Als ich den Vorhang des Fühlkastens 

schliesse, hebt er ihn und löst die Aufgabe 

somit nochmals mit Sicht. Ich schliesse ihn wieder 

und ermuntere Leo, es noch einmal so zu probieren. 

Er öffnet ihn jedoch gleich wieder. 


Mit Sicht geht sie wieder gleich vor wie bei der 1. 

Durchführung. Ohne Sicht scheint sie schon freudig 

gespannt auf die Aufgabe zu sein. Sie macht gut 

mit. Sie scheint sich die Löcher diesmal während 

dem 1. Durchgang einzuprägen. Beim Kreis und 

beim Halbmond steuert sie jedenfalls gleich in die 

richtige Richtung. Bei den beiden anderen Körpern 

findet sie es aber nicht gleich und geht somit wieder 

nach Versuch-Irrtum vor und fährt suchend über 

das Brett. Das Viereck findet sie so nach relativ 

kurzer Zeit. Beim Dreieck muss sie sehr lange suchen, 

dies zählt also nicht. 

Quantitativ: 3 Punkte (Viereck, Halbmond, Kreis) 

Mit Sicht macht er es gleich wie bei der 1. Durchführung. 

Ohne Sicht geht er zuerst ebenfalls gleich vor. 

So sucht er erst eine kurze Weile ohne Ergebnis. 

Dann kommt er aber auf die Idee, die Öffnungen 

abzutasten. Dies macht er sehr zielgerichtet und er 

scheint jeweils gleich zu merken, um welche Öffnung 

es sich handelt. So tastet er erst die Öffnung 

ab und nimmt dann gleich den betreffenden Körper 

in die Hand. Beim Halbmond muss er erst noch kurz 

probieren, da er ihn seitenverkehrt hält. Die restlichen 

gelingen dann aber sehr schnell. 

Quantitativ: 4 Punkte (alle) 

Mit Sicht geht er ähnlich vor wie bei der 1. Durchführung. 

Kreis und Viereck kann er sehr schnell 

lösen, beim Halbmond und Dreieck probiert er etw. 

länger. Ohne Sicht findet er Kreis und Mond sehr 

schnell. Ich denke, dass er versucht hat, sich diese 

ungefähr zu merken, denn er geht ziemlich zielgerichtet 

vor. Mit dem Dreieck fährt er aber wieder 

lange umher und findet die richtige Öffnung erst 

nach langer Zeit. Beim Viereck findet er die Öffnung 

ebenfalls lange nicht. Nach einer Weile verschiebt 

er den Deckel nach vorne, sodass er das Viereck 

hinter dem Deckel hineinwerfen kann. 

Quantitativ: 2 Punkte (Halbmond, Kreis) 

Es läuft wieder genau gleich ab wie bei der 1. 

Durchführung. 


36


Geometrische Körper mit geschlossenen Augen den Öffnungen einer Steckbox zuordnen. 

Öffnungen: Dreieck, Viereck, Halbmond, Kreis 


Klient 

Anna 

Beat 


Sie wirkt begeistert von der Aufgabe. Mit Sicht kann 

sie sie problemlos auf Anhieb und ohne falsche 

Versuche lösen. Mit verschlossenem Vorhang hebt 

sie aber jeweils die Hand beim Reinlegen sehr 

hoch, sodass ich annehme, dass sie die Öffnungen 

sieht. Sie löst die Aufgabe dann auch sehr schnell. 


Er hat auch mit Sicht grosse Mühe mit der Aufgabe. 

Kreis und Mond kann er relativ gezielt hineinlegen, 

muss sie nur ein wenig verschieben. Bei den anderen 

aber nimmt er jeweils einen Körper und versucht 

ihn durch eine Öffnung zu drücken. Wenn es 

nicht passt, versucht er es mit einer anderen Öffnung, 

ohne die Körper auch einmal zu drehen. Als 

ich den Vorhang schliesse, öffnet er ihn gleich wieder 

und macht die Aufgabe wieder gleich wie zuvor. 

Für ihn scheint es sehr komplex zu sein. 


Mit Sicht geht es wieder schnell und problemlos. 

Ohne Sicht sucht sie erst eine Weile und schafft es 

so, den Kreis in die Öffnung zu stecken. Bei den 

restlichen Körpern probiert sie jeweils ein wenig 

aus, hebt aber nach kurzer Zeit wieder den Vorhang, 

sodass sie die Öffnung wohl wieder sieht. 

Quantitativ: 1 Punkt (Kreis) 

Es ist ähnlich wie bei der 1. Durchführung. Mit Sicht 

findet er Kreis und Halbmond relativ leicht. Beim 

Drei- und Viereck probiert er aus. Beim Viereck 

findet er nach einer Weile die Öffnung, beim Dreieck 

nicht, dieses lässt er auf dem Deckel. Ohne 

Sicht probiert er erst das Viereck und legt es auf 

eine (falsche) Öffnung. Danach hebt er den Vorhang 

und macht die Aufgabe mit Sicht weiter. Es 

scheint immer noch sehr komplex zu sein. 


37

Tabelle 10: Auswertung Aufgabe 4, Body-Builder & Muskelmänner 

Aufgabe 4: Body-Builder & Muskelmänner 

Muskeln von verschiedenen Körperteilen anspannen. 

Körperteile: Hände, Arme, Bauch, Beine 


Klient 

Rahel 

Hans 

Martin 

Leo 

Anna 

Beat 


Sie macht kooperativ mit, wirkt locker und ruhig. Die Hände 

kann sie sehr schnell und relativ lange anspannen. Die 

Arme spannt sie zwar nicht immer in dem Moment an, in 

dem ich es sage. Es ist aber eine deutliche An- und Entspannung 

zu sehen. Bei den Beinen bemerkt sie, das gehe 

nicht so gut. Dort und beim Bauch ist keine Anspannung 

sichtbar. 

Quantitativ: 2 Punkte (Hände, Arme) 

Sie macht gut mit und legt sich locker auf 

den Boden. Die Hände kann sie schnell und 

kräftig anspannen. Auch die Arme kann sie 

zwar nicht völlig, aber doch deutlich und 

lange anspannen. Der Wechsel in die Entspannung 

gelingt gut. Bei den Beinen und 

dem Bauch wird keine Anspannung sichtbar. 

Sie sagt auch, dies sei schwierig. 

Quantitativ: 2 Punkte (Hände, Arme) 

Er ist nicht da. Er kann alles anspannen. Da er bei der 1. 

Durchführung nicht da war, wird die Aufgabe 

aber nicht gewertet. 

Ich weiss nicht, ob er die Aufgabe nicht versteht, sie nicht 

machen will oder nicht kann. Er spannt kein Körperteil an, 

es wird keine Veränderung oder auch Anstrengung sichtbar. 

Er liegt aber sehr ruhig und locker und wirkt zufrieden. 


Er wirkt locker und interessiert, arbeitet sehr gut mit. Er legt 

sich ganz gerade hin und schaut jeweils auf mich, um zu 

sehen, welcher Körperteil nun kommt. Er kann Hände und 

Bauch relativ schnell, lange und kräftig anspannen. Auch 

die Entspannung ist sichtbar. Arme und Beine gelingen 

nicht. 

Quantitativ: 2 Punkte (Hände, Bauch) 

Es scheint ein wenig, dass sie nicht so genau hinhört und 

-schaut. Den Bauch spannt sie gut an. Sonst ist aber keine 

Anspannung und auch keine Aktivität/Anstrengung sichtbar. 

Sie scheint eher einfach ruhig da zu liegen. Am Ende klagt 

sie über Kopfschmerzen. 

Quantitativ: 1 Punkt (Bauch) 

Er scheint die Aufgabe zu verstehen und 

macht kooperativ mit. Die Hände kann er 

nun recht kräftig anspannen. Bei den anderen 

Körperteilen sieht man jedoch keine Anspannung. 

Die Arme und Beine hält er zwar 

gerade, jedoch ohne sie wirklich anzuspannen. 

Quantitativ: 1 Punkt (Hände) 

Er geht wieder gleich vor wie bei der 1. 

Durchführung. Er kann nun Hände, Arme 

und Bauch anspannen. Bei den Beinen wird 

keine Anspannung sichtbar. 

Quantitativ: 3 Punkte (Hände, Arme, Bauch) 

Sie wirkt locker und arbeitet kooperativ mit. 

Die Hände kann sie schnell und deutlich 

anspannen. Der Bauch gelingt ihr ebenfalls 

gut. Bei den Armen und Beinen ist keine 

Anspannung sichtbar. 

Quantitativ: 2 Punkte (Hände, Bauch) 

Er ist nicht da. Er reagiert nicht wirklich auf die Anweisungen. 

Da er bei der 1. Durchführung nicht da 

war, wird dies aber nicht gewertet. 

38

Tabelle 11: Auswertung Aufgabe 5: Roboter & Co. 


Sich auf verschiedene Arten fortbewegen. 

Arten: Möglichst gross, leise schleichen, marschieren, kräftig stampfen, Gummi-Gang (plump) 


Klient 

Rahel 

Hans 

Martin 

Leo 


Sie ist aktiv dabei, läuft aber oft relativ ähnlich. Gross: 

Bemerkt, dass sie nicht auf Zehenspitzen gehen könne. 

Sie läuft dann auch normal, hält einfach die Hände 

leicht nach oben. Schleichen: Läuft normal, nur 

etwas langsamer. Marschieren: Hat ungefähr die richtige 

Bewegung, aber qualitativ nicht so deutlich/ausgeprägt. 

Stampfen: Stampft ein wenig, aber nicht so 

kräftig. Gummi-Gang: Läuft ganz normal weiter. 

Quantitativ: 1 Punkt (je 0.5 P. für Marschieren und 

Stampfen) 

Er macht sehr aktiv und mit grosser Freude mit. Er 

spricht auch oft mit den anderen und animiert sie zum 

Mitmachen (z.B. beim Schleichen). Gross: Kann auf 

den Zehenspitzen stehen und auch gehen. Hält dazu 

die Hände hoch. Schleichen: Gelingt sehr gut, er 

schleicht richtig wie ein Indianer, in der passenden 

Haltung (z.B. Oberkörper nach vorne gebeugt) und 

mit vorsichtigen Schritten. Marschieren: Beherrscht er 

gut, macht die richtigen Bewegungen und wirkt überzeugend. 

Stampfen: Stampft recht kräftig. Gummigang: 

Gelingt nicht. Hier läuft er eher normal weiter, 

lässt die Arme und den Körper nicht plumpen. 

Quantitativ: 4 Punkte (je 1 P. für Gross, Schleichen, 

Marschieren und Stampfen) 

Seine Kooperation ist sehr gut, er macht aufmerksam 

und begeistert mit. Gross: Auf den Zehenspitzen stehen 

kann er, gehen jedoch nicht. Die Hände hält er 

nur leicht hoch. Beim Schleichen, Marschieren und 

Stampfen ist es immer ähnlich: Macht die Bewegungen 

mit, sie sind jedoch qualitativ wenig ausgeprägt. 

Gummigang: Läuft ganz normal. 

Quantitativ: 1.5 Punkte (je 0.5 P. für Schleichen, 

Marschieren, Gummigang) 

Seine Kooperation ist gut, er wirkt aufmerksam. Er 

scheint sich bei der Aufgabe wohl zu fühlen. Gross: 

Auf den Zehenspitzen kann er stehen, jedoch nicht 

gehen. Die Hände hält er aber deutlich nach oben. 

Schleichen: Läuft etwas vorsichtiger, schleicht aber 

nicht richtig. Marschieren: Macht die Bewegungen 

mit, jedoch nur mit den Armen. Stampfen: Stampft ein 

wenig, jedoch nicht so kräftig. Gummigang: Läuft 

ganz normal weiter. 

Quantitativ: 1.5 Punkte (je 0.5 P. für Gross, Marschieren, 

Stampfen) 

Sie läuft gemütlich umher und scheint zu Beginn 

nicht völlig bei der Sache zu sein. Gross: Läuft 

normal, hält nur ab und zu die Hände etwas hoch. 

Schleichen und Gummigang: Läuft ganz normal 

weiter. Marschieren: Kann die Bewegungen umsetzen 

und macht dies recht ausgeprägt. Das 

Marschieren wird deutlich sichtbar. Stampfen: 

Stampft ziemlich kräftig. 

Quantitativ: 2 Punkte (je 1 P. für Marschieren und 

Stampfen) 

Er macht sehr motiviert, aktiv und freudig mit. 

Ergebnisse von gross, schleichen, marschieren 

und stampfen sind wie bei der 1. Durchführung. 

Gummigang: Gelingt ihm nun auch. Lässt seinen 

Oberkörper plump hinunterfallen und schaukelt mit 

den Armen umher. 

Quantitativ: 5 Punkte (alles) 

Er macht sehr begeistert und kooperativ mit. Er 

macht alle Bewegungen sofort. Gross: Kann auf 

den Zehenspitzen stehen, jedoch nicht gehen. 

Hält die Hände aber sehr überzeugt hoch. Schleichen: 

Läuft vorsichtiger und langsamer, schleicht 

jedoch nicht wirklich. Marschieren: Macht extrem 

ausgeprägte Bewegungen, hebt die Beine sehr 

hoch. Stampfen: Gelingt deutlich, stampft kräftig. 

Gummigang: Deutlich erkennbar, lässt Oberkörper 

und Arme plump fallen. 

Quantitativ: 3.5 Punkte (je 1 P. für Marschieren, 

Stampfen und Gummigang, 0.5 Punkte für Gross) 

Seine Kooperation ist gut, er macht aktiv und aufmerksam 

mit. Gross: Gelingt ihm gut, er geht auf 

den Zehenspitzen und hält die Hände weit nach 

oben. Schleichen und Gummigang: Läuft relativ 

normal weiter. Marschieren: Macht deutliche und 

ausgeprägte Bewegungen. Stampfen: Stampft ein 

wenig, jedoch nicht so ausgeprägt. 

Quantitativ: 2.5 Punkte (je 1 P. für Gross und 

Marschieren, 0.5 Punkte für Stampfen) 

39


Sich auf verschiedene Arten fortbewegen. 

Arten: Möglichst gross, leise schleichen, marschieren, kräftig stampfen, Gummi-Gang (plump) 


Klient 

Anna 

Beat 


Sie macht gut und freudig mit. Gross: Auf den Zehenspitzen 

kann sie stehen, beim Gehen fällt sie jedoch 

wieder auf die Fusssohlen. Die Hände streckt sie weit 

hoch. Schleichen: Nimmt eine sichtbare Schleich-Haltung 

ein und geht vorsichtig voran. Marschieren und 

Gummigang: Läuft normal weiter. Stampfen: Stampft 

kräftig, Bewegung ist deutlich erkennbar. 

Quantitativ: 2.5 Punkte (je 1 P. für Schleichen und 

Stampfen, 0.5 Punkte für Gross) 

Er macht manchmal gut mit, manchmal weniger. Er 

scheint nicht immer aufmerksam dabei zu sein. 

Gross: Läuft normal, hält nur die Hände leicht hoch. 

Schleichen und Gummigang: Läuft normal. Marschieren: 

Hat die richtige Haltung, die Bewegung ist aber 

wenig ausgeprägt und etwas stockend (nicht so flüssig). 

Stampfen: Gelingt gut, stampft kräftig. 

Quantitativ: 1.5 Punkte (1 P. für Stampfen und 0.5 P. 

für Marschieren) 

Sie macht gut und kooperativ mit, wirkt fröhlich. 

Gross, Schleichen, Stampfen und Gummigang 

sind sehr ähnlich wie bei der 1. Durchführung. 

Marschieren: Macht richtige Bewegungen mit Armen 

und Beinen, sie sind jedoch nicht voll ausgeprägt. 

Quantitativ: 3 Punkte (je 1 P. für Schleichen und 

Stampfen, je 0.5 P. für Gross und Marschieren) 

Er scheint nicht so interessiert an der Aufgabe. Er 

reagiert oft erst nach einer Aufforderung meinerseits. 

Er findet es aber lustig, den anderen zuzuschauen. 

Gross, Schleichen und Marschieren: 

Läuft relativ normal weiter. Stampfen: Stampft 

kräftig und deutlich. Grummigang: Lässt sich hängen 

und schaukelt mit den Armen locker umher, 

bleibt aber dazu stehen statt weiterzulaufen. 

Quantitativ: 1.5 Punkte (1 P. für Stampfen, 0.5 P. 

für Gummigang) 

40

Tabelle 12: Auswertung Aufgabe 6, Stereognosie von Objekten 

Aufgabe 6: Stereognosie von Objekten 

Objekt durch Tasten benennen oder aus einem Set von 3 ähnlichen Gegenständen identifizieren. 

Objekte: Würfelzucker, Walnuss, Muschel, Korken 


Klient 

Rahel 

Hans 

Martin 

Leo 

Anna 

Beat 


Ihre Kooperation ist sehr gut, sie scheint gespannt 

zu sein, was sich hinter dem Vorhang verbirgt. Sie 

betastet die Objekte mit angepasster Kraft, mit einer 

Hand. Sie wirkt sicher und überzeugt, als sei es 

einfach. Die meisten zeigt sie dann auch richtig (Zucker, 

Nuss, Korken). Nur die Muschel erratet sie 

nicht. Den Zucker benennt sie sogar spontan beim 

Betasten. 

Quantitativ: 3 Punkte (Zucker, Nuss, Korken) 

Sie mag den Vorhang (von den bisherigen Aufgaben) 

und freut sich auf die Aufgabe. Sie scheint 

positiv gespannt, ob sie die Aufgabe lösen kann. 

Sie geht gleich vor wie bei der 1. Durchführung und 

errät wieder Korken, Nuss und Zucker. Beim Zucker 

sagt sie erst, sie wisse es nicht, aber mit dem Set 

vor Augen geht es dann doch problemlos. Diesmal 

benennt sie die Nuss spontan. 

Quantitativ: 3 Punkte (Zucker, Nuss, Korken) 

Er ist nicht da. Da er bei der 1. Durchführung nicht da war, macht 

er die Aufgabe dieses Mal nicht. 

Er braucht für jede Aufgabe wieder eine Aufforderung, 

streckt seine Hand dann aber schnell hin 

scheint Freude an der Aufgabe zu haben. Er benutzt 

eine Hand, tastet bzw. bewegt sie aber nur leicht. Er 

sagt sofort, wenn er ein Objekt in der Hand hält „jaja“, 

behält das Objekt aber lange in der Hand. Anschliessend 

muss ich jeweils erwähnen, dass er nun 

auf das Objekt zeigen könne. Er errät den Korken 

richtig, ich kann mir aber vorstellen, dass es Zufall 

ist. Die anderen Objekte errät er nicht. 

Quantitativ: 1 Punkt (Korken) 

Er hält jeweils sofort die Hände in den Vorhang. Er 

hält die Hand dann aber einfach hin und beginnt 

immer erst nach meiner Aufforderung, das Objekt 

abzutasten. Dann tastet er aber jeweils aktiv. Nach 

einer Weile zeigt er immer auf ein Objekt. Er errät 

aber keines richtig. 


Sie arbeitet sehr gut mit, steckt gleich ihre Hand rein 

und sagt selbst, wenn sie fertig ist mit Tasten. Sie 

tastet mit angepasster Kraft und Tempo. Sie scheint 

relativ sicher zu sein. Muschel und Korken errät sie 

richtig. Beim Zucker nimmt sie plötzlich die Hand 

hervor und sieht somit das Objekt. 

Quantitativ: 2 Punkte (Muschel, Korken) 

Er arbeitet sehr gut mit, meldet sich selbst, dass er 

nun dran sein möchte. Er nimmt das Objekt richtig 

in die Hände und tastet aktiv. Wenn ich frage, ob es 

genug sei, sagt er ja und öffnet die Hand. Anschliessend 

wartet er aber einfach eine Weile und 

zeigt jeweils erst nach Aufforderung auf ein Objekt. 

Mir erscheint es aber eher zufällig. Er errät die Muschel, 

die anderen sind falsch. 

Quantitativ: 1 Punkt (Muschel) 

Er arbeitet kooperativ mit. Diesmal beginnt er 

gleich, das Objekt abzutasten. Die Nuss (1. Objekt) 

nimmt er noch hervor und sieht sie so (zeigt aber 

danach richtig auf die Nuss). Bei den restlichen 

Objekten streckt er mir den Gegenstand jeweils 

nach kurzer Zeit wieder hin. Danach zeigt er jeweils 

schnell und sicher auf ein Objekt aus dem Set. Er 

errät den Zucker und den Korken. 

Quantitativ: 2 Punkte (Zucker, Korken) 

Sie scheint gespannt auf die Aufgabe zu sein und 

arbeitet gut und motiviert mit. Sie steckt gleich eine 

Hand hinein und beginnt die Gegenstände abzutasten. 

Sie zeigt jeweils überzeugt auf einen Gegenstand 

und errät Nuss, Muschel und Korken richtig. 

Nur beim Zucker scheint sie etwas unsicher. Sie 

hebt den Vorhang ein wenig, sodass sie den Gegenstand 

wohl sieht. 

Quantitativ: 3 Punkte (Nuss, Muschel, Korken) 

Er ist nicht da. Da er bei der 1. Durchführung nicht da war, macht 

er die Aufgabe dieses Mal nicht. 

41

6.2 Interview 

Mir war es wichtig, auch die Meinung der Teilnehmenden zum Förderangebot zu erfahren und in diese 

Arbeit einzubeziehen. Dafür erstellte ich ein teilstrukturiertes Interview, welches ich mit allen Teilnehmenden 

am Ende des Förderprozesses durchführte. Da bei den Klienten Schwierigkeiten im 

Verständnis und in den Sprachmöglichkeiten auftreten, ist das Interview möglichst kurz und einfach 

gehalten. Trotzdem sind einige Fragen relativ komplex und können deshalb auch nicht von allen beantwortet 

werden. Auch im Allgemeinen sind die Antworten immer mit Vorsicht zu deuten. 

Es wurden folgende Fragen gestellt (je nach Klient und Situation wurden die Fragen verändert oder 

umformuliert): 

1. Wie hat dir das Turnen 18 allgemein gefallen? Dazu zeige ich auch Smileys (positiv, neutral, negativ). 

2. Was hat dir am Turnen besonders gefallen? Ich lege als Beispiel einen Ballon, einen Ball, ein Kissen, 

die Steckbox, ein Chiffontuch, das Tischtuch (zum Spicken), einen Kissenbezug, Knete, einen 

Kegel und ein Massagerädli hin. Falls von selbst keine Antwort kommt, sage ich, dass sie zeigen 

können, was ihnen davon am besten gefallen hat. 

3. Gibt es auch etwas, was dir nicht gefallen hat? Was? 

4. Denkst du, dass du im Turnen etwas gelernt hast, etwas jetzt besser kannst als zuvor? Was? 

Wenn keine Antwort kommt, mache ich dazu verschiedene Vorschläge, z.B. mit dem Ball schiessen, 

kegeln, Kissen fangen, Körperteile spüren, tanzen etc. 

5. Fändest du es schön, wenn es das Turnen weiterhin gäbe? Würdest du gerne noch länger ins Turnen 

gehen? 

Im Folgenden wird eine Zusammenfassung der Antworten aufgestellt. Die vollständigen Antworten 

sind im Anhang A4 zu finden. 

1. Es gaben alle Teilnehmenden an, dass ihnen das Turnen gut bzw. sehr gut gefallen habe. Diese 

Frage wurde von allen schnell und spontan beantwortet. 

2. Auf diese Frage antworteten Hans und Anna spontan, dass ihnen alles gefallen habe. Ansonsten 

gab niemand direkt eine Antwort. Von den Beispielen wählten Rahel und Martin den Ballon aus, 

Leo und Anna das Chiffontuch, Hans den Kegel und Beat das Kissen. 

3. Es gab niemand etwas an, was ihm nicht gefallen hat. Einige gaben keine richtige Antwort dazu, 

andere gaben Antworten wie „nichts“ oder „mir hat alles gefallen“. 

4. Diese Frage war wohl sehr komplex. Es gab niemand direkt eine Antwort. Nach Nachfragen oder 

Beispielen antworteten einige. Hans betonte, dass er gemerkt habe, dass Bewegung wichtig sei. 

Rahel gab an, dass sie damit abnehme. Und Martin sagte schlussendlich, dass er nun besser „die 

Hand spüre“. 

5. Leo und Beat gaben keine eindeutige Antwort. Die anderen meinten alle, dass sie gerne noch weiter 

ins Turnen gehen würden. 

6.3 Eigene Beobachtungen 

Nach den Stunden erfasste ich jeweils zu jedem Klienten Beobachtungen zu den einzelnen Angeboten 

in einem Beobachtungsbogen. Diese sollten neben den Testaufgaben einen weiteren Einblick in 

die Entwicklung der Teilnehmenden geben. Dabei war mir nicht unbedingt der Bereich der taktil-kinästhetischen 

Wahrnehmung wichtig, sondern die ganze Persönlichkeit. Der leere Beobachtungsbogen 

sowie die gesamten Beobachtungen sind im Anhang A3 bzw. A2 zu finden. 

Im Folgenden werden einige Punkte daraus zusammenfassend dargestellt. Einerseits geht es dabei 

um meinen persönlichen Eindruck, wie die Klienten das Angebot aufgenommen haben. Andererseits 

möchte ich zeigen, in welchen Bereichen ich Veränderungen wahrgenommen habe. 

18 Unter den Teilnehmenden wurde das Förderangebot als „Turnen“ bezeichnet. 

42

• Ich denke, dass das Angebot grundsätzlich sehr gut angekommen ist und viel Freude bereitet hat. 

Es wurde in den Stunden oft und herzhaft gelacht. Natürlich gab es immer wieder auch Momente, 

die nicht nur freudig waren, und Tätigkeiten, die bei einigen Klienten auf wenig Interesse stiessen. 

So waren z.B. die taktil-kinästhetischen Angebote manchmal für einige Klienten zu komplex (z.B. 

„Verschiedene Gegenstände“) oder auch zu fremd (z.B. „Rasierschaum“) und somit wenig bedeutungsvoll. 

Im Grossen und Ganzen aber denke ich, dass Freude, Interesse, Motivation und Engagement 

der Klienten hoch waren. Dies bestätigten auch verschiedene Rückmeldungen. Einerseits 

sagten die Klienten selbst immer wieder, dass es ihnen gefalle oder dass sie gerne kommen. Andererseits 

gab es immer wieder Rückmeldungen von Betreuungspersonen, dass es den Klienten sehr 

gefalle und sie begeistert kommen würden. 

• Meines Erachtens bereiteten den Klienten besonders jene Angebote grosse Freude, bei denen ein 

Effekt sichtbar wurde. Das kann z.B. sein, dass man mit einem Tischtuch viele Bälle, Ballons oder 

Kissen gleichzeitig hoch- bzw. aus dem Tuch hinaus spickt, dass man mit einem grossen Schneeteller 

19 einen hohen Turm aus Kissen auffangen kann oder dass auf einen Schlag Kegel oder Büchsen 

mit viel Getöse umfallen. Diese und ähnliche Aktivitäten riefen oft ein grosses Gelächter hervor 

und waren auch nach vielen Wiederholungen noch lustig. 

• Im Laufe des Förderprozesses wurden die Klienten allgemein sicherer und offener. Sie gingen offener, 

direkter und mutiger auf mich, die anderen Klienten und die Angebote zu. 

• Mit der Zeit entwickelten die Klienten immer mehr eigene Ideen. Zu Beginn hatten sie nur vereinzelt 

Ideen, oft wussten sie wenig mit den Materialien anzufangen. Gegen Ende konnten alle Klienten 

eigene Ideen entwickeln, manche sogar sehr viele. 

• Manchmal war ein gewisses Unbehagen oder auch eine kritische Haltung gegenüber unbekannten, 

ungewohnten oder auch ungewöhnlichen Aktivitäten erkennbar (z.B. bei den Angeboten „Wolldecken“ 

oder „Zeitungen“). Meist haben die Klienten es dann aber doch probiert. Und dabei gemerkt, 

dass es eigentlich sehr toll sein kann. Gegen Ende des Förderprozesses wurde diese Haltung meines 

Erachtens etwas seltener. 

• Es gab immer wieder Aktivitäten, die sich einige Klienten erst nicht trauten oder zutrauten. Es gelang 

mir nicht immer, ihnen diese Überzeugung wegzunehmen. In sehr vielen Fällen aber überwanden 

sich die Klienten, worauf es immer gut gelang. So hat z.B. Rahel oft gesagt: „Das kann ich 

nicht.“ Es gelang aber immer. Weitere Beispiele sind das Erlebnis von Rahel mit dem Ballon oder 

das von Anna im Parcours (siehe Anhang A2: 2. Stunde bzw. 6. Stunde). Bei all diesen Beispielen 

war danach grosse Freude und ein gewisser Stolz zu spüren. 

• Auch sonst war oft Freude und Stolz zu sehen. So z.B., wenn eine eigene Idee von mir oder anderen 

aufgenommen wurde, wenn Erfolge bemerkt wurden, wenn die eigene Musik laufen gelassen 

wurde oder wenn man in einer Aktivität eine wichtige Rolle spielen konnte (z.B. den Teller halten 

und so alle Kissen auffangen). 

• Auch im motorischen Bereich waren kleine Veränderungen ersichtlich. Ein Beispiel dafür ist Beat. 

Er hatte zu Beginn des Förderangebotes grosse Mühe mit Absitzen und Aufstehen. Mit der Zeit gelang 

ihm dies immer besser, am Ende beinahe problemlos. 

• Natürlich waren auch im taktil-kinästhetischen Bereich Veränderungen zu sehen. Darauf wird aber 

im nächsten Abschnitt näher eingegangen. 

19 Eine Abbildung davon sowie von einigen anderen speziellen Materialien ist im Anhang A5 zu finden. 

43

7 Diskussion 

7.1 Zusammenfassung und Interpretation der Ergebnisse 

In diesem Abschnitt werden die verschiedenen Ergebnisse des letzten Kapitels zusammengefasst 

und interpretiert. Es handelt sich hierbei um die Aufgaben aus dem DITKA und TAKIWA, das Interview 

und die Erkenntnisse aus den eigenen Beobachtungen. 

7.1.1 Aufgaben aus DITKA und TAKIWA 

Um einen Überblick über die Ergebnisse der einzelnen Aufgaben zu bekommen, werden sie hier in 

Diagrammen dargestellt und gleich anschliessend einzeln diskutiert. Abgebildet sind dabei allerdings 

nur die (selbst erstellten) quantitativen Bewertungen. Die qualitativen Auswertungen (siehe Kapitel 

6.1.3) spielen für die Interpretation aber ebenfalls eine wichtige Rolle. 

Legende: 

Durchführung 1 Durchführung 2 

6 

Bei der Aufgabe 1 (Körperquiz) stechen v.a. 

die Ergebnisse von Rahel, Martin und Leo 

5 

hervor. Sie alle konnten sich deutlich steigern, 

4 

die anderen leicht. Bei der Aufgabe geht es 

darum, einen taktil-kinästhetischen Reiz (hier 

3 

Tennisball) einerseits überhaupt wahrzuneh- 

2 

men und ihn andererseits am Körper zu lokalisieren. 

Sie gibt u.a. Auskunft über die Körper- 

1 

orientierung, wie sie im DITKA beschrieben ist. 

0 

Rahel Hans Martin Leo Anna Beat 

Folglich haben sich die Klienten in diesem Bereich 

verbessert. Dies ist auf verschiedene 

Ursachen zurückzuführen. 

Abb. 5: Aufgabe 1, Körperquiz 

Im Förderangebot konnten die Klienten immer 

wieder Grenzen und Ausmasse ihres Körpers 

erfahren und ihren Körper und die einzelnen Körperteile bewusst wahrnehmen. Dies geschah z.B. 

durch Massagen oder durch Angebote wie die Wolldecken. Dadurch konnte einerseits die Sensibilität 

am ganzen Körper geschärft werden und sich andererseits eine immer differenziertere Vorstellung 

vom eigenen Körper entwickeln. Eine Rolle spielte meines Erachtens aber auch die Überzeugung der 

eigenen Fähigkeiten. So öffnete z.B. Rahel bei der 1. Durchführung jeweils sehr schnell die Augen, 

wenn sie es nicht gleich wusste. Bei der 2. Durchführung dauerte es jeweils recht lange, bis sie reagierte. 

Trotzdem liess sie die Augen die ganze Zeit geschlossen. Dies wohl in der Überzeugung, dass 

sie es schaffen würde, was ihr ja tatsächlich gut gelang. Gerade Rahel hat während den Lektionen 

immer wieder die Erfahrung gemacht, dass ihr etwas (auch wider früherem Erwarten) gut gelang. 

Diese Erfolgserlebnisse halfen ihr wohl dabei, selbstsicher an die Aufgabe heran zu gehen. 

44

5 

Bei der Aufgabe 2 (Gefriertanz) fallen die 

Unterschiede weniger deutlich aus. Die meis- 

4 

ten Teilnehmenden haben sich leicht verbessert, 

Beat erzielte hingegen bei der 2. Durch- 

3 

führung gar einen tieferen Wert. Gerade bei 

2 

dieser Aufgabe spielen meines Erachtens 

Aufmerksamkeit und Motivation eine wichtige 

1 

Rolle - im positiven wie negativen Sinn. 

Die Resultate zeigen aber auch, dass die Kli- 

0 


enten ihre Bewegungen und ihren Körper in 

seiner Stellung und Spannung besser wahr- 

Abb. 6: Aufgabe 2, Gefriertanz 

nehmen, aber auch bewusster steuern können 

(Praxie). Dies sieht man besonders bei der 

qualitativen Auswertung. Während bei der 1. Durchführung die meisten Klienten einfach ganz normal 

still standen, nahmen bei der 2. Durchführung die meisten eine bestimmte Stellung ein und hatten 

eine grössere Körperspannung. Viele reagierten auch schneller. Weiter hat sich z.B. Anna bei der 

1. Durchführung nach dem Anhalten oft noch bewegt, meiner Ansicht nach, ohne dies zu merken. Bei 

der 2. Durchführung stand sie jedoch immer völlig still. Sie hat ihren Körper also gespürt und konnte 

ihn auch kontrollieren. 

4 

Bei der Aufgabe 3 (Steckbox) konnten sich 

vor allem Hans sowie Rahel und Anna leicht 

verbessern. Martin konnte sich beim zweiten 

3 

Mal punktemässig zwar nicht verbessern, aber 

2 

er fand bei den beiden Körpern die Öffnung 

viel schneller. Hans, Rahel und Martin gingen 

1 

bei der 1. Durchführung alle nach dem Prinzip 

0 


von Versuch und Irrtum vor. Bei der 2. Durchführung 

hingegen hatten sie einen Plan, eine 

Taktik. So tastete Hans die Öffnungen ab, um 

Abb. 7: Aufgabe 3, Steckbox 

zu merken, um welche es sich handelt. Es gelang 

ihm also, Zusammenhänge zwischen den 

Körpern und den Tasteindrücken der Öffnungen herzustellen. Rahel und Martin versuchten, sich die 

Öffnungen visuell einzuprägen. Aufgrund der visuellen Merkfähigkeit gelang es ihnen, drei bzw. zwei 

Körper relativ schnell einzustecken. Dieses Zurechtlegen eines Handlungsplanes hat somit zur Verbesserung 

bzw. Verschnellerung geführt. Bei Anna war es eher (wie bei Rahel zuvor) die Überzeugung. 

Bei der 1. Durchführung öffnete sie sofort die Augen. Bei der 2. Durchführung hingegen probierte 

sie immerhin erst eine Weile aus. Sie traute sich also eher zu, die Aufgabe zu lösen. Für Leo 

und Beat war die Aufgabe sehr komplex, weshalb sie sich nicht verbessern konnten. 

4 

3 

2 

1 

0 

Rahel Martin Leo Anna 

Abb. 8: Aufgabe 4, Body-Builder & 

Muskelmänner 

Bei der Aufgabe 4 (Body-Builder & Muskelmänner) 

fallen die Unterschiede nur gering aus. Nach dem DITKA beschreibt 

die Aufgabe die Fähigkeit, eine Anweisung mittels taktilkinästhetischer 

Rückmeldung in Muskelspannung umzusetzen. 

Dies fällt den Klienten somit immer noch relativ schwer. Verbesserungen 

betreffen jeweils Hände oder Arme. Diese haben sie in 

vielen taktil-kinästhetischen, aber auch psychomotorischen Angeboten 

gebraucht und so auf verschiedenste Arten besser kennen 

und nutzen gelernt. Das könnte zur Verbesserung geführt 

haben. 

45

5 

Bei der Aufgabe 5 (Roboter & Co.) sieht es 

wieder ähnlich aus wie beim Gefriertanz. 

4 

Einerseits spielt die Aufmerksamkeit und Motivation 

eine Rolle. Andererseits geht es darum, 

3 

den Körper bewusst zu steuern. In der Spra- 

2 

che des DITKA heisst dies, dass es den Klienten 

nun besser gelingt, aufgrund erinnerter 

1 

taktil-kinästhetischer Erfahrungen Zusammenhänge 

zwischen der Vorgabe und den eigenen 

0 


Bewegungen herzustellen und diese in strukturierte 

Bewegungshandlungen umsetzen zu 

Abb.9: Aufgabe 5, Roboter & Co. 

können. Martin steigerte sich in dieser Aufgabe 

merklich. Bei ihm hatte ich den Eindruck, dass 

er während dem Förderangebot Gefallen daran 

fand, seinen Körper bewusst einzusetzen, etwas mit ihm auszudrücken oder darzustellen. Er 

machte viele Bewegungen sehr ausgeprägt und deutlich, was ihm sichtlich gefiel. Dies war auch bei 

anderen zu erkennen. Viele machten bereits in der 1. Durchführung die richtigen Bewegungen, allerdings 

nur ansatzweise. In der 2. Durchführung waren diese dann oft viel überzeugter und deutlicher. 

4 

3 

2 

1 

0 


Abb. 10: Aufgabe 6, Stereognosie 

von Objekten 

Bei der Aufgabe 6 (Stereognosie von Objekten) blieben Rahel 

und Martin gleich, Leo und Anna konnten sich verbessern. 

Bei der Aufgabe geht es darum, Gegenstände durch aktives 

Tasten zu erkennen. In den verschiedenen Angeboten, v.a. den 

taktil-kinästhetischen, konnte das aktive Spüren und Tasten mit 

den Händen immer wieder erfahren werden. Es wurden verschiedene 

Materialien, Oberflächen, Temperaturen, Formen 

usw. erkundet und bewusst wahrgenommen. Diese verinnerlichten 

Erfahrungen förderten wohl die Diskriminationsfähigkeit 

der Hände. Für Martin war die Aufgabe hingegen sehr schwer. 

Bei beiden Durchführungen erschien mir das eine richtige Resultat 

eher zufällig. Er konnte sich deshalb wohl auch nicht 

verbessern. 

Zum Abschluss werden zusammenfassend einige Punkte aufgezählt, die ich für die Fortschritte der 

Teilnehmenden als entscheidend erachte. 

• Vielfältige taktil-kinästhetische Erfahrungen in regelmässiger Wiederholung und Variation: 

Da es bei meiner Arbeit nicht um das Erlernen der obigen sechs Aufgaben ging, sondern um die 

allgemeine Förderung der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung, habe ich die Aufgaben in den Stunden 

natürlich nicht in genau dieser Form durchgeführt. In anderen Aktivitäten konnten die Klienten 

aber viele verschiedene taktil-kinästhetische Erfahrungen sammeln und so verinnerlichen. Sie 

konnten darin immer wieder ihren Körper und verschiedene Bewegungen, Spannungen oder auch 

Materialien erleben und wahrnehmen. Viele der Aktivitäten wurden oft wiederholt, variiert oder 

kombiniert. Dies förderte den Transfer auf andere Situationen und Aufgaben und somit ganz allgemein 

verschiedene Aspekte der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung. 

• Aufmerksamkeit, Motivation und Interesse: 

Wenn eine Aufgabe den Teilnehmenden sinnvoll erschien und Freude bereitete, waren sie engagierter 

dabei und lösten sie vielfach besser. Dies hat sich aber nicht nur bei den Testaufgaben, sondern 

auch während den Stunden immer wieder gezeigt. Dadurch war wohl auch der Lerneffekt 

46

grösser. Dies bestätigt auch Zimmer (2011, S. 48). Sie schreibt, dass Freude und Spass wesentliche 

Einflussfaktoren für den Erfolg einer Wahrnehmungsförderung sind. 

• Schwierigkeitsgrad: 

Verbesserungen gab es nur dort, wo eine Aktivität dem ungefähren Entwicklungsstand des Klienten 

entsprach. So konnte sich Beat bei den Testaufgaben nur gering verbessern, da viele Aufgaben für 

ihn zu komplex oder schwierig waren. Bei anderen Aktivitäten während den Stunden konnte aber 

auch er sich steigern, da diese seinem Niveau besser angepasst waren. 

Dies entspricht auch den Erkenntnissen aus dem Theorieteil, demnach gerade Menschen mit geistiger 

Behinderung viel eher in der Lage sind, Lernfortschritte zu vollziehen, wenn diese ihrem momentanen 

Entwicklungsstand entsprechen (vgl. Irmischer, 1982). 

• Selbstvertrauen: 

Auch das Vertrauen in sich selbst und in die eigenen Fähigkeiten war mitentscheidend. Das Zutrauen 

und die Überzeugung, dass man etwas schaffen kann, hat wohl ein paar Mal zur Verbesserung 

der Leistungen beigetragen. Diese Überzeugung wurde z.B. durch das Erleben von Erfolg und 

Selbstwirksamkeit während den Stunden gestärkt. Dazu schreibt Zimmer (2011): „Selbstwirksamkeitsüberzeugungen 

können für den Erfolg entscheidender sein als die objektiven Leistungsvoraussetzungen. 

Wer darauf vertraut, eine Aufgabe selbstständig bewältigen zu können, wird sich eher 

ein gewisses Schwierigkeitsniveau zutrauen“ (S. 67). 

7.1.2 Interview 

Das Interview lässt sich in wenigen Worten zusammenfassen: 

• Allen Teilnehmenden hat das Angebot gut oder sehr gut gefallen, sie kamen gerne. Jene, die die 

Frage nach einer Weiterführung des Angebotes beantworteten, hätten das Angebot gerne noch 

länger besucht. 

Die Frage, was wohl zu diesem Urteil beigetragen hat, wird im nächsten Abschnitt noch behandelt. 

Ein spannendes Detail aus dem Interview finde ich auch, dass Rahel als Lieblingsmaterial bzw. 

-aktivität den Ballon ausgewählt hat. Sie hatte zu Beginn Angst vor dem Ballon, hat sich dann aber 

an ihn herangetraut. Darauf schien sie sehr stolz zu sein und hatte anschliessend immer grosse 

Freude am Ballon. 

7.1.3 Eigene Beobachtungen 

Im Folgenden werden die Erkenntnisse aus den eigenen Beobachtungen zusammengefasst und 

interpretiert. 

• Die Klienten entwickelten im Laufe der Zeit immer mehr eigene Ideen und wurden allgemein offener 

und sicherer. Dies lag wohl einerseits daran, dass die Beziehung und das Vertrauen zu mir 

und den anderen Klienten gefestigt wurde. Andererseits gaben der immer ähnliche Stundenaufbau, 

Rituale, Wiederholungen und Variationen von bekannten Aktivitäten Sicherheit. Auch erfahrener 

Erfolg und Bestätigung trugen wohl dazu bei. 

• Das Angebot hat den Teilnehmenden meines Erachtens gut gefallen. Insgesamt waren Freude, Interesse, 

Motivation und Engagement hoch. Grosse Freude bereiteten vor allem Angebote, bei denen 

ein Effekt sichtbar wurde. Ich denke, dass ein Aspekt dieser Freude daran liegt, dass damit 

Selbstwirksamkeit sichtbar wird. Man sieht direkt das Ergebnis der eigenen, aber auch der gemeinsamen 

Handlungen und Aktivitäten. 

47

Allgemein war bei den Klienten oft Freude und auch Stolz zu erkennen. Zusammenfassend war 

dies vor allem in folgenden Situationen der Fall: 

• Wenn jemandem etwas gelungen ist, das er sich erst nicht zugetraut hat 

• Wenn sich jemand in Situationen von Angst oder Unsicherheit überwunden und getraut hat 

• Wenn etwas, das erst kritisch betrachtet wurde, doch funktioniert und Spass gemacht hat 

• Wenn eine eigene Idee aufgenommen wurde 

• Wenn das Ergebnis der eigenen Handlung sichtbar wurde 

• Wenn Erfolge bemerkt oder sichtbar wurden 

• Wenn eigene Musik gespielt oder ein eigener Aktivitäten-Vorschlag aufgenommen wurde 

• Wenn jemand in einer Aktivität eine wichtige Rolle gespielt hat 

→ Das alles sind gewissermassen Erfolgserlebnisse. Sie liessen die Klienten Erfolg, Selbstwirksamkeit, 

Aufmerksamkeit und Bestätigung erfahren. Neben einer möglichst hohen Attraktivität der 

Angebote machte dies meines Erachtens einen grossen Teil der Freude aus und hatte vielleicht gar 

einen positiven Einfluss auf das Selbstkonzept der Klienten. 

7.2 Beantwortung der Fragestellung 

Die Fragestellungen lauten folgendermassen: 

• Welche Veränderungen im Bereich der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung lassen sich bei Erwachsenen 

mit einer geistigen Behinderung nach einer dreimonatigen psychomotorischen Förderung 

feststellen? 

• Wie betrachten die Teilnehmenden selbst eine solche psychomotorische Förderung? Erachten sie 

eine Weiterführung eines solchen Angebotes als wünschenswert? 

Dazu wurden folgende Hypothesen aufgestellt: 

• Bei Erwachsenen mit einer geistigen Behinderung kann psychomotorische Förderung positive Veränderungen 

im Bereich der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung bewirken. 

• Die Teilnehmenden haben grundsätzlich Freude am Angebot und würden sich auch in Zukunft ein 

solches Angebot wünschen. 

Aufgrund der Ergebnisse kann die erste Hypothese grundsätzlich bestätigt werden. 

Die Ergebnisse der Aufgaben aus DITKA und TAKIWA haben gezeigt, dass psychomotorische Förderung 

bei Erwachsenen mit geistiger Behinderung positive Veränderungen im Bereich der taktil-kinästhetischen 

Wahrnehmung bewirken kann. Es konnten u.a. folgende Veränderungen festgestellt werden: 

• Bessere Wahrnehmung und Lokalisation von taktil-kinästhetischen Reizen am Körper 

• Differenziertere Wahrnehmung und Steuerung von Körperstellungen und Bewegungen sowie 

deutlicheres und ausgeprägteres Ausführen von Bewegungen 

• Bessere Wahrnehmung und Steuerung der Körperspannung 

• Erhöhte Diskriminationsfähigkeit der Hände 

• Fortschritte bei der Memorisation, der Herstellung von Zusammenhängen und der Figur-Grund- 

Wahrnehmung 

48

Das Ausmass der Verbesserung war aber unterschiedlich hoch. Auch waren nicht alle dieser Veränderungen 

bei allen Klienten zu erkennen. Die Veränderungen waren also bei allen Klienten unterschiedlich. 

Somit kann eine Wirkung nicht verallgemeinert werden. In diesem Fall konnten gewisse 

Verbesserungen festgestellt werden. Ob diese aber bei allen Klienten und in jedem Fall erzielt werden 

können, kann mit dieser Arbeit nicht beantwortet werden. 

Es ist ausserdem anzumerken, dass die Ergebnisse auch durch Faktoren wie Tagesform und Stimmung 

oder beispielsweise ein besseres Verständnis der Aufgaben beeinflusst worden sein können. 

Weiter gründen alle Ergebnisse auf subjektiven Eindrücken. 

Ich denke ausserdem, dass ein dreimonatiges Förderangebot doch eher kurz ist. Es ist deshalb nicht 

sicher, dass die Fortschritte auch längerfristig bestehen bleiben. Dafür wäre wohl eine länger andauernde 

Förderung notwendig. 

Die zweite Hypothese kann aufgrund unterschiedlicher Erkenntnisse ebenfalls bestätigt werden. 

Die Aussagen der Teilnehmenden im Interview, Rückmeldungen von Teilnehmenden und Betreuungspersonen 

und eigene Beobachtungen lassen mit relativ grosser Bestimmtheit den Schluss zu, 

dass das Angebot den Teilnehmenden grundsätzlich gut bis sehr gut gefallen hat und sie eine Weiterführung 

als wünschenswert erachten würden. 

7.3 Schlussfolgerungen für die psychomotorische Praxis 

Für meine persönliche zukünftige Berufspraxis als Psychomotoriktherapeutin haben mir die Ergebnisse 

verschiedenes aufgezeigt. Ich habe einmal mehr gemerkt, wie viel Motivation, Interesse und 

Freude an den Aktivitäten bewirken können. Auch die Förderung des Selbstvertrauens kann zu Fortschritten 

führen und sollte deshalb immer miteinbezogen werden. Und schliesslich sind - gerade bei 

Menschen mit einer geistigen Behinderung, aber auch sonst - Wiederholung und Variation sowie ein 

angepasster Schwierigkeitsgrad wichtig. Das alles gilt im Bereich der Wahrnehmungsförderung, aber 

wohl auch in allen anderen Bereichen. 

Die Arbeit erlaubt aber auch Schlussfolgerungen für die allgemeine psychomotorische Praxis. Die 

Ergebnisse haben gezeigt, dass psychomotorische Förderung bei Erwachsenen mit geistiger Behinderung 

positive Veränderungen bewirken kann. Dies deutet darauf hin, dass auch in der Praxis der 

Psychomotorik die Förderung von Erwachsenen mit geistiger Behinderung Sinn und Berechtigung 

hätte. Gerade dadurch, dass Psychomotorik vielfältige Bewegungs- und Wahrnehmungserfahrungen 

ermöglicht, am jeweiligen Entwicklungsstand des Klienten ansetzt, lustbetont ist und dem Erleben 

von Erfolg und Selbstwirksamkeit eine hohe Bedeutung beimisst, erachte ich sie als ein sehr geeignetes 

Mittel zur Förderung von Erwachsenen mit geistiger Behinderung. Sinnvoll wäre aber sicher 

eine länger dauernde Förderung. Ein grosses Problem dabei ist natürlich die Bezahlung. Hierfür 

müssten in einem weiteren Schritt Lösungen gefunden werden. 

Für weiterführende oder ähnliche Forschungsarbeiten gäbe es viele Möglichkeiten. Interessant wären 

z.B. folgende Themen: 

• Welche Auswirkungen lassen sich in anderen Bereichen feststellen, z.B. im sozialen, emotionalen 

oder motorischen Bereich? 

• Welche Auswirkungen hat eine länger dauernde psychomotorische Förderung? Lassen sich auch 

im Alltag der Klienten Auswirkungen feststellen? 

• Gibt es in der Schweiz bereits psychomotorische Angebote für Erwachsene mit geistiger Behinderung? 

Wenn ja, wie sehen diese aus? Wenn nein, wie könnten sie in der Berufsrealität umgesetzt 

werden (z.B. auch betreffend Bezahlung)? 

49

7.4 Evaluation des Projektes 

Rückblickend erachte ich das Projekt insgesamt als erfolgreich. Für mich war es eine grosse Erleichterung, 

dass ich mein Angebot bei der BSZ Stiftung in Einsiedeln durchführen konnte. Die Zusammenarbeit 

mit der BSZ gestaltete sich für mich sehr unkompliziert. Sie stellten mir einen Raum zur 

Verfügung und suchten für mich Klienten, die Interesse an meinem Angebot hatten. Meine 

Wunschanzahl von sechs Klienten war gut gewählt. Es war eine angenehme und gut geeignete 

Gruppengrösse, welche Gruppenaktivitäten ermöglichte und trotzdem den Aufbau einer Beziehung 

und ein individuelles Eingehen auf die einzelnen Teilnehmenden erlaubte. Glücklich war ich auch 

über die vergleichsmässig lange Dauer der einzelnen Fördereinheiten (1 - 1½h). Sie ermöglichte eine 

intensive Beschäftigung mit mehreren Angeboten und eine ruhige, völlig zeitdruckfreie Atmosphäre. 

Eine Herausforderung waren die Testaufgaben. Aus organisatorischen Gründen und damit sich die 

Klienten - gerade zu Beginn - sicherer fühlten, machte ich diese mit allen Teilnehmenden gleichzeitig 

und ohne Videoaufnahme. Dies hatte zur Folge, dass die Klienten einerseits manchmal Wartezeiten 

hatten und ich andererseits sehr viel auf einmal beobachten und behalten musste. Im Nachhinein 

würde ich dies vielleicht doch anders machen. Eine Möglichkeit wäre auch gewesen, eine Hilfsperson 

hinzuzunehmen, die bei der Durchführung und/oder Beobachtung der Aufgaben hätte mithelfen können. 

Eine weitere Herausforderung war der Raum bzw. die vorhandenen Materialien. Es war ein gut 

eingerichteter Gymnastikraum, aber eben kein Psychomotorikraum. Gerade für das Ermöglichen von 

neuen taktil-kinästhetischen Erfahrungen hätte ich sehr gerne Materialien wie Trampolin, Schaukel, 

Schaumstoffklötze, grosse Matten oder ein Schwungtuch eingesetzt. Doch schlussendlich lernte ich 

durch diese Gegebenheit, auch mit gewöhnlichen Alltagsmaterialien attraktive Angebote und Aktivitäten 

zusammenzustellen. 

Insgesamt denke ich, dass alle Beteiligten von diesem Projekt profitieren konnten. Die BSZ Einsiedeln 

hatte die Möglichkeit, ein solches Angebot anzubieten. Die Teilnehmenden hatten sichtlich 

Spass und konnten in verschiedener Hinsicht vom Angebot profitieren. Und ich selbst konnte viele 

spannende und lehrreiche Erfahrungen sammeln. 

7.5 Persönliche Stellungnahme 

Der ganze Entstehungsprozess dieser Arbeit war zeitaufwändig und intensiv, liess mich aber in vielen 

Bereichen profitieren. Die vertiefte Auseinandersetzung mit einzelnen Themen fand ich spannend und 

und lehrreich für die spätere Praxis. So spielt z.B. Wahrnehmung - gerade auch die taktil-kinästhetische 

- eine wichtige Rolle in der Psychomotoriktherapie. Vor allem aber war die praktische Arbeit mit 

den Erwachsenen in persönlicher und beruflicher Hinsicht eine grosse Bereicherung. Die Arbeit mit 

Erwachsenen mit geistiger Behinderung war für mich ein neues Feld. Vor Beginn des Angebotes 

wusste ich nicht, was mich genau erwartet und ob das Ganze überhaupt annähernd funktionieren 

würde. Doch ich wurde schon bald beruhigt. Die Klienten zeigten Freude an den Angeboten und 

machten motiviert mit. Das war für mich persönlich am wichtigsten. Trotzdem gab es auch später 

noch Stolpersteine. So kam es z.B. ab und zu vor, dass ich Aktivitäten und ihre Wirkung bei den Klienten 

im Voraus falsch eingeschätzt hatte oder dass ich ein Problem oder eine Frage eines Klienten 

aufgrund sprachlicher Schwierigkeiten nicht wirklich verstand. Aber all dies lehrte mich, spontaner zu 

handeln und intuitiver auf die Klienten einzugehen. Es stärkte mich darin, genauer zu beobachten 

und vermehrt auch auf nonverbale Signale zu achten. Und zu guter Letzt bereiteten mir die Klienten 

mit ihrer offenen und fröhlichen Art einfach immer wieder Freude. 

50

Literaturverzeichnis 

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Tabellenverzeichnis 

Tabelle 1: Intelligenzstörung in der ICD-10-GM Version 2012 (nach DIMDI, 2011) 

Tabelle 2: Kriterien der Intelligenzminderung in der ICD-10-GM Version 2012 (nach DIMDI, 2011) 

Tabelle 3: Prä-, peri- und postnatale Faktoren zur Entstehung geistiger Behinderung (angelehnt an Fornefeld 

(2009, S. 73); Neuhäuser & Steinhausen (2003, S. 18); Suhrweier (1999, S. 39)) 

Tabelle 4: Die verschiedenen Sinnessysteme und ihre Funktionen (nach Zimmer, 2011, S. 60) 

Tabelle 5: Übersicht über die Fördereinheiten 

Tabelle 6: Beispiel einer Fördereinheit 

Tabelle 7: Auswertung Aufgabe 1, Körperquiz 

Tabelle 8: Auswertung Aufgabe 2, Gefriertanz 

Tabelle 9: Auswertung Aufgabe 3, Steckbox 

Tabelle 10: Auswertung Aufgabe 4, Body-Builder & Muskelmänner 

Tabelle 11: Auswertung Aufgabe 5: Roboter & Co. 

Tabelle 12: Auswertung Aufgabe 6, Stereognosie von Objekten 

Abbildungsverzeichnis 

Abb. 1: Geistige Behinderung: http://www.goethe-rutheneum.de/schueler/semifach/behind/vorwort.htm ! 

! 05.11.2011] 

Abb. 2: Sinnliche Wahrnehmung: ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 

! http://www.pemako.de/koerper---bewegung/gut-zum-fu/barfulaufen/index.html [22.12.2011] 

Abb. 3: Schematische Darstellung des Gehirns: 

! http://www.g-netz.de/Der_Mensch/nervensystem/hirnstamm.shtml [ 22.12.2011] 

Abb. 4: Verlauf des Wahrnehmungsprozesses (Zimmer, 2011, S. 47) 

Abb. 5: Aufgabe 1, Körperquiz 

Abb. 6: Aufgabe 2, Gefriertanz 

Abb. 7: Aufgabe 3, Steckbox 

Abb. 8: Aufgabe 4, Body-Builder & Muskelmänner 

Abb. 9: Aufgabe 5, Roboter & Co. 

Abb. 10: Aufgabe 6, Stereognosie von Objekten 

53

Anhang 

A1! Lebenslauf 1 

A2 ! Fördereinheiten mit Beobachtungen 

A3! Leerer Beobachtungsbogen 

A4! Interview 

A5 ! Materialien 

1 Der Lebenslauf wird in der elektronischen Fassung der Arbeit nicht aufgeführt.

A2 Fördereinheiten mit Beobachtungen1 2 

Abwesend: Hans, Beat 

Inhalte 

Einstieg: 

- Kissenrunde: Begrüssung, Vorstellen 

PM-Angebot: 

Kennenlernspiele: 

- Begrüssungsspiel (zu Musik im Raum herumgehen 

und jeden, den man antrifft, auf best. Art 

begrüssen) 

- Kennenlernspiel (einander Ball zurollen oder 

-werfen und etw. sagen, das man gerne hat/tut) 

- Einführung Ritual (Pferderennen) 

TaKi-Angebot: 

Aufgaben aus DITKA und TAKIWA: 

- Stereognosie von Objekten 

- Body-Builder & Muskelmänner (als Entspannungsteil 

am Schluss der Stunde) 

Weiteres: 

- Fangspiel (Befreiung mit Ballschuss unter den 

Beinen durch) 

- Zu Musik im Raum herumgehen. Nach einer 

Weile dazu Bewegungen machen (z.B. Arme 

schwingen) 

Schluss (Eindruck am Ende der Stunde) 


1. Stunde (23. Sept. 2011) 


Ist offen, interessiert. Fragt viel. Wirkt offen und scheint gut gelaunt zu 

sein. 

Macht mit, scheint die Aufgaben 

aber manchmal etw. komisch zu 

finden. 

Kann einiges über sich selbst erzählen. 

Beim Begrüssungsspiel lacht er immer, 

wenn er auf jemanden trifft. 

Er weiss nichts über sich selbst zu erzählen 

(„ähm, weiss nicht“). 

Das Pferderennen findet er sehr lustig, 

besonders die Hürden. Er strahlt und 

lacht dabei immer. 

Ein detaillierter Beschrieb der Aufgaben und alle Auswertungen sind in Punkt 6.1 zu finden. 

Er kann nicht sprechen. 

Ist allgemein ruhig, wirkt etw. unsicher. 

Ist ruhig, steht in Erklärungspausen 

jeweils ganz am Rand. Scheint sich ein 

wenig unwohl zu fühlen. 

Er kann nonverbal etw. über sich selbst 

mitteilen. 

Sie wirkt fröhlich und 

neugierig. 

Sie scheint die Aufgaben 

lustig zu finden, 

lacht viel. Weiss einiges 

zu erzählen. 

Das Fangspiel wird von niemandem verstanden (wissen auch nach einigen Erklärungen und Vorzeigen nicht, was als Fänger oder sonst zu tun ist). 

Das scheint zu komplex zu sein. Ich höre deshalb bald damit auf und wir rollen einfach den Ball unter den Beinen durch. 

Wird beim Herumgehen sehr 

schnell müde und sagt dies auch. 

Hat einen eher tiefen Tonus. 

Er läuft gemütlich mit. Hat einen tiefen 

Tonus. 

Er läuft sehr schnell. Wirkt etw. angespannt. 

Wirkt etw. müde, aber zufrieden. Wirkt fröhlich. Er wirkt immer noch etwas unsicher. Ich 

kann ihn nicht so gut einschätzen. 

Sie ist rel. ruhig, läuft 

aber aktiv mit. 

Wirkt fröhlich. 

Es war ganz klar eine Kennenlernstunde. Ich habe rel. viel ausprobiert, da ich erst erfahren wollte, wer und wie die Klienten sind, was ihnen wohl 

gefällt und auf welchem Niveau sie sich ungefähr befinden. Es hat deshalb auch nicht alles geklappt (z.B. Fangspiel). Es war insgesamt rel. ruhig. 

Ein paar Mal war bei Klienten Unsicherheit zu spüren. 

1 Einige Ideen für die Aktivitäten wurden aus dem Buch „Bewegungsspiele mit Alltagsmaterial“ (Köckenberger, 1999) übernommen oder erweitert. Die meisten stammen aber aus dem 

eigenen Erfahrungsschatz. Manchmal Ideen stammen auch von den Klienten selbst. 

2 Folgende eher spezielle Materialien sind im Anhang A4 abgebildet: Fallschirm, Schneeteller, Gummifüsse, Ausstopfmaterial.

Inhalte 

Einstieg: 

- Begrüssung Hans & Beat, 

Kissenrunde 

Ritual: 

Pferderennen 

PM-Angebot Teil 1: 

Ballon: 

- Ballon hochwerfen und 

fangen 

- Versuchen, Ballon möglichst 

lange in der Luft zu 

behalten 

- Im Kreis: Ballon jdm. zuwerfen 

- Im Kreis: Versuchen, den 

Ballon möglichst lange in 

der Luft zu behalten 

- Weitere Ideen? 

TaKi-Angebot Teil 1: 

Aufgabe aus 

DITKA: 

- Steckbox 

2. Stunde (30. Sept. 2011) 


Spricht und erzählt viel. Er kommt heute zum 

1.Mal. Scheint sich zu 

freuen, hier zu sein. 

Macht nicht so aktiv mit, steht 

ruhig dabei. 

Schon beim Hereinkommen sieht 

sie einen Ballon und sagt, dass 

sie Angst davor hat. Ich zeige ihr 

einen leeren und frage, ob ich 

aufblasen darf. Sie sagt erst 

„nein, nein, hab Angst“, nach 

einer Weile dann aber „Ja, gut“. 

Hält sich die Ohren zu. Sie berührt 

dann vorsichtig den Ballon, 

streichelt ihn, wirft ihn leicht hoch. 

Ich sage: „Macht gar nichts, 

oder?“, sie nickt und lächelt. 

Schlussendlich gefällt ihr das 

Ballonspiel sehr gut. Sie wirkt 

stolz. 

Macht begeistert und 

aktiv mit. 

Er macht überall sehr 

aktiv mit, es scheint 

ihm grossen Spass zu 

machen. Kann den 

Ballon recht lange in 

der Luft behalten. 

Scheint fröhlich. Wirkt offener als beim 

letzten Mal. Steht aber 

sofort an den Rand. 

Findet es wieder sehr 

lustig, lacht bei den 

Hürden. 

Lacht viel. Das Zuspielen 

des Ballons gelingt 

gut. Das Hochwerfen 

weniger, der Ballon fällt 

oft runter. Im Gruppenspiel 

versucht er immer, 

den Ballon zu erwischen. 

Er zeigt hier 

grossen Einsatz. 


Macht aktiv mit, zeigt 

aber wenig Reaktion. 

Er scheint sehr konzentriert 

bei der Sache zu 

sein. 

Kann den Ballon alleine 

recht lange in der Luft 

behalten. Im Gruppenspiel 

hält er sich eher im 

Hintergrund. 

Spricht viel, scheint 

gut gelaunt zu sein 

Findet es lustig, macht 


Sie ist sehr aktiv, läuft 

dem Ballon oft nach 

und erwischt ihn dann 

meist noch. 

Hat Freude daran, 

jdm. den Ballon zuzuwerfen, 

scheint den 

Kontakt zu mögen. 

Er kommt heute zum 

1. Mal. Spricht sehr 

viel. Hat Mühe mit 

Aufstehen und Absitzen. 

Macht nicht mit, läuft 

im Raum umher. 

Er bewegt sich rel. 

langsam und kommt 

so meist nicht an den 

Ballon heran. Es 

scheint ihm aber trotzdem 

zu gefallen, er 

lacht immer wieder.

Inhalte 

PM-Angebot Teil 2: 

Chiffontuch & Ballon: 

Ausprobieren: Was kann 

man mit Tuch alles machen? 

Z.B. 

- hochwerfen u. fangen 

- einander zuwerfen 

- in Händen verstecken, dann 

„Blume“ machen 

- schwingen 

- darüber steigen 

- um Arm wickeln 

Ballon & Tuch: 

- Ballon auf Tuch halten 

- Mit Tuch Schweif machen, 

umherschwingen 

- Alle halten gemeinsam ein 

Tischtuch und spicken damit 

den Ballon in die Luft 

(bis er aus dem Tuch hinaus 

fliegt) 


Aufgabe aus 

DITKA: 

- Gefriertanz 

- Roboter & Co. 

- Körperquiz (auch als Entspannungsteil) 

Schluss 


2. Stunde (30. Sept. 2011) 


Hat nicht so viele eigene Ideen. 

Ihre Bewegungen sind oft etwas 

kleinräumig (z.B. beim Schweif 

schwingen). Die Blume scheint 

sie spannend zu finden. Sie gibt 

sich sehr Mühe, dass man nichts 

mehr vom Tuch sieht. 

Das Hochspicken des Ballons 

scheint ihr sehr zu gefallen, sie 

lacht oft und sagt immer wieder 

„nochmals“. 

Er scheint immer noch 

begeistert. Er spricht 

viel mit den anderen, 

lächelt sie an oder 

motiviert sie mit einem 

Spruch. 

Er hat keine eigenen 

Ideen, macht meist 

das, was die anderen 

machen. 


lacht er oft. 

Er probiert vieles aus 

und bringt auch ein 

paar eigene Ideen. Er 

scheint sich zu freuen, 

wenn diese dann aufgenommen 

werden. Er 

hat z.T. etw. Mühe bei 

den Aufgaben (z.B. 

Tuch um Arm wickeln 

oder Ballon darauf 

halten). 


schüttelt er das Tischtuch 

sehr kräftig, was 

ihm Spass zu machen 

scheint. 


Sie wirkt sehr zufrieden. Am 

Schluss sagt sie, dass ihr der 

Ballon am besten gefallen habe. 

Er sagt von sich aus, 

es sei „lässig“ gewesen. 

Wirkt fröhlich und gut 

gelaunt. 

Er macht meist lange 

dasselbe. Vieles gelingt 

ihm gut und er scheint 

sich zu freuen, wenn dies 

bemerkt wird. Beim 

Hochspicken ist nicht 

ganz klar, ob es ihm gefällt 

oder ob es ihm etw. 

zu viel/zu wild ist. 

Sein Gesichtsausdruck ist 

nun etw. offener und 

lockerer. Er scheint sich. 

wohler zu fühlen als beim 

letzten Mal. 

Hat wenig eigene 

Ideen, macht aber mit 

Freude das, was die 

anderen machen. Das 

Hochspicken des Ballons 

macht ihr riesigen 

Spass, sie hört gar 

nicht mehr auf zu 

lachen. 

Ist zufrieden und fröhlich, 

lacht beim Hinausgehen. 

Rahel schien sich sehr darüber zu freuen, dass sie sich getraut hat, mit dem Ballon zu spielen. 

Die Klienten schienen sich in dieser Stunde insgesamt schon etw. wohler zu fühlen. Es war allgemein viel lebendiger und auch lauter. 

Er ist nicht so aktiv 

dabei. Er läuft oft einfach 

im Raum herum 

und spricht vor sich 

hin oder gibt Geräusche 

von sich. Beim 

Ballon Hochspicken ist 

er sehr aktiv und 

schüttelt das Tuch 

kräftig. Manchmal 

klopft er auch darauf 

ein und lacht dann. 

Er spricht viel, ist aktiv.

Abwesend: Rahel 

Inhalte 


PM-Angebot: Bettbezüge: 

- Zu Musik im Raum herumgehen, ohne auf 

Bettbezüge zu stehen bzw. nur auf Bettbezüge 

zu stehen 

- Sich im Bezug verstecken, dass man nichts 

mehr sieht 

- Sich einwickeln und so herumlaufen 

- Bettbezug auf versch. Arten schwingen 

- Selbst ausprobieren 

- Sich in Bezug ein- und ausrollen, damit zugedeckt 

werden 

- Auf Boden liegen, andere winden darüber mit 

Bettanzug (alle halten den Bezug und schütteln) 

TaKi-Angebot: Knete: 

- Knete in Hand nehmen, zusammenpressen, 

kneten,... Dann spüren: Wie fühlen sich Hände 

an? Wie fühlt sich Knete an? 

- Frisches Stück Knete bekommen und mit anderem 

vergleichen → was ist anders? 

- Knete flach ausdrücken, mit Finger/Hand/Faust 

Abdrücke machen 

- Kugel formen 

- Mit Finger in Knetkugel drücken, „Fäden“ abreissen/herausziehen 

- Selbst ausprobieren 

3. Stunde (7. Okt. 2011) 

Hans Martin Leo Anna Beat 

Er kommt zu spät und 

verpasst dies somit. 

Er kommt erst ca. in der 

Hälfte (beim Bettbezug 

Schwingen). Er wirkt eher 

schlecht gelaunt. Beim 

Schwingen macht er mit, 

schwingt aber nur fein. Er 

spricht wenig und wirkt 

nicht so begeistert. 

Wirkt erst etw. wiederwillig, 

macht dann aber alles 

mit und lässt sich darauf 

ein. Spürt von sich aus, 

dass die frische Knete 

kälter ist als die warme. 

Er ist eher ruhig und wirkt 

etw. müde. 

Er ist zu Beginn recht 

ruhig. Macht alles mit, 

aber nicht so aktiv. Beim 

Ausprobieren wird er dann 

aktiver und scheint mehr 

Freude zu bekommen. 

Das Ein- und Ausrollen 

findet er lustig. Beim Winden 

bleibt er noch lange 

liegen und sagt ein paar 

Mal: „Schön“. 

Knetet sehr ausdauernd. 

Macht meist nicht das, 

woran wir gerade dran 

sind, scheint aber sehr 

vertieft ins Kneten zu sein. 

Die Kugel zu formen gelingt 

ihm gut. Er sagt, er 

spüre einen Unterschied 

zw. den Knetstücken, kann 

aber nicht sagen, was. 

Er kommt sehr schnell hineingelaufen 

und läuft ganz 

ans Ende des Zimmers. 

Danach gibt er allen mehrmals 

die Hand und steht 

dann wieder an den Rand. 

Er wirkt sehr aufmerksam 

und macht die ganze Zeit 

über gut mit. Vorgezeigte 

Sachen macht er sofort 

nach, das meiste gelingt ihm 

gut. Er probiert auch viel aus 

und hat eigene Ideen (windet 

z.B. mit Bettbezug und wirft 

ihn über sich hinaus nach 

hinten). Sein Gesicht wirkt 

nun recht offen. 

Auch hier ist er aufmerksam 

und macht alles gleich nach. 

Er kommt selbst auf die 

Idee, auf die Knete zu klopfen, 

was er dann ziemlich 

lange macht. 

Sie ist guter Laune. Hat 

eine eigene CD dabei. 

Sie hat grosse Freude an 

ihrer eigenen Musik und 

läuft aktiv mit. Das Laufen 

neben/auf die Bettbezüge 

gelingt ihr gut. Danach 

probiert sie viel aus, wickelt 

sich gleich zu Beginn 

schon von alleine in den 

Bettanzug. Sie will als 

erstes unter den Bettbezug 

liegen und hat grossen 

Spass daran. Sie 

lacht die ganze Zeit über 

sehr viel. 

Sie macht gut mit und 

knetet rel. kräftig und 

ausdauernd. Auf die Frage, 

ob sie auch finde, 

dass ein Knetstück kälter 

sei als das andere (was 

Hans gesagt hat), überlegt 

sie sehr lange, sagt 

dann aber, es sei beides 

gleich warm. 

Er wirkt etw. ärgerlich. Hat 

wieder grosse Mühe mit 

Absitzen und Aufstehen, 

ächzt dabei und scheint 

keine Freude daran zu haben. 

Nimmt erst keinen Bettbezug, 

mit der Zeit dann aber 

doch. Er schwingt ihn sehr 

kräftig umher und lässt ihn 

manchmal fliegen, wobei er 

z.T. auch andere damit trifft. 

Er spricht die ganze Zeit 

sehr viel und laut, ruft z.T. 

auch, wirkt machmal etw. 

wütend. Das Liegen unter 

dem Bezug scheint ihm zu 

gefallen, hier lacht er. 

Er lässt die Knete zwischendurch 

immer wieder 

liegen und spricht irgendetwas. 

Er findet es lustig, auf 

die Knete zu klopfen. Am 

Schluss hat er Mühe, die 

flache Knete abzunehmen 

und zusammenzudrücken.

Abwesend: Rahel 

Inhalte 

Weiteres: 

- Musikspiel: Zur Musik herumgehen und bei 

Musikstop etw. Bestimmtes machen, z.B. winken, 

in Hände klatschen, etw. Rotes berühren, 

Arme hochheben, Nase berühren,... 

- Mit Bettbezug Ballon transportieren (zu zweit 

und alle zusammen) 

- Mit Bettbezug Ballon hochspicken (zu zweit 

und alle zusammen) 


- Sich selbst mit Massagerädli massieren 

Schluss 


3. Stunde (7. Okt. 2011) 

Hans Martin Leo Anna Beat 

Das Musikspiel scheint 

ihm zu gefallen. Hier 

macht er aktiv mit, macht 

die Bewegungen deutlich 

und kann alles. Er ist nun 

ziemlich kommunikativ. 

Das Transportieren und 

Hochspicken findet er 

lustig, er lacht immer wieder. 

Es scheint ihm zu gefallen, 

dass er sich selbst 

massieren kann. Er probiert 

viel aus. 

Er scheint besser gelaunt 

zu sein als zu Beginn. 

Beim Musikspiel reagiert 

er rel. langsam, macht 

aber alles mit. Beim Ballon 

Hochspicken ist er sehr 

aktiv dabei und scheint 

Spass zu haben. Er ist 

aufmerksam und hilfsbereit, 

liest einige Male den 

Ballon selbständig auf, 

wenn er runterfällt. 

Das scheint ihm zu gefallen. 

Er massiert sich sehr 

ausdauernd. Er wirkt dabei 

entspannt und sagt am 

Schluss „schön“ und 

strahlt. 

Er ist ruhig, wirkt aber 

zufrieden. 

Beim Musikspiel reagiert er 

hauptsächlich über Nachahmung, 

er schaut immer 

erst anderen zu, bevor er 

etw. macht. Ev. versteht er 

nicht alles (berührt z.B. ein 

grünes Kissen, nachdem die 

anderen ein rotes berühren). 

Macht gut mit und massiert 

sich selbst, Es ist aber keine 

Reaktion sichtbar. 

Er scheint sich diesmal recht 

wohl zu fühlen. Wirkt locker. 

Sie hat wieder Freude an 

der Musik und an den 

Bewegungen, macht engagiert 

mit. Beim Hochspicken 

lacht sie wieder 

die ganze Zeit. 

Sie probiert viele Körperteile 

aus und lacht oft. 

Das scheint ihr zu gefallen. 

Sie war die ganze Zeit 

über fröhlich und geht 

auch so hinaus. 

Zur Musik läuft er recht 

fröhlich herum, lacht immer 

wieder und kommuniziert 

mit den anderen. Beim 

Transportieren lässt er ab 

und zu los, worauf der Ballon 

runter fällt. 

Er macht beim Massieren 

ab und zu Pause. Es 

scheint ihm aber zu gefallen. 

Er ist nun recht gut gelaunt. 

Es war insgesamt eine ziemlich laute Stunde, es wurde viel gesprochen. Z.T. war auch etwas schlechte Laune oder Ärger da. Grundsätzlich war die 

Atmosphäre aber meist locker. Viele bewegten sich aktiver und freier zur Musik und probierten mehr aus (z.B. mit den Bettbezügen) als noch zu Beginn.


Inhalte 


PM-Angebot: 

Gymnastikball: 

- Ball zu Musik im Raum herumrollen 

- Dito, aber ohne jdn. oder einen 

anderen Ball zu berühren 

- Selbst frei ausprobieren. 

- Ball hochheben 

- Ball im Kreis weitergeben, sich 

gegenseitig zurollen 

- Auf Ball sitzen oder liegen 

- Alle zusammen mit kleinen Bällen 

auf den grossen Ball schiessen 

und ihn so wegbewegen 

- Ball zu zweit transportieren (zw. 

Bauch oder mit Händen) 

TaKi-Angebot: Wolldecken: 

- Über ein leichte Schräge aus 

Decken und Gymnastikmatten 

runterrollen 

- Sich in Decken ein- und ausrollen 

(lassen) 

- Mit einer und dann mehreren 

Decken zugedeckt werden 

- Über einen Deckenhaufen laufen 

- In Decke liegen oder sitzen und 

sich ziehen lassen 

4. Stunde (21. Okt. 2011) 


Sie ist gesprächig. Geht auf andere 

ein (fragt z.B. nach). Sie juchzt beim 

Pferderennen. 

Sie sagt ein paar Mal: „Das kann ich 

nicht“ (z.B. beim Hochheben). Es 

geht aber doch immer, worüber sie 

sich zu freuen scheint. Das Wegschiessen 

des grossen Balles 

scheint ihr besonders zu gefallen. 

Auf den Ball sitzen oder liegen will 

sie nicht. Im freien Teil hat sie eher 

wenig eigene Ideen, ahmt meist 

nach. Sie wechselt die Aktivität oft 

und probiert so versch. Dinge aus. 

Beim Transportieren des Balles zw. 

dem Bauch ist sie sehr vorsichtig, es 

gelingt gut. 

Sie rollt sehr langsam und vorsichtig 

runter, findet es aber lustig. Sie will 

sich erst nicht einrollen lassen (es 

wirkt, als ob sie nicht glaubt, dass es 

bei ihr klappt). Macht es dann aber 

doch und es geht gut, worauf sie 

strahlt und es gleich mehrmals 

macht. Sie hat aber Mühe, beim 

Einrollen die richtige Lage zu finden 

(Orientierung) Beim Einrollen der 

anderen hilft sie aktiv mit. 

Er wirkt gut gelaunt. Hat 

Freude am Pferderennen. 

Er kann alles sehr gut und 

bleibt jeweils mit Ausdauer 

dran. Im Kreis scheint ihm 

der Kontakt mit den anderen 

zu gefallen, er ist dort 

sehr aktiv dabei und aufmerksam 

gegenüber den 

anderen. Er bringt auch 

ein paar eigene Ideen. 

Das Wegschiessen des 

Balles macht ihm Spass, 

er lacht immer wieder. 

Er scheint diese (wohl 

neuen und ungewohnten) 

Sachen teilw. etw. kritisch 

anzusehen. Er probiert es 

dann aber auch aus und 

es scheint ihm doch zu 

gefallen. Besonders das 

Laufen über die Decken 

findet er spannend. 

Er kommt zum ersten Mal 

direkt auf mich zu und sagt 

Hallo. Scheint sehr gut gelaunt 

zu sein. 

Er scheint in seinem Element 

zu sein. Er kann die Aufgaben 

motorisch sehr gut lösen, 

kann sich z.B. mit hoher Körperspannung 

auf dem Ball 

liegend vorwärts bewegen. 

Viele der Aufgaben macht er 

schon zu Beginn von selbst 

und zeigt sie den anderen. Er 

wirkt dabei sehr stolz und 

scheint sich zu freuen, wenn 

ich schaue und etw. bemerke. 

Nur beim Wegschiessen des 

Balles schiesst er meist daneben. 

Er legt sich beim Einrollen als 

Einziger richtig hin. Auf das 

Ein- und Ausrollen zeigt er 

aber kaum eine Reaktion. 

Beim Ziehenlassen auf der 

Decke gibt er mit den Füssen 

selbst noch an. Er scheint es 

lustig zu finden. Das Zugedeckt 

werden ebenso. Hier 

schüttelt er am Schluss die 

Decken mit den Beinen und 

Armen kräftig weg und lacht. 

Sie ist ruhiger als sonst. 

Irgendwann beginnt sie 

plötzlich zu weinen. Sie 

versucht den Grund zu erklären, 

aber ich verstehe es 

leider nicht wirklich. 

Sie wirkt etw. abwesend, ist 

nicht so dabei. Oft steht sie 

einfach daneben oder 

macht wenig aktiv mit. Bei 

der Musik (wieder ihre eigene) 

hat sie aber Freude und 

lacht dann auch. Sie findet 

es lustig, wenn die Bälle 

aufeinander prallen. Sie hat 

eher wenig eigene Ideen, 

macht meist das, was die 

anderen machen. 

Das Hinunterrollen und Ein- 

und Ausrollen findet sie sehr 

lustig. Sie macht es gleich 

mehrmals. Sie dreht sich 

auch einmal selbst ein und 

aus. Beim Laufen über die 

Decken ist ihr Gleichgewicht 

unsicher, sie läuft wackelig. 

Sie möchte sich auch ziehen 

lassen und lacht dabei 

laut. 

Er spricht viel. Ab und zu 

ballt er die Faust. Das 

Absitzen und Aufstehen 

gelingt schon besser, er 

ächzt nicht mehr. 

Er spricht die ganze Zeit 

über relativ viel. Manchmal 

brummt er etw. vor sich hin 

oder flucht ein wenig. Er 

bleibt oft stehen und lässt 

den Ball liegen. Wenn ich 

ihn anspreche, macht er 

aber jeweils recht gut und 

aktiv mit. Er bringt auch ein 

paar eigene Ideen, kommt 

z.B. selbst auf die Idee, auf 

den Ball zu sitzen. Beim 

Wegschiessen der Bälle 

lacht er oft. 

Er scheint die Aufgaben 

zuerst etw. komisch zu 

finden. Einrollen will er erst 

nicht, legt sich dann doch 

hin, steht aber gleich wieder 

auf. Er lässt sich aber 

ziehen und scheint dies 

dann lustig zu finden.


Inhalte 

Weiteres: 

- Ballons mit Decke transportieren 

(zu zweit und alle zusammen) 

- Alle zusammen mit einer Decke 

bzw. Tischtuch Ballons hochspicken 


Sich gegenseitig mit Igelball den 

Rücken massieren 

Schluss 


4. Stunde (21. Okt. 2011) 


Beim Hochspicken bemerkt sie ein 

paar Mal, dass es nicht so gut gehe, 

da die Decke zu klein sei. Das 

stimmt auch, deshalb wechseln wir 

wieder zum Tischtuch. So hat sie 

dann wieder grosse Freude daran 

und lacht. 

Sie wirkt entspannt. Sie massiert 

selbst sehr aufmerksam, fragt nach, 

ob es gut ist 

Wirkt zufrieden. Sie hat in dieser 

Stunde viel Anteil an anderen genommen 

(z.B. Anna) 

Beim Transportieren ist er 

sehr aufmerksam und gibt 

sich grosse Mühe, dass 

der Ball nicht runterfällt. 

Er atmet sehr tief durch 

und scheint sich richtig zu 

entspannen. 

Scheint fröhlich und sagt 

selbst, es habe ihm gefallen. 

Beim Transportieren ist er mit 

Beat zusammen. Dieser lässt 

die Decke oft los. Er wirkt 

darauf etw. verwirrt zu sein 

und macht dann selbst auch 

nichts mehr. 

Er wirkt relativ entspannt. Er 

selbst massiert eher schnell. 

Er geht offen und lächelnd 

hinaus, er scheint heute einen 

sehr guten Tag zu haben. 

Beim Transportieren ist sie 

aufmerksam dabei. Das 

Hochspicken findet sie wieder 

lustig, lacht aber etw. 

weniger als sonst. 

Sie wirkt erst etw. angespannt, 

scheint dann aber 

lockerer zu werden. 

Sie ist relativ ruhig und wirkt 

immer noch leicht bedrückt, 

aber etwas fröhlicher als zu 

Beginn. 

Er transportiert den Ball mit 

Leo zusammen. Er lässt 

aber die Decke oft los, 

sodass der Ball runterfällt. 

Beim Hochspicken wirft er 

den Ball manchmal absichtlich 

weg, er scheint 

das lustig zu finden. 

Er ist eher unruhig, bewegt 

sich oft bei der Massage. 

Er spricht recht viel. Wechselt 

manchmal schnell zw. 

einem fröhlichen und einem 

ärgerlichen Gesicht. 

Im Grossen und Ganzen war es eine fröhliche und aktive Stunde. Leo war heute offener als bisher, Anna dafür ruhiger und weniger aufgestellt als sonst. 

Allgemein habe den Eindruck, dass viele manchmal noch etwas Unbehagen oder Unsicherheit zeigen gegenüber neuen Sachen (wie die Aufgaben mit den Decken). 

Den Gymnastikball kennen z.B. die meisten schon, hier gehen sie viel offener darauf zu. Allerdings gefallen ihnen die anderen Aufgaben im Nachhinein 

meistens doch gut. Oft sind sie überrascht, dass es so lustig ist.

Inhalte 


TaKi-Angebot: Musik: 

- Verschiedene Arten von Musik 

(langsam, schnell, laut, leise, 

hoch, tief) werden laufen gelassen 

→ sich passend dazu bewegen 

- Die Musik im Wechsel hören (z.B. 

langsam/schnell) und jeweils die 

Bewegungen anpassen 

- Zur Musik im Raum herumgehen, 

selbst versch. Arten zu Gehen 

ausprobieren (schwer, beschwingt, 

tanzend,...) 

- Versch. Musikstimmungen hören 

(fröhlich, traurig, beschwingt etc.) 

und sich frei dazu bewegen 

PM-Angebot: Zeitungen: 

- Frei mit den Zeitungen ausprobieren 

- Zeitung schwingen, falten, darüber 

steigen,... 

- Zeitung zerknüllen und hochwerfen 

oder einander zuwerfen 

- Zeitung als Segel nehmen und 

durch den Raum gehen 

- Durch Zeitung laufen, sodass sie 

reisst (Haltende halten fest) 

- Schnell in Zeitung laufen, sodass 

sie am Körper bleibt (Haltende 

lassen Z. los) 

5. Stunde (28. Okt. 2011) 


Ist gut gelaunt, gesprächig. 

Macht beim Pferderennen 

bei den Hürden 

laut „hui“. 

Sie scheint nicht so 

begeistert von diesem 

Teil zu sein und wirkt 

wenig motiviert. Sie 

läuft meist rel. gemütlich 

und immer ähnlich, 

fast wie normal. Es sind 

jeweils nur ganz kleine 

Unterschiede zu erkennen, 

und auch dann oft 

erst, wenn ich sie direkt 

darauf anspreche. 

Sie schaut erst etw. 

kritisch bei den Zeitungen 

(„Was machen wir 

denn damit?“). 

Schlussendlich gefällt 

es ihr aber gut, sie 

macht aktiv und motiviert 

mit und lacht viel. 

Sie bringt wenig eigene 

Ideen. Werfen und fangen 

gelingt ihr gut. 

Beim Rennen in die 

Zeitung bemerkt sie, 

dass dies nicht so gut 

klappe, wenn Martin 

„falsch“ halte. 

Wirkt fröhlich und motiviert. 

Er macht überall engagiert 

mit. Man erkennt 

Unterschiede 

zw. schnell/langsam, 

laut/leise etc. Bei den 

schnelleren Musikwechseln 

braucht er 

erst noch ein visuelles 

Vorbild oder eine Bemerkung, 

nach einer 

Weile merkt er aber 

von alleine den Unterschied 

und bewegt 

sich jeweils passend. 

Motorisch sind die 

Aufgaben für ihn alle 

kein Problem. Er hat 

auch ein paar eigene 

Ideen, z.B. die Zeitungsbälle 

hoch- und 

einander zuzuwerfen. 

Er wirkt motiviert und 

scheint Freude an den 

Aufgaben zu haben. 

Ist rel. ruhig und wirkt irgendwie 

nachdenklich. 

Freut sich aber wie immer 

an den Hürden. 

Er zeigt diesmal recht wenig 

Emotionen und scheint 

nicht völlig bei der Sache zu 

sein. Macht zwar überall 

mit, aber nicht so engagiert. 

Nach Vorzeigen kann er 

schneller und langsamer 

sowie lauter und leiser laufen. 

Er passt es aber meist 

nicht direkt der Musik an. 

Das Falten der Zeitung war 

seine Idee, er hat aber 

grosse Mühe damit (er 

bringt sie kaum unter Kontrolle). 

Er möchte es aber 

sehr genau machen und 

bleibt lange dran. Ansonsten 

hat er weniger Ideen als 

auch schon. Er möchte 

unbedingt die Zeitung halten 

beim „In-die-Zeitung- 

Laufen“. Er versteht es aber 

nicht ganz. Wenn er sie 

halten müsste, lässt er 

meist los und umgekehrt. 

Das scheint ihn etw. zu 

verunsichern. 

Er kommt sehr schnell 

hinein und sagt allen Hallo. 

Danach bleibt er zum 

ersten Mal in der Mitte des 

Raumes stehen, in der 

Nähe der anderen. 

Er schaut meist auf die 

anderen und reagiert so 

auf ein visuelles Vorbild. 

D.h. je nachdem, was die 

anderen machen, bewegt 

er sich passend oder weniger. 

Er kann seine Bewegungen 

aber verändern, 

es sind Unterschiede 

erkennbar. 

Er ist motorisch geschickt 

und kriegt alles gut hin 

(falten, schwingen, werfen,...). 

Er ist ideenreich 

(macht z.B. einen Fächer 

mit der Zeitung) und zeigt 

dies auch. Er scheint sich 

zu freuen, wenn dies bemerkt 

wird. 

Ihre Stimmung wechselt 

schnell. Mal wirkt 

sie fröhlich, dann gleich 

wieder traurig. 

Zur Musik geht sie aktiv 

herum und freut sich. 

Bei schnell/langsam 

sind Unterschiede 

deutlich erkennbar, 

beim Rest nur ein wenig 

angedeutet. Das 

freie Herumgehen 

gefällt ihr. Sie bewegt 

sich meist tänzerisch. 

Sie macht überall mit, 

scheint aber nicht so 

aktiv dabei zu sein. 

Das Laufen durch die 

Zeitung findet sie lustig, 

aber schade, dass es 

dann meist nicht 

klappt.. 

Ist ziemlich ruhig. Er 

sitzt diesmal schnell 

und ohne „Murren“. 

Er läuft die ganze 

Zeit zur Musik herum 

und macht verschiedene 

Bewegungen. 

Er passt diese aber 

nicht den anderen 

oder der Musik an, 

sondern macht es 

einfach für sich. 

Er macht gut mit, 

macht alle Aufgaben 

und probiert auch 

selbst aus. Das 

meiste geht gut, 

einfach oft rel. langsam. 

Er ist aber 

jeweils ausdauernd 

dabei.

Inhalte 

Weiteres: 

- Mit Zeitung einen Ballon wegwinden 

- Auf Zeitung Ballon balancieren 

- Alle zusammen mit dem Tischtuch 

viele Zeitungsbälle hoch- bzw. 

hinausspicken 


- Am Rücken (oder nach Wahl an 

Armen) massiert werden. 

Schluss 


5. Stunde (28. Okt. 2011) 


Das Balancieren gelingt 

ihr sehr gut. Beim 

Hochspicken gefällt ihr, 

dass es so viele Zeitungsbälle 

sind. Sie 

lacht oft dabei. 

Sie wirkt entspannt und 

scheint es zu geniessen. 

Sie fragt, ob nur noch 

bis Weihnachten Turnen 

ist. Ich bestätige 

dies. Da sagt sie, sie 

hätte gerne noch länger. 

Das Wegwinden und 

Balancieren des Ballons 

gelingt ihm gut. 


lacht er fast die ganze 

Zeit. 

Er sagt am Schluss, 

das sei angenehm 

gewesen. 

Wirkt zufrieden, spricht 

mit den anderen. 

Er ist im Vergleich zu sonst 

eher ruhig. 

Ist ruhig, zeigt wenig Reaktion. 

Beim Ballon Wegblasen 

scheint er ein paar Mal 

verwirrt zu sein, welches 

sein Ballon ist. Das Tischtuch 

schüttelt er sehr kräftig. 

Reagiert aber nicht 

gross. 

Er zeigt keine grosse Reaktion, 

wirkt aber für seine 

Verhältnisse rel. locker. 

Beim Balancieren konzentriert 

sie sich sehr. 


scheint ihr die grosse 

Menge an Zeitungsbällen 

riesigen Spass zu 

machen. Sie kriegt sich 

fast nicht mehr ein vor 

Lachen. 

Sie wirkt zu Beginn 

etw. angespannt, atmet 

kaum. Mit der Zeit wird 

sie aber locker und 

entspannt sich. Am 

Schluss sagt sie gar, es 

sei sehr schön gewesen. 

Er wirkt etw. zurückhaltend. Wirkt zufrieden. Am Ende der Stunde 

wirkt sie recht fröhlich. 

Martin war diesmal sehr ruhig und zurückhaltend, er wirkte etwas abwesend. Ansonsten war es aber eine recht fröhliche Stunde. 

Beim Balancieren 

des Ballons hat er 

Mühe, da er die Zeitung 

zu weit hinten 

hält. Das Hochspicken 

scheint er sehr 

lustig zu finden, er 

lacht laut. 

Er wird ruhig und 

wirkt völlig entspannt. 

Wirkt zufrieden, 

spricht mit anderen 

und lacht ab und zu.

Inhalte 


PM-Angebot und TaKi-Angebot 

kombiniert: 

Parcours: 

Auf dem Parcours hat es 

versch. Untergründe/Materialien 

und Hindernisse. 

Materialien zum Drüberlaufen 

(jeweils in Bettbezug verpackt): 

+ Gummifüsse 

+ Zeitungen 

+ Kissen 

+ kleine weiche Bälle 

+ Wolldecken 

+ Gymnastikmatten 

+ Seile 

Hindernisse: 

+ kleiner Höcker 

+ Bettbezug (mit Loch) zum 

Durchkriechen 

+ Schräge Ebene (aus Matten) 

+ gerollte Matten 

- Mit offenen Augen durch 

Parcours gehen (mehrmals) 

- Mit geschlossenen Augen 

(geführt) durch Parcours 

(ohne Höcker) gehen 

(mehrmals) 

- Gefüllte Bettbezüge abtasten, 

darauf sitzen etc. und 

raten, was drin ist 

6. Stunde (4. Nov. 2011) 


Wirkt fröhlich. Beim Pferderennen 

macht sie aktiv 

mit. 

Sie scheint erst etw. kritisch 

zu sein. Läuft zu 

Beginn sehr vorsichtig. 

Sie wird aber schnell 

mutiger und es scheint ihr 

zu gefallen, sie wiederholt 

den Durchgang immer 

wieder. Sie scheint neugierig 

zu sein, was in den 

Bettbezügen ist. Schlussendlich 

möchte sie als 

erste blind gehen. Hat die 

Augen richtig geschlossen 

und läuft rel. sicher durch 

den Parcours. Am Ende 

strahlt sie und sagt 

mehrmals, das habe ihr 

gefallen. Sie sagt beim 

Laufen von sich aus, dass 

in einem Bezug Decken 

sind. Mit Tasten erkennt 

sie auch Gymnastikmatten 

und Bälle. 

Er ist rel. ruhig. Macht 

beim Pferderennen aktiv 


Er läuft ohne Probleme, 

sicher und locker. Es 

scheint ihm zu gefallen. 

Beim blinden Durchgang 

schliesst er die Augen 

völlig. Er läuft dann vorsichtig, 

wirkt aber immer 

noch sicher. Bei der Zeitung 

sagt er beim Laufen, 

dass da Papier drin ist. 

Später erkennt er auch 

Kissen (und Decken und 

Gymnastikmatten, das 

wurde aber schon genannt). 

Ich frage in jeder Stunde, 

ob noch jemand weiss, 

wie das Pferderennen 

geht. Als erster überhaupt 

erinnert sich Martin heute 

daran und macht es vor. 

Er scheint stolz darüber. 

Er läuft den Parcours 

ruhig und sicher ab. Er 

zeigt nicht so viel Regung, 

scheint aber zufrieden. 

Beim blinden Durchgang 

öffnet er ab und zu 

kurz die Augen, meist 

sind sie aber geschlossen. 

So läuft er langsam, 

aber rel sicher. Er findet 

besonders den Bettbezug 

mit Loch lustig. Diesen 

zieht er über wie ein Gespenst 

und läuft damit 

rum. Er erkennt die Sachen 

in den Bettbezügen 

nicht. 

Er steht diesmal wieder 

am Rand. Wirkt aber 

zufrieden. 

Mit Sicht läuft er ohne 

Probleme, ruhig und 

sicher. Danach macht er 

die Augen richtig zu. 

Dafür, dass er nichts 

sieht, läuft er sehr 

schnell. Er trifft aber nicht 

immer alle Bezüge/Hindernisse 

(läuft z.T. daneben). 

Das Ganze scheint ihm 

Spass zu machen, sein 

Gesicht wirkt sehr offen. 

Er erkennt die Seile im 

Bettbezug (zeigt auf ein 

anderes Seil). 

Wirkt fröhlich. Lacht oft 

beim Pferderennen. 

Sie wirkt zu Beginn sehr 

angespannt und ängstlich. 

Ich gebe ihr die 

Hand, worüber sie sehr 

froh ist. Mit der Zeit wird 

sie etwas lockerer. Nach 

mehreren Runden 

scheint es ihr dann gut 

zu gefallen. Blind läuft sie 

langsam, ist aber locker 

und entspannt. Sie 

möchte immer wieder 

laufen und sagt, dass ihr 

das gefalle. Sie wirkt 

stolz, dass sie dies nun 

so gut gemeistert hat. Bei 

den Inhalten nickt sie 

jeweils, wenn jemand 

anders etwas erraten hat. 

Ich vermute aber, dass 

sie es selbst nicht herausgefunden 

hätte. 

Es wirkt irgendwie 

liebevoll und sucht 

Kontakt zu anderen 

(geht z.B. hin und 

tätschelt die Schulter). 

Er läuft rel. langsam. 

Manchmal, v.a. bei den 

grösseren Bezügen 

und Hindernissen, läuft 

er neben dem Weg. 

Beim blind Gehen 

öffnet er die Augen 

immer wieder, 

schliesst sie jeweils 

nur kurz. So läuft er 

ähnlich wie zuvor. 

Manchmal lächelt er 

ein wenig. Sonst zeigt 

er aber eher wenig 

Emotionen.

Inhalte 

Weiteres: 

- Alleine und zu zweit mit Chiffon-Tüchern 

zu Musik im 

Raum herumgehen/tanzen 


An- und Entspannung erfahren: 

- Tennisball in Hand nehmen 

und fest zudrücken, wieder 

loslassen 

- Tennisball zw. Oberarm und 

Oberkörper einklemmen, 

zudrücken und loslassen 

- Dito, aber ohne Tennisball 

(so tun als ob) 

Schluss 


6. Stunde (4. Nov. 2011) 


Alleine tanzen macht ihr 

Spass, sie macht gut mit, 

bewegt sich. Zu zweit 

zeigt sie wenig Emotionen, 

scheint es eher etw. 

langweilig zu finden. 

Mit den Armen drückt sie 

nur schwach zu. Mit der 

Hand drückt sie etw. kräftiger. 

Ohne Ball wird eine 

kleine Anspannung sichtbar. 

Sagt nochmals, dass ihr 

das blind Gehen gefallen 

hat. Geht fröhlich hinaus. 

Es scheint ihm Freude zu 

machen. Er bewegt sich 

sehr tänzerisch. Zu zweit 

geht er gut auf das Gegenüber 

ein. 

Mit Tennisball drückt er 

kräftig. Auch ohne wird 

eine deutliche Anspannung 

sichtbar. 

Er wirkt fröhlich und zufrieden. 

Er läuft freudig mit und 

singt manchmal auch mit. 

Es scheint ihm sowohl 

alleine als auch zu zweit 

gut zu gefallen. 

Er drückt eher schwach 

zu. Ohne Tennisball ist 

eine kleine Anspannung 

sichtbar. 

Er scheint gut gelaunt zu 

sein. 

Er läuft mit und schwingt 

das Tuch umher. Zeigt 

dabei wenig Emotionen. 

Er klemmt die Bälle richtig 

ein. Auch ohne Ball ist 

eine deutliche An- und 

Entspannung sichtbar. 

Er ist ruhig, hält sich eher 

im Hintergrund. 

Ihr gefällt die Musik (wie 

immer ihre eigene) besonders 

gut. Sie singt 

lauthals mit, tanzt, lacht 

und strahlt. 

Es wird nicht wirklich 

sichtbar, dass sie auf den 

Tennisball drückt. Das 

Einklemmen geht, nach 

einer Weile fällt der Ball 

aber runter. Ohne Ball ist 

eine kleine Anspannung 

sichtbar. 

Sie lacht, wirkt sehr fröhlich. 

Er läuft mit und 

schwingt das Tuch 

umher. Lacht immer 

wieder. Zu zweit lässt 

er das Tuch immer 

wieder los. Darauf 

scheint er nicht so Lust 

zu haben. 

Mit Tennisball drückt er 

rel. kräftig. Ohne wird 

keine Anspannung 

sichtbar. 

Er lacht ab und zu, 

wirkt zufrieden. 

Insgesamt war es eine fröhliche, aktive Stunde. Die Atmosphäre empfand ich als sehr angenehm. Viele waren beim Parcours zu Beginn etw. kritisch, unsicher oder 

angespannt. Mit der Zeit wurden sie aber locker und es schien ihnen schlussendlich sehr gut zu gefallen. Ich hatte den Eindruck, dass sie stolz darüber waren, dass sie 

sich etwas getraut hatten.

Inhalte 


TaKi-Angebot: Versch. Alltagsobjekte: 

- Verschiedene Objekte in die 

Hand nehmen, anschauen 

und abtasten 

- Alle sitzen im Kreis, ich gebe 

hinter dem Rücken eines 

dieser Objekte in die Hand. 

Sie tasten. Dann kommen 

alle Gegenstände in die Mitte, 

jeder versucht seinen zu 

erraten (mehrmals) 

- Aus einem Kissenbezug je 2 

gleiche Gegenstände heraussuchen. 

PM-Angebot: 

Bälle: 

- Ball ausprobieren: was kann 

man damit alles machen? 

(prellen, hochwerfen, einander 

zuwerfen, -rollen usw.) 

- Büchsen (Becher) werfen 

- Ball einander zuspielen 

(Fussball) 

- Einer hält einen grossen 

Schneeteller, die anderen 

werfen kleine (weiche) Bälle 

hinein 

7. Stunde (11. Nov. 2011) 


Sie ist relativ ruhig. Macht 

beim Pferderennen erst 

nicht mit, am Ende dann 

doch. 

Sie scheint die Aufgaben 

spannend zu finden. Sie 

tastet aktiv. So errät sie 

alle Gegenstände ausser 

einen. Den Handschuh 

benennt sie sogar spontan. 

Aus dem Kissen 

fischt sie einen flauschigen 

kleinen Kissenbezug 

heraus und findet ohne zu 

schauen den zweiten. 

Sie beginnt selbst zu 

prellen. Beim Büchsen 

werfen trifft sie erst nicht, 

danach dann aber gleich 

alle. Sie freut sich darüber. 

Beim Werfen der 

Bälle in den Teller lacht 

sie oft. Sie möchte immer 

nochmals und nochmals. 

Kommt sehr freudig hinein. 

Er macht zuerst 

selbst ein Pferderennen 

nach, aber anders als wir 

es gemacht haben. Freut 

sich dann aber auch am 

„richtigen“. 

Er hat keine Mühe, er 

kann die Gegenstände 

jeweils problemlos zuordnen. 

Den Socken benennt 

er spontan. Aus dem 

Kissenbezug fischt er eine 

Zeitung und findet schnell 

eine zweite. Er wirkt interessiert 

und motiviert, 

scheint die Aufgaben sehr 

gerne zu machen. 

Er macht die ganze Zeit 

sehr aktiv mit. Den Ball 

kann er hoch werfen. Er 

versucht ihn dann auch 

mit einer Hand zu fangen, 

was ihm meist gelingt. Er 

hat grossen Spass am 

Fussball. Beim Büchsen 

Schiessen trifft er immer. 

Er zeigt dann jeweils eine 

freudige und staunende 

Reaktion („wow“, „boah“). 

Er wirkt fröhlich. Bei den 

Hürden hat er wie immer 

grossen Spass. 

Er hat Mühe damit. Entweder 

er versteht die 

Aufgabe nicht oder es ist 

zu schwierig für ihn. Er 

reagiert meist erst nach 

mehrmaligem Fragen und 

auch dann zeigt er immer 

auf ein falsches Objekt. 

Aus dem Kissenbezug 

nimmt er ein Chiffontuch 

heraus. Hier sucht er rel. 

lange, findet dann aber 

das zweite Tuch. Er wirkt 

etw. unsicher. 

Hier geht es wieder besser. 

Er scheint an allem 

Freude zu haben und 

macht engagiert mit. Er 

bringt viele eigene Ideen, 

was man mit dem Ball 

machen könnte, dreht ihn 

z.B. in der Hand. Er findet 

es lustig, einander den 

Ball zuzuwerfen. Holt ihn 

oft, wenn er irgendwo 

runter fällt. Toll findet er 

auch, den Teller zu halten. 

Er blickt dabei sehr 

stolz drein 

Er wirkt etw. abwesend 

und ev. auch ein wenig 

unzufrieden. 

Er nimmt seinen Gegenstand 

jeweils gleich 

hervor, sodass er ihn 

sieht. Anschliessend 

wählt er dann einfach 

irgendeinen aus der 

Mitte. Er scheint die 

Aufgabe wohl nicht ganz 

zu verstehen. Er scheint 

sich auch etw. unwohl zu 

fühlen. Aus dem Kissen 

fischt er erst einen Ball. 

Er findet nach rel. kurzer 

Zeit dann auch den 

zweiten. 

Hier macht er aktiv mit. 

Er kann alles sehr gut 

(prellen, hochwerfen, 

fangen, Fussball usw.) 

und bringt auch eigene 

Ideen ein. Er wirft z.B. 

den Ball von einer in die 

andere Hand. Das macht 

er dann lange, wiederholt 

es oft. Beim Büchsen 

Werfen trifft er 

zweimal auf Anhieb alle 

Büchsen. Er wirkt stolz 

darüber. 

Sie ist beim Kommen rel. 

ruhig, wirkt etw. müde. 

Sie ist die ganze Zeit 

aktiv dabei und scheint 

es spannend zu finden. 

Sie findet die meisten 

Gegenstände heraus. 

Nur einmal nimmt sie ein 

Objekt sofort hervor, 

sodass sie es sieht. Aus 

dem Kissenbezug nimmt 

sie beim ersten Mal eine 

Zeitung heraus. Sie findet 

rel. schnell die zweite 

Zeitung. 

Sie macht überall aktiv 

mit. Kommt auf die Idee, 

den Ball hinter sich weg 

zu werfen. Das Ball Zuwerfen 

und Büchsen 

Schiessen scheinen ihr 

besonders zu gefallen. 

Bei den Büchsen lacht 

sie bei jedem Treffen laut 

heraus. Beim Teller 

möchte sie als erste fangen. 

Sie fängt gut und 

scheint dies sehr lustig 

zu finden. 

Er ist eher ruhig. Beim 

Pferderennen macht er 


Das Angebot scheint 

ihn nicht so zu interessieren. 

Vielleicht versteht 

er es auch nicht 

bzw. es ist zu schwierig 

für ihn. Er nimmt 

den Gegenstand meist 

gar nicht in die Hände 

oder lässt ihn gleich 

los. Beim Kissen 

nimmt er einfach alles 

heraus. 

Er probiert verschiedene 

Sachen aus. Beim 

Ball Zuwerfen fällt ihm 

der Ball manchmal 

runter. Das Fussballspielen 

scheint ihm gut 

zu gefallen. Er lacht oft 

dabei und sagt auch, 

dass er dies gern mache. 

Beim Büchsen 

Werfen trifft er oft, 

worauf er jeweils lacht. 

Das Werfen in den 

Teller findet er auch 

sehr lustig.

Inhalte 

Weiteres: 

- Zu Musik im Raum herumgehen, 

dazu versch. Bewegungen 

machen (in Hände 

klatschen, Arme schwingen 

usw.) 

- Verschiedene Tiere nachmachen: 

Einer macht ein Tier 

nach. Die anderen versuchen 

es zu erraten und machen 

es dann auch nach. 

- Kleine Bälle mit Tischtuch 

spicken 


Sich selbst mit Massagerädli 

oder Igelball massieren 

Schluss 


7. Stunde (11. Nov. 2011) 


Bei den Tieren macht sie 

die Bewegungen manchmal 

nur leicht, manchmal 

aber auch sehr deutlich 

nach. Sie selbst fragt erst: 

„Was soll ich machen?“, 

kommt dann aber auf die 

Idee, eine Katze zu spielen. 

Dies macht sie sehr 

überzeugend, mit dem 

Körper und Geräuschen. 

Sie lacht oft dabei. Beim 

Hochspicken wirft Beat 

die Bälle manchmal absichtlich 

weg, was sie 

etw. nervt und sie dann 

auch sagt. 

Sie sagt diesmal nicht 

mehr, dass sie nicht überall 

hinkommt. Sie 

massiert sich dann auch 

am Nacken und Rücken. 

Sie wirkt etw. müde, aber 

zufrieden. Sie entdeckt 

die Kegel und wünscht 

sich, einmal zu kegeln. 

Er läuft fröhlich zur Musik 

herum, macht die Bewegungen 

engagiert mit. 

Auch bei den Tieren 

macht er sehr aktiv und 

motiviert mit, ist präsent. 

Macht jeweils sehr deutliche 

Bewegungen und 

manchmal auch Geräusche. 

Beim Spicken lacht 

er laut heraus 


lange an den Armen und 

scheint dies angenehm zu 

finden. 

Er macht die Bewegungen 

meist langsam, aber 

gut mit. Bei den Tieren 

macht er aktiv mit und 

macht die meisten Tiere 

gut und deutlich nach. Er 

selbst macht einen Vogel 

und schwingt dabei mit 

den Armen. Dies scheint 

ihm grossen Spass zu 

machen. Das Spicken 

findet er wieder sehr 

lustig. 

Er massiert sich überall 

und scheint dies sehr zu 

geniessen. Sagt mehrmals 

Sachen wie „schön“ 

und „gefallen“. 

Er ist fröhlich, spricht viel. Er scheint gut gelaunt, 

strahlt. Sagt zum Abschied: 

„Schön gewesen“. 

Er läuft sehr schnell, die 

Bewegungen macht er 

teils mit, teils nicht. Bei 

den Tieren macht er 

viele sehr gut und deutlich 

nach. Zwischendurch 

wirkt er etw. abwesend 

und läuft einfach 

normal mit. Er zeigt beim 

Hochspicken wenig 

Emotion. Schüttelt aber 

kräftig am Tuch. 


schnell. Zeigt dabei 

kaum eine Regung. 

Sie läuft wie immer begeistert 

zur Musik und 

macht alle Bewegungen. 

Bei den Tieren wirkt sie 

erst etw. kritisch. Sie 

macht zuerst nicht mit, 

sondern läuft normal 

durch den Raum. Irgendwann 

scheint sie es 

aber doch zu interessieren, 

dann macht sie die 

Tiere nach und macht vor 

allem Geräusche sehr 

gut. Dabei lacht sie laut 

heraus. Am Spicken hat 

sie wie immer grosse 

Freude. 

Es scheint ihr zu gefallen. 

Sie massiert sehr lange. 

Er ist ruhig. Sie sagt nicht so viel, 

scheint aber fröhlich zu 

sein. 

Er läuft gemütlich und 

macht die Bewegungen 

meist mit. Bei den 

Tieren macht er nicht 

so mit. Er läuft meist 

ganz normal. Er selbst 

macht einen Löwen. 

Hier wirkt er nun überzeugend. 


wirft er die 

Bälle oft absichtlich 

weg. Er lacht dabei 

meist. 

Er lächelt während der 

Massage. 

Er wirkt zufrieden. 

Das TaKi-Angebot war für einige wohl zu komplex. Rahel, Hans und Anna fanden es es meines Erachtens sehr spannend und waren neugierig und aktiv dabei. Die 

anderen konnten nicht so viel damit anfangen. Die Bälle hingegen kamen bei allen sehr gut an. Besonders das Werfen in den Schneeteller fanden viele sehr lustig. Dies 

werde ich wohl in den nächsten Stunden wieder aufnehmen.

Inhalte 


PM-Angebot: 

Kissen: 

- Frei mit Kissen ausprobieren, 

z.B. schwingen, 

hochwerfen und fangen, 

damit winden, darüber 

laufen, darauf stehen 

oder hüpfen usw. 

- Kissen möglichst hoch 

oder weit schiessen 

- Wie ein Frisbee schiessen 

- Auf den Boden liegen 

und sich mit Kissen 

bedecken lassen (und 

abschütteln) 

TaKi-Angebot: Rasierschaum: 

- In Hände nehmen, zerdrücken, 

einreiben usw. 

8. Stunde (18. Nov. 2011) 


Kommt fröhlich hinein. 

Fragt sehr viel. 

Sie macht überall gut mit. 

Hat auch eine eigene 

Idee (Kissen schwingen). 

Sie kann weit schiessen 

und zeigt hier Ehrgeiz 

(fragt immer wieder: „Wer 

ist am weitesten?“ oder 

„Ist es weiter?“). Am 

Boden will sie drei Kissen 

aufgelegt bekommen. Sie 

möchte sie wegschütteln, 

was nicht geht, so hebt 

sie Arme und Beine. Sie 

lacht dabei. 

Sie findet den Schaum 

sehr komisch. Sie verzieht 

das Gesicht, sagt 

„wäh“ und will ihn gleich 

wieder abhaben. 

Er wirkt gut gelaunt. Beim 


noch zusätzliche Geräusche. 

Er bringt viele eigene 

Ideen beim Kissen (z.B. 

darauf stehen). Kann sehr 

weit und hoch schiessen. 

Auch das Schiessen wie 

ein Frisbee gelingt ihm 

gut, er wirft sehr kontrolliert. 

Er schaut auch gerne 

anderen zu und staunt 

dabei oft.. Er hat Schmerzen 

im Liegen, lässt sich 

deshalb nicht bedecken. 

Er wirkt rel. interessiert 

oder zumindest nicht 

abgeneigt. Reibt sich die 

Hände ein, bis der 

Schaum weg ist. 

Er wirkt zufrieden. Erinnert 

sich diesmal nicht 

ans Pferderennen, macht 

aber wie immer freudig 

die Hürden. 

Beim Ausprobieren bringt 

er viele eigene Ideen 

(hochhalten, dehnen, 

hochwerfen und fangen,...). 

Er macht alles 

begeistert mit. Er lässt 

sich mit allen Kissen zusammen 

bedecken und 

lacht dabei. Beim Schütteln 

gehen nur einige ab, 

deshalb hebt er noch 

Arme und Beine. 

Er zeigt erst keine grosse 

Reaktion (weder pos. 

noch neg.). Als wir die 

Hände abwaschen, reibt 

er ganz schnell die Hände, 

bis alles verteilt ist. 

Er sagt sofort hallo, geht 

dann an den Rand. Macht 

beim Pferderennen aktiv 


Er bringt einige eigene 

Ideen ein, z.B. winden 

(viel und wenig) oder 

Kissen hochheben und 

dort winden. Er kann alles 

recht gut. Er schiesst 

nicht so hoch, aber sehr 

weit. Es scheint dies gerne 

zu machen. Er möchte 

sich mit allen Kissen zudecken 

lassen. Er schüttelt 

sie alle zusammen ab. 

Er sieht eher kritisch aus. 

Reibt den Schaum ganz 

vorsichtig ein, sodass am 

Schluss das meiste verstrichen 

ist. 

Ruft schon von weit her 

Hallo. Wirkt fröhlich. 

Sie bringt die Idee, über 

das Kissen zu laufen. 

Ansonsten macht sie vor 

allem das, was die anderen 

machen. Beim drauf 

Stehen ist sie sehr vorsichtig, 

es geht aber gut. 

Weit und hoch werfen 

gefällt ihr, sie kann es 

auch gut.. 

Sie nimmt den Schaum in 

die Hände und reibt es 

ganz wenig ein. Zeigt 

keine Reaktion. Auf Anfrage 

sagt sie, dass sie es 

abwaschen möchte. 

Er setzt sich nun langsam, 

aber ohne Problem 

hin. 

Er findet es lustig, das 

Kissen zusammenzudrücken. 

Sonst hat er wenig 

eigene Ideen. Er schiesst 

sehr hoch, kann aber 

meist nicht fangen. Er 

legt sich seitlich hin und 

möchte mit drei Kissen 

zugedeckt werden. Er 

schüttelt alle zusammen 

ab. 

Er sagt sehr entschieden, 

dass er keinen Schaum 

möchte.

Inhalte 

Weiteres: 

- Zu Musik mit Ballon im 

Raum herumgehen 

- Ballon auf Kissen transportieren 

- Ballon mit Kissen wegwinden 

- Mit Tischtuch alle Kissen 

zusammen hochspicken 

- Kissen in grossen 

„Schneeteller“ werfen 

(alle gleichzeitig, einer 

hält den Teller) 


- Auf Boden liegen. Jeweils 

ein Körperteil Wer 

will, kann Augen 

schliessen und raten, 

wo es ist. 

Schluss 


8. Stunde (18. Nov. 2011) 


Beim Herumgehen freut 

sie sich sehr und singt 

laut mit. Sie probiert dabei 

versch. Sachen mit 

dem Ballon aus (werfen, 

schütteln usw.). Das 

Transportieren findet sie 

schwierig. Es klappt jeweils, 

wenn sie den Ballon 

zusätzlich hält. Das 

Wegwinden des Ballons 

gefällt ihr gut. Das Werfen 

in den Teller ebenfalls, sie 

möchte immer nochmals 

und nochmals. 

Sie hält die Augen offen. 

So benennt oder zeigt sie 

jeweils auf den Körperteil. 

Sie wirkt fröhlich. Fragt 

immer noch viel. 

Er läuft aktiv herum. 

Spielt dabei den Ballon 

immer hoch. Kann ihn 

ziemlich lange aneinander 

in der Luft halten. Er 

kann den Ballon gut 

transportieren, auch über 

längere Zeit. Mit dem 

Tischtuch hat er wieder 

grossen Spass, er strahlt 

und lacht. In den Teller 

werfen gefällt ihm sehr 

gut, hier strahlt er. Besonders, 

wenn alle Kissen 

auf einmal fliegen 

kommen, lacht er 

Er macht es im Stehen 

und etw. abgeändert. Er 

schliesst die Augen. Errät 

alles, auch rechts und 

links (z.B. rechte Schulter). 

Scheint sehr zufrieden, 

plaudert viel mit anderen. 

Beim Transportieren hat 

er hat erst Mühe, den 

Ballon auf das Kissen zu 

bringen. Danach geht es 

recht gut. Beim Wegwinden 

erwischt er immer 

wieder einen anderen 

Ballon. Findet dies sehr 

lustig. Das Hochspicken 

wie immer auch. Beim 

Teller Schiessen hat er 

Spass. Er selbst hält den 

Teller sehr hoch, sodass 

die Kissen meist runterfallen. 

Lacht aber trotzdem 

oft. 

Er erkennt es meist dann, 

wenn eine grosse Fläche 

bedeckt ist (z.B. Bein) 

Er scheint immer noch gut 

gelaunt, lacht. 

Beim Herumgehen nimmt 

er die Idee von Rahel auf 

und schüttelt den Ballon 

dann die ganze Zeit hin 

und her. Ballon Transportieren 

geht recht gut, auch 

ohne Hilfe. Beim Wegwinden 

macht er ausdauernd 

mit. Das Hochspicken 

scheint ihm heute 

etw. zu wild zu sein. dem 

Teller fängt er gut. Das 

Schiessen in den Teller 

scheint ihm extrem gut zu 

gefallen. Hier strahlt und 

lacht er richtig fest. 

Er schliesst die Augen. 

Reagiert jeweils erst nach 

einer Weile, zeigt dann 

aber meist an das richtige 

Körperteil. 

Er wirkt recht offen und 

zufrieden. 

Sie läuft und singt wieder 

laut und begeistert mit. 

Sie macht alle Bewegungen 

mit, erfindet auch 

noch eigene. Das Wegwinden 

macht ihr Spass. 

Sie rennt dem Ballon 

jeweils durch den ganzen 

Raum hindurch nach. Das 

Hochspicken macht ihr 

wieder riesigen Spass. 

Sie will gar nicht mehr 

aufhören. In den Teller 

Schiessen findet sie extrem 

lustig, lacht immer 

laut heraus, wenn die 

Kissen fliegen kommen 

Sie möchte mit allen Kissen 

zugedeckt werden. 

Danach schüttelt sie alle 

zusammen ab und lacht 

laut. 

Beim Herumgehen hält er 

den Ballon einfach in den 

Händen. Beim Wegwinden 

wird er sehr energisch. 

Er windet kräftig 

mit dem Kissen und 

macht laute Geräusche. 

Auch beim Hochspicken 

wirbelt er sehr kräftig mit 

dem Tuch herum. Er lacht 

oft und laut dabei. Beim 

Teller macht er meist nicht 

mit, schaut aber zu und 

lacht dabei oft. Er selbst 

möchte nicht fangen. Er 

hilft aber manchmal, die 

Kissen zurückzuwerfen. 

Er schliesst die Augen ein 

wenig. Sagt „Pulli“ und 

„Hose“. 

Sie ist fröhlich, lacht viel. Er ist rel. laut, spricht viel 

vor sich hin. 

Der Rasierschaum kam bei einigen gar nicht gut an. Ich hörte deshalb schnell damit auf und machte die eigentlich geplanten Sachen nicht mehr. 

Insgesamt waren viele sehr gesprächig. Es wurden viele eigene Ideen ausprobiert. Das Werfen in den Teller kam mit den Kissen sogar noch besser an als mit den Bällen in 

der letzten Stunde. Es gab oft grosses Gelächter.

Inhalte 


PM-Angebot: 

Bälle: 

- Im Kreis einander den Ball 

zuwerfen, -rollen, -schiessen 

- Aus dem Liegen einander 

den Ball zurollen. 

- Zu Musik mit Ball herumgehen, 

versch. Sachen 

ausprobieren 

- Kegeln (mit rollen und/oder 

schiessen), einzeln und 

alle gleichzeitig. 

TaKi-Angebot: 

Körper: 

- Zu Musik im Raum herumgehen, 

bei Musikstop wird 

best. Körperstellung eingenommen 

(z.B. ein Bein 

hochheben, Hand an Kopf 

usw.) 

- Auf versch. Arten gehen: 

Jemand macht eine Gangart 

vor, die anderen machen 

es nach. So entsteht 

z.B. Folgendes: in Zeitlupe 

gehen, Bein jeweils seitlich 

hochheben, wie ein Affe 

gehen, klatschend gehen, 

rückwärts gehen, alle zusammen 

im Kreis gehen, in 

Polonaise gehen 

9. Stunde (25. Nov. 2011) 


Sie erzählt und fragt viel. 

Beim den Hürden ruft sie 

jeweils laut „hui“ 

Im Kreis ist sie aktiv, 

macht mit. Sie schiesst 

den Ball immer Leo zu. 

Aus dem Liegen Rollen 

geht gut. Zur Musik hält 

sie den Ball meist in der 

Hand. Zeigt hier nicht so 

viele Emotionen. Sie 

freut sich, dass wir kegeln 

und gibt sich sehr 

Mühe dabei. Sie zählt 

jeweils bei allen die Kegel 

und möchte gerne 

am meisten haben. 

Sie nimmt die vorgegebene 

Stellung jeweils 

recht gut und deutlich 

ein. Einige Gangarten 

macht sie gut nach (z.B. 

wie ein Affe gehen), bei 

anderen läuft sie rel. 

normal weiter. Die Polonaise 

macht ihr Spass. 

Sie selbst sagt erst, sie 

wisse keine eigene 

Gangart. Nach einer 

Weile kommt ihr aber 

doch die Idee, in die 

Hände zu klatschen. 

Er scheint gut gelaunt zu 

sein. Lacht viel beim 

Pferderennen. 

Er ist im Kreis sehr präsent 

und motiviert. Zur 

Musik probiert er einiges 

aus. Beim Kegeln 

schiesst er meist mit 

dem Fuss. Er schiesst 

einige Male daneben, 

freut sich aber umso 

mehr, wenn er trifft. 

Er macht hier sehr freudig 

mit. Er nimmt jeweils 

sofort die vorgegebene 

Haltung ein. Die Gangarten 

macht er alle gut mit, 

es gelingt ihm jeweils 

überzeugend. Er bringt 

sogar mehrere Vorschläge, 

wie man noch gehen 

könnte. 

Er klopft mir ein paar Mal 

auf die Schulter und sagt: 

„Schön“. Auf meine Frage, 

was denn schön sei, sagt 

er: „Das Turnen“. 

Er macht gut mit. Aus dem 

Liegen hat er jeweils Mühe, 

den Ball zu erwischen, 

kann aber recht gut 

schiessen. Er probiert 

beim Herumgehen einiges 

aus. Wenn er beim Kegeln 

den Ball rollt, trifft er meist. 

Wenn er mit dem Fuss 

spielt, weniger. Er findet es 

v.a. lustig, wenn alle 

gleichzeitig spielen. 

Er läuft meist noch kurze 

Zeit eine Weile normal 

weiter, mit der Zeit nimmt 

er dann die vorgegebene 

Haltung ein. Von den 

Gangarten gefällt ihm 

besonders das Bein hochheben 

und wie ein Affe 

gehen. Dies macht er auch 

sehr deutlich mit. 

Er zeigt wenig Emotionen. 

Ich erkenne nicht 

wirklich, ob er zufrieden 

ist oder nicht. 

Im Kreis macht er sehr 

gut mit. Er wartet immer 

auf den Ball und schiesst 

ihn sofort weiter. Wenn er 

nicht gleich kommt, holt 

er ihn selbst. Manchmal 

wirkt er dabei gar etw. 

gestresst. Aus dem Liegen 

Rollen gelingt ihm 

sehr gut. Beim Kegeln 

trifft er meist, was ihn zu 

freuen scheint. 

Zur Musik läuft er 

manchmal ganz normal 

weiter, reagiert nicht 

gross. Manchmal nimmt 

er aber auch sofort die 

vorgegeben Stellung ein. 

Wenn er es macht, gelingt 

es ihm jeweils gut 

und deutlich. Bei den 

Gangarten ist es jeweils 

ähnlich. 

Sie kommt fröhlich hinein. Er wirkt fröhlich, 

schmunzelt ein paar 

Mal. Macht aktiv mit 

beim Pferderennen. 

Im Kreis ist sie sehr aktiv, 

aufmerksam und fröhlich. 

Macht ab und zu einen 

Spruch. Es gelingt ihr 

alles recht gut. Zur Musik 

singt sie mit. Sie macht 

mit dem Ball meist das, 

was die anderen machen. 

Ab und zu probiert sie 

aber auch eigenes. Beim 

Kegeln wirkt sie sehr 

konzentriert. Und trifft 

meist auch gut. Wenn alle 

gleichzeitig schiessen, 

lacht sie sehr. 

Sie ist aufmerksam dabei 

und übernimmt meist sehr 

schnell die Stellung. Bei 

den Gangarten macht sie 

alles sofort mit. Einige 

gelingen sehr gut und 

deutlich. Andere, z.B. das 

rückwärts Gehen, gelingen 

nicht. Hier läuft sie 

erst seitwärts und bleibt 

dann nach einer Weile 

stehen. 

Im Kreis ist er nicht so 

aufmerksam dabei, wirkt 

etw. abwesend. Der Ball 

rollt oft an ihm vorbei. 

Beim Liegen legt er sich 

zwar hin, spielt den Ball 

aber jeweils nicht oder 

erst nach langer Zeit. 

Beim Herumgehen 

macht er mit, prellt kräftig 

und wirft den Ball 

hoch. Beim Kegeln trifft 

er recht gut. 

Er läuft oft ganz normal 

weiter. Er schaut aber 

den anderen zu und 

scheint das recht lustig 

zu finden. Er selbst beginnt 

die Polonaise. 

Dabei lacht er laut. Das 

Gehen im Kreis findet er 

auch lustig.

Inhalte 

Weiteres: 

- Zu zweit mit Chiffontuch 

Ballon transportieren und 

hochwerfen/fangen 

- Mit Tischtuch alle zusammen 

versch. kleine Bälle 

hochspicken 


Sich selbst mit Tennisball 

massieren 

Schluss 


9. Stunde (25. Nov. 2011) 


Sie ist mit Beat zusammen. 

Es gefällt ihr nicht 

so, da er manchmal 

loslässt. So sagt sie: 

„Beat kann das nicht so 

gut“. Mit allen zusammen 

findet sie es dann 

wieder lustig. 

Es schein ihr zu gefallen. 

Sie wird ganz ruhig. 

Scheint zufrieden zu 

sein. 

Er ist mit Leo zusammen. 

Sie können den 

Ballon gut transportieren, 

auch das Hochwerfen 

und Fangen gelingt 

manchmal. 

Er kommentiert jeweils, 

was er macht („schau 

mal, jetzt fahre ich gerade 

über den Arm“). Es 

scheint ihm zu gefallen. 

Er wirkt sehr kommunikativ, 

nimmt immer wieder 

Kontakt mit anderen 

auf. 

Er ist mit Anna zusammen. 

Sie sind sehr motiviert. 

Das Transportieren gelingt 

gut. Das Fangen meist 

weniger, sie finden es aber 

trotzdem sehr lustig. Das 

Hochspicken gefällt ihm 

wie immer auch. 

Er massiert sich überall. 

Es scheint ihm besonders 

am Rücken zu gefallen, 

hier massiert er sich lange. 

Er scheint gut gelacht, 

lacht. 

Zu zweit s. Hans. Beim 

Hochspicken alle zusammen 

ist er eher etw. 

ausserhalb, schwingt 

nicht immer mit. 


lange dabei. 


zufrieden 

Zu zweit s. Martin. Das 

Hochspicken findet sie 

wie immer sehr lustig. Sie 

möchte möglichst viele 

Bälle reinnehmen. 

Sie massiert sich überall 

und ausdauernd. Es 

scheint ihr zu gefallen. 

Sie wirkt fröhlich. Spricht 

viel. 

Er scheint keinen grossen 

Sinn in der Aufgabe 

zu sehen. Er lässt das 

Tuch meist los. Beim 

Tischtuch ist er aber 

engagiert dabei, macht 

mit und lacht viel. 

Er rollt vor allem über 

die Beine. Wirkt sehr 

zufrieden und entspannt 

dabei. 

Ist sehr friedlich, wirkt 

zufrieden 

Bei Rahel hat sich heute der Wettkampfgedanke gezeigt. Sie wollte gerne am besten sein. Beim TaKi-Angebot war das Mitmachen sehr unterschiedlich. Manche wechselten 

innerhalb kurzer Zeit immer wieder von aktivem, überzeugtem Mitmachen zu passivem Mitlaufen. Insgesamt war es aber eine aktive Stunde. Es wurde sehr viel gesprochen.

Inhalte 


PM-Angebot: 

Rollbrett: 

- Auf Rollbrett sitzen (Beine auf 2. 

Brett) und von anderen am Seil 

ziehen lassen 

- Rollbrett stossen 

- Frei ausprobieren. Z.B. Rollbrett 

stossen als Wettrennen oder einer 

fährt voraus, der andere nach. 

10. Stunde (2. Dez. 2011) 


Sie fragt sehr viel (z.B. 

ob die Strasse wohl eisig 

ist). Scheint aber mit den 

Antworten jeweils nicht 

so zufrieden zu sein. Sie 

fragt immer wieder dasselbe. 

Sie will erst lange nicht 

aufs Rollbrett (weil sie zu 

schwer sei und es ihr 

schwindlig werde). Sie 

zieht aber aktiv mit und 

scheint dies lustig zu 

finden. Das Rollbrett 

Stossen scheint ihr zu 

gefallen. Sie meldet sich 

als erste dazu, macht es 

sehr ausdauernd und 

macht jeweils Autogeräusche 

dazu. Schlussendlich 

will sie dann doch 

noch aufs Rollbrett sitzen. 

Sie lacht dabei sehr 

und scheint sich zu freuen, 

dass sie es gemacht 

hat. 

Er wirkt fröhlich und 

zufrieden. Erinnert sich 

an das Klatschen beim 

Pferderennen und ist 

freudig dabei. 

Er selbst will nicht aufs 

Rollbrett, da er 

Schmerzen hat beim 

Sitzen. Er scheint es 

aber sehr lustig zu 

finden, den anderen 

zuzusehen. Er zieht 

kräftig und möchte 

immer noch schneller 

ziehen. Nimmt aber 

auch Rücksicht, wenn 

jemand nicht so schnell 

will. 

Er wirkt zufrieden, ist 

aber zu Beginn rel. 

zurückhaltend und still. 

Er meldet sich als 

erster für das Rollbrett. 

Sitzt sehr vorsichtig ab. 

Es scheint ihm zu gefallen, 

herumgezogen 

zu werden. Er möchte 

immer noch eine Runde 

mehr. Er stösst 

auch das Rollbrett sehr 

ausdauernd. Nach 

einer Weile macht er 

ein Wettrennen mit 

Anna. Das findet er 

sehr lustig, bleibt lange 

dran. 


positiv eingestellt. Beim 



Setzt sich ohne Mühe 

aufs Rollbrett. Er gibt 

zusätzlich auch selbst an 

und stösst sich kräftig ab. 

Er lächelt dabei. Bei den 

anderen zieht er nicht 

mit, da schaut er zu. 

Irgendwann beginnt er, 

das Rollbrett in Schlangenlinien 

im Raum herumzustossen. 

Die anderen 

fahren ihm hinten 

nach, was ihm zu gefallen 

scheint. 

Sie ist rel. ruhig zu Beginn. 

Beginnt aber schon 

beim Pferderennen wieder 

zu lachen. 

Sie meldet sich als zweite 

für das Rollbrett. Beim 

Ziehen dreht es sie einmal 

herum, sodass sie 

kurz rückwärts fährt. Sie 

schaut darauf sehr 

ängstlich und zittert gar 

leicht. Ich frage, ob sie 

aufhören möchte. Sie 

verneint und sagt, sie 

möchte nochmals. Danach 

findet sie es anscheinend 

extrem lustig, 

lacht laut und sagt 

mehrmals, das sei lustig. 

Sie will dann sogar mal 

lange rückwärts fahren, 

was ihr dann ebenfalls 

grossen Spass macht. 

Sie liegt am Schluss 

auch aufs Rollbrett. 

Er scheint gut gelaunt. 

Ist beim Pferderennen 

etw. langsam, macht 

aber mit. 

Er hat Mühe beim 

Absitzen. Mit Hilfe 

gelingt es aber 

schlussendlich gut. Er 

lacht und strahlt dabei. 

Sagt auch, es sei 

lustig. Er möchte 

immer noch weiter 

fahren. Auch das 

Aufsitzen ist etw. 

schwer, er meistert es 

aber alleine. Beim 

Rollbrett Stossen wirkt 

er sehr vertieft. Er 

stösst es lange herum 

und beachtet nichts 

aussen rum.

Inhalte 

TaKi-Angebot: 

Becken mit versch. Inhalten: 

- Hände in Becken eintauchen, sie 

darin bewegen, Inhalte spüren und 

allenfalls durch die Finger rieseln 

lassen → wie fühlt sich Material/Inhalt 

an? Es gibt folgende Inhalte: 

+ Gelberbsen 

+ Gummibänder 

+ Kleine Murmeln 

+ Chiffontücher 

+ Sand 

+ Ausstopfmaterial 

- In jedem Beckeninhalt wird ein 

Gegenstand versteckt. Jeder erhält 

ein Becken und sucht darin (mit 

offenen Augen) seinen Gegenstand. 

Danach versteckt er ihn wieder und 

das Becken wird weitergegeben. 

Weiteres: 

- Mit und ohne Chiffontuch zu Musik 

(Weihnachtsmusik) im Raum umhergehen 

- Polonaise machen 

- Kleine Bälle und Kissen zusammen 

mit Tischtuch hochspicken 

- Kissen in Teller werfen 


Alle liegen ruhig am Boden. Ich 

komme vorbei und mache mit einem 

Bettbezug Wind. 

Schluss 


10. Stunde (2. Dez. 2011) 


Sie scheint die versch. 

Inhalte recht spannend 

zu finden. Beim 1. Mal 

findet sie den Gegenstand 

sehr lange nicht. 

Sie wirkt etw. irritiert und 

sagt, da sei nichts drin. 

Sie nimmt dann fast das 

ganze Ausstopfmaterial 

heraus und findet das 

Objekt so. Die restlichen 

gehen dann alle sehr 

schnell, sie findet es es 

fast sofort. Nun freut sie 

sich sehr. 

Sie singt laut mit, scheint 

sich über die Weihnachtslieder 

zu freuen. 

Beim Hochspicken findet 

sie es besonders lustig, 

dass so viele Sachen 

drin sind. Sie möchte 

immer nochmals. 

Sie lacht und sagt, das 

gefalle ihr. 

Sie spricht viel. Wirkt 

fröhlich. 

Er wirkt während dem 

Angebot sehr interessiert 

und motiviert. Er 

nimmt die Inhalte richtig 

in die Hand und 

spürt, wie sie sich anfühlen. 

Die Gegenstände 

findet er alle 

recht schnell und ohne 

Mühe. Er scheint stolz 

darüber. 

Er geht sehr freudig 

und engagiert im Raum 

herum und singt laut 

mit. Schwingt das Tuch 

jeweils passend zur 

Musik umher. 

Die restlichen Sachen 

findet er wieder sehr 

lustig. 

Er nimmt die Inhalte in 

die Hand und tastet sie 

ab. Besonders die 

Inhalte, die man herunterrieseln 

kann, gefallen 

ihm. Die Aufgabe 

mit den Gegenständen 

scheint er nicht so 

gleich zu verstehen. Er 

nimmt erst einfach das 

Füllmaterial und zeigt 

dies. Nach ca. der 

Hälfte scheint er es 

dann zu verstehen und 

findet so doch auch 

noch die richtigen Gegenstände. 

Dann lacht 

und strahlt er jeweils, 

wenn er etwas findet. 

Er läuft sehr freudig 

und aktiv mit, lacht viel. 

Beim Werfen der Kissen 

in den Teller hat er 

grossen Spass, er 

lacht immer, wenn die 

Kissen aufeinander 

treffen. 

Er sagt, das sei schön. Er scheint es zu geniessen. 

Lächelt. 

Zu Beginn nimmt er die 

Inhalte in die Hände. 

Macht aber nichts damit, 

sondern hält sie einfach. 

Die Aufgabe mit den 

Gegenständen scheint er 

erst nicht ganz zu verstehen. 

Er zeigt einfach das 

Füllmaterial. Mit der Zeit 

sucht er dann auch die 

richtigen Gegenstände. 

Dazu räumt er meist das 

ganze Becken aus. Nur 

im Sand findet er den 

Gegenstand rel. schnell. 

Er läuft mit und macht 

alles. Er zeigt aber wenig 

Emotionen dabei. Wenn 

er selbst den Teller hält, 

lacht er. Dies scheint ihm 

zu gefallen. 

Er legt sich sofort hin. 

Wirkt erst etw. angespannt. 

Als ich beginne 

zu winden, lächelt er 

aber. 

Sie nimmt die Inhalte 

interessiert in die Hände. 

Beim Gegenstand Suchen 

nimmt sie erst das 

Füllmaterial und zeigt es 

völlig stolz. Sie merkt 

dann aber, dass es noch 

andere Gegenstände hat 

und findet diese dann 

auch. Mit der Zeit ist sie 

sehr schnell. Sie wirkt 

stolz und scheint sich zu 

freuen, wenn sie es 

findet und dass sie so 

schnell ist. Sie sagt auch 

immer wieder: „Habe es 

schon gefunden“. 

Die Musik gefällt ihr 

wieder sehr, sie singt 

immer mit. Sie schwingt 

das Tuch in grossen 

Bewegungen. Auch der 

Rest macht ihr wieder 

grossen Spass. 

Sie reagiert nicht gross. 

Auf meine Frage sagt 

sie aber, dass sie es 

spüre. 

Er ist gut gelaunt. Er wirkt zufrieden. Er scheint zufrieden. Sie wirkt fröhlich. Spricht 

viel. 

Er wühlt in den Becken. 

Er sagt aber 

jeweils, was die Gegenstände 

für Farben 

haben und für welchen 

Wochentag 

diese Farbe bei ihnen 

steht. Dies scheint er 

interessant zu finden, 

er macht es die ganze 

Zeit über. 

Er läuft recht aktiv 

herum. Schüttelt beim 

Laufen ab und zu den 

Kopf. Beim Hochspicken 

und beim Kissen 

Werfen lacht er sehr. 

Er lächelt ein wenig, 

als es zu winden beginnt. 

Er wirkt zufrieden. 

Lacht andere an. 

Es war insgesamt eine fröhliche Stunde, es wurde viel gelacht. Beim Rollbrett waren einige erst etwas gehemmt oder ängstlich. Es haben sich aber alle überwunden 

und sich am Schluss sehr darüber gefreut.

Abwesend: Rahel, Hans, Leo, Anna 


Inhalte 

PM-Angebot: Fallschirm: 

- Alle zusammen Fallschirm schwingen 

- Grosse/kleine, langsame/schnelle Wellen machen 

- Schwingen mit Ballon drauf 

- Über S. laufen (wenn ruhig und/oder wenn bewegt) 

- Unter Fallschirm durch laufen (“) 

TaKi-Angebot: Aufgaben aus DITKA: 

- Steckbox 

- Gefriertanz 

- Körperquiz (auch als Entspannungsteil) 

Weiteres: 


- Kissen mit Tischtuch hochspicken 

- Mit Ballon zu Musik im Raum herumgehen 

Schluss 

Allgemeine Anmerkungen 

11. Stunde (9. Dez. 2011) 

Martin Beat 

Er scheint es zu geniessen, dass er so viel Aufmerksamkeit bekommt. 

Beim Pferderennen macht er begeistert mit. 

Es klappt nicht so gut mit dem Fallschirm, da nicht so viele da 

sind. Trotzdem findet er es sehr lustig. Er möchte immer besonders 

hohe Wellen machen. Er möchte erst nur über den Fallschirm 

laufen, wenn es still ist. Nach einer Weile möchte er aber 

doch noch, dass wir es bewegen. Er bleibt dann ganz still auf 

dem Fallschirm stehen und breitet die Arme aus. Dies scheint 

ihm sehr zu gefallen. Er möchte auch unter den Fallschirm. Dabei 

sagt er, wir sollen ganz stark winden. Er bleibt sehr lange 

unten. Und strahlt, als er wieder herauskommt. 


Er freut sich, dass er nun gleich so viele Kissen auf einmal werfen 

kann. Er scheint alles sehr lustig zu finden. Mit dem Ballon 

probiert er viel aus. 

Er sagt immer wieder Sachen wie „schön gewesen“ oder „gefallen“ 

und strahlt mich an. 

Auch Beat scheint es zu gefallen, dass die Aufmerksamkeit heute 

grösser ist. Er erzählt sehr viel. 

Manchmal lässt er den Fallschirm los und läuft weg. Nach kurzer 

Zeit kommt er aber jeweils wieder. Dann schwingt er den Fallschirm 

sehr kräftig, klopft manchmal auch darauf ein. Er lacht oft 

dabei. Beim Schwingen mit dem Ballon versucht er immer, diesen 

zu erwischen. Meistens fliegt dieser aber schnell wieder 

weg. Dies scheint Beat aber auch lustig zu finden. Über den 

Fallschirm laufen möchte er nicht. Darunter stehen will er, aber 

nur ohne schwingen. Er bleibt recht lange darunter stehen. Er 

scheint Freude an den Farben zu haben („schöne Farben“). 

Er wirft die Kissen sehr schwungvoll in den Teller. Zeigt allgemein 

viel Energie. Beim Hochspicken wirft er die Bälle meist absichtlich 

aus dem Tischtuch. Er scheint es sehr lustig zu finden, lacht 

immer laut heraus. Zur Musik versucht er jeweils, den Ballon in 

der Luft zu halten. Oft ist er etw. zu langsam, manchmal gelingt 

es ihm aber trotzdem rel. lange. 

Er erzählt sehr viel. Lacht immer wieder. 

Ein anderer Junge kam noch als Ersatz. Martin und Beat schienen die grössere Aufmerksamkeit zu geniessen. Sie waren aktiv dabei 

und lachten oft. Da nur Martin und Beat von den eigentlichen Teilnehmenden da war, muss ich in der nächsten Stunde alle Übungen 

machen. Diese drei Übungen aus dem DITKA habe ich mit den beiden aber trotzdem schon gemacht, sodass ich mich beim nächsten 

Mal auf die anderen konzentrieren kann. Einige Aufgaben müssen die beiden beim nächsten Mal halt nochmals machen. Bewertet 

werden aber nur diese heute.

Inhalte 



Aufgaben aus DITKA: 

- Gefriertanz 

- Steckbox 

- Körperquiz 

PM-Angebot: Fallschirm: 

- Alle zusammen Fallschirm 

schwingen 

- Grosse/kleine, langsame/schnelle 

Wellen 

machen 

- Schwingen mit Ballon 

drauf 

- Über Fallschirm laufen 

(wenn ruhig und/oder 

wenn bewegt) 

- Unter Fallschirm durch 

laufen (“) 


Aufgaben aus DITKA 

und TAKIWA: 

- Roboter & Co. 

- Stereognosie von Objekten 

- Body-Builder & Muskelmänner 

12. Stunde (16. Dez. 2011) 


Sie erzählt viel und 

fragt, was wir letzte 

Woche gemacht haben. 

Er kommt fröhlich hinein. 

Spricht viel. 

Er ist sehr aufmerksam, 

nimmt Kontakt mit mir 

und anderen auf. 


Der Fallschirm scheint 

sie zu beeindrucken. 

Sie staunt, dass es so 

gross ist. Sie hat besonders 

Freude, wenn 

der Ballon oben drauf 

ist. Drüberlaufen möchte 

sie nur, wenn es 

ganz ruhig ist. Sie läuft 

dabei sehr vorsichtig. 

Mit der Zeit wird sie 

sicherer und lockerer. 

Wir dürfen dann sogar 

ein wenig schwingen. 

Er staunt ebenfalls über den 

grossen Fallschirm. Es scheint 

ihm sehr zu gefallen, er sagt 

immer wieder mal etwas wie 

„wow“ oder „toll“. Er läuft rel. 

sicher über den Fallschirm, 

wenn er ruhig ist. Er versucht 

dabei, immer nur auf eine 

Farbe zu stehen. Mit Schwingen 

möchte er nicht draufstehen. 

Dafür läuft er unter dem 

Fallschirm durch. Dorf dürfen 

wir kräftig schwingen. Dabei 

hebt er mit seinen Armen den 

Fallschirm etwas hoch. Er lacht 

immer wieder. 

Er scheint stolz zu sein, 

dass er dies schon 

kennt. Macht alles aktiv 

und mit Freude mit. Ist 

ähnlich wie beim letzten 

Mal. 


Er wirkt sehr aktiv, z.T. 

gar etwas ruhelos. 

Macht aber gut mit beim 

Pferderennen. 

Wenn es ruhig wellt, 

scheint es ihm zu gefallen. 

Wenn es sehr stark 

wellt und windet, scheint 

es ihm aber manchmal 

etwas zu viel zu werden. 

Er sieht dann ein 

wenig unwohl aus. Das 

oben und unten durch 

Laufen scheint ihm aber 

zu gefallen. Er bleibt 

sehr lange unter dem 

Fallschirm, besonders 

wenn ein Klient. Und 

lächelt, als er unten 

wieder raus kommt. 

Sie scheint fröhlich und erzählt 

von der letzten Woche. 

Sie hat Freude am Fallschirm. 

Besonders, wenn es 

grosse Wellen gibt und wenn 

der Ballon drauf ist. Sie läuft 

sehr vorsichtig über den 

Fallschirm, und nur, wenn es 

nicht bewegt wird. Sie meldet 

sich als erste, um unter dem 

Fallschirm durch zu gehen. 

Sie bleibt eine Weile stehen 

und breitet die Arme aus. Sie 

scheint es sehr spannend zu 

finden. Danach läuft sie unter 

dem bewegten Fallschirm 

hinaus. Lacht laut, als sie 

hinaus kommt. 

Er spricht viel. Scheint 

gut gelaunt zu sein. 

Manchmal ist er aktiv 

dabei, manchmal lässt 

er den Fallschirm los. 

Er hat wieder Freude 

am Ballon und versucht 

oft, diesen zu erwischen. 

Er läuft diesmal auch 

über den Fallschirm. 

Läuft sehr vorsichtig, 

lacht aber.

Inhalte 

Weiteres: 


- Erst Ballone, dann Kissen 

mit Tischtuch hochspicken 


Sich selbst massieren 

(mit Massagerädli, Igelball,...) 

Interview: 

Jeweils einer kommt zu 

mir, andere können mit 

Ballon oder Chiffontuch 

frei ausprobieren 

Schluss 

Allgemeine Anmerkungen: 

12. Stunde (16. Dez. 2011) 


Sie hat an allem grosse 

Freude, lacht oft und 

will immer noch mehr. 

Sie massiert sich vor 

allem Arme und Beine. 

Scheint dies zu geniessen. 

Er macht sehr engagiert mit. 

Beides scheint ihm wie bisher 

gut gefallen zu haben. 

Er findet es wie immer 

lustig. Er macht voller 

Elan mit und strahlt 

dabei. 

Er wirkt entspannt. Er massiert sich überall 

und sehr lange. 

Das kompletten Interviews sind im Anhang A 4 zu finden. 

Sie sagt, sie finde es 

schade, dass jetzt das 

letzte Mal sei. Wirkt 

aber ansonsten sehr 

zufrieden. 

Er sagt nochmals, es sei sehr 

lässig gewesen. Geht gut gelaunt 

hinaus. 

Er sagt einige Male: 

„Schön gewesen“ und 

klopft mir auf die Schulter. 

Lacht und winkt 

beim Herausgehen. 

Er zeigt nicht so viel 

Reaktion hier. Macht 

einfach ganz normal 


Er massiert sich vor 

allem die Beine, wirkt 

dabei relativ locker. 

Er ist recht aktiv, nickt 

und bewegt sich viel. 

Sagt tschüss und läuft 

hinaus. 

Sie hat wieder grossen 

Spass daran. Sie macht 

engagiert mit und lacht oft 

laut heraus. 

Sie massiert sich überall. 

Sagt, dass es gut tue. 

Sie ist sehr fröhlich. Winkt 

und ruft zum Abschied 

nochmals laut tschüss. 

Bei den Kissen lacht er 

die ganze Zeit laut. 

Beim Tuch macht er 

hingegen nicht so mit, 

lässt es oft los. 

Er massiert sich ausdauernd 

die Beine. 

Wirkt ziemlich vertieft 

dabei. 

Er ist sehr liebevoll 

beim Abschied und 

schmunzelt beim Herausgehen. 

Da wir alle Testaufgaben machen mussten und ich die anderen Sachen aber auch machen wollte, wurde es eine relativ lange Stunde. Sie waren aber alle ausdauernd dabei. 

Der Abschied fiel sehr herzlich aus. Obwohl recht viel in die Stunde reingepasst wurde, empfand ich es als schönen, fröhlichen und stimmigen Abschluss.

A3 Leerer Beobachtungsbogen 

Inhalte 

Einstieg & 

Pferderennen 

PM-Angebot: 

TaKi-Angebot: 

Weiteres: 


Schluss 

Allgemeine 

Bemerkungen 

... Stunde (Datum) 

Rahel Hans Martin Leo Anna Beat

A4 Interview 

Fragen: 

Es wurden folgende Fragen gestellt (je nach Klient und Situation wurden die Fragen verändert oder 

umformuliert): 

1. Wie hat dir das Turnen allgemein gefallen? Dazu zeige ich auch Smileys (positiv, neutral, negativ). 

2. Was hat dir am Turnen besonders gefallen? Ich lege als Beispiel einen Ballon, einen Ball, ein 

Kissen, die Steckbox, ein Chiffontuch, das Tischtuch (zum Spicken), einen Kissenbezug, Knete, 

einen Kegel und ein Massagerädli hin. Falls von selbst keine Antwort kommt, sage ich, dass sie 

zeigen können, was ihnen davon am besten gefallen hat. 

3. Gibt es auch etwas, was dir nicht gefallen hat? Was? 

4. Denkst du, dass du im Turnen etwas gelernt hast, etwas jetzt besser kannst als zuvor? Was? 

Wenn keine Antwort kommt, mache ich dazu verschiedene Vorschläge, z.B. mit dem Ball 

schiessen, kegeln, Kissen fangen, Körperteile spüren, tanzen etc. 

5. Fändest du es schön, wenn es das Turnen weiterhin gäbe? Würdest du gerne noch länger ins 

Turnen gehen? 

Die Antworten sind aus dem Schweizerdeutschen übersetzt. Ich habe dabei auf eine möglichst 

wortgetreue Übersetzung geachtet, was aber nicht überall möglich war. 

Rahel 

1. „Gut. Ich gehe sehr gerne ins Turnen.“ Sie lacht dabei und wirkt leicht verschmitzt. 

2. Sie weiss erst keine Antwort. Als sie die Beispiele sieht, sagt sie: „Der Ballon“. Wieder strahlt sie. 

3. Sie sagt erst lange nichts. Als ich nochmals nachfrage, sagt sie nein. 

4. „Ja.“ Auf die Frage „Was?“ kommt lange keine Antwort. Irgendwann sagt sie: „Im Turnen nehme ich 

ab“. 

5. „Ja. Ich möchte gerne noch ins Turnen gehen.“ Schon vor der Stunde (und auch einige Male in 

den Stunden davor) sagt sie, dass das doch jetzt die letzte Stunde sei. Ich bestätige dies. Da sagt 

sie: „Schade. Ich möchte gerne noch länger ins Turnen gehen. Ich gehe gerne ins Turnen.“ 

Hans 

1. „Gut. Ja doch, mir gefällt es sehr gut im Turnen.“ 

2. „Mir hat alles gefallen.“ Er zeigt dann auf den Kegel. 

3. „Hm, nein. Mir hat eigentlich alles gefallen.“ 

4. „Jaja.“ Auf die Frage „Was?“ sagt er: „Ja, ich habe gesehen, dass es wichtig ist, dass man sich 

bewegt.“ 

5. „Ja. Ist eine gute Sache.“ 

Martin 

1. „Schön gewesen. Gefallen.“ Da er diese Worte oft sagt, sage ich, er solle noch das Smiley 

auswählen, das für ihn zutreffe. Er zeigt auf das lachende Smiley und hebt den Daumen dazu. 

2. „Gefallen.“ Auch auf Nachfrage kommt mehrmals ein „gefallen“ oder „war gut“. Von den Beispielen 

zeigt er dann auf den Ballon. 

3. Er sagt zuerst: „Jaja.“ Erst als ich nachfrage, scheint er wohl die Bedeutung der Frage zu 

verstehen. Er wird kurz ruhig und nachdenklich. Nach einer Weile sagt er: „Hm“. Dann wieder 

Pause. „Alles gefallen.“

4. „Ja“. Auf die Frage „Was?“, sagt er: „Hm. Weiss nicht.“ Nachdem ich einige Beispiele aufzähle, 

sagt er: „Die Hand spüren.“ 

5. „Ja. Schön.“ 

Leo 

1. Er zeigt auf das lachende Smiley und hebt dazu den Daumen nach oben. 

2. Er zeigt auf das Chiffon-Tuch. 

3. Bei Frage 3 - 5 nickt er jeweils die ganze Zeit, auch wenn ich Beispiele mache. Da er meistens 

nickt, wenn man ihn direkt etwas fragt, kann ich dies nicht wirklich deuten. 

Anna 

1. „Gut. Mir gefällt es im Turnen sehr gut.“ Sie lacht dabei. 

2. „Alles“. Von den Beispielen wählt sie das Chiffon-Tuch. 

3. „Nein. Mir hat alles gefallen.“ 

4. Sie scheint die Frage nicht richtig zu verstehen. Sie sagt „Ich gehe nachher heim. Ich hoffe, dass 

dann das Kopfweh besser ist.“ Als ich die Frage nochmals in anderem Wortlaut wiederhole, kommt 

keine Antwort. 

5. „Ja. Ich möchte gerne noch mehr kommen.“ 

Beat 

1. Er sagt nichts. Er zeigt dann auf das lachende Smiley. Ich bin aber nicht völlig sicher, ob er es 

richtig versteht. 

2. Er nimmt ziemlich zielstrebig das Kissen und lacht dabei. 

3. Auf die Fragen 3 bis 5 gibt er keine wirkliche Antwort. Sie scheinen sehr komplex für ihn zu sein 

und ihn im Moment auch nicht wirklich zu interessieren.

A5 Materialien 

In den Beschreibungen der Fördereinheiten kamen einige Materialien vor, welche nicht unbedingt 

allgemein bekannt sind. Damit die Aktivitäten trotzdem verstanden werden, sind diese im Folgenden 

abgebildet. 

! ! ! Fallschirm 

! ! ! Schneeteller! ! ! ! ! ! Gummifüsse 

! ! Ausstopfmaterial

Psychomotorische Förderung für Erwachsene mit geistiger ... - BSCW

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