Psychomotorische Förderung für Erwachsene mit geistiger ... - BSCW
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Interkantonale Hochschule <strong>für</strong> Heilpädagogik Zürich<br />
Departement 2 / Studiengang Psychomotoriktherapie<br />
Bachelorarbeit<br />
<strong>Psychomotorische</strong> <strong>Förderung</strong> <strong>für</strong><br />
<strong>Erwachsene</strong> <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong> Behinderung<br />
Eingereicht von: Judith Schmid<br />
Begleitung: Lic. phil. Ursina Degen<br />
Februar 2012
Abstract<br />
Die Arbeit untersucht den Effekt einer psychomotorischen <strong>Förderung</strong> <strong>für</strong> <strong>Erwachsene</strong> <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong><br />
Behinderung im Bereich der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung.<br />
Dazu wird ein psychomotorisches Förderangebot erstellt und <strong>mit</strong> sechs <strong>Erwachsene</strong>n über drei<br />
Monate durchgeführt. Der Stand der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung der Teilnehmenden wird<br />
<strong>mit</strong>hilfe von ausgewählten Aufgaben aus zwei diagnostischen Verfahren zu Beginn und am Ende<br />
des Förderprozesses er<strong>mit</strong>telt und anschliessend verglichen.<br />
Die Ergebnisse haben gezeigt, dass psychomotorische <strong>Förderung</strong> <strong>für</strong> <strong>Erwachsene</strong> <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong><br />
Behinderung positive Veränderungen in verschiedenen Bereichen der taktil-kinästhetischen<br />
Wahrnehmung bewirken kann.
Inhaltsverzeichnis<br />
Dank! 4<br />
1 Einleitung! 1<br />
1.1 Themenwahl! 1<br />
1.2 Fragestellung! 1<br />
1.3 Hypothesen! 2<br />
1.4 Methodisches Vorgehen! 2<br />
1.5 Formale Anmerkungen! 3<br />
THEORETISCHER TEIL! 4<br />
2 Geistige Behinderung! 4<br />
2.1 Einführung ins Thema! 4<br />
2.2 Zum Verständnis von Behinderung! 4<br />
2.3 Verbale Kennzeichnung <strong>geistiger</strong> Behinderung! 5<br />
2.4 Klassifikation! 6<br />
2.5 Ursachen! 8<br />
2.6 Prävalenz! 10<br />
2.7 Komorbidität! 10<br />
2.8 Merkmale <strong>geistiger</strong> Behinderung in verschiedenen Entwicklungsbereichen! 10<br />
2.8.1 Kognition/Lernverhalten! 10<br />
2.8.2 Motorik! 11<br />
2.8.4 Wahrnehmung! 11<br />
2.8.5 Spielverhalten! 11<br />
2.8.6 Sprache! 12<br />
2.8.7 Sozialer Bereich! 12<br />
2.8.8 Emotionaler Bereich! 12<br />
2.9 Geistige Behinderung im <strong>Erwachsene</strong>nalter! 12<br />
2.9.1 Arbeitssituation! 12<br />
2.9.2 Wohnsituation! 13<br />
2.9.3 Prinzipien, Ziele und Inhalte der <strong>Erwachsene</strong>nförderung! 14<br />
2.10 <strong>Psychomotorische</strong> <strong>Förderung</strong> von Menschen <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong> Behinderung! 15
3 Wahrnehmung! 16<br />
3.1 Der Prozess der Wahrnehmung! 16<br />
3.1.1 Reizaufnahme durch die Sinnesorgane! 16<br />
3.1.2 Weiterleitung und Verarbeitung der Reize im Gehirn! 18<br />
3.1.3 Reizbeantwortung! 18<br />
3.1.4 Zusammenfassung! 19<br />
3.1.5 Wie die Wahrnehmung beeinflusst wird! 19<br />
3.2 Taktile Wahrnehmung! 20<br />
3.2.1 Bereiche der taktilen Wahrnehmung! 20<br />
3.2.1.1 Berührungswahrnehmung<br />
3.2.1.2 Erkundungswahrnehmung<br />
3.2.1.3 Temperaturwahrnehmung<br />
3.2.1.4 Schmerzwahrnehmung<br />
3.2.2 Die Bedeutung der taktilen Wahrnehmung! 21<br />
3.3 Kinästhetische Wahrnehmung! 21<br />
3.3.1 Bereiche der kinästhetischen Wahrnehmung! 22<br />
3.3.1.1 Stellungssinn<br />
3.3.1.2 Bewegungssinn<br />
3.3.1.3 Kraftsinn<br />
3.3.1.4 Spannungssinn<br />
3.3.2 Die Bedeutung der kinästhetischen Wahrnehmung! 22<br />
3.4 Taktil-kinästhetische Wahrnehmung! 23<br />
PRAXISBEZOGENER TEIL! 24<br />
4 Rahmenbedingungen des Projekts! 24<br />
4.1 Ort! 24<br />
4.2 Klientel! 24<br />
4.3 Zeitraum und Dauer! 24<br />
5 <strong>Psychomotorische</strong>s Förderangebot! 24<br />
5.1 Gestaltung des Förderangebotes! 25<br />
5.2 Aufbau und Inhalte der Fördereinheiten! 26<br />
5.3 Übersicht über die Fördereinheiten! 27<br />
5.4 Beispiel einer Fördereinheit! 27
6 Ergebnisse! 29<br />
6.1 Erhebung der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung! 29<br />
6.1.1 DITKA! 30<br />
6.1.2 TAKIWA! 32<br />
6.1.3 Auswertung der Aufgaben aus DITKA und TAKIWA! 33<br />
6.2 Interview! 42<br />
6.3 Eigene Beobachtungen! 42<br />
7 Diskussion! 44<br />
7.1 Zusammenfassung und Interpretation der Ergebnisse! 44<br />
7.1.1 Aufgaben aus DITKA und TAKIWA! 44<br />
7.1.2 Interview! 47<br />
7.1.3 Eigene Beobachtungen! 47<br />
7.2 Beantwortung der Fragestellung! 48<br />
7.3 Schlussfolgerungen <strong>für</strong> die psychomotorische Praxis! 49<br />
7.4 Evaluation des Projektes! 50<br />
7.5 Persönliche Stellungnahme! 50<br />
Literaturverzeichnis! 51
Dank<br />
An dieser Stelle möchte ich mich herzlich bedanken, zunächst bei Ursina Degen <strong>für</strong> ihre kompetente<br />
Begleitung und Unterstützung bei meiner Arbeit. Sie stand mir jederzeit bei allen möglichen Fragen<br />
und Anliegen <strong>mit</strong> Rat und Tat zur Seite.<br />
Ein weiteres grosses Dankeschön geht an alle Teilnehmenden meines Förderangebotes. Sie ermöglichten<br />
mir viele spannende Erfahrungen, welche sowohl <strong>für</strong> mich persönlich als auch <strong>für</strong> meine zukünftige<br />
Berufspraxis eine grosse Bereicherung sind.<br />
Ebenso danken möchte ich allen, die dieses Projekt möglich gemacht und unterstützt haben. Dazu<br />
gehören insbesondere die Abteilungsleiterin und die Betreuungspersonen der Tagesstätte der BSZ<br />
Stiftung in Einsiedeln.<br />
Danke!
1 Einleitung<br />
1.1 Themenwahl<br />
Während meines Studiums an der HfH in Zürich hatte ich schon früh den Wunsch, ein Auslandsemester<br />
zu absolvieren. Da ich mich <strong>für</strong> ein Land und eine Hochschule entscheiden musste, interessierte<br />
ich mich sehr da<strong>für</strong>, wie Psychomotorik in den verschiedenen Ländern aussieht. Dabei merkte<br />
ich, dass die Klientel in vielen Ländern um einiges breiter ist als bei uns in der Schweiz. So wird z.B.<br />
<strong>mit</strong> Kleinkindern, Menschen im Alter, Personen <strong>mit</strong> psychischen Schwierigkeiten oder Menschen <strong>mit</strong><br />
einer Behinderung gearbeitet.<br />
Mir gefällt das und ich bin der Meinung, dass Psychomotorik <strong>mit</strong> ihrer vielfältigen Art <strong>für</strong> ganz unterschiedliche<br />
Zielgruppen geeignet ist. Es stand <strong>für</strong> mich deshalb schnell fest, dass ich im Rahmen<br />
meiner Arbeit <strong>mit</strong> einer <strong>für</strong> mich neuen Zielgruppe zusammen arbeiten möchte.<br />
Da ich in meinem Vorpraktikum vor Beginn des Studiums und schliesslich auch in meinem Auslandsemester<br />
in den Niederlanden u.a. <strong>mit</strong> Kindern und <strong>Erwachsene</strong>n <strong>mit</strong> einer schweren mehrfachen<br />
Behinderung arbeitete, interessierte ich mich sehr <strong>für</strong> dieses Gebiet. Ich wollte meinen Horizont aber<br />
gerne noch erweitern und entschied mich deshalb da<strong>für</strong>, meine Arbeit <strong>mit</strong> <strong>Erwachsene</strong>n <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong><br />
Behinderung zu machen. Es interessierte mich, wie psychomotorische <strong>Förderung</strong> <strong>mit</strong> den betreffenden<br />
Personen aussehen könnte. Um dies nicht nur aus der Theorie zu erfahren, entschloss ich mich<br />
dazu, in einem Projekt selbst <strong>mit</strong> <strong>Erwachsene</strong>n <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong> Behinderung zu arbeiten und <strong>mit</strong> ihnen<br />
ein psychomotorisches Förderangebot durchzuführen.<br />
In den letzten Jahren hat sich in der Schweiz das Arbeitsfeld der Psychomotorik tendenziell etwas<br />
erweitert. So wird z.B. vereinzelt präventiv <strong>mit</strong> Kindern einer Kindertagesstätte oder <strong>mit</strong> Menschen im<br />
Alter gearbeitet. Ich könnte mir deshalb vorstellen, dass auch die Arbeit <strong>mit</strong> <strong>Erwachsene</strong>n <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong><br />
Behinderung ein zukünftiger Zweig der Psychomotorik sein könnte. Vielleicht kann ich <strong>mit</strong> meiner<br />
Arbeit hierzu einen kleinen Beitrag leisten.<br />
1.2 Fragestellung<br />
Eigentlich hätte ich mein psychomotorisches Angebot gerne zur <strong>Förderung</strong> des Selbstkonzepts 1<br />
durchgeführt. Mir wurde jedoch schnell klar, dass dieses Thema <strong>für</strong> eine doch eher kurze <strong>Förderung</strong><br />
zu weit gefasst ist. Über einige Umwege gelangte ich schliesslich zur taktil-kinästhetischen Wahrnehmung<br />
2 . Diese spielt in der Psychomotorik eine wichtige Rolle und trägt ihrerseits auch einen Teil<br />
zur Entwicklung des Selbstkonzepts bei. Ich entschied mich also, den Bereich der taktil-kinästhetischen<br />
Wahrnehmung verstärkt in mein Förderangebot einzubeziehen.<br />
Ein grundlegendes Ziel war aber auch, dass die Teilnehmenden Freude am Angebot hatten. Es war<br />
mir deshalb wichtig, auch die Meinung der Teilnehmenden selbst einzubeziehen.<br />
Die leitenden Fragestellungen lauten also wie folgt:<br />
• Welche Veränderungen im Bereich der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung lassen sich bei <strong>Erwachsene</strong>n<br />
<strong>mit</strong> einer geistigen Behinderung nach einer dreimonatigen psychomotorischen <strong>Förderung</strong><br />
feststellen?<br />
• Wie betrachten die Teilnehmenden selbst eine solche psychomotorische <strong>Förderung</strong>? Erachten sie<br />
eine Weiterführung eines solchen Angebotes als wünschenswert?<br />
1 Zimmer (2006) beschreibt das Selbstkonzept als „Einstellung und Überzeugungen zur eigenen Person“ (S. 53).<br />
2 Die taktil-kinästhetische Wahrnehmung und deren Bedeutung wird im Kapitel 3 ausführlich behandelt.<br />
1
1.3 Hypothesen<br />
Ohne vertiefte Auseinandersetzung <strong>mit</strong> dem Thema würde ich aufgrund des Vorwissens davon ausgehen,<br />
dass ein psychomotorisches Förderangebot <strong>für</strong> Menschen <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong> Behinderung in verschiedenen<br />
Belangen positive Effekte zur Folge hat. Da Psychomotorik grundsätzlich spielerisch und<br />
lustbetont gestaltet wird, nehme ich auch an, dass die Teilnehmenden Freude am Angebot haben und<br />
es positiv beurteilen.<br />
Diese Aspekte werden auch von Theunissen (2011) durchleuchtet. Er schreibt in einem Überblick<br />
über verschiedene pädagogisch-therapeutische Arbeitsformen, die <strong>für</strong> Menschen <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong> Behinderung<br />
eine Rolle spielen, Folgendes zur Psychomotorik:<br />
Überzeugend ist ihr Grundanliegen, behinderte, entwicklungs- oder verhaltensauffällige Menschen<br />
ohne Leistungsdruck ... zu einem selbsttätigen, selbstbestimmten und kreativen Handeln<br />
anzuregen. Hervorzuheben ist auch die Attraktivität der Angebote beziehungsweise benutzten<br />
Mittel,.... Wissenschaftliche Untersuchungen auf dem Gebiete der Psychomotorik lassen den<br />
Schluss zu, dass nicht nur positive Effekte im Hinblick auf eine <strong>Förderung</strong> motorischer, praktischer<br />
und sozialer Kompetenzen bei Menschen <strong>mit</strong> Lernschwierigkeiten, sondern zugleich<br />
günstige Einflüsse auf die gesamte Persönlichkeitsentwicklung erzielt werden können. (Schmid;<br />
zitiert nach Theunissen, 2011, S. 255)<br />
Ich gehe ausserdem davon aus, dass sich Bewegung, Wahrnehmung, Handeln und Erleben gegenseitig<br />
beeinflussen. So denke ich, dass durch eine psychomotorische Intervention auch der Bereich<br />
der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung angesprochen und so<strong>mit</strong> gefördert wird.<br />
Aufgrund dieser Ausgangsüberlegungen leite ich folgende Hypothesen ab:<br />
• Bei <strong>Erwachsene</strong>n <strong>mit</strong> einer geistigen Behinderung kann psychomotorische <strong>Förderung</strong> positive Veränderungen<br />
im Bereich der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung bewirken.<br />
• Die Teilnehmenden haben grundsätzlich Freude am Angebot und würden sich auch in Zukunft ein<br />
solches Angebot wünschen.<br />
Die Hypothesen werden am Ende der Arbeit überprüft.<br />
1.4 Methodisches Vorgehen<br />
Die theoretischen Grundlagen dieser Arbeit werden <strong>mit</strong>tels Literaturrecherche bearbeitet. Der Fokus<br />
liegt hierbei auf den Themen „geistige Behinderung“ bzw. „geistige Behinderung im <strong>Erwachsene</strong>nalter“<br />
sowie „Wahrnehmung“ bzw. „taktil-kinästhetische Wahrnehmung“.<br />
Basierend auf diesen Erkenntnissen erstelle ich ein psychomotorisches Förderangebot <strong>für</strong> <strong>Erwachsene</strong><br />
<strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong> Behinderung. Dieses führe ich <strong>mit</strong> sechs Klienten der BSZ Stiftung in Einsiedeln<br />
durch. Das Angebot findet über drei Monate einmal wöchentlich statt.<br />
Die erste Fragestellung wird <strong>mit</strong>tels teilnehmender Beobachtung beantwortet. Zur Erhebung der taktilkinästhetischen<br />
Wahrnehmung werden einige Aufgaben aus dem DITKA 3 und dem TAKIWA 4 zusammengestellt.<br />
Diese führe ich <strong>mit</strong> allen Teilnehmenden einmal zu Beginn und einmal am Ende des Förderprozesses<br />
durch und werte sie qualitativ aus. Anschliessend werden die Ergebnisse <strong>mit</strong>einander<br />
verglichen und so allfällige Veränderungen im Bereich der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung evaluiert<br />
und interpretiert.<br />
3 Diagnostisches Inventar taktil-kinästhetischer Alltagshandlungen<br />
4 Göttinger Entwicklungstest der Taktil-Kinästhetischen Wahrnehmung<br />
2
Zur Beantwortung der zweiten Fragestellung erstelle ich ein teilstrukturiertes Interview. Dieses wird<br />
<strong>mit</strong> den Teilnehmenden am Ende des Förderprozesses durchgeführt.<br />
Weiter werden eigene Beobachtungen von jeder Stunde schriftlich festgehalten. Diese werden am<br />
Ende der Arbeit analysiert und so zur vertieften Beantwortung der Fragestellungen und weiteren Aspekten<br />
verwendet.<br />
1.5 Formale Anmerkungen<br />
• Ich achte in meiner Arbeit darauf, geschlechtsneutrale Bezeichnungen zu verwenden. Falls dies<br />
nicht möglich ist, wird im Interesse des besseren Leseflusses stets die männliche Form verwendet.<br />
Dabei sind aber selbstverständlich beide Geschlechter einbezogen.<br />
• Aus Gründen des Datenschutzes werden alle Namen der teilnehmenden <strong>Erwachsene</strong>n geändert.<br />
Allfällige Übereinstimmungen der Namen <strong>mit</strong> Klienten der BSZ Stiftung sind rein zufällig. Ebenso<br />
werden in der Arbeit keine Diagnosen und Fotos der betreffenden Personen genannt oder verwendet.<br />
3
THEORETISCHER TEIL<br />
2 Geistige Behinderung<br />
2.1 Einführung ins Thema<br />
Wir alle haben ein bestimmtes Bild von <strong>geistiger</strong> Behinderung.<br />
Die meisten haben schon öfters Menschen<br />
<strong>mit</strong> einer geistigen Behinderung gesehen. Manchmal<br />
hören, sehen oder lesen wir in den Medien etwas über<br />
Behinderung, über betroffene Personen oder über<br />
Themen, die z.B. politisch da<strong>mit</strong> zusammenhängen.<br />
Manche kennen vielleicht sogar persönlich Menschen<br />
<strong>mit</strong> einer geistigen Behinderung. Je nach unserer Vorerfahrung<br />
haben wir eine bestimmte Vorstellung des<br />
betreffenden Personenkreises. Doch oft bleibt diese<br />
Vorstellung bei groben Ahnungen, bei Annahmen, vielleicht<br />
auch bei Vorurteilen.<br />
Wer sind nun diese Menschen, die wir als geistig behindert bezeichnen? Was ist eine geistige Behinderung<br />
und was bedeutet sie? Dies sind keine einfachen Fragen, denn es gibt weder die geistige Behinderung<br />
noch den Menschen <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong> Behinderung. Trotzdem oder wohl gerade deshalb setzt<br />
sich der erste Teil der vorliegenden Arbeit <strong>mit</strong> diesen und anderen Fragen auseinander.<br />
Dabei geht es zuerst um das Verständnis und die Kennzeichnung von Behinderung bzw. <strong>geistiger</strong><br />
Behinderung, um Klassifikation und Ursachen <strong>geistiger</strong> Behinderung sowie um Prävalenz und Komorbidität.<br />
Danach werden einige Entwicklungsbereiche bei der betreffenden Personengruppe näher<br />
betrachtet. Anschliessend folgt ein Teil über geistige Behinderung im <strong>Erwachsene</strong>nalter. Und zum<br />
Schluss wird dargestellt, welche Bedeutung psychomotorische <strong>Förderung</strong> bei Menschen <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong><br />
Behinderung haben könnte.<br />
2.2 Zum Verständnis von Behinderung<br />
Abb. 1: Geistige Behinderung<br />
„Mama, >behindert< ist schlimm, nicht wahr?“<br />
„Wie kommst Du darauf, Gabi?“<br />
„Weil mich so viele Menschen komisch ansehen, und Du siehst dann immer so traurig aus. Ich merke das<br />
doch!“ (Ruppert; zitiert nach Suhrweier, 1999, S. 25)<br />
"In der Werkstatt gefällt es mir sehr gut. In der Werkstatt bin ich ein Dichter. Dichter sein ist ein feiner Beruf.<br />
In der Werkstatt sind alles Behinderte. Ich bin nicht behindert, ich kann reden" (Feuser, 1996).<br />
Kaum ein Begriff wird so kontrovers diskutiert wie der der Behinderung. Auch wenn ,Behinderung‘<br />
heute in der Wissenschaft ein zentraler Begriff ist, sind sich längst nicht alle einig, was unter Behinderung<br />
verstanden wird. So gibt es davon bis heute keine allgemein gültige und anerkannte Definition.<br />
Als einen Grund da<strong>für</strong> nennt Fornefeld (2004) die grosse Individualität des Phänomens der Behinderung.<br />
So gibt es nicht den Menschen <strong>mit</strong> Behinderung. Sowohl die organische Schädigung als auch<br />
die geistigen, körperlichen, psychischen oder sozialen Folgen sind bei jeder betroffenen Person unterschiedlich.<br />
Sie bestimmen die Lebenswirklichkeit des einzelnen Menschen, „die als solche nur begrenzt<br />
objektiv erfassbar ist“ (S. 46). Die obenstehenden Aussagen von zwei Menschen <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong><br />
Behinderung zeigen auch, dass sogenannt objektive Feststellungen und Aussagen über Behinderung<br />
4
nicht immer den subjektiven Auffassungen der Betroffenen entsprechen. Die meisten definieren sich<br />
nicht über ihre Behinderung und viele halten sich selbst auch nicht <strong>für</strong> behindert (vgl. Suhrweier,<br />
1999).<br />
Behinderung ist also keine feststehende Eigenschaft eines Menschen, sondern hängt immer von den<br />
Lebensumständen und den sozialen Bezügen der betreffenden Person ab (vgl. Fornefeld, 2004).<br />
Dies verdeutlicht auch die Definition, die Insieme Schweiz (o. J.) <strong>für</strong> den Begriff der Behinderung vorschlägt:<br />
Behinderung bezeichnet die Auswirkungen, die ein angeborenes oder erworbenes Gesundheitsproblem<br />
auf das alltägliche Leben der betroffenen Person hat. Als behindert gilt ein<br />
Mensch, der aufgrund einer körperlichen Schädigung oder funktionellen Störung in seinen alltäglichen<br />
Aktivitäten und in seiner Teilhabe am gesellschaftlichen Leben eingeschränkt ist. Behinderung<br />
wird also durch die Beziehung zwischen betroffener Person und ihrer Umwelt bestimmt.<br />
Dieses Wechselspiel kann fördernd oder behindernd sein. (Insieme Schweiz, o. J.)<br />
Dies entspricht der Entwicklung der letzten Jahre, die unter anderem durch das Aufkommen der<br />
Klassifikation ICF (International Classification of Functioning, Disability and Health, dt. Internationale<br />
Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit) der Weltgesundheitsorganisation<br />
(WHO) verstärkt wurde. So sind immer deutlichere Bemühungen zu erkennen, von einer defektologischen,<br />
allein auf die Schädigung gerichteten Sichtweise wegzukommen. Das Augenmerk richtet sich<br />
da<strong>für</strong> vermehrt auf die Möglichkeiten und Fähigkeiten der betreffenden Person und ihre individuelle<br />
Situation in Bezug zu ihrer sozialen Umwelt (vgl. Burkart, 2004; Fornefeld, 2004).<br />
2.3 Verbale Kennzeichnung <strong>geistiger</strong> Behinderung<br />
Ähnlich wie ,Behinderung‘ lässt sich auch ,geistige Behinderung‘ nicht eindeutig und allgemein gültig<br />
definieren. Es herrscht jedoch nicht nur Uneinigkeit über die Definition, sondern auch über die Wahl<br />
eines Begriffes zur Umschreibung des gemeinten Personenkreises. Im Laufe der Zeit entstanden da<strong>für</strong><br />
immer wieder neue Ausdrücke. So waren früher Begriffe wie ,Blödsinn‘, ,Idiotie‘, oder ,Schwachsinn‘<br />
gebräuchlich. Bei diesen Begriffen ist jedoch die Gefahr der Stigmatisierung und Diskriminierung<br />
hoch, sodass sie durch andere Begriffe ersetzt wurden. So entstand Ende der 50er Jahre der Ausdruck<br />
der ,geistigen Behinderung‘, der bis heute im deutschen Sprachraum am gebräuchlichsten ist.<br />
Auch dieser wird jedoch immer wieder kritisiert, da er sich zu einseitig auf die Schädigung des Intellektes<br />
fokussiere und sich immer noch <strong>für</strong> eine negative Etikettierung eigne (vgl. Fornefeld, 2009).<br />
Nach Fornefeld (2009) wünschen sich heute deshalb viele Betroffene, dass der Begriff ,geistige Behinderung‘<br />
durch den Begriff ,Menschen <strong>mit</strong> Lernschwierigkeiten‘ ersetzt wird. Dies konnte sich bisher<br />
jedoch nicht durchsetzen, wohl aufgrund der geringen Trennschärfe gegenüber der Gruppe von Menschen<br />
<strong>mit</strong> Lernbeeinträchtigung bzw. Lernbehinderung. Heute versucht man jedoch immerhin, kategoriale<br />
Festschreibungen wie ,geistig Behinderte' zu vermeiden und stattdessen die Behinderungsproblematik<br />
als sekundäres Merkmal oder Kennzeichen einer besonderen Lebenslagenproblematik<br />
beschreibend an eine allgemeine Bezeichnung anzufügen. So heisst es dann z.B. ,Menschen/Männer/<strong>Erwachsene</strong>/Kinder<br />
<strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong> Behinderung‘ (vgl. Fornefeld, 2009). Dies zeigt, dass die betreffende<br />
Person in erster Linie Mensch ist und nur in bestimmten Bereichen und Situationen, als eines<br />
von vielen anderen Merkmalen, eine Beeinträchtigung hat.<br />
Da bisher keine anerkannte treffendere Bezeichnung <strong>für</strong> den gemeinten Personenkreis gefunden<br />
wurde, wird die Bezeichnung ,Menschen bzw. <strong>Erwachsene</strong> <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong> Behinderung‘ auch in der<br />
vorliegenden Arbeit verwendet.<br />
Wie wird geistige Behinderung nun aber definiert? Darüber findet sich in der Literatur keine Einigkeit.<br />
Bei einer Definition besteht immer das Problem der Festschreibung und Stigmatisierung. Weiter entsteht<br />
Uneinigkeit dadurch, dass ,geistige Behinderung‘ je nach Hintergrund und Ziel der Definition<br />
aus verschiedenen Sichtweisen und Zugängen definiert wird. So kann eine Kennzeichnung beispielsweise<br />
aus einer medizinischen, pädagogischen, psychologischen, sozialen oder juristischen<br />
5
Sichtweise heraus erfolgen. Es ist so<strong>mit</strong> schwer und wohl auch nicht sinnvoll, sich eindeutig auf eine<br />
Definition festzulegen. Im Folgenden werden deshalb einfach einige dieser verschiedenen Definitionen<br />
vorgestellt.<br />
Im Bundessozialhilfegesetz (BSHG) wird die geistige Behinderung wie folgt definiert:<br />
„Geistig wesentlich behindert ... sind Personen, bei denen in Folge einer Schwäche ihrer geistigen Kräfte die<br />
Fähigkeit zur Eingliederung in die Gesellschaft in erheblichem Umfang beeinträchtigt ist“ (Dupuis u.a.; zitiert<br />
nach Suhrweier, 1999, S. 27).<br />
Häufig genannt wird die Definition des Deutschen Bildungsrates. Danach gilt als geistig behindert,<br />
wer infolge einer organisch-genetischen oder anderweitigen Schädigung in seiner psychischen<br />
Gesamtentwicklung und seiner Lernfähigkeit so sehr beeinträchtigt ist, dass er voraussichtlich<br />
lebenslanger sozialer und pädagogischer Hilfen bedarf. Mit der kognitiven Beeinträchtigung gehen<br />
solche der sprachlichen, sozialen, emotionalen und motorischen Entwicklung einher.<br />
(Deutscher Bildungsrat; zitiert nach Schmid, 2003, S. 19)<br />
Die Weltgesundheitsorganisation Europa beschreibt geistige Behinderung folgendermassen:<br />
Geistige Behinderung bedeutet eine signifikant verringerte Fähigkeit, neue oder komplexe Informationen<br />
zu verstehen und neue Fähigkeiten zu erlernen und anzuwenden (beeinträchtigte<br />
Intelligenz). Dadurch verringert sich die Fähigkeit, ein unabhängiges Leben zu führen (beeinträchtigte<br />
soziale Kompetenz). Dieser Prozess beginnt vor dem <strong>Erwachsene</strong>nalter und hat dauerhafte<br />
Auswirkungen auf die Entwicklung.<br />
Behinderung ist nicht nur von der individuellen Gesundheit oder den Beeinträchtigungen eines<br />
Kindes abhängig, sondern hängt auch entscheidend davon ab, in welchem Masse die vorhandenen<br />
Rahmenbedingungen seine vollständige Beteiligung am gesellschaftlichen Leben begünstigen.<br />
(Weltgesundheitsorganisation Europa, 2011)<br />
Andere Definitionen beziehen sich hauptsächlich auf die Intelligenz bzw. das Ausmass der Intelligenzminderung.<br />
Auf diesen Aspekt wird im folgenden Abschnitt näher eingegangen.<br />
2.4 Klassifikation<br />
Die Bestimmung des Personenbestandes von Menschen <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong> Behinderung ist eine Aufgabe<br />
der psychologischen Diagnostik. Dabei wird geistige Behinderung primär als Intelligenzminderung<br />
aufgefasst und der Intelligenzquotient bildet daher einen wichtigen Indikator (vgl. Suhrweier, 1999).<br />
Eine solche Klassifikation findet sich auch beim Klassifikationsschema ICD-10 (International Statistical<br />
Classification of Diseases and Related Health Problems, dt. Internationale statistische Klassifikation<br />
der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme).<br />
Bei der ICD-10 (DIMDI, 2011) ist geistige Behinderung dem Kapitel V „Psychische und Verhaltensstörungen“<br />
(F00-F99) zugeordnet. Darin gehört es zur Gruppe „Intelligenzstörung“ 5 (F70-F79).<br />
Eine Intelligenzstörung wird dabei als ein Zustand verzögerter oder unvollständiger Entwicklung der<br />
geistigen Fähigkeiten beschrieben. Nach der ICD-10 sind jene Fertigkeiten besonders beeinträchtigt,<br />
„die sich in der Entwicklungsperiode manifestieren und die zum Intelligenzniveau beitragen, wie Kog-<br />
5 5 Bis zur Version von 2005 wurde noch der Oberbegriff ,Intelligenzminderung‘ verwendet, ab Version 2006 wurde er<br />
durch ,Intelligenzstörung‘ ersetzt. Die einzelnen Kategorien werden aber immer noch als ,Intelligenzminderung‘ bezeichnet.<br />
6
nition, Sprache, motorische und soziale Fähigkeiten. Eine Intelligenzstörung kann allein oder zusammen<br />
<strong>mit</strong> jeder anderen psychischen oder körperlichen Störung auftreten“ (DIMDI, 2011).<br />
Der Schweregrad einer Intelligenzstörung wird anhand standardisierter Intelligenztests festgestellt,<br />
welche durch Skalen zur Einschätzung der sozialen Anpassung erweitert werden können. Die ICD-10<br />
hält aber fest, dass sich intellektuelle Fähigkeiten und soziale Anpassung verändern und durch<br />
Übung und Rehabilitation verbessern können. Deshalb sollte sich die Diagnose immer auf das gegenwärtige<br />
Funktionsniveau beziehen.<br />
Bei der ICD-10 wird die Gruppe ,Intelligenzstörung‘ in folgende Kategorien unterteilt:<br />
Tabelle 1: Intelligenzstörung in der ICD-10-GM Version 2012 (nach DIMDI, 2011)<br />
Intelligenzstörung (F70-F79)<br />
• Leichte Intelligenzminderung (F70.-)<br />
• Mittelgradige Intelligenzminderung (F71.-)<br />
• Schwere Intelligenzminderung (F72.-)<br />
• Schwerste Intelligenzminderung (F73.-)<br />
• Dissoziierte Intelligenz (F74.-)<br />
• Andere Intelligenzminderung (F78.-)<br />
• Nicht näher bezeichnete Intelligenzminderung (F79.-)<br />
Für die genauere Beschreibung <strong>geistiger</strong> Behinderung sind dabei hauptsächlich die Kategorien F70-<br />
F73 von Bedeutung. Diese werden in der ICD-10 folgendermassen definiert:<br />
Tabelle 2: Kriterien der Intelligenzminderung in der ICD-10-GM Version 2012 (nach DIMDI, 2011) 6<br />
Intelligenzstörung<br />
F70.-<br />
Leichte<br />
Intelligenzminderung<br />
F71.-<br />
Mittelgradige<br />
Intelligenzminderung<br />
IQ-Bereich Intelligenzalter bei<br />
<strong>Erwachsene</strong>n<br />
Beschreibung<br />
IQ 50-69 9 bis unter 12 Jahre Lernschwierigkeiten in der Schule. Viele <strong>Erwachsene</strong><br />
können arbeiten, gute soziale Beziehungen<br />
unterhalten und ihren Beitrag zur Gesellschaft<br />
leisten.<br />
Inkl. 6 : Debilität, Leichte geistige Behinderung<br />
IQ 35-49 6 bis unter 9 Jahre Deutliche Entwicklungsverzögerung in der Kindheit.<br />
Die meisten können aber ein gewisses<br />
Mass an Unabhängigkeit erreichen und eine<br />
ausreichende Kommunikationsfähigkeit und<br />
Ausbildung erwerben. <strong>Erwachsene</strong> brauchen in<br />
unterschiedlichem Ausmass Unterstützung im<br />
täglichen Leben und bei der Arbeit.<br />
Inkl.: Mittelgradige geistige Behinderung<br />
6 Die Abkürzung „inkl.“ bedeutet, dass der betreffende Begriff eine synonyme Bezeichnung der Kategorie darstellt bzw.<br />
ebenfalls zu dieser Kategorie zählt.<br />
7
Intelligenzstörung<br />
F72.-<br />
Schwere<br />
Intelligenzminderung<br />
F73.-<br />
Schwerste<br />
Intelligenzminderung<br />
IQ-Bereich Intelligenzalter bei<br />
<strong>Erwachsene</strong>n<br />
Beschreibung<br />
IQ 20-34 3 bis unter 6 Jahre Andauernde Unterstützung ist notwendig.<br />
Inkl.: Schwere geistige Behinderung<br />
IQ < 20 unter 3 Jahre Die eigene Versorgung, Kontinenz, Kommunikation<br />
und Beweglichkeit sind hochgradig beeinträchtigt.<br />
Inkl.: Schwerste geistige Behinderung<br />
Laut von Gontard (2003) werden die drei Formen der <strong>mit</strong>telgradigen, schweren und schwersten Intelligenzminderung<br />
in vielen Arbeiten zur schweren Intelligenzminderung zusammengefasst, die dann<br />
der leichten Intelligenzminderung gegenübersteht. Wenn in der Literatur also nur zwischen leichter<br />
und schwerer <strong>geistiger</strong> Behinderung unterschieden wird, gilt meist diese Grenze, also ungefähr bei<br />
einem IQ von 50. Es muss jedoch beachtet werden, dass in unterschiedlicher Literatur auch unterschiedliche<br />
Grenzwerte angegeben werden.<br />
Von all den obigen Formen abzugrenzen ist die Lernbehinderung. Es finden sich zwar auch hierzu<br />
unterschiedliche IQ-Werte in der Literatur. Häufig wird die Lernbehinderung jedoch in einem IQ-Bereich<br />
von ca. 70 bis 85 eingeordnet.<br />
Nach Suhrweier (1999) ist die Klassifikation der geistigen Behinderung nach Intelligenz-Werten in den<br />
letzten Jahren jedoch in die Kritik geraten. Einerseits eignen sich Intelligenztests z.B. aufgrund hoher<br />
sprachlicher Anteile schlecht <strong>für</strong> Menschen <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong> Behinderung. Vor allem Menschen <strong>mit</strong><br />
schwerer <strong>geistiger</strong> Behinderung sind oft gar nicht testabel. Andererseits sind Grenzen nie so eindeutig<br />
zu ziehen, wie sie beschrieben werden. Der Übergang zwischen sogenannt durchschnittlicher Intelligenz<br />
und einer Lernbehinderung ist genauso fliessend wie der zwischen Lernbehinderung und<br />
<strong>geistiger</strong> Behinderung und zwischen den verschiedenen Formen der geistigen Behinderung.<br />
Die Intelligenzdiagnostik wird aber immer noch verwendet, z.B. bei der Zuweisung zu einem geeigneten<br />
Schultyp oder bei der Frage, welche sozial-rehabiliativen Massnahmen eine Person erhält (vgl.<br />
Fornefeld, 2004). Es sind sich jedoch viele Autoren einig, dass Intelligenztests als alleiniger Indikator<br />
nicht geeignet sind. So wird Eggert bei Suhrweier (1999) zitiert: „Das Intelligenz-Niveau ergibt zwar<br />
durchaus eine globale Niveaubestimmung, ist aber als alleiniger Klassifikationsansatz <strong>mit</strong> Sicherheit<br />
nicht ausreichend“ (S. 35). Vor allem <strong>für</strong> die weitere <strong>Förderung</strong> eines Menschen <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong> Behinderung<br />
ist die alleinige Bestimmung des Intelligenzquotienten wenig hilfreich, da sie keine sicheren<br />
Angaben über das zukünftige Lernverhalten und vor allem über die Entwicklung allgemein machen<br />
kann. Nach Fornefeld (2004) bezieht sich die heilpädagogische Diagnostik deshalb immer mehr auf<br />
alle Persönlichkeitsbereiche wie Kognition, Sensorik, Motorik, Sprache, Emotion oder Verhalten und<br />
impliziert dabei den Interaktions- und Umweltbereich. Nur so kann man einen differenzierten Eindruck<br />
über die momentanen Bedürfnisse bekommen und daraus brauchbare Erziehungsmassnahmen ableiten.<br />
2.5 Ursachen<br />
Nach Aussage von Mühl (2000) kann man grundsätzlich davon ausgehen, „dass an der Entstehung<br />
<strong>geistiger</strong> Behinderung hirnorganische Schädigungen, Fehlbildungen oder Fehlfunktionen massgeblich<br />
sind. Solche schädigenden Einflüsse sind nicht immer, aber in vielen Fällen nachweislich beteiligt.<br />
Der fehlende Nachweis einer Hirnschädigung berechtigt jedoch nicht zur Behauptung, dass keine<br />
vorläge“ (S. 57). Die organischen Schädigungen können das Gehirn direkt oder indirekt betreffen und<br />
8
eeinflussen da<strong>mit</strong> „die Gesamtpersönlichkeit des Menschen, sein Denken, Empfinden, Wahrnehmen,<br />
Handeln und Verhalten“ (Fornefeld, 2009, S. 72). Die Schädigungen können vor (prä-), während<br />
(peri-) oder nach der Geburt (postnatal) entstehen und führen zu ganz unterschiedlichen Störungsbildern<br />
oder Syndromen. Ausprägung, Ausmass und Auswirkungen einer geistigen Behinderung werden<br />
aber immer auch stark durch psychologische und soziale Faktoren <strong>mit</strong>beeinflusst. Sie sind also je<br />
nach Persönlichkeit und Umfeld der betroffenen Person sehr unterschiedlich und können sich im Laufe<br />
der Zeit auch verändern (vgl. Fornefeld, 2009).<br />
In der folgenden Tabelle werden einige Ursachen dargestellt. Sie sind nach ihrer Entstehungszeit gegliedert,<br />
also unterteilt in prä-, peri- und postnatale Faktoren. Die Übersicht ist angelehnt an Fornefeld<br />
(2009, S. 73), Neuhäuser & Steinhausen (2003, S. 18) sowie Suhrweier (1999, S. 39). Sie erhebt jedoch<br />
keinen Anspruch auf Vollständigkeit. 7<br />
Tabelle 3: Prä-, peri- und postnatale Faktoren zur Entstehung <strong>geistiger</strong> Behinderung<br />
Pränatale<br />
Faktoren<br />
Perinatale<br />
Faktoren<br />
Postnatale<br />
Faktoren<br />
• Genmutationen, z.B. Stoffwechselkrankheiten oder X-chromosomal gebundene Störungen<br />
wie das Fragil-X-Syndrom oder das Rett-Syndrom<br />
• Chromosomenanomalien 7 , z.B. Down-Syndrom (Trisomie 21), Katzenschrei-Syndrom,<br />
Klinefelter-Syndrom<br />
• Fehlbildungen des Nervensystems, z.B. abnorme Vergrösserung oder Verkleinerung<br />
des Kopfes infolge primärer Fehlentwicklung des Gehirns<br />
• Exogen verursachte Faktoren während der Schwangerschaft, z.B. mütterlicher<br />
Substanzmissbrauch (Alkohol, Rauchen, Medikamente etc.) oder Mangelernährung,<br />
mütterliche Erkrankungen wie Rötelninfektion oder Syphilis, Strahlen, Umweltgifte<br />
• Frühgeburtlichkeit<br />
• Niedriges Geburtsgewicht<br />
• Geburtstrauma (Verletzung des Gehirns während der Geburt)<br />
• Sauerstoffmangel, ungenügende Sauerstoffversorgung des Gehirns während der Geburt<br />
• Andere Risikogeburten wie Nabelumschlingungen, Zangengeburt, überlange Geburtsdauer<br />
oder Unterbrechung der Blutzufuhr des Gehirns aufgrund eines vorzeitigen<br />
Sprungs der Fruchtblase<br />
• Erkrankungen des Neugeborenen, z.B. Atemstörungen, Blutgruppenunverträglichkeit,<br />
neonatale Hirnhautentzündung (Meningitis)<br />
• Entzündliche Erkrankungen des Zentralnervensystems wie Hirnhautentzündung<br />
(Meningitis) oder Gehirnentzündung (Enzephalitis)<br />
• Hirnverletzungen wie Schädel-Hirn-Trauma, Hirnquetschung, Hirnblutung, z.B. durch<br />
Unfälle<br />
• Hirntumor<br />
• Hirnschädigung durch Sauerstoffmangel, Stoffwechselkrankheiten, Mangelernährung,<br />
Strahlen, chemische Einwirkungen, Umweltgifte<br />
7 Dazu gehören Trisomien (ein Chromosom ist dreifach vorhanden), Deletionen (Verlust von Chromosomenabschnitten),<br />
Translokationen (Ortsveränderung von Chromosomen- oder Chromatidstücken innerhalb eines Chromosomenbestandes)<br />
und gonosomale Aberrationen (Anomalien in Zahl und Struktur der Geschlechtschromosomen)<br />
9
2.6 Prävalenz<br />
Über die Häufigkeit von <strong>geistiger</strong> Behinderung in der Schweiz lassen sich bisher keine Angaben finden.<br />
Auch in anderen Ländern sind die Zahlen je nach Beschreibung und Abgrenzung <strong>geistiger</strong> Behinderung<br />
und je nach untersuchter Altersstufe unterschiedlich. Nach Fornefeld (2009) gilt in<br />
Deutschland <strong>für</strong> Menschen <strong>mit</strong> einer geistigen Behinderung eine Prävalenz von ca. 0,6 % der Gesamtbevölkerung.<br />
In anderen Ländern Europas liegt die Rate etwas tiefer. In Skandinavien beispielsweise<br />
wird eine Prävalenzrate von 0,43 % der Gesamtbevölkerung angegeben. Die Zahlen <strong>für</strong> die<br />
Schweiz werden wohl ebenfalls irgendwo in diesem Bereich liegen.<br />
2.7 Komorbidität<br />
Zur geistigen Behinderung können weitere Beeinträchtigungen oder Störungen hinzukommen. Aufgrund<br />
der Verletzung bzw. Schädigung des Gehirns treten zerebrale Anfälle (Epilepsie), zerebrale<br />
Bewegungsstörungen (Zerebralparesen) sowie Wahrnehmungsstörungen (Perzeptionsstörungen) bei<br />
Menschen <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong> Behinderung häufiger auf als in der Allgemeinbevölkerung. Mögliche Folgebeeinträchtigungen<br />
sind auch psychische Störungen bzw. psychiatrische Krankheitsbilder. Diese<br />
können ihre Ursache in der Hirnschädigung haben, es können aber auch andere Aspekte wie soziale<br />
Ablehnung, intrafamiliäre Störungen oder institutionelle Deprivation dazu beitragen. Des Weiteren<br />
wird das Risiko eines solchen Krankheitsbildes durch allfällige Beeinträchtigungen in der Wahrnehmung<br />
oder der Kommunikation erhöht (vgl. Fornefeld, 2009).<br />
2.8 Merkmale <strong>geistiger</strong> Behinderung in verschiedenen Entwicklungsbereichen<br />
Wie äussert sich nun eine geistige Behinderung?<br />
Auf diese Frage wird im folgenden Abschnitt eingegangen. Es werden dabei verschiedene Entwicklungsbereiche<br />
näher betrachtet. Zu den Bereichen werden einige Merkmale beschrieben, die bei<br />
Menschen <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong> Behinderung häufig auftreten. Es handelt sich dabei allerdings immer nur um<br />
Tendenzen. Die Merkmale kommen nicht nur bei Menschen <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong> Behinderung vor und treten<br />
auch nicht bei allen Menschen <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong> Behinderung auf.<br />
Ausprägung und Ausmass der Merkmale hängen jeweils von der Art und Schwere der Behinderung,<br />
von der individuellen Persönlichkeit, vom sozialen Umfeld, von der erfahrenen <strong>Förderung</strong>, vom Lebensalter<br />
und von weiteren Aspekten ab.<br />
2.8.1 Kognition/Lernverhalten<br />
Insieme Schweiz schreibt über die kognitive Entwicklung und das Lernverhalten von Menschen <strong>mit</strong><br />
<strong>geistiger</strong> Behinderung Folgendes:<br />
Geistige Behinderung bedeutet eine Beeinträchtigung im kognitiven Bereich. Zu den kognitiven<br />
Fähigkeiten eines Menschen zählen zum Beispiel die Fähigkeiten zu lernen, zu planen, zu argumentieren.<br />
Einschränkungen in diesem Bereich können auch bedeuten, dass eine Person<br />
Schwierigkeiten hat, eine Situation zu analysieren, etwas zu verallgemeinern oder vorauszuschauen.<br />
(Insieme Schweiz, o. J.)<br />
Diese Beschreibung kann durch weitere Merkmale ergänzt werden, die bei Menschen <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong><br />
Behinderung gehäuft auftreten. Sie sind angelehnt an Bach (1979, S. 4) sowie Sarimski (2003, S.<br />
48).<br />
• Punktuelle Aufmerksamkeit, Schwierigkeiten bei der Hemmung von Reaktionen auf irrelevante Reize<br />
• Grosse Wiederholungsbedürftigkeit<br />
10
• Interessierbarkeit und Aufnahmefähigkeit ist vor allem auf zeitlich und räumlich Nahes und auf Vitales<br />
bezogen<br />
• Überwiegend anschauend-vollziehendes Lernen, relativ geringe Abstraktionsfähigkeit<br />
• Schwierigkeit bei der selbständigen Aufgabengliederung und so<strong>mit</strong> spezielle Führungsbedürftigkeit<br />
im Lernprozess<br />
• Geringere Durchhaltefähigkeit bei Lernprozessen<br />
• Schwierigkeiten bei der Generierung von Strategien in Problemlöseprozessen (Transfer), Gebundenheit<br />
des Gelernten an die ursprüngliche Situation<br />
2.8.2 Motorik<br />
Der grösste Anteil der Menschen <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong> Behinderung weist eine verzögerte motorische Entwicklung<br />
auf. Nach Schilling sind Kinder und Jugendliche <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong> Behinderung in ihrer Bewegungsentwicklung<br />
gegenüber Nichtbehinderten durchschnittlich drei bis sechs Jahre zurück. Die Entwicklungskurven<br />
zeigen oft ähnliche Verläufe, das Niveau ist jedoch niedriger und der Anstieg verlangsamt<br />
(vgl. Schilling, 1979). Bis ins <strong>Erwachsene</strong>nalter können viele Entwicklungsverzögerungen<br />
und -auffälligkeiten aufgeholt und überwunden werden. Besonders alltägliche Bewegungen können<br />
vielfach sehr gut erlernt werden. Das Bewegungsverhalten bleibt aber meist qualitativ auffällig. Die<br />
Muskulatur ist teilweise hypoton und die Haltung so<strong>mit</strong> schlaff. Weiter werden oft ein breitbeiniger<br />
Gang, verlangsamtes Bewegungstempo, Bewegungsarmut, Schwierigkeiten bei der Kontrolle der<br />
Kraft und Geschwindigkeit von Bewegungen und Schwierigkeiten bei der Bewegungskoordination<br />
und bei der gezielten Bewegungsausführung beschrieben (vgl. Suhrweier, 1999). Kiphard (1982) beschreibt<br />
vor allem Probleme bei ungewohnten motorischen Situationen. Da die Lern- und Anpassungsfähigkeit<br />
der betreffenden Personen eingeschränkt ist, haben sie Mühe, neue, der Situation<br />
entsprechende Koordinationsmuster auszubilden. Noch mehr als bei nichtbehinderten Kindern und<br />
<strong>Erwachsene</strong>n fällt ausserdem auf, dass wirkliches Lernen nur bei der Aufgabenschwierigkeit möglich<br />
ist, die ihrem Entwicklungsniveau entspricht (vgl. Schilling, 1979).<br />
Zudem gibt es auch Menschen <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong> Behinderung, welche zusätzlich eine Körperbehinderung<br />
haben.<br />
2.8.4 Wahrnehmung<br />
Bei Menschen <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong> Behinderung können sich Schwierigkeiten in allen Bereichen der Wahrnehmung<br />
bzw. des Wahrnehmungsprozesses zeigen. Vielfach haben sie Mühe <strong>mit</strong> der Selektion von<br />
Reizen, also <strong>mit</strong> der Unterscheidung zwischen wichtigen und unwichtigen Reizen. Folglich ist die<br />
Wahrnehmung und Beachtung von relevanten Informationen erschwert. Weiter zeigen sich oft Beeinträchtigungen<br />
bei der Fähigkeit, eintreffende Reize zu unterscheiden, zu vergleichen und bereits Bekanntem<br />
zuzuordnen und aus den einzelnen Reizen einen Gesamteindruck zu gewinnen. So haben<br />
sie Mühe, sinnlich gegebene Informationen in ihrem Bedeutungsgehalt zu entschlüsseln. Dies zeigt<br />
sich besonders bei der Erfassung von komplexen Informationen. Teilweise treten auch Unter- oder<br />
Überempfindlichkeit <strong>für</strong> bestimmte Reize auf, z.B. <strong>für</strong> Berührungen (vgl. Mühl, 2000; Schmid, 2003).<br />
2.8.5 Spielverhalten<br />
Nach Renner (2008) bevorzugen Menschen <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong> Behinderung bekannte Spielobjekte und<br />
-angebote. Allgemein werden angenehme Erfahrungen gerne wiederholt. So hält Renner auch stereotype<br />
Verhaltensweisen <strong>für</strong> eine Form des Spiels.<br />
Aufmerksamkeit, Interesse und Motivation sind bei Menschen <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong> Behinderung oftmals eingeschränkt,<br />
was die Entwicklung einer Spieldynamik erschweren kann. Ebenso können Schwierigkeiten<br />
in der Nachahmungsfähigkeit und im Symbolverständnis das Ausdrücken und Verstehen von<br />
Spielhandlungen beeinträchtigen. Grundsätzlich empfiehlt Renner im Spiel mehr Anregung, je schwerer<br />
die Behinderung ist. Trotzdem sind eine gewisse Offenheit und vor allem Selbstbestimmung sehr<br />
11
wichtig. Eigeninitiative und Wünsche des betreffenden Menschen sollten immer berücksichtigt werden<br />
(vgl. Renner, 2008).<br />
2.8.6 Sprache<br />
Kinder <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong> Behinderung beginnen - wenn überhaupt - vielfach später zu sprechen als nichtbehinderte.<br />
Die gesamte Phase des Spracherwerbs ist verlangsamt. Das Erlernen von Wortbedeutungen<br />
und grammatischen Regeln bereitet meist Mühe und die Aussprache ist oft undeutlich. Ausserdem<br />
können sich im sprachlich-kommunikativen Bereich Besonderheiten zeigen, welche aber<br />
eher vom sozialen Lernen abhängen (vgl. Mühl, 2000). Speck (1990) schreibt ausserdem, dass das<br />
Sprachverständnis oft grösser ist als das Sprechvermögen. Das Sprachverständnis kann auch durch<br />
die nonverbale Begleitung, also durch Mimik und Gestik, unterstützt werden.<br />
2.8.7 Sozialer Bereich<br />
Das soziale Verhalten von Menschen <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong> Behinderung ist individuell sehr unterschiedlich.<br />
Häufig wird eine geringe Zurückhaltung gegenüber Fremden beobachtet. Im Prinzip decken die Verhaltensweisen<br />
aber - wie bei Menschen ohne Behinderung auch - ein grosses Spektrum ab. Einige<br />
sind kontaktfreudig und gerne in grosser Gesellschaft, andere sind lieber <strong>für</strong> sich und wirken manchmal<br />
gar in sich versunken. Einige erscheinen hilflos und unselbständig, andere sind weitestgehend<br />
unabhängig. Weiter können Aggressionen und Unberechenbarkeit auftreten, aber ebenso eine grosse<br />
natürliche Freundlichkeit. Allfällige Schwierigkeiten im sozialen Umgang sind aber nicht nur Resultat<br />
der organischen Schädigung, sondern können z.B. auch durch erzieherische Hilflosigkeit, eine<br />
wenig förderliche Interaktion der Eltern oder Isolierung des Kindes (<strong>mit</strong>)entstanden sein (vgl. Speck,<br />
1990).<br />
2.8.8 Emotionaler Bereich<br />
Es gibt bisher wenig gesichertes Wissen über die Besonderheiten in der emotionalen Entwicklung<br />
von Menschen <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong> Behinderung. Klar ist aber, dass auch der emotionale Bereich individuell<br />
sehr unterschiedlich ist.<br />
Aufgrund von möglichen Erfahrungen von Misserfolg, fehlender Zuwendung, Mitleid, Distanzierung<br />
oder fehlender Akzeptanz und Anerkennung ist bei Menschen <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong> Behinderung die Wahrscheinlichkeit<br />
erhöht, dass ihr Selbstkonzept beeinträchtigt wird. Auch das Entwickeln intensiver<br />
Ängste wird beim betreffenden Personenkreis vermehrt beschrieben. Es gibt aber auch viele Menschen<br />
<strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong> Behinderung, die äusserst fröhlich erscheinen (vgl. Speck, 1990).<br />
2.9 Geistige Behinderung im <strong>Erwachsene</strong>nalter<br />
In den folgenden Abschnitten wird spezifisch auf geistige Behinderung im <strong>Erwachsene</strong>nalter eingegangen.<br />
Wie gestaltet sich die Arbeits- und Wohnsituation der <strong>Erwachsene</strong>n? Was sind Wünsche und<br />
Bedürfnisse der <strong>Erwachsene</strong>n? Und welches sind Ziele der <strong>Erwachsene</strong>nförderung?<br />
2.9.1 Arbeitssituation<br />
In der Literatur finden sich zur Arbeitssituation von Menschen <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong> Behinderung hauptsächlich<br />
Angaben aus Deutschland. Da <strong>für</strong> die Schweiz keine Gesamtdarstellung gefunden wurde, beziehen<br />
sich die folgenden Beschreibungen auf die Situation in Deutschland, werden aber ergänzt durch<br />
eigene Erfahrungen und allgemein gewonnene Eindrücke aus der Internetrecherche über die Arbeitssituation<br />
in der Schweiz.<br />
12
Die meisten Menschen <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong> Behinderung finden nach Beendigung der Schulpflicht keinen<br />
Arbeitsplatz auf dem freien Arbeitsmarkt. Ab Mitte der 60er Jahre wurden deshalb viele Werkstätten<br />
<strong>für</strong> Menschen <strong>mit</strong> Behinderung geschaffen. Anfänglich stand dabei das Bewahren und Beschäftigen<br />
der betreffenden Personen im Vordergrund. Mit der Zeit aber änderten sich Konzept und Selbstverständnis<br />
der Werkstätten. Heute wird die Bedeutung der Arbeit <strong>für</strong> die Entfaltung der Persönlichkeit<br />
von Menschen <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong> und anderer Behinderung als wichtiger Aspekt gesehen. Die Werkstatt<br />
<strong>für</strong> Menschen <strong>mit</strong> Behinderung versteht sich heute als Wirtschaftsbetrieb, bei dem aber berufsfördernde<br />
und berufsbildende Leistungen im Vordergrund stehen. Sie möchte Menschen <strong>mit</strong> Behinderung<br />
eine Eingliederung in das Arbeitsleben ermöglichen, und zwar sowohl innerhalb als auch ausserhalb<br />
der Werkstatt. Dabei hat auch die Aus- und Weiterbildung der <strong>Erwachsene</strong>n einen wichtigen<br />
Stellenwert (vgl. Fornefeld, 2004; Fornefeld, 2009).<br />
In jüngerer Zeit sind vermehrt Bestrebungen zu erkennen, die Mitarbeitenden der Werkstätten in den<br />
allgemeinen Arbeitsmarkt zu integrieren. Man möchte da<strong>für</strong> geeigneten und interessierten <strong>Erwachsene</strong>n<br />
<strong>mit</strong> Behinderung die Möglichkeit geben, zusammen <strong>mit</strong> Nichtbehinderten in regulären Betrieben<br />
zu arbeiten. Dabei erfahren sie meist Begleitung und Unterstützung, z.B. von sogenannten Arbeitsassistenten,<br />
solange dies nötig ist. Diese Form der Arbeit ist aber bisher nur <strong>für</strong> einen sehr kleinen Anteil<br />
der betreffenden Personen Realität (vgl. Suhrweier, 1999).<br />
Die meisten <strong>Erwachsene</strong>n <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong> Behinderung sind also an Werkstätten tätig. In der Schweiz<br />
wird der Begriff ,Werkstatt‘ etwas weniger häufig verwendet. Manchmal ist z.B. von Behindertenbetrieben<br />
die Rede oder von geschützten Arbeitsplätzen (einer Stiftung). Dabei gibt es sehr viele verschiedene<br />
Arbeiten, die geleistet werden können. Diese können z.B. in den Bereichen Logistik, Montage,<br />
Materialbearbeitung, Hauswartung, Handwerk und Kunst, Hauswirtschaft, Gastronomie oder<br />
Gartenpflege liegen.<br />
Für Menschen, die mehr Begleitung, Unterstützung und Pflege benötigen, als es an diesen Arbeitsplätzen<br />
möglich ist, gibt es sogenannte Tagesförderstätten (vgl. Fornefeld, 2009). Diese werden in der<br />
Schweiz teilweise auch als Förderstätten, Tagesstätten oder integrierte Beschäftigung bezeichnet und<br />
sind grundsätzlich den Werkstätten angegliedert. Sie bieten den Klienten individuell angepasste,<br />
sinnvolle Aufgaben, z.B. im Bereich des Handwerks, eine geregelte Tagesstruktur sowie Unterstützung<br />
und <strong>Förderung</strong> in allen Lebensbereichen.<br />
2.9.2 Wohnsituation<br />
Auch über die Wohnsituation von <strong>Erwachsene</strong>n <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong> Behinderung in der Schweiz ist leider<br />
wenig bekannt. Nach Fornefeld (2004) wohnt in Deutschland über die Hälfte aller <strong>Erwachsene</strong>n <strong>mit</strong><br />
<strong>geistiger</strong> Behinderung im Elternhaus. Es kann nur spekuliert werden, ob dieser Anteil in der Schweiz<br />
ähnlich ist. Weiter wohnt in Deutschland ein überwiegender Teil der ausserhalb der Familie lebenden<br />
<strong>Erwachsene</strong>n in Heimeinrichtungen <strong>mit</strong> Rundumversorgung. Dies sind oft sehr grosse Einrichtungen,<br />
welche Wohnplätze <strong>für</strong> 100 bis über 500 <strong>Erwachsene</strong> anbieten (vgl. Fornefeld, 2009). Dies ist in der<br />
Schweiz meiner Erfahrung nach anders. Es gibt nur (noch) wenige solch grosse Einrichtungen.<br />
Wie schon zuvor stützen sich die folgenden Beschreibungen auf eigene Erfahrungen und allgemein<br />
gewonnene Eindrücke aus der Internetrecherche über die verschiedenen Wohnformen in der<br />
Schweiz. Einige der Beispiele sind auch bei Fornefeld (2004) und der BSZ Stiftung (o. J.) beschrieben.<br />
Üblich sind kleinere Wohnheime oder Wohnhäuser. Dort leben die <strong>Erwachsene</strong>n in Wohngemeinschaften<br />
bzw. Wohngruppen zusammen, haben aber heutzutage in den allermeisten Fällen ein eigenes<br />
Zimmer. Sie haben dabei andauernde, ihren Bedürfnissen angepasste Betreuung zur Verfügung<br />
und erfahren Unterstützung in lebenspraktischen Bereichen wie Kochen, Reinigung, Hygiene, Kommunikation<br />
oder Freizeitgestaltung. Häufig kann die Arbeit am selben Ort wahrgenommen werden.<br />
Eine weitere Wohnform sind sogenannte Aussenwohngemeinschaften. Hier wohnen <strong>Erwachsene</strong> <strong>mit</strong><br />
einer Behinderung als Wohngemeinschaft zusammen in einer eigenen Wohnung. Die Art und Intensität<br />
der Begleitung hängt jeweils von den individuellen Bedürfnissen und Fähigkeiten der Bewohner<br />
ab. So erfahren sie z.B. Unterstützung bei der Gestaltung des Wohnalltags, bei der Teilnahme am<br />
allgemeinen Leben oder Hilfe zur möglichst selbständigen Bewältigung des täglichen Lebens.<br />
13
Eher wenige <strong>Erwachsene</strong>, vor allem solche <strong>mit</strong> leichter <strong>geistiger</strong> Behinderung, leben alleine oder allenfalls<br />
<strong>mit</strong> ihrem Partner oder ihrer Familie in Einzelwohnungen. Sie benötigen eine ihren Bedürfnissen<br />
und Möglichkeiten angepasste Vorbereitung auf das selbständige Wohnen und teilweise Begleitung<br />
bei der Wohnungs- und Lebensführung oder bei der sozialen Integration in die Umgebung.<br />
2.9.3 Prinzipien, Ziele und Inhalte der <strong>Erwachsene</strong>nförderung<br />
Speck (1990) nennt ein wichtiges Grundprinzip der <strong>Erwachsene</strong>nbildung: „<strong>Erwachsene</strong> müssen als<br />
<strong>Erwachsene</strong> angesprochen werden, auch wenn sie geistig behindert sind“ (S. 318). Das klingt zwar<br />
banal, ist aber in der Realität gar nicht immer und überall so selbstverständlich.<br />
Bei einer Befragung von Menschen <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong> Behinderung nach ihren Wünschen als <strong>Erwachsene</strong><br />
wurden u.a. folgende Beispiele genannt (Speck u.a.; zitiert nach Suhrweier, 1999, S. 189):<br />
• Allein <strong>mit</strong> dem Bus fahren<br />
• Heiraten und Kinderkriegen<br />
• Gäste begrüssen dürfen<br />
• Mit Messer und Gabel essen<br />
• Sich parfümieren dürfen<br />
• Geld verdienen und ausgeben dürfen<br />
• Nicht mehr wie ein Kind behandelt werden<br />
• Selbst die Fingernägel schneiden dürfen<br />
• Schlafengehen, wenn man will<br />
• Höflich und hilfsbereit sein<br />
• Selbst Kleider aussuchen und kaufen dürfen<br />
• Mehr von der Welt sehen<br />
• Eigene Wohnung haben<br />
Einige dieser Wünsche sind nicht so einfach umzusetzen. Viele kann man aber erfüllen, indem man<br />
Entscheidungsmöglichkeiten anbietet, z.B. bezüglich Frisur, Kleidung, Kosmetika, Essen, Wahl von<br />
Freundschaften, Besuch von Veranstaltungen, Auswahl von Hobbys, Verwaltung des Taschengeldes,<br />
Alleinseindürfen usw. (vlg. Suhrweier, 1999). Andere kann man teilweise durch gezielte <strong>Förderung</strong><br />
und Hilfe zur Selbsthilfe ermöglichen.<br />
Förderangebote <strong>für</strong> <strong>Erwachsene</strong> <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong> Behinderung sollten also immer freiwillig sein und sich<br />
an ihren Bedürfnissen orientieren. Es sollte ein umfassendes Angebot bestehen, das alle Lebensbereiche<br />
abdeckt, die <strong>für</strong> den Einzelnen in seiner Situation bedeutsam sind. Es ist wichtig, dass sich<br />
Sach- und Personenbezogenheit ergänzen. D.h. es sind einerseits Kurse notwendig, die ein bestimmtes<br />
Lernergebnis erreichen wollen, z.B. das selbständige Zubereiten einer Mahlzeit. Andere<br />
Kurse orientieren sich eher an den momentanen und interaktionalen Bedürfnissen und Interessen der<br />
Teilnehmenden. Hier spielen auch soziale und emotionale Aspekte eine wichtige Rolle. Dies können<br />
z.B. Angebote in den Bereichen Kreativität, Musik, Sport oder Spiel sein. Ebenfalls wünschenswert<br />
sind Kurse, die auch <strong>für</strong> nichtbehinderte Teilnehmer offen sind (vgl. Speck).<br />
Speck (1990, S. 318) unterscheidet folgende Bereiche bzw. Handlungsfelder, in denen sich Bildung<br />
von <strong>Erwachsene</strong>n <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong> Behinderung vollzieht:<br />
• Alltag im Wohnbereich (Wohnungspflege, Selbstversorgung, Hygiene, Mahlzeiten u. ä.)<br />
• Arbeitsbereich (berufliches Wissen und Können)<br />
• Musischer Bereich (Sport, Musik, Spiele, Bildnerisches Gestalten, Theaterbesuch u. ä.)<br />
• Technischer Bereich (Fotografieren, Video, [Umgang <strong>mit</strong> Computer, Handy usw., Anm. d.<br />
Verf.]<br />
• Partnerschaft und Gruppe (Tanz, selbstgewählte Gruppenaktivität, Feiern)<br />
• Ausflüge und Wanderungen<br />
• Unsere Stadt (Strassen, Geschäfte, Verkehr)<br />
14
Nach Speck (1990) soll die <strong>Erwachsene</strong>nbildung ausserdem Hilfe bieten bei der Identitätsentwicklung<br />
und -stabilisierung, der Selbstverwirklichung und der sozialen Teilhabe. Dazu gehören u.a. folgende<br />
Aspekte (in Anlehnung an Speck, 1990, S. 318):<br />
• Hilfe zur Überwindung persönlicher Probleme und Hindernisse (Selbstbehauptung)<br />
• Ver<strong>mit</strong>tlung von Inhalten und Werten <strong>für</strong> eine relativ eigen bestimmte Lebensführung<br />
• Schaffen von Gelegenheiten, um eigene Entscheidungen in konkretem Handeln einzuüben und zu<br />
erproben<br />
• Erlernen kommunikativer Fertigkeiten<br />
• Kennenlernen sozialer Regeln <strong>für</strong> den Umgang <strong>mit</strong> <strong>Erwachsene</strong>n<br />
• Erfahren von Hilfe zur Verarbeitung sozialer Konflikte<br />
• Erwerb spezifischer Kenntnisse und Verhaltensmuster <strong>für</strong> den zwischengeschlechtlichen, partnerschaftlichen<br />
Kontakt<br />
2.10 <strong>Psychomotorische</strong> <strong>Förderung</strong> von Menschen <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong> Behinderung<br />
Im Ausland, beispielsweise in Deutschland oder in den Niederlanden, wird <strong>für</strong> <strong>Erwachsene</strong> <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong><br />
Behinderung oft psychomotorische <strong>Förderung</strong> angeboten. In der Schweiz ist dies hingegen äusserst<br />
unüblich. An heilpädagogischen Schulen besteht zwar meist die Möglichkeit, die Psychomotoriktherapie<br />
zu besuchen, aber im <strong>Erwachsene</strong>nbereich ist psychomotorische <strong>Förderung</strong> sehr selten.<br />
Dabei gäbe es viele Gründe, die <strong>für</strong> eine psychomotorische <strong>Förderung</strong> auch von Menschen <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong><br />
Behinderung - sowohl Kinder als auch <strong>Erwachsene</strong> - sprechen. Im Folgenden werden einige davon<br />
näher erläutert.<br />
Über Wahrnehmungs- und Bewegungserlebnisse erfährt der Mensch sich selbst und seine dingliche<br />
und personale Umwelt. In der Psychomotorik wird dies oft als Ich-, Sach- und Sozialkompetenz beschrieben.<br />
Durch Wahrnehmungs- und Bewegungserlebnisse lernt der Mensch also z.B. sich selbst<br />
und seinen Körper zu spüren und zu verstehen, seine Bedürfnisse wahrzunehmen und auszudrücken<br />
oder seinen Körper gezielt zu bewegen (Ich-Kompetenz); er lernt, seine materiale Umwelt über verschiedene<br />
Sinneskanäle aufzunehmen, <strong>mit</strong> verschiedenem Material umzugehen oder es zu verändern<br />
(Sach-Kompetenz); und im Umgang <strong>mit</strong> anderen lernt er, seine Mitmenschen wahrzunehmen<br />
und zu verstehen, <strong>mit</strong> ihnen umzugehen und zu kommunizieren (Sozial-Kompetenz) (vgl. Irmischer,<br />
1982).<br />
Dies alles ist hilfreich, da<strong>mit</strong> sich ein Mensch in der Umwelt orientieren kann und da<strong>mit</strong> er in und <strong>mit</strong><br />
ihr handeln kann. Diese Handlungskompetenz ist gerade <strong>für</strong> Menschen <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong> Behinderung von<br />
grosser Bedeutung. Sie steigert das Vertrauen in sich selbst und in die eigenen Fähigkeiten und fördert<br />
die Selbständigkeit und so<strong>mit</strong> die Unabhängigkeit.<br />
Nichtbehinderte Kinder (und <strong>Erwachsene</strong>) sind meist in der Lage, in der Konfrontation <strong>mit</strong> den alltäglichen<br />
Gegebenheiten der Umwelt selbständig die vielfältigen Wahrnehmungs- und Bewegungsmuster<br />
zu erwerben, welche die Grundlage <strong>für</strong> eben diese Handlungs- und Orientierungsfähigkeit bilden.<br />
Menschen <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong> Behinderung sind in ihrer Wahrnehmungs-, Verarbeitungs- und Lernfähigkeit<br />
jedoch oft beeinträchtigt, sodass ihnen dies nur erschwert und verlangsamt gelingt. Hier ist es deshalb<br />
sinnvoll, dass sie von aussen Anregung und Unterstützung in diesem Prozess erhalten (vgl.<br />
ebd.). Nach Fischer (2003) kann die psychomotorische <strong>Förderung</strong> hierzu einen Betrag leisten und<br />
den betreffenden Personen durch ein interessantes Bewegungs-, Material- und Spielangebot vielfältige<br />
sinnliche und motorische Erfahrungen ermöglichen.<br />
Schilling (1982) schreibt ausserdem, dass Menschen <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong> Behinderung bis weit ins <strong>Erwachsene</strong>nalter<br />
hinein die oben beschriebenen Lernmöglichkeiten besitzen, wo<strong>mit</strong> sie einiges in der Entwicklung<br />
nach- oder aufholen können. So<strong>mit</strong> hält er den motopädagogischen bzw. psychomotorischen<br />
Ansatz zur umfassenden <strong>Förderung</strong> der Gesamtpersönlichkeit bei Menschen <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong> Behinderung<br />
bis ins hohe Alter <strong>für</strong> gültig.<br />
15
<strong>Psychomotorische</strong> <strong>Förderung</strong> ist auch entwicklungsorientiert, sie setzt also beim individuell erreichten<br />
Entwicklungsstand an. Dies ist gerade bei Menschen <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong> Behinderung wichtig, da sie - noch<br />
mehr als Menschen ohne Behinderung - viel eher in der Lage sind, Lernfortschritte zu vollziehen,<br />
wenn diese ihrem momentanen Entwicklungsstand entsprechen (vgl. Irmischer, 1982).<br />
Ausserdem gibt es viele <strong>Erwachsene</strong> <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong> Behinderung, die sich selten und ungern bewegen.<br />
Hier kann die Psychomotorik <strong>mit</strong> einem lustbetonten und freudvollen Angebot, bei dem alle teilnehmen<br />
und Erfolg erleben können, viel dazu beitragen, dass die Motivation und die Freude an der Bewegung<br />
gesteigert wird (vgl. Kiphard, 1982).<br />
3 Wahrnehmung<br />
Abb. 2: Sinnliche Wahrnehmung<br />
Die Sinne sind die Nahtstelle zwischen uns und der<br />
Welt. Über die Sinne nehmen wir die Umwelt wahr<br />
und setzen uns <strong>mit</strong> ihren Gegebenheiten auseinander.<br />
Durch sie begegnen wir Menschen, Lebewesen<br />
und Dingen. Wir gewinnen Eindrücke über<br />
unsere Umwelt und uns selbst in Zusammenhang<br />
<strong>mit</strong> ihr. Durch die sinnliche Wahrnehmung lernen<br />
wir, die Welt zu verstehen und uns in ihr zu orientieren<br />
(vgl. Zimmer, 2011).<br />
Doch wie funktioniert diese sinnliche Wahrnehmung überhaupt? Das ist Thema dieses Kapitels. Im<br />
ersten Teil wird der Prozess der Wahrnehmung beschrieben. Im zweiten Teil wird dann spezifisch auf<br />
die taktile und die kinästhetische bzw. die taktil-kinästhetische Wahrnehmung eingegangen.<br />
3.1 Der Prozess der Wahrnehmung<br />
Wahrnehmung ist ein aktiver Prozess, der in mehreren Schritten erfolgt. Zuerst werden Informationen<br />
(Reize) aus der Umwelt oder dem Körper über die Sinnesorgane aufgenommen. Diese werden ans<br />
Gehirn weitergeleitet und dort gespeichert, verglichen, koordiniert und verarbeitet. Dies ist ein individueller<br />
Prozess, da auch persönliche Erfahrungen und subjektive Bewertungen <strong>mit</strong> einfliessen. Darauf<br />
erfolgt in der Regel eine Reaktion, die sich z.B. in der Motorik oder im Verhalten eines Menschen<br />
äussert. Dies kann wiederum zu neuen Wahrnehmungen führen, wodurch der Prozess von Neuem<br />
beginnt (vgl. Zimmer, 2011).<br />
Dieser Prozess wird im Folgenden genauer erläutert. Dabei soll angemerkt werden, dass die einzelnen<br />
Sinnessysteme, Prozesse und Funktionen hier nur zum besseren Verständnis getrennt werden.<br />
In der Realität läuft sehr vieles gleichzeitig und <strong>mit</strong>einander verbunden ab. Die einzelnen Teile im Gehirn<br />
und im restlichen Körper stehen untereinander in Verbindung und arbeiten nie isoliert. Wahrnehmung<br />
ist also ein ganzheitlicher Prozess (vgl. Zimmer, 2011). So meint Zimmer: „Es ist nicht das Auge,<br />
das sieht, und nicht das Ohr, das hört, sondern immer der ganze Mensch“ (2011, S. 59).<br />
3.1.1 Reizaufnahme durch die Sinnesorgane<br />
Sensorische Reize werden von den verschiedenen Sinnesorganen aufgenommen. Ein Sinnesorgan<br />
ver<strong>mit</strong>telt jeweils qualitativ ähnliche Sinneseindrücke, die als sogenannte Modalität zusammengefasst<br />
16
werden. Zu den „klassischen“ Sinnesmodalitäten zählen das Sehen (visuelle Wahrnehmung), Hören<br />
(auditive Wahrnehmung), Tasten (taktile Wahrnehmung), Riechen (olfaktorische Wahrnehmung) und<br />
Schmecken (gustatorische Wahrnehmung). Diese Sinnesmodalitäten beinhalten Sinneseindrücke, die<br />
von aussen auf unseren Körper treffen. Es gibt aber auch Modalitäten, deren Sinnesorgane im Körperinneren<br />
liegen und so Informationen über den Zustand des Körpers liefern. Dazu gehören der<br />
Gleichgewichtssinn (vestibuläre Wahrnehmung) und der Bewegungs-, Kraft- und Stellungssinn<br />
(kinästhetische oder proprozeptive Wahrnehmung) (vgl. Zimmer, 2011; Eggert & Wegner-Blesin,<br />
2000). 8<br />
Jedes Sinnesorgan besitzt reizaufnehmende Zellen, sogenannte Rezeptoren. Diese sind auf einen<br />
bestimmten Reiz spezialisiert und liegen an den entsprechenden Stellen im Körper So befinden sich<br />
z.B. die Geschmacksrezeptoren auf der Zunge (vgl. Zimmer, 2011).<br />
Die folgende Tabelle von Zimmer (2011, S. 60) gibt einen Überblick über die verschiedenen Sinnessysteme<br />
und ihre Funktionen. Im Original wird die Tabelle noch ergänzt durch die jeweiligen Rezeptoren.<br />
Tabelle 4: Die verschiedenen Sinnessysteme und ihre Funktionen (nach Zimmer, 2011, S. 60)<br />
Sinnessystem Erkenntnistätigkeit<br />
Sinnesorgan<br />
Reiz Gewonnene<br />
Information<br />
1. Visuelles System Sehen Auge Lichtwellen Helligkeit, Farben, Form,<br />
Beurteilung und Lage von<br />
Objekten und Lebewesen<br />
2. Auditives System Hören Ohr Schalldruckwellen Tonhöhe, Klänge,<br />
Lautstärke, Geräusche,<br />
Sprache, Art und Ort der<br />
Schallereignisse<br />
3. Taktiles System Tasten,<br />
Berühren<br />
4. Kinästhetisches<br />
System<br />
5. Vestibuläres<br />
System<br />
6. Geruchssystem<br />
(olfaktorisches<br />
System)<br />
7. Geschmackssystem<br />
(gustatorisches<br />
System)<br />
Tiefensensibilität,Bewegungsempfindung<br />
Gleichgewichtsregulation<br />
Haut, Hand,<br />
Mund<br />
Sehnen,<br />
Muskeln,<br />
Gelenke<br />
Vestibularapparat<br />
[im<br />
Innenohr,<br />
Anm.d.Verf.]<br />
Riechen Nase,<br />
Nasenhöhle<br />
Schmecken Mund,<br />
Mundhöhle,<br />
Gaumen,<br />
Zunge<br />
mechanische<br />
Reize,<br />
Hautberührungen<br />
Muskelkontraktion,<br />
Eigenbewegung<br />
Lineare<br />
Beschleunigung,<br />
Winkelbeschleunigung<br />
gasförmige,<br />
chemische<br />
Verbindungen<br />
Grösse, Form, Konsistenz,Oberflächenbeschaffenheit<br />
von Objekten,<br />
Temperatur<br />
Stellung der Körperteile<br />
zueinander, Muskelspannung,<br />
Kraft des eigenen<br />
Körpers, Gewicht von<br />
Objekten<br />
Lage und Orientierung im<br />
Raum, Beschleunigung<br />
des eigenen Körpers,<br />
Gleichgewichtsempfinden<br />
Umweltkontrolle, Hygiene,<br />
Nahrungskontrolle<br />
chemische Reize Nahrungskontrolle,<br />
Steuerung der<br />
Nahrungsaufnahme und<br />
-verarbeitung<br />
8 In der Literatur ist die Auffassung über Anzahl und Art der Sinnessysteme nicht einheitlich. Einige Autoren gehen von<br />
weniger bzw. mehr als diesen sieben Sinnesmodalitäten aus. In der psychomotoriknahen Literatur wird jedoch mehrheitlich<br />
obige Einteilung vertreten. Ich beschränke mich deshalb auf diese Darstellung.<br />
17
3.1.2 Weiterleitung und Verarbeitung der Reize im Gehirn<br />
Die von den Rezeptoren aufgenommenen Reize werden in Nervenimpulse übersetzt und über aufsteigende<br />
(afferente) Nervenbahnen zum Gehirn weitergeleitet (vgl. Menche, 2007; Zimmer, 2011).<br />
Auf dem Weg der Wahrnehmungsverarbeitung spielen die Formatio Reticularis und der Thalamus<br />
eine erste wichtige Rolle. Die Formatio Reticularis ist eine netzförmige Nervenmasse, welche sich im<br />
Hirnstamm befindet. Sie reguliert Wachheitszustand, Aktivität und Grad der Aufmerksamkeit des Zentralnervensystems<br />
(vgl. Menche, 2007; Zimmer, 2011). Zimmer (2011) beschreibt weiter, dass die<br />
Formatio Reticularis sensorische Informationen aus allen verschiedenen Sinnesbereichen enthält, sie<br />
<strong>mit</strong>einander verknüpft und integriert. Andere Autoren, so auch Menche, schreiben diese Aufgabe hingegen<br />
dem Thalamus zu. Ihrer Ansicht nach werden die aufgenommenen Informationen im Thalamus<br />
gesammelt und <strong>mit</strong>einander verschaltet und verarbeitet, bevor sie an die Grosshirnrinde weitergeleitet<br />
werden. Der Thalamus lässt allerdings nur Erregungen passieren, welche <strong>für</strong> den Gesamtorganismus<br />
bedeutsam sind. Dadurch wirkt er wie ein Filter und schützt das Bewusstsein vor Reizüberflutung<br />
(vgl. Menche, 2007).<br />
Die Informationen, welche den Thalamus passieren, gelangen nun in entsprechende sensorische<br />
Zentren bzw. Felder in der Grosshirnrinde. Im Grosshirn werden die neu eintreffenden Sinneseindrücke<br />
gespeichert und <strong>mit</strong> bereits gespeicherten Erfahrungen über frühere Empfindungen verglichen.<br />
Die Informationen aus den verschiedenen sensorischen Zentren werden <strong>mit</strong>einander verknüpft und<br />
können so erkannt bzw. interpretiert und entsprechend gedeutet werden. So<strong>mit</strong> geschieht hier auch<br />
die Auslösung einer bewussten Empfindung (vgl. Menche, 2007; Zimmer, 2011).<br />
Im ganzen Prozess spielt auch das limbische System eine wichtige Rolle. Dieses hat eine zentrale<br />
Bedeutung bei der Entstehung der Gefühle. Sinneseindrücke werden hier also <strong>mit</strong> Gefühlen wie<br />
Freude, Lust, Wut oder Angst verbunden (vgl. Zimmer, 2011).<br />
Auch viele andere Regionen und Teile des Gehirns spielen eine Rolle beim Prozess der Wahrnehmungsverarbeitung.<br />
Dieser ist so<strong>mit</strong> natürlich noch einiges komplexer als hier beschrieben. Eine<br />
vollständige Darstellung dessen würde aber den Rahmen dieser Arbeit sprengen.<br />
3.1.3 Reizbeantwortung<br />
Abb. 3: Schematische Darstellung des Gehirns<br />
Auf die Verarbeitung der Reize folgt die Reizbeantwortung.<br />
Entsprechend der gewonnenen Empfindung veranlasst das Gehirn eine angemessene Reaktion. Die<br />
Impulse und Befehle dazu werden über absteigende (efferente) Nervenbahnen an die ausführenden<br />
Organe (z.B. Muskeln oder Sehnen) geleitet. Dies bewirkt eine motorische Handlung oder Verhaltensänderung.<br />
Diese Reaktionen verursachen dann wieder weitere Wahrnehmungen.<br />
18
Der Prozess der Wahrnehmung ist also nie ganz abgeschlossen, sondern sollte eher im Sinne eines<br />
sich immer wieder erneuernden Regelkreises verstanden werden (vgl. Zimmer, 2011).<br />
3.1.4 Zusammenfassung<br />
Folgende Darstellung von Zimmer (2011, S. 47) zeigt zusammengefasst den beschriebenen Wahrnehmungsprozess<br />
auf.<br />
Abb. 4: Verlauf des Wahrnehmungsprozesses<br />
In Anlehnung an Zimmer (2011) soll der Prozess am Beispiel einer Suppe verdeutlicht werden:<br />
Auf dem Tisch steht ein Teller <strong>mit</strong> Suppe. Über die Sinnesorgane nehmen wir verschieden Reize auf<br />
(wir sehen die Farbe der Suppe, riechen ihren Duft und spüren den warmen Dampf auf dem Gesicht).<br />
Die aufgenommenen Informationen werden im Gehirn gespeichert, <strong>mit</strong> bereits gespeicherten Informationen<br />
verglichen, interpretiert und so zu einem sinnvollen Ganzen verknüpft (braun + würzig +<br />
heiss = muss Suppe sein). Für die Bewertung spielen auch frühere Erfahrungen eine Rolle (die Suppe<br />
erinnert an schöne Ausflüge in Berghütten). So wird der Wunsch geweckt, von der Suppe zu essen.<br />
Als Reaktion sendet das Gehirn also den Befehl zu den Muskeln, den Löffel zu greifen. Durch<br />
diese motorische Handlung nimmt nun auch die Zunge die Suppe wahr. Diese wiederum spürt, dass<br />
die Suppe noch sehr heiss ist. Und so geht der Prozess immer weiter.<br />
3.1.5 Wie die Wahrnehmung beeinflusst wird<br />
Die Wahrnehmung wird von vielen Faktoren beeinflusst.<br />
Bisher gemachte Erfahrungen bestimmen <strong>mit</strong>, was und wie etwas wahrgenommen und bewertet wird.<br />
Einer anderen Person wird von derselben Suppe vielleicht übel, weil sie als Kind immer Suppe essen<br />
musste, wenn sie krank war. Auch die Erwartungshaltung ist entscheidend. Ein erwarteter oder häufig<br />
auftretender Reiz wird schneller wahrgenommen als einer, der unerwartet ist oder nur selten auftritt.<br />
Ebenfalls wichtig sind Aufmerksamkeit und Wahrnehmungsbereitschaft. Manchmal ist man schlicht<br />
müde oder von Reizen übersättigt, wodurch man nichts mehr wirklich wahrnimmt. Und schlussendlich<br />
19
spielen Interesse und die momentane emotionale Befindlichkeit eine grosse Rolle. Jeder sieht und<br />
bewertet dieselbe Situation anders. Ein Haufen Sperrmüll kann je nach Betrachter z.B. als Behinderung<br />
der Gehwege, als Umweltverschmutzung oder als Chance auf günstige Gegenstände aufgefasst<br />
werden. Wahrnehmung ist ausserdem selektiv. Aus dem vielfältigen Reizangebot werden jeweils jene<br />
Reize ausgewählt, welche in der momentanen Situation individuell relevant sind. Wenn man z.B.<br />
hungrig ist, riecht man plötzlich überall leckeres Essen. Reize, die momentan unwichtig erscheinen,<br />
werden hingegen gehemmt (vgl. Eggert & Wegner-Blesin, 2000; Zimmer, 2011).<br />
Wahrnehmung wird also immer von Emotionen geleitet und begleitet. Für die Praxis der Wahrnehmungsförderung<br />
kann dies auch bedeuten, dass die Aufgaben Interesse und Freude wecken sollen.<br />
Dadurch erhöht sich die emotionale Bereitschaft zum aktiven Mitmachen (vgl. Zimmer, 2011).<br />
3.2 Taktile Wahrnehmung<br />
Die taktile Wahrnehmung wird auch Tastsinn oder Oberflächensensibilität genannt und bezeichnet die<br />
Informationsaufnahme über Berührung und das Tasten. Das Sinnesorgan der taktilen Wahrnehmung<br />
ist die Haut. Sie ist das grösste sensorische Organ des Körpers. In der Haut liegen zahlreiche Wahrnehmungsrezeptoren,<br />
welche verschiedene Reize wie Temperatur, Berührung, Schmerz, Vibration,<br />
Druck und Zug empfangen (vgl. Zimmer, 2011).<br />
3.2.1 Bereiche der taktilen Wahrnehmung<br />
Zimmer (2011) unterteilt die taktile Wahrnehmung in die Bereiche Berührungswahrnehmung, Erkundungswahrnehmung,<br />
Temperaturwahrnehmung und Schmerzwahrnehmung.<br />
3.2.1.1 Berührungswahrnehmung<br />
Dicht unter der Haut sitzen sogenannte Tastkörperchen. Bei einer Berührung der Haut verspüren sie<br />
einen leichten Druck und erzeugen ein elektrisches Signal, das zum Gehirn geleitet wird. Dort wird<br />
einem bewusst, dass man eine Berührung fühlt, wie stark sie ist und von welcher Stelle des Körpers<br />
das Signal kommt. Die Tastkörperchen sind unregelmässig über den Körper verteilt. Am zahlreichsten<br />
sind sie an Handinnenflächen, Fingerspitzen, Fusssohlen und im Mund. In diesen Bereichen ist die<br />
Wahrnehmung deshalb am empfindlichsten. Weit weniger empfindlich ist z.B. der Rücken (vgl. Zimmer,<br />
2011).<br />
3.2.1.2 Erkundungswahrnehmung<br />
Die Erkundungswahrnehmung ist der Berührungswahrnehmung ähnlich, geschieht aber über aktives<br />
Berühren bzw. Tasten. Die Reize werden also quasi sich selbst zugefügt. Das aktive Tasten dient der<br />
Erkundung von Gegenständen und der restlichen Umwelt. Wie oben beschrieben besitzen Hände,<br />
Füsse und Mund ein hohes Unterscheidungsvermögen, weshalb sie auch als Tastorgane bezeichnet<br />
werden können. Meist nutzen wir aber nur Hände und Kleinkinder oft noch den Mund in dieser Funktion.<br />
Und auch dann sind wir uns dessen im Alltag oft nicht bewusst, da der visuelle Sinn dominiert.<br />
Die Hände werden deshalb mehr als Ausführungsorgane (z.B. zum Tragen, Nehmen oder Formen)<br />
benutzt. Durch Tasten können aber viele Informationen gewonnen werden. Dazu gehören z.B. Form,<br />
Grösse, Oberflächenbeschaffenheit (rau, glatt, rissig, feucht etc.) oder Konsistenz (weich, hart). Oft ist<br />
da<strong>für</strong> aber eine Bewegung nötig. Die Konsistenz erkennt man beispielsweise nur durch Zusammendrücken<br />
des Gegenstandes. So<strong>mit</strong> ist bei der Erkundungswahrnehmung meist ein Hinzuziehen der<br />
kinästhetischen Wahrnehmung notwendig (vgl. Zimmer, 2011). Dieser Zusammenhang wird in Punkt<br />
3.4 noch genauer beschrieben.<br />
20
3.2.1.3 Temperaturwahrnehmung<br />
Temperaturreize werden von Thermorezeptoren (Temperaturrezeptoren), die überall in der Haut vorkommen,<br />
aufgenommen und ans Gehirn weitergeleitet (vgl. Menche, 2007). Im Gegensatz zu einem<br />
Thermometer erfolgt die Temperaturwahrnehmung des Menschen aber nicht objektiv. Nach Zimmer<br />
(2011) hängt die Wahrnehmung von Wärme und Kälte von subjektiven Voraussetzungen ab und unterliegt<br />
Täuschungen. So ist sie z.B. abhängig von der Wärmeleitfähigkeit des berührten Materials,<br />
von der Temperatur der Haut oder von der Umgebung, <strong>mit</strong> der die Haut zuvor in Kontakt war.<br />
3.2.1.4 Schmerzwahrnehmung<br />
Auch Schmerzrezeptoren sind überall in der Haut lokalisiert. Ihre Erregung empfinden wir als quälend.<br />
Trotzdem oder gerade deshalb sind sie <strong>für</strong> den Körper lebenswichtig, da sie als Alarmgeber<br />
fungieren (vgl. Menche, 2007). „Sanftes Schmerzempfinden wird ... oft als Warnzeichen wahrgenommen,<br />
stechender oder brennender Schmerz deutet eine drohende Verletzung an und dient der<br />
Steuerung der weiteren motorischen Aktivitäten“ (Zimmer, 2011, S. 109). Bei neuen Kontakten <strong>mit</strong> der<br />
Umwelt muss man sich erst herantasten und ausprobieren und sich so manchmal einem gewissen<br />
Grad an Schmerz aussetzen, um festzustellen, ob der Kontakt sicher ist oder nicht. Sensorische Erfahrungen<br />
wirken meist auch viel nachhaltiger als Ermahnungen oder Belehrungen. Bei Kindern zeigt<br />
sich dies z.B. bei heissen Herdplatten, Elektrozäunen oder spitzen Gegenständen (vgl. Zimmer,<br />
2011).<br />
3.2.2 Die Bedeutung der taktilen Wahrnehmung<br />
Zimmer (2011) bezeichnet den Tastsinn als „Mutter der Sinne“ (S.111). Er entwickelt sich in der<br />
Schwangerschaft vor allen anderen Sinnessystemen. Für den Säugling ist die Haut ein wichtiges<br />
Kommunikationsorgan. „Durch die Art, wie er gehalten, gestreichelt, gedrückt wird, kann er unterscheiden,<br />
ob er von einer ihm gegenüber liebevoll oder gleichgültig eingestellten Person in den Arm<br />
genommen wird“ (Zimmer, 2011, S. 111). So kann er einen emotionalen und sozialen Kontakt zu seinen<br />
Bezugspersonen herstellen. Diese Bedeutung bleibt auch im <strong>Erwachsene</strong>nalter wichtig. Die taktile<br />
Wahrnehmung ist ausserdem hilfreich <strong>für</strong> das räumliche Vorstellungsvermögen, die Strukturierung<br />
des Raumes und die Wahrnehmungskonstanz 9 (vgl. Eggert & Wegner-Blesin, 2000).<br />
3.3 Kinästhetische Wahrnehmung<br />
„Unter kinästhetischer Wahrnehmung wird die Lage- und Bewegungsempfindung, die nicht durch das<br />
Sehen ver<strong>mit</strong>telt wird, verstanden“ (Zimmer, 2011, S. 119). Die Reize, welche die Rezeptoren aufnehmen,<br />
stammen hier nicht aus der Umwelt, sondern aus dem Körperinnern. Sie entstehen im eigenen<br />
Körper, z.B. durch Bewegung. Daran angelehnt wird die kinästhetische Wahrnehmung auch als<br />
Eigenwahrnehmung, propriozeptive Wahrnehmung (proprius = der eigene) oder Tiefenwahrnehmung<br />
bezeichnet. Die zugehörigen Rezeptoren werden auch Propriozeptoren genannt. Sie erstrecken sich<br />
über den ganzen Körper und befinden sich in Muskeln, Sehnen, Bändern und Gelenken (vgl. Zimmer,<br />
2011).<br />
9 „Wahrnehmungskonstanz bezeichnet die Fähigkeit, die Form eines Gegenstandes in jeder Farbe oder Größe, aus jeder<br />
Perspektive, von nah oder fern, von rechts oder links, von oben oder unten als gleich zu erkennen“ (Platzdasch,<br />
2005, S. 3)<br />
21
3.3.1 Bereiche der kinästhetischen Wahrnehmung<br />
Bei der kinästhetischen Wahrnehmung kann man folgende Bereiche unterscheiden: Stellungssinn,<br />
Bewegungssinn, Kraftsinn und Spannungssinn.<br />
Die gesamte Darstellung der vier Bereiche ist angelehnt an Zimmer (2011).<br />
3.3.1.1 Stellungssinn<br />
Der Stellungssinn informiert uns über Lage und Stellung der einzelnen Glieder und Gelenke zueinander.<br />
Wir bekommen eine Vorstellung davon, wie sich unser Körper im Raum befindet und wie die einzelnen<br />
Gliedmassen und Körperteile zueinander stehen. So finden wir z.B. auch im Dunkeln den<br />
Mund, um etwas zu trinken, oder treffen beim Klatschen auch ohne visuelle Kontrolle <strong>mit</strong> den beiden<br />
Handflächen aufeinander.<br />
3.3.1.2 Bewegungssinn<br />
Wenn man eine Gelenkstellung ändert, kann man durch den Bewegungssinn die Richtung und Geschwindigkeit<br />
dieser Bewegung wahrnehmen. Der Bewegungssinn liefert also Informationen über jede<br />
Art von Bewegungen der Glieder und des restlichen Körpers.<br />
3.3.1.3 Kraftsinn<br />
Wenn man eine Bewegung ausführen, ein Gewicht heben oder eine Gelenkstellung gegen einen Widerstand<br />
einhalten will, ist da<strong>für</strong> ein bestimmtes Mass an Muskelkraft notwendig. Der Kraftsinn hilft<br />
dabei, das nötige Mass abzuschätzen. So<strong>mit</strong> ist er beispielsweise auch eine Voraussetzung <strong>für</strong> die<br />
Kraftdosierung oder wird benötigt, um das Gewicht von Objekten abzuschätzen und zu vergleichen.<br />
3.3.1.4 Spannungssinn<br />
Der Spannungssinn gibt Informationen über den Grad der Muskelspannung. Er ist eine Voraussetzung<br />
da<strong>für</strong>, dass man den Spannungsgrad der Muskulatur willentlich beeinflussen kann, z.B. beim<br />
Wechsel zwischen Anspannung und Entspannung.<br />
3.3.2 Die Bedeutung der kinästhetischen Wahrnehmung<br />
Die kinästhetische Wahrnehmung läuft meist unbewusst ab. Sie ist aber äusserst wichtig. Säuglinge<br />
und Kleinkinder lernen u.a. durch die kinästhetische Wahrnehmung, sich einer Bezugsperson anzuschmiegen,<br />
den Kopf aufrecht zu halten oder gezielt nach Gegenständen zu greifen. Auch später ist<br />
sie <strong>für</strong> das Bewegungslernen und die Körperbeherrschung von grosser Bedeutung. Um Bewegungen,<br />
Kraft und Spannung zu kontrollieren, steuern und planen, benötigt man sensorische Informationen<br />
aus Muskeln und Gelenken. Erst aufgrund vieler sensorischer Erfahrungen und Erinnerungen können<br />
Bewegungsabläufe und Bewegungssteuerung automatisiert werden und so auch unbewusst ablaufen.<br />
Viele Tätigkeiten können gut ohne visuelle Kontrolle gemacht werden. So schaut man z.B. beim<br />
Klavierspielen oder beim Schreiben nicht genau auf die Finger, beim Fahrrad Fahren nicht immer auf<br />
die Hände und Füsse. Wenn diese Automatisierung jedoch aufgrund (noch) unzureichender sensorischer<br />
Erfahrung nicht möglich ist, benötigen dieselben Tätigkeiten mehr Zeit, Aufmerksamkeit, Konzentration<br />
oder auch Kraft (vgl. Eggert & Wegner-Blesin, 2000; Zimmer, 2011).<br />
Auch im sozialen Bereich spielt die kinästhetische Wahrnehmung eine Rolle. Eggert & Wegner-Blesin<br />
(2000) beschreiben dies am Beispiel der nonverbalen Kommunikation. Gestik, Mimik und Haltung<br />
sind wichtig im sozialen Austausch. Sie sind u.a. abhängig von der Muskelspannung. Ein Mensch <strong>mit</strong><br />
22
ausgeglichener Muskelspannung hinterlässt bei anderen meist einen besseren Eindruck als jemand<br />
<strong>mit</strong> herabgesetztem oder erhöhtem Tonus.<br />
3.4 Taktil-kinästhetische Wahrnehmung<br />
Zwischen der taktilen und der kinästhetischen Wahrnehmung besteht eine enge Beziehung. Viele taktile<br />
Erfahrungen können nur <strong>mit</strong>hilfe einer Bewegungshandlung (z.B. Ergreifen, Abtasten, Erkunden,<br />
Zusammendrücken, Pressen oder Festhalten eines Gegenstandes) gewonnen werden. Aufgrund dieser<br />
engen Verbindung spricht man oft von der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung. Diese Bezeichnung<br />
fasst die beiden Sinnessysteme zusammen (vgl. Zimmer, 2011).<br />
Bei der Entwicklung der Gesamtpersönlichkeit kommt der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung eine<br />
grosse Bedeutung zu. „Sie ermöglicht die Lokalisation und Diskrimination von Berührungsreizen,<br />
Empfindungen des Körpers, seiner Ausdehnung und seiner Grenzen, die Wahrnehmung der Muskeln<br />
und Gelenke, die Stellung einzelner Körperteile zueinander“ (Eggert & Wegner-Blesin, 2000, S. 69).<br />
Durch all diese Erfahrungen entwickelt sich das Wissen und eine immer differenziertere Vorstellung<br />
über den eigenen Körper und so<strong>mit</strong> über sich selbst. Dies wiederum ist eine Grundlage <strong>für</strong> Selbstvertrauen<br />
und Selbstsicherheit (vgl. Eggert & Wegner-Blesin, 2000).<br />
23
PRAXISBEZOGENER TEIL<br />
4 Rahmenbedingungen des Projekts<br />
4.1 Ort<br />
Ich durfte mein Förderangebot bei der BSZ Stiftung in Einsiedeln durchführen.<br />
„Die BSZ Stiftung ist das Unternehmen <strong>für</strong> und <strong>mit</strong> Menschen <strong>mit</strong> einer Beeinträchtigung im Kanton<br />
Schwyz“ (BSZ Stiftung, o. J.). Sie bietet Arbeits-, Ausbildungs- und Wohnplätze <strong>für</strong> Menschen <strong>mit</strong> einer<br />
geistigen, körperlichen oder psychischen Beeinträchtigung. Die Plätze befinden sich an den<br />
Standorten Seewen, Steinen, Brunnen, Ingenbohl, Einsiedeln und Schübelbach.<br />
Die BSZ bietet über 300 Menschen <strong>mit</strong> einer Beeinträchtigung einen geschützten Arbeitsplatz, z.B. in<br />
der Metall-, Holz- und Kunststoffbearbeitung, Montage, Logistik, Hauswirtschaft, Gastronomie oder im<br />
Werken. Sie betreibt ausserdem das Gasthaus PLUSPUNKT in Brunnen, wo Menschen <strong>mit</strong> leichten<br />
Behinderungen <strong>mit</strong> Gastroprofis zusammenarbeiten. Die BSZ räumt der beruflichen Ausbildung einen<br />
hohen Stellenwert ein und bietet viele differenzierte Aus- und Fortbildungsmöglichkeiten an.<br />
An den verschiedenen Standorten wohnen insgesamt über 100 Menschen <strong>mit</strong> Beeinträchtigung in<br />
betreuten Wohn- und Aussenwohngemeinschaften. Zusätzlich gibt es die Möglichkeit eines Wohntrainings<br />
sowie Angebote <strong>für</strong> Freizeit, Ferien und Wohnen im Alter (vgl. BSZ Stiftung, o. J.).<br />
Das Förderangebot fand in einem Gymnastikraum der BSZ in Einsiedeln statt. Dort waren v.a. kleinere<br />
Materialien vorhanden, z.B. Reifen, verschiedene Bälle, Gummibänder, Gymnastikbälle und -matten,<br />
Massagegeräte oder Kegel, aber auch ein Fallschirm. Zudem nahm ich viele Alltagsmaterialien<br />
wie Bettbezüge, Kissen oder Zeitungen von zu Hause <strong>mit</strong>.<br />
In den ersten drei Stunden wurde ich von einer Betreuungsperson der BSZ begleitet. Danach führte<br />
ich die Stunden alleine durch.<br />
4.2 Klientel<br />
Am Förderangebot nahmen sechs Klienten der Tagesstätte der BSZ in Einsiedeln teil.<br />
Die Teilnahme am Angebot war selbstverständlich freiwillig. Die Teilnehmenden waren zwischen 20<br />
und 60 Jahren alt und hatten unterschiedliche geistige oder mehrfache Behinderungen bzw. Beeinträchtigungen.<br />
Einige von ihnen wohnten in Wohngruppen der BSZ, andere extern, z.B. im Elternhaus.<br />
4.3 Zeitraum und Dauer<br />
Die Fördereinheiten wurden im Zeitraum vom 23. September bis 16. Dezember 2011 einmal wöchentlich<br />
durchgeführt. Sie fanden jeweils am Freitagmorgen statt und dauerten zwischen 1 und 1 ½ Stunden<br />
(inkl. Pause).<br />
5 <strong>Psychomotorische</strong>s Förderangebot<br />
In diesem Kapitel wird das psychomotorische Förderangebot näher vorgestellt. Dabei geht es zuerst<br />
um allgemeine Überlegungen zum Angebot und zum Aufbau der einzelnen Fördereinheiten bzw.<br />
24
Stunden. Danach folgt eine Übersicht über die einzelnen Stunden. Und zum Schluss wird beispielhaft<br />
eine Fördereinheit detaillierter vorgestellt.<br />
5.1 Gestaltung des Förderangebotes<br />
Da die psychomotorische Arbeit <strong>mit</strong> <strong>Erwachsene</strong>n <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong> Behinderung <strong>für</strong> mich Neuland war,<br />
machte ich mir vor Beginn des Projekts grundsätzliche Überlegungen zur Gestaltung des Angebotes<br />
und der einzelnen Stunden. Im Folgenden werden einige der Punkte aufgezeigt, die mir <strong>für</strong> die Planung<br />
und Durchführung dieses Förderangebotes wichtig erschienen. Es sind einerseits Elemente aus<br />
dem eigenen Erfahrungsschatz und andererseits Erkenntnisse und Schlussfolgerungen aus der im<br />
Theorieteil besprochenen Literatur.<br />
Allgemein<br />
• Das ganze Angebot soll freiwillig sein (sowohl die Teilnahme am Projekt an sich als auch jegliche<br />
Inhalte der einzelnen Stunden)<br />
• Die Klienten sollen immer wieder Entscheidungsmöglichkeiten bekommen und die Aktivitäten auch<br />
selbst variieren können. Ich möchte - soweit dies bei sechs Teilnehmenden möglich ist - auf ihre<br />
Wünsche während der Stunde eingehen.<br />
• Das Niveau soll dem Entwicklungsstand der Teilnehmenden angepasst sein und weder unter- noch<br />
überfordern. Da<strong>mit</strong> alle Klienten gleichermassen profitieren können, muss das Niveau innerhalb der<br />
Aktivitäten individuell variierbar sein.<br />
• Es ist wichtig, dass die Aktivitäten dem Aufgabenverständnis angepasst sind. Auf sehr komplexe<br />
Tätigkeiten, die nicht von allen verstanden werden, wird deshalb möglichst verzichtet.<br />
• Die verbalen Erklärungen sollen nonverbal unterstützt werden (z.B. durch begleitende Mimik und<br />
Gestik und Vorzeigen der Aufgaben). Da einige Klienten kaum oder gar nicht sprechen, muss ein<br />
Mitmachen auch nonverbal möglich sein.<br />
• Konkurrenz- und Wettkampfsituationen möchte ich nur in Ausnahmefällen einbauen. Im Vordergrund<br />
steht das soziale Miteinander, das Gemeinschaftserlebnis.<br />
Zum Aufbau der Stunden und des gesamten Angebotes<br />
• Rituale sind wichtig<br />
• Während der Stunde sollen sowohl Phasen der Anstrengung bzw. Aktivierung als auch Phasen der<br />
Erholung bzw. Deaktivierung stattfinden. Da die Stunde relativ lange dauert, findet auch eine Pause<br />
statt. Dies fördert den Erhalt der Konzentration, Aufmerksamkeit und Motivation.<br />
• Es sollen Einzel-, Partner- und Gruppenaktivitäten eingebaut werden. Gruppenaktivitäten stehen<br />
aber oft im Vordergrund.<br />
• Während der Stunde und über den ganzen Prozess sind Wiederholungen, Variationen, Erweiterungen<br />
und Kombinationen sehr wichtig. Bisherige Materialien und Aufgaben können wiederholt aufgenommen<br />
und <strong>mit</strong> neuen kombiniert und variiert werden. Dies fördert den Transfer (Übertragung<br />
des Gelernten auf andere Situationen).<br />
Zu den Zielsetzungen<br />
• Ein Ziel des Angebotes ist die <strong>Förderung</strong> der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung. Dies soll aber<br />
nicht isoliert geschehen, sondern im Sinne ganzheitlicher <strong>Förderung</strong>. Gerade <strong>für</strong> die <strong>Förderung</strong> der<br />
Wahrnehmung sind Interesse, Freude und Motivation eminent wichtig. Die Neugier und die Freude<br />
an der Aktivität selbst sollten also im Zentrum stehen. Ausserdem soll neben einem taktil-kinästhetisch<br />
orientierten Teil auch anderen Aktivitäten und Erfahrungen viel Raum gewährt werden.<br />
• Ich möchte den Klienten vielfältige Bewegungs- und Wahrnehmungserlebnisse ermöglichen, Freude<br />
an der Bewegung und am Erleben wecken und Möglichkeit zur Exploration geben. Sie sollen<br />
ihren Körper und sich selbst besser kennenlernen und Erfolg und Selbstwirksamkeit erfahren können.<br />
25
5.2 Aufbau und Inhalte der Fördereinheiten<br />
Aufgrund der obigen Punkte stellte ich einen Stundenaufbau zusammen, der sich in jeder Stunde<br />
wiederholen oder zumindest ähneln sollte. Dazu gehörten folgende Elemente:<br />
Einstiegsrunde<br />
Die Stunde beginnt immer <strong>mit</strong> einer Einstiegsrunde auf Kissen. Dort wird kurz über die vergangene<br />
Woche oder aktuelle Themen ausgetauscht.<br />
Ritual<br />
Zu Beginn jeder Stunde findet ein Ritual statt. Da<strong>für</strong> wählte ich das Pferderennen 10 .<br />
Taktil-kinästhetisches Angebot<br />
In jeder Stunde gibt es jeweils ein Angebot, das an der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung orientiert<br />
ist. Es soll vielfach dazu dienen, den Körper oder einzelne Teile davon zu spüren, bewusst wahrzunehmen<br />
oder auch zu steuern. Das Angebot wird im Folgenden als „TaKi-Angebot“ abgekürzt.<br />
<strong>Psychomotorische</strong>s Angebot<br />
Daneben findet immer auch ein anderes, ganz allgemein psychomotorisches Angebot statt. Dabei<br />
steht meist ein bestimmtes Material im Zentrum, wo<strong>mit</strong> dann verschiedene Sachen gemacht werden.<br />
Das Angebot soll Möglichkeit zur Exploration geben und vielfältige Material-, Wahrnehmungs- und<br />
Bewegungserfahrungen ermöglichen. Es nimmt in den meisten Stunden mehr Zeit ein als das taktilkinästhetische<br />
Angebot. Das psychomotorische Angebot wird hier als PM-Angebot abgekürzt.<br />
Weiteres<br />
Zwischendurch finden immer wieder kürzere Aktivitäten statt. Diese dienen der Ergänzung der Angebote<br />
und vielfach auch der Wiederholung und der Variation von Sequenzen aus den bisherigen Stunden.<br />
Gerade wenn ich sehe, dass ein Angebot grosse Freude bereitet hat, kann ich Teile daraus immer<br />
wieder aufnehmen und erweitern.<br />
Dazu ein Beispiel: In der 2. Stunde gab es eine Aktivität, bei der alle zusammen <strong>mit</strong> einem Tischtuch<br />
einen Ballon hochspickten, jeweils bis dieser aus dem Tuch flog. Die Klienten hatten dabei grossen<br />
Spass. Diese Aktivität wurde schlussendlich in fast jeder Stunde in irgendeiner Form wiederholt;<br />
manchmal genau gleich, manchmal z.B. <strong>mit</strong> mehreren Ballons oder stattdessen <strong>mit</strong> Bällen, Kissen<br />
oder Zeitungsbällen. Durch die Erweiterungen fand die Aktivität bis zum Schluss Anklang und rief<br />
immer wieder grosses Gelächter hervor.<br />
Entspannungsteil<br />
Als Ausklang findet am Schluss der Stunde immer ein ruhiger Teil statt. Dies kann z.B. eine Massage<br />
oder eine Übung zur bewussten An- und Entspannung sein.<br />
Schluss<br />
Der Schluss findet wieder auf den Kissen statt. Manchmal gibt es einen kurzen Austausch über die<br />
Stunde oder ich frage die Klienten, was ihnen am besten gefallen hat. Im Zentrum steht einfach, dass<br />
die Stunde gemeinsam abgeschlossen wird.<br />
Einige Ideen <strong>für</strong> die Aktivitäten wurden aus dem Buch „Bewegungsspiele <strong>mit</strong> Alltagsmaterial“<br />
(Köckenberger, 1999) übernommen oder erweitert. Die meisten stammen aber aus dem eigenen Erfahrungsschatz.<br />
Manche Ideen stammen auch von den Klienten selbst.<br />
10 Durch Klatschen auf die Oberschenkel und andere Bewegungen und Geräusche wird ein Pferderennen <strong>mit</strong> verschie-<br />
denen Hindernissen i<strong>mit</strong>iert.<br />
26
5.3 Übersicht über die Fördereinheiten<br />
Im Folgenden sind die einzelnen Fördereinheiten in einer groben Übersicht dargestellt. Dabei werden<br />
jeweils nur das taktil-kinästhetische Angebot und das psychomotorische Angebot aufgezählt, da sich<br />
der Rest jeweils sehr ähnelt. Die vollständigen Stundeninhalte <strong>mit</strong> den dazugehörigen Beobachtungen<br />
sind im Anhang A2 zu finden.<br />
Tabelle 5: Übersicht über die Fördereinheiten<br />
Datum Angebote<br />
1. Stunde<br />
23. Sept. 2011<br />
2. Stunde<br />
30. Sept. 2011<br />
3. Stunde<br />
7. Okt. 2011<br />
4. Stunde<br />
21. Okt. 2011<br />
5. Stunde<br />
28. Okt. 2011<br />
6. Stunde<br />
4. Nov. 2011<br />
7. Stunde<br />
11. Nov. 2011<br />
8. Stunde<br />
18. Nov. 2011<br />
9. Stunde<br />
25. Nov. 2011<br />
10. Stunde<br />
2. Dez. 2011<br />
11. Stunde<br />
9. Dez. 2011<br />
12. Stunde<br />
16. Dez. 2011<br />
PM - Angebot: Kennenlernspiele<br />
TaKi - Angebot: Aufgaben aus DITKA und TAKIWA<br />
PM - Angebot: Ballons und Chiffontücher<br />
TaKi- Angebot: Aufgaben aus DITKA<br />
PM - Angebot: Bettbezüge<br />
TaKi - Angebot: Knete<br />
PM - Angebot: Gymnastikball<br />
TaKi - Angebot: Wolldecken<br />
PM - Angebot: Zeitungen<br />
TaKi - Angebot: Musik (Körperausdruck)<br />
PM - Angebot: Parcours<br />
TaKi - Angebot: Verschiedene Untergründe<br />
→ PM- und TaKi - Angebot als Parcours kombiniert<br />
PM - Angebot: Bälle<br />
TaKi - Angebot: Verschiedene Alltagsobjekte (Tasten, Erraten)<br />
PM - Angebot: Kissen<br />
TaKi - Angebot: Rasierschaum<br />
PM - Angebot: Bälle<br />
TaKi - Angebot: Körper (Positionen, Bewegungen etc.)<br />
PM - Angebot: Rollbrett<br />
TaKi - Angebot: Becken gefüllt <strong>mit</strong> verschiedenen Materialien<br />
PM - Angebot: Fallschirm<br />
TaKi - Angebot: Aufgaben aus DITKA<br />
PM - Angebot: Fallschirm<br />
TaKi - Angebot: Aufgaben aus DITKA und TAKIWA<br />
5.4 Beispiel einer Fördereinheit<br />
Um einen Eindruck in das Förderangebot zu ver<strong>mit</strong>teln, wird im Folgenden beispielhaft eine Fördereinheit<br />
<strong>mit</strong> den Stundeninhalten und zugehörigen Beobachtungen vorgestellt. Es handelt sich hierbei<br />
um die 4. Fördereinheit. Eine kurze Reflexion bzw. Darstellung des eigenen Eindrucks der Stunde<br />
befindet sich am Ende des Rasters. Die Stunde wird hier deshalb nicht mehr näher reflektiert. Sämtliche<br />
Stunden sind in dieser Form auch im Anhang A2 zu finden. Einige spezielle Materialien sind im<br />
Anhang A5 abgebildet.<br />
27
Tabelle 6: Beispiel einer Fördereinheit<br />
Abwesend: Martin<br />
Inhalte<br />
Einstieg & Pferderennen<br />
PM-Angebot:<br />
Gymnastikball:<br />
- Ball zu Musik im<br />
Raum herumrollen<br />
- Dito, aber ohne jdn.<br />
oder einen anderen<br />
Ball zu berühren<br />
- Selbst frei ausprobieren.<br />
- Ball hochheben<br />
- Ball im Kreis weitergeben,<br />
sich gegenseitig<br />
zurollen<br />
- Auf Ball sitzen oder<br />
liegen<br />
- Alle zusammen <strong>mit</strong><br />
kleinen Bällen auf<br />
den grossen Ball<br />
schiessen und ihn<br />
so wegbewegen<br />
- Ball zu zweit transportieren<br />
(zw. Bauch<br />
oder <strong>mit</strong> Händen)<br />
TaKi-Angebot:<br />
Wolldecken:<br />
- Über ein leichte<br />
Schräge aus Decken<br />
und Gymnastikmattenrunterrollen<br />
- Sich in Decken ein-<br />
und ausrollen (lassen)<br />
- Mit einer und dann<br />
mehreren Decken<br />
zugedeckt werden<br />
- Über einen Deckenhaufen<br />
laufen<br />
- In Decke liegen<br />
oder sitzen und sich<br />
ziehen lassen<br />
4. Stunde (21. Okt. 2011)<br />
Rahel Hans Leo Anna Beat<br />
Sie ist gesprächig.<br />
Geht auf andere ein<br />
(fragt z.B. nach).<br />
Sie juchzt beim<br />
Pferderennen.<br />
Sie sagt ein paar<br />
Mal: „Das kann ich<br />
nicht“ (z.B. beim<br />
Hochheben). Es<br />
geht aber doch<br />
immer, worüber sie<br />
sich zu freuen<br />
scheint. Das Wegschiessen<br />
des<br />
grossen Balles<br />
scheint ihr besonders<br />
zu gefallen.<br />
Auf den Ball sitzen<br />
oder liegen will sie<br />
nicht. Im freien Teil<br />
hat sie eher wenig<br />
eigene Ideen, ahmt<br />
meist nach. Sie<br />
wechselt die Aktivität<br />
oft und probiert<br />
so versch. Dinge<br />
aus.<br />
Beim Transportieren<br />
des Balles zw.<br />
dem Bauch ist sie<br />
sehr vorsichtig, es<br />
gelingt gut.<br />
Sie rollt sehr langsam<br />
und vorsichtig<br />
runter, findet es<br />
aber lustig. Sie will<br />
sich erst nicht einrollen<br />
lassen (es<br />
wirkt, als ob sie<br />
nicht glaubt, dass<br />
es bei ihr klappt).<br />
Macht es dann aber<br />
doch und es geht<br />
gut, worauf sie<br />
strahlt und es gleich<br />
mehrmals macht.<br />
Sie hat aber Mühe,<br />
beim Einrollen die<br />
richtige Lage zu<br />
finden (Orientierung)<br />
Beim Einrollen<br />
der anderen hilft<br />
sie aktiv <strong>mit</strong>.<br />
Er wirkt gut gelaunt.<br />
Hat Freude<br />
am Pferderennen.<br />
Er kann alles<br />
sehr gut und<br />
bleibt jeweils <strong>mit</strong><br />
Ausdauer dran.<br />
Im Kreis scheint<br />
ihm der Kontakt<br />
<strong>mit</strong> den anderen<br />
zu gefallen, er ist<br />
dort sehr aktiv<br />
dabei und aufmerksamgegenüber<br />
den anderen.<br />
Er bringt<br />
auch ein paar<br />
eigene Ideen.<br />
Das Wegschiessen<br />
des Balles<br />
macht ihm<br />
Spass, er lacht<br />
immer wieder.<br />
Er scheint diese<br />
(wohl neuen und<br />
ungewohnten)<br />
Sachen teilw.<br />
etw. kritisch anzusehen.<br />
Er probiert<br />
es dann<br />
aber auch aus<br />
und es scheint<br />
ihm doch zu gefallen.<br />
Besonders<br />
das Laufen über<br />
die Decken findet<br />
er spannend.<br />
Er kommt zum<br />
ersten Mal direkt<br />
auf mich zu und<br />
sagt Hallo. Scheint<br />
sehr gut gelaunt zu<br />
sein.<br />
Er scheint in seinem<br />
Element zu<br />
sein. Er kann die<br />
Aufgaben motorisch<br />
sehr gut lösen,<br />
kann sich z.B.<br />
<strong>mit</strong> hoher Körperspannung<br />
auf dem<br />
Ball liegend vorwärts<br />
bewegen.<br />
Viele der Aufgaben<br />
macht er schon zu<br />
Beginn von selbst<br />
und zeigt sie den<br />
anderen. Er wirkt<br />
dabei sehr stolz<br />
und scheint sich zu<br />
freuen, wenn ich<br />
schaue und etw.<br />
bemerke. Nur beim<br />
Wegschiessen des<br />
Balles schiesst er<br />
meist daneben.<br />
Er legt sich beim<br />
Einrollen als Einziger<br />
richtig hin. Auf<br />
das Ein- und Ausrollen<br />
zeigt er aber<br />
kaum eine Reaktion.<br />
Beim Ziehenlassen<br />
auf der<br />
Decke gibt er <strong>mit</strong><br />
den Füssen selbst<br />
noch an. Er scheint<br />
es lustig zu finden.<br />
Das Zugedeckt<br />
werden ebenso.<br />
Hier schüttelt er<br />
am Schluss die<br />
Decken <strong>mit</strong> den<br />
Beinen und Armen<br />
kräftig weg und<br />
lacht.<br />
Sie ist ruhiger als<br />
sonst. Irgendwann<br />
beginnt sie<br />
plötzlich zu weinen.<br />
Sie versucht<br />
den Grund zu<br />
erklären, aber ich<br />
verstehe es leider<br />
nicht wirklich.<br />
Sie wirkt etw.<br />
abwesend, ist<br />
nicht so dabei. Oft<br />
steht sie einfach<br />
daneben oder<br />
macht wenig aktiv<br />
<strong>mit</strong>. Bei der Musik<br />
(wieder ihre<br />
eigene) hat sie<br />
aber Freude und<br />
lacht dann auch.<br />
Sie findet es lustig,<br />
wenn die<br />
Bälle aufeinander<br />
prallen. Sie hat<br />
eher wenig eigene<br />
Ideen, macht<br />
meist das, was<br />
die anderen machen.<br />
Das Hinunterrollen<br />
und Ein- und<br />
Ausrollen findet<br />
sie sehr lustig.<br />
Sie macht es<br />
gleich mehrmals.<br />
Sie dreht sich<br />
auch einmal<br />
selbst ein und<br />
aus. Beim Laufen<br />
über die Decken<br />
ist ihr Gleichgewicht<br />
unsicher,<br />
sie läuft wackelig.<br />
Sie möchte sich<br />
auch ziehen lassen<br />
und lacht<br />
dabei laut.<br />
Er spricht viel. Ab<br />
und zu ballt er die<br />
Faust. Das Absitzen<br />
und Aufstehen<br />
gelingt schon<br />
besser, er ächzt<br />
nicht mehr.<br />
Er spricht die<br />
ganze Zeit über<br />
relativ viel.<br />
Manchmal brummt<br />
er etw. vor sich hin<br />
oder flucht ein<br />
wenig. Er bleibt oft<br />
stehen und lässt<br />
den Ball liegen.<br />
Wenn ich ihn anspreche,<br />
macht er<br />
aber jeweils recht<br />
gut und aktiv <strong>mit</strong>.<br />
Er bringt auch ein<br />
paar eigene Ideen,<br />
kommt z.B. selbst<br />
auf die Idee, auf<br />
den Ball zu sitzen.<br />
Beim Wegschiessen<br />
der Bälle lacht<br />
er oft.<br />
Er scheint die<br />
Aufgaben zuerst<br />
etw. komisch zu<br />
finden. Einrollen<br />
will er erst nicht,<br />
legt sich dann<br />
doch hin, steht<br />
aber gleich wieder<br />
auf. Er lässt sich<br />
aber ziehen und<br />
scheint dies dann<br />
lustig zu finden.<br />
28
Abwesend: Martin<br />
Inhalte<br />
Weiteres:<br />
- Ballons <strong>mit</strong> Decke<br />
transportieren (zu<br />
zweit und alle zusammen)<br />
- Alle zusammen <strong>mit</strong><br />
einer Decke bzw.<br />
Tischtuch Ballons<br />
hochspicken<br />
Entspannungsteil:<br />
Sich gegenseitig <strong>mit</strong><br />
Igelball den Rücken<br />
massieren<br />
Schluss<br />
Allgemeine Bemerkungen<br />
6 Ergebnisse<br />
4. Stunde (21. Okt. 2011)<br />
Rahel Hans Leo Anna Beat<br />
Beim Hochspicken<br />
bemerkt sie ein<br />
paar Mal, dass es<br />
nicht so gut gehe,<br />
da die Decke zu<br />
klein sei. Das<br />
stimmt auch, deshalb<br />
wechseln wir<br />
wieder zum Tischtuch.<br />
So hat sie<br />
dann wieder grosse<br />
Freude daran und<br />
lacht.<br />
Sie wirkt entspannt.<br />
Sie massiert selbst<br />
sehr aufmerksam,<br />
fragt nach, ob es<br />
gut ist<br />
Wirkt zufrieden. Sie<br />
hat in dieser Stunde<br />
viel Anteil an anderen<br />
genommen<br />
(z.B. Anna)<br />
Beim Transportieren<br />
ist er sehr<br />
aufmerksam und<br />
gibt sich grosse<br />
Mühe, dass der<br />
Ball nicht runterfällt.<br />
Er atmet sehr tief<br />
durch und scheint<br />
sich richtig zu<br />
entspannen.<br />
Scheint fröhlich<br />
und sagt selbst,<br />
es habe ihm<br />
gefallen.<br />
Beim Transportieren<br />
ist er <strong>mit</strong> Beat<br />
zusammen. Dieser<br />
lässt die Decke oft<br />
los. Er wirkt darauf<br />
etw. verwirrt zu<br />
sein und macht<br />
dann selbst auch<br />
nichts mehr.<br />
Er wirkt relativ<br />
entspannt. Er<br />
selbst massiert<br />
eher schnell.<br />
Er geht offen und<br />
lächelnd hinaus, er<br />
scheint heute einen<br />
sehr guten Tag<br />
zu haben.<br />
Beim Transportieren<br />
ist sie aufmerksam<br />
dabei.<br />
Das Hochspicken<br />
findet sie wieder<br />
lustig, lacht aber<br />
etw. weniger als<br />
sonst.<br />
Sie wirkt erst etw.<br />
angespannt,<br />
scheint dann aber<br />
lockerer zu werden.<br />
Sie ist relativ<br />
ruhig und wirkt<br />
immer noch leicht<br />
bedrückt, aber<br />
etwas fröhlicher<br />
als zu Beginn.<br />
Er transportiert<br />
den Ball <strong>mit</strong> Leo<br />
zusammen. Er<br />
lässt aber die<br />
Decke oft los,<br />
sodass der Ball<br />
runterfällt. Beim<br />
Hochspicken wirft<br />
er den Ball<br />
manchmal absichtlich<br />
weg, er<br />
scheint das lustig<br />
zu finden.<br />
Er ist eher unruhig,<br />
bewegt sich<br />
oft bei der Massage.<br />
Er spricht recht<br />
viel. Wechselt<br />
manchmal schnell<br />
zw. einem fröhlichen<br />
und einem<br />
ärgerlichen Gesicht.<br />
Im Grossen und Ganzen war es eine fröhliche und aktive Stunde. Leo war heute offener als bisher, Anna<br />
da<strong>für</strong> ruhiger und weniger aufgestellt als sonst.<br />
Allgemein habe den Eindruck, dass viele manchmal noch etwas Unbehagen oder Unsicherheit zeigen<br />
gegenüber neuen Sachen (wie die Aufgaben <strong>mit</strong> den Decken). Den Gymnastikball kennen z.B. die meisten<br />
schon, hier gehen sie viel offener darauf zu. Allerdings gefallen ihnen die anderen Aufgaben im Nachhinein<br />
meistens doch gut. Oft sind sie überrascht, dass es so lustig ist.<br />
Zur Beantwortung der Fragestellungen nahm ich verschiedene Erhebungen vor. Sie und die Ergebnisse<br />
daraus werden in diesem Kapitel vorgestellt.<br />
6.1 Erhebung der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung<br />
Zur Erhebung der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung nutzte ich zwei verschiedene diagnostische<br />
Verfahren. Eines davon ist das „Diagnostische Inventar taktil-kinästhetischer Alltagshandlungen von<br />
Kindern im Vorschul- und Grundschulalter“ 11 , kurz DITKA. Das zweite ist der “Göttinger Entwicklungstest<br />
der Taktil-Kinästhetischen Wahrnehmung“, auch TAKIWA genannt. Ich wählte aus den beiden<br />
Verfahren einige Aufgaben aus und führte diese <strong>mit</strong> den Klienten zweimal durch, einmal zu Beginn<br />
und einmal am Ende des Förderangebotes. Anschliessend wurden die Ergebnisse <strong>mit</strong>einander verglichen<br />
und so allfällige Fortschritte oder Veränderungen evaluiert.<br />
Im Folgenden werden nun die beiden Verfahren und die daraus ausgewählten Aufgaben erläutert.<br />
11 Das Inventar ist <strong>für</strong> Kinder im Vor- und Grundschulalter erstellt worden. Da es nur qualitativ ausgewertet wird, ist eine<br />
Durchführung aber auch <strong>mit</strong> <strong>Erwachsene</strong>n gut möglich.<br />
29
6.1.1 DITKA<br />
DITKA steht wie erwähnt <strong>für</strong> „Diagnostisches Inventar taktil-kinästhetischer Alltagshandlungen“. Es<br />
stammt von Dietrich Eggert und Nicola Wegner-Blesin. Diese gehen von einem sogenannten Handlungsmodell<br />
der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung aus. Die folgende Darstellung des Modells und<br />
die zugehörigen Erklärungen sind angelehnt an Eggert & Wegner-Blesin (2000).<br />
Im Modell wird einerseits unterschieden zwischen unterschiedlichen Komplexitätsgraden taktil-kinästhetischer<br />
Reize und andererseits zwischen verschiedenen Entwicklungsstufen der Wahrnehmung.<br />
Die Komplexitätsgrade bauen hierarchisch aufeinander auf und werden in folgende Stufen unterteilt:<br />
• Taktil-kinästhetische Wahrnehmung<br />
• Körperorientierung: Körperorientierung wird unterschiedlich beschrieben. Nach Eggert & Wegner-<br />
Blesin umfasst sie das gesamte Wissen und innere Vorstellungen über den eigenen Körper. Dazu<br />
gehören z.B. Ausmasse, Ausdehnung, Lage und Bewegungsmöglichkeiten des Körpers. Weiter umfasst<br />
sie Integration beider Körperhälften, das Überkreuzen der Körper<strong>mit</strong>tellinie, die Rechts-Links-<br />
Orientierung und die Handdominanz.<br />
• Praxie: Praxie beschreibt die bewusste und zielgerichtete Bewegungsplanung und -lenkung.<br />
Jeder motorischen Handlung liegt ein Plan zugrunde. Bevor dieser Handlungsplan umgesetzt wird,<br />
wird im Kopf eine Art Probehandlung durchgeführt. Je genauer die sensorische Orientierung und<br />
Einschätzung der eigenen Kompetenzen und der Situation ist, desto detaillierter und zweckmässiger<br />
wird die Vorstellung und Durchführung der Handlung.<br />
Erfahrungen und Kenntnisse, die man über die taktil-kinästhetische Wahrnehmung erlangt und speichert,<br />
bilden also die Grundlage <strong>für</strong> die Körperorientierung, welche wiederum Grundlage bildet <strong>für</strong> die<br />
Praxie.<br />
Weiter wird die Wahrnehmung in drei Entwicklungsstufen unterteilt:<br />
• Differenzierung (D): Fähigkeit der Erkennung und Unterscheidung taktil-kinästhetischer Reize (ohne<br />
sie jedoch zwingend lokalisieren zu können).<br />
• Lokalisation (L): Fähigkeit der Bestimmung von räumlichen und zeitlichen Veränderungen anhand<br />
taktil-kinästhetischer Signale und Handlungen.<br />
• Strukturierung (S): Fähigkeit der Memorisation (Erinnerung verinnerlichter Erfahrungen), der Herstellung<br />
von Zusammenhängen, des Erkennens und Unterscheidens und der Figur-Grund-Wahrnehmung.<br />
Nach Eggert und Wegner-Blesin (2000) bauen auch diese Stufen aufeinander auf. Degen und Häusler<br />
(2010) sehen diese Stufen hingegen weniger hierarchisch. Sie bezeichnen sie deshalb nicht als<br />
„Entwicklungsstufen“, sondern als „Dimensionen“ der Wahrnehmung.<br />
Auf diesem Model ist nun das DITKA aufgebaut. Dieses ist ein Instrument zur qualitativen Erfassung<br />
taktil-kinästhetischer Fähigkeiten. Es bietet Hilfe bei der Beobachtung, aber auch Anhaltspunkte zur<br />
<strong>Förderung</strong> der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung. Kerninhalt des DITKA ist eine Aufgabensammlung,<br />
welche aus 55 Beobachtungssituationen besteht. Davon werden sechs Aufgaben als Kernaufgaben<br />
herausgenommen. Sie stellen einen Querschnitt durch die verschiedenen Bereiche dar und<br />
sind daher gut zur Eingangsdiagnostik oder im Sinne eines Screenings verwendbar (vgl. Eggert &<br />
Wegner-Blesin, 2000).<br />
30
Für meine Klienten erschienen mir aber nicht alle dieser Kernaufgaben machbar und geeignet. Ich<br />
wählte deshalb nur drei davon aus. Zusätzlich wählte ich zwei Aufgaben aus den weiteren Beobachtungssituationen<br />
des DITKA. Mit diesen wollte ich den kinästhetischen Bereich etwas verstärkt einbeziehen.<br />
Schlussendlich führte ich folgende fünf Aufgaben aus dem DITKA durch: Körperquiz, Gefriertanz,<br />
Steckbox (alles Kernaufgaben), Body-Builder & Muskelmänner und Roboter & Co.<br />
Teilweise wurden die Aufgaben von mir leicht modifiziert oder vereinfacht. Zusätzlich zur qualitativen<br />
Beurteilung der Aufgaben erstellte ich ausserdem quantitative Beurteilungskriterien. Diese dienen<br />
hauptsächlich der Verdeutlichung der Ergebnisse. Sie sind allerdings wie erwähnt selbst erstellt und<br />
teilweise nicht völlig objektiv beurteilbar. Dadurch können sie nicht im Sinne eines objektiven, quantitativen<br />
Tests genutzt werden, sondern sollten ebenfalls als qualitative Auswertung verstanden werden.<br />
Im Folgenden werden die durchgeführten Aufgaben genauer erläutert.<br />
Aufgabe 1: Körperquiz<br />
Im DITKA Kernaufgabe D2: Taktil-kinästhetisch/Körperorientierung - Differenzierung: Erkennen/Unterscheiden,<br />
(Lokalisation: Raum/Zeit) 12<br />
Die Klienten legen sich <strong>mit</strong> geschlossenen Augen auf den Boden. Sie werden nun <strong>mit</strong> Materialien an<br />
verschiedenen Körperteilen berührt. Sie zeigen auf die Stelle und/oder benennen sie. Spüren sie die<br />
Berührung nicht, kann man sie an derselben Stelle <strong>mit</strong> stärkerem Druck wiederholen.<br />
Ich nehme als Material nur einen Tennisball. Da<strong>mit</strong> berühre ich sie relativ lange, wenn keine Reaktion<br />
kommt auch mehrmals und kräftig. Teils massiere ich sogar an der Stelle. Die Aufgabe kann auch im<br />
Sitzen oder Stehen gelöst werden, solange die Augen geschlossen sind.<br />
Als Körperteile nehme ich Unterarm, Knie, Kopf, Fuss, Daumen und kleiner Finger. 13<br />
Quantitativ gibt es einen Punkt pro richtig gezeigte oder benannte Stelle. Max. Summenwert: 6 Punkte.<br />
Aufgabe 2: Gefriertanz<br />
Im DITKA Kernaufgabe L1: Taktil-kinästhetisch/Körperorientierung/Praxie - Lokalisation: Raum/Zeit<br />
Die Klienten bewegen sich im Raum. Auf ein visuelles Zeichen oder akustisches Signal hin erstarren<br />
sie in der Bewegung.<br />
Ich ändere die Aufgabe so, dass die Klienten sich im Raum zur Musik bewegen. Wenn die Musik<br />
stoppt, erstarren alle in ihrer Bewegung, bis die Musik wieder läuft. Es gibt fünf Durchgänge.<br />
Quantitativ gibt es pro Durchgang <strong>mit</strong> gelungener Erstarrung (keine Bewegung) einen Punkt. Wenn<br />
man erst noch ganz kurz weiterläuft bzw. sich zu früh wieder bewegt, gibt es einen halben Punkt.<br />
Nicht gewertet wird die Art der Erstarrung bzw. Position (spielt aber qualitativ eine Rolle). Max. Summenwert:<br />
5 Punkte.<br />
Aufgabe 3: Steckbox<br />
Im DITKA Kernaufgabe S2: Taktil-kinästhetisch/(Praxie); Strukturierung: Erkennen/Unterscheiden/<br />
Figur-Grund/Memorisation/Zusammenhänge erstellen<br />
Zunächst soll der Klient die geometrischen Körper <strong>mit</strong> offenen Augen den Öffnungen der Steckbox<br />
zuordnen. Dann soll es denselben Vorgang <strong>mit</strong> geschlossenen Augen wiederholen.<br />
Ich meiner Steckbox gibt es als Öffnung ein Viereck, ein Dreieck, einen Halbmond und einen Kreis<br />
(der Einfachheit halber werden die geometrischen Körper in der Auswertung auch so benannt). Statt<br />
12 Im DITKA werden die Aufgaben den oben beschriebenen Komplexitätsgraden und Entwicklungsstufen zugeordnet.<br />
Diese werden hier jeweils kursiv geschrieben. Die Ergänzungen in runden Klammern stammen jeweils aus Degen &<br />
Häusler (2010), die Ergänzungen in eckigen Klammern von mir, da ihnen und mir die Zuordnung nicht immer richtig erscheint.<br />
13 Durch die Auswahl der Finger wird die Aufgabe wohl eher erschwert. Ich nehme sie trotzdem hinein, da sie der (nicht<br />
durchgeführten) Prüfungsdimension "Fingeridentifikation“ aus dem TAKIWA ähnelt und so auch in diese Aufgabe einen<br />
kleinen Eindruck geben kann.<br />
31
einer Augenbinde bzw. geschlossenen Augen befindet sich die Steckbox beim 2. Durchgang in einem<br />
Fühlkasten. Das bedeutet, dass die Klienten zwar die Öffnungen nicht sehen, aber die Körper.<br />
Quantitativ gibt es pro Körper, der in die richtige Öffnung gesteckt wird, einen Punkt. (Der Durchgang<br />
<strong>mit</strong> offenen Augen wird nicht gewertet). Max. Summenwert: 4 Punkte.<br />
Aufgabe 4: Body-Builder & Muskelmänner<br />
Im DITKA Aufgabe D15: Taktil-kinästhetisch/Körperorientierung/[Praxie] - Differenzierung: Erkennen/<br />
Unterscheiden<br />
Die Klienten spannen ihre Muskeln an verschiedenen Körperteilen an.<br />
Ich nehme folgende Körperteile: Hände, Arme, Bauch, Beine.<br />
Quantitativ gibt es pro Körperteil, der angespannt werden kann, einen Punkt. Max. Summenwert: 4<br />
Punkte.<br />
Aufgabe 5: Roboter & Co.<br />
Im DITKA Aufgabe S23: Praxie - Strukturierung: Memorisation/Zusammenhänge erstellen<br />
Die Klienten sollen sich auf verschiedene Arten fortbewegen, z.B. auf Zehenspitzen gehen, schleichen,<br />
wie Roboter gehen usw.<br />
Ich nehme folgende Fortbewegungsarten:<br />
• So gross wie möglich gehen (auf Zehenspitzen gehen und Hände nach oben strecken)<br />
• Leise schleichen (wie ein Indianer)<br />
• Marschieren<br />
• Kräftig stampfen (wie ein Elefant)<br />
• Plump wie eine Gummipuppe gehen (Oberkörper plump nach unten hängen lassen)<br />
Quantitativ gibt es pro Aufgabe, die richtig umgesetzt werden kann, einen Punkt. Wenn nur Teile der<br />
Bewegung umgesetzt werden oder die Bewegung zwar erkennbar, aber qualitativ nicht deutlich ausgeprägt<br />
ist, gibt es einen halben Punkt. Max. Summenwert 5 Punkte.<br />
6.1.2 TAKIWA<br />
Der „Göttinger Entwicklungstest der Taktil-Kinästhetischen Wahrnehmung“, kurz TAKIWA, ist ein<br />
standardisiertes Testverfahren zur Beurteilung verschiedener Bereiche der taktil-kinästhetischen<br />
Wahrnehmung. Es wurde <strong>für</strong> Kinder im Kleinkind- und Vorschulalter erstellt und dient so<strong>mit</strong> auch der<br />
Erfassung des Entwicklungsstandes der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung. Wenn man den TAKI-<br />
WA den Vorgaben entsprechend durchführt, ist er reliabel, valide und normiert. Die Aufgaben werden<br />
sowohl quantitativ als auch qualitativ ausgewertet. Im Mittelpunkt des Tests steht die Untersuchung<br />
der Handsensibilität bzw. der Hände, da sie das dominierende Tastorgan im Alltag sind. Dazu wurden<br />
sieben verschiedene Prüfdimensionen operationalisiert. Es sind dies Lokalisation von Berührungsreizen,<br />
Druckempfindlichkeit, Zwei-Punkt-Diskrimination 14 , Fingeridentifikation 15 , Graphästhesie 16 , Stereognosie<br />
17 von Objektqualitäten und Stereognosie von Objekten (vgl. Kiese-Himmel, 2003).<br />
Auch hier schätze ich nicht alle Prüfdimensionen <strong>für</strong> die Klienten als machbar ein. Ausserdem werden<br />
Teile davon bereits in Aufgaben aus dem DITKA angesprochen. Ich entscheide mich deshalb da<strong>für</strong>,<br />
nur eine der Prüfdimensionen durchzuführen, und zwar die Stereognosie von Objekten. Da ich nur<br />
einen kleinen Teil des TAKIWA und auch dies unter veränderten Bedingungen durchführe, kann ich es<br />
nicht standardisiert auswerten. Die ausgewählte Aufgabe wird also wie beim DITKA qualitativ ausge-<br />
14 Fähigkeit, zwei taktile Reizpunkte als getrennt wahrzunehmen bzw. zu unterscheiden (vgl. Kiese-Himmel, 2003).<br />
15 Fähigkeit, einen oder mehrere berührte Finger ohne visuelle Kontrolle richtig zu benennen oder aufzuzeigen (vgl.<br />
ebd.).<br />
16 Fähigkeit, Linien oder Formen bis hin zu komplexen Symbolen über passive Wahrnehmung der Haut zu erkennen (vgl.<br />
ebd.).<br />
17 Fähigkeit, Gegenstände bzw. ihre Merkmale durch aktives Tasten zu erkennen (vgl. ebd,).<br />
32
wertet und durch eigene quantitative Beurteilungskriterien verdeutlicht. Sie wird im Folgenden näher<br />
erläutert.<br />
Aufgabe 6: Stereognosie von Objekten<br />
Im TAKIWA Prüfungsdimension 7: Die Aufgabe erfasst die Fähigkeit, durch aktives Tasten Objekte zu<br />
erkennen und zu identifizieren.<br />
Dem Klienten wird in einem Fühlkasten ein reales Alltagsobjekt zum Betasten in eine Hand gegeben.<br />
Anschliessend soll er dieses benennen oder aus einem Set von drei definierten, ähnlichen Gegenständen<br />
identifizieren.<br />
Ich lasse die schwierigeren Gegenstände aus dem TAKIWA weg. Es bleiben noch folgende Gegenstände<br />
(aus dem Dreiergrüppchen wird jeweils der erstgenannte Gegenstand gegeben, die anderen<br />
sind die Vergleichsgegenstände):<br />
- Würfelzucker, Vierer-Lego-Stein, Würfel<br />
- Walnuss, kleiner Kerzenständer aus Holz, Holzkugel<br />
- Muschel, Kronkorken, Knopf <strong>mit</strong> Einkerbung<br />
- Korken, Wachskerzenstumpf, zylindrischer Holzbaustein<br />
Quantitativ gibt es <strong>für</strong> jedes Objekt, das richtig gezeigt oder benannt wird, einen Punkt. Max. Summenwert:<br />
4 Punkte.<br />
6.1.3 Auswertung der Aufgaben aus DITKA und TAKIWA<br />
Tabelle 7: Auswertung Aufgabe 1, Körperquiz<br />
Aufgabe 1: Körperquiz<br />
Zeigen oder Benennen von berührten Stellen am Körper.<br />
Körperteile: Unterarm, Knie, Kopf, Fuss, Daumen und kleiner Finger.<br />
Max. 6 Punkte möglich.<br />
Klient<br />
Rahel<br />
Hans<br />
1. Durchführung 2. Durchführung<br />
Sie macht die Aufgabe im Sitzen. Sie schafft es zu<br />
Beginn nicht, die Augen völlig zu schliessen. Sie hält<br />
immer ein Auge verkniffen offen. So kann sie es richtig<br />
zeigen. Nach einer Weile schafft sie es dann<br />
doch, und hält bei den Aufgaben die Augen geschlossen.<br />
So reagiert sie jedoch nicht auf den Tennisball.<br />
Nach Nachfragen meinerseits öffnet sie jeweils<br />
die Augen etwas und zeigt dann auf die richtige<br />
Stelle.<br />
Quantitativ: 0 Punkte<br />
Er löst die Aufgabe im Sitzen, schliesst die Augen<br />
deutlich. Er arbeitet sehr kooperativ <strong>mit</strong>. Er reagiert<br />
jeweils sehr schnell auf den Ball, auch schon bei<br />
geringem Druck, und kann sehr genau auf die richtige<br />
Stelle zeigen. Nur beim kleinen Finger nimmt er<br />
drei Finger zusammen in die Hand. Hier scheint er<br />
sich nicht ganz sicher zu sein.<br />
Quantitativ: 5 Punkte (Unterarm, Knie, Kopf, Fuss,<br />
Daumen)<br />
Sie legt sich hin und schliesst die Augen richtig.<br />
Es dauert meist eine Weile, bis sie reagiert. Auf<br />
Knie, Kopf und Fuss kann sie zeigen. (Beim Fuss<br />
erhebt sie sich leicht, um den Fuss zu erreichen.<br />
Ausserdem sagt sie danach noch „Fuss). Beim<br />
Unterarm zeigt sie auf den Oberarm, nahe der<br />
Schulter. Beim Daumen zeigt sie erst einfach auf<br />
die Hand. Als ich nachfrage, wo genau, antwortet<br />
sie „Daumen“ und hebt dabei den Daumen. Beim<br />
kleinen Finger zeigt sie ebenfalls auf die Hand, auf<br />
Nachfrage antwortet sie wieder „Daumen“ (hebt<br />
dazu keinen Finger).<br />
Quantitativ: 4 Punkte (Knie, Kopf, Fuss, Daumen)<br />
Er löst die Aufgabe im Stehen, die Augen sind deutlich<br />
geschlossen. Er reagiert gleich wie bei der 1.<br />
Durchführung. Diesmal erkennt er aber auch den<br />
kleinen Finger.<br />
Quantitativ: 6 Punkte (alle)<br />
33
Aufgabe 1: Körperquiz<br />
Zeigen oder Benennen von berührten Stellen am Körper.<br />
Körperteile: Unterarm, Knie, Kopf, Fuss, Daumen und kleiner Finger.<br />
Max. 6 Punkte möglich.<br />
Klient<br />
Martin<br />
Leo<br />
Anna<br />
Beat<br />
1. Durchführung 2. Durchführung<br />
Er wirkt locker und entspannt, die Augen sind geschlossen.<br />
Er reagiert jedoch gar nicht auf den Ball<br />
und zeigt auf keine Körperteile. Wenn ich frage, ob<br />
er es spürt, sagt er ja, reagiert aber auch danach<br />
nicht. Er scheint den Ball aber schon zu spüren,<br />
denn zwischendurch sagt er, das sei schön. Er<br />
scheint es also zu geniessen. Er sieht auch zu, wenn<br />
ich <strong>mit</strong> den anderen die Aufgabe mache. Vielleicht<br />
versteht er sie aber trotzdem nicht richtig.<br />
Quantitativ: 0 Punkte<br />
Er liegt flach auf dem Boden, schliesst die Augen. Er<br />
wirkt dabei leicht angespannt. Er reagiert auf meine<br />
Erklärungen und nickt dabei. Auf den Tennisball reagiert<br />
er aber in keiner Weise, weder bei starkem<br />
noch bei schwachem Druck. Ich frage mich, ob er<br />
die Aufgabe verstanden hat. Allerdings habe ich die<br />
Aufgabe mehrmals vorgezeigt und er sieht auch bei<br />
den anderen zu.<br />
Quantitativ: 0 Punkte<br />
Sie wirkt zuerst etw. angespannt, wird dann aber<br />
lockerer. Nach einer Weile sitzt sie auf. Sie hat die<br />
Augen geschlossen, aber nach der Übung öffnet sie<br />
sie jeweils kurz, scheinbar zur Kontrolle der Antwort.<br />
Sie errät Bein, Fuss und Kopf. Manchmal zeigt sie in<br />
die richtige Richtung, jedoch an das falsche Körperteil/die<br />
falsche Stelle. (z.B. bei Knie auf Unterschenkel,<br />
bei Fingern auf Handrücken)<br />
Quantitativ: 3 Punkte (Bein, Fuss, Kopf)<br />
Er löst die Aufgabe im Sitzen, die Augen schliesst er<br />
deutlich. So reagiert er aber gar nicht auf den Ball, er<br />
zeigt auf nichts. Nach ein paar Aufgaben öffnet er<br />
die Augen. Da er die Augen auch nach Aufforderung<br />
nicht mehr schliesst, mache ich die Aufgabe so weiter.<br />
Mit offenen Augen sagt er beim Fuss „Socke“<br />
und beim Knie „Hose“. Er scheint die Aufgabe also<br />
verstanden zu haben.<br />
Quantitativ: 0 Punkte<br />
Seine Kooperation ist sehr gut, er legt sich gleich<br />
hin und schliesst die Augen fest zu. Es dauert jeweils<br />
eine Weile, bis er reagiert, dann zeigt er aber<br />
entweder auf ein Körperteil oder benennt es. Ich<br />
staune, dass er so viele Körperteile (deutlich<br />
verständlich) benennen kann.<br />
Kopf und Fuss benennt er. Auf Unterarm, Knie und<br />
Daumen zeigt er. Beim kleinen Finger sagt er erst<br />
„Finger“, als ich nachfrage, welcher Finger bzw. wo<br />
genau, zeigt er auf den kleinen Finger.<br />
Quantitativ: 6 Punkte (alles)<br />
Er legt sich sofort gerade auf den Boden. Er hat die<br />
Augen total geschlossen. Auf den Tennisball reagiert<br />
er nicht immer sofort, wenn ich aber nachfrage,<br />
zeigt er jeweils auf ein Körperteil. Auf Knie, Unterarm<br />
und Kopf kann er zeigen. Beim Fuss zeigt er<br />
aufs Bein (nicht völlig klar, ob weil er es nicht klar<br />
spürt oder weil er den Fuss nicht erreicht). Beim<br />
Daumen und kleinen Finger zeigt er jeweils auf die<br />
Hand/Finger, auch auf Nachfragen meinerseits wird<br />
er nicht präziser (geht nicht völlig heran).<br />
Quantitativ: 3 Punkte (Knie, Unterarm, Kopf)<br />
Sie legt sich hin und scheint locker. Sie schliesst<br />
die Augen fest. Sie zeigt richtig auf Unterarm, Knie,<br />
Kopf und Daumen. Beim kleinen Finger zeigt sie<br />
erst auf die Hand, als ich nachfrage, wo genau,<br />
zeigt sie auf den Daumen. Beim Fuss sagt sie<br />
„weiss nicht“.<br />
Quantitativ: 4 Punkte (Unterarm, Knie, Kopf, Daumen)<br />
Er macht gut <strong>mit</strong> und wirkt locker und zufrieden. Er<br />
legt sich hin und verdeckt die Augen <strong>mit</strong> der Hand.<br />
Er reagiert jeweils eher langsam. Den Fuss kann er<br />
richtig benennen. Bei den restlichen Aufgaben<br />
nimmt er jeweils kurz die Hand weg, bevor er antwortet.<br />
Mit offenen Augen benennt er den Arm,<br />
beim Knie sagt er „Hose“.<br />
Quantitativ: 1 Punkt (Fuss)<br />
34
Tabelle 8: Auswertung Aufgabe 2, Gefriertanz<br />
Aufgabe 2: Gefriertanz<br />
Bewegung zur Musik im Raum. Bei Musikstopp in der Bewegung erstarren.<br />
Max. 5 Punkte möglich.<br />
Klient<br />
Rahel<br />
Hans<br />
Martin<br />
Leo<br />
Anna<br />
Beat<br />
1. Durchführung 2. Durchführung<br />
Ihre Kooperation ist mässig bis gut. Sie läuft relativ gemütlich<br />
umher. Einmal beachtet sie den Musikstopp<br />
nicht und läuft einfach weiter. Zweimal läuft sie noch ein<br />
paar Schritte und steht dann aber still. Zweimal steht sie<br />
gleich still beim Stopp. Sie bewegt sich dann nicht mehr,<br />
ist aber nicht etwa in einer „erstarrten Bewegungshaltung“,<br />
sondern steht einfach ganz normal da. Ihre Haltung<br />
ist also immer gleich.<br />
Quantitativ: 3 Punkte (2x richtig, 2x später Beginn)<br />
Er wirkt motiviert und bewegt sich aktiv und passend zur<br />
Musik. Er stoppt immer sofort und verharrt dann in einer<br />
Haltung. Er nimmt jeweils eine „Bewegungshaltung“ ein,<br />
erstarrt also in der Bewegung. Meist kann er diese auch<br />
halten, nur einmal beginnt er sich <strong>mit</strong> der Zeit wieder zu<br />
bewegen.<br />
Quantitativ: 4.5 Punkte (4x richtig, 1x frühes Ende)<br />
Er macht gut <strong>mit</strong> und wirkt aufmerksam. Er läuft relativ<br />
gemütlich im Raum umher. Bei ihm läuft jeder Stopp<br />
gleich ab. Er läuft erst noch ca. zwei Schritte. Danach<br />
hält er an und steht still, bewegt sich auch nicht. Er<br />
steht aber jeweils ganz normal da, verharrt also nicht in<br />
einer besondere Position.<br />
Quantitativ: 2.5 Punkte (5x später Beginn)<br />
Nach dem Musikstopp läuft er meist noch 2 - 3 Schritte.<br />
Danach hält er zwar an, bewegt sich aber immer noch<br />
(<strong>mit</strong> Armen, Kopf etc.). Mir scheint, dass er nicht merkt,<br />
wenn er sich nach dem Anhalten noch bewegt. Nur<br />
zweimal hält er leicht verspätet an und bleibt dann tatsächlich<br />
still. Er steht dann einfach normal und ruhig da,<br />
zeigt keine besondere Haltung.<br />
Qualitativ: 1 Punkt (2x später Beginn)<br />
Sie bewegt sich sehr freudig und aktiv. Sie hält immer<br />
gleich an bei der Musik. Dreimal bleibt sie dann bewegungslos.<br />
Sie nimmt jeweils unterschiedliche, aktuelle<br />
Positionen ein. Zweimal bewegt sie sich aber auch nach<br />
dem Anhalten noch (Arme, Oberkörper etc.). Mir<br />
scheint, dass sie nicht merkt, dass sie sich noch bewegt.<br />
Quantitativ: 3 Punkte (3x richtig)<br />
Manchmal läuft er gut und aktiv <strong>mit</strong>, manchmal wirkt er<br />
abwesend und scheint nicht völlig dabei zu sein. Einmal<br />
stoppt er sofort, zwei Mal leicht verspätet. Er steht dann<br />
ruhig, aber ganz normal da. Zweimal hält er gar nicht<br />
an, läuft normal weiter.<br />
Quantitativ: 2 Punkte (1x richtig, 2x später Beginn)<br />
Sie arbeitet gut <strong>mit</strong> und scheint freudig dabei zu<br />
sein. Sie stoppt viermal sehr schnell und bleibt<br />
in der jeweils aktuellen Haltung stehen. Sie<br />
nimmt also diesmal eine deutliche Haltung ein<br />
und hat eine grössere Körperspannung, sie<br />
erstarrt richtig. Einmal beachtet sie den Musikstopp<br />
hingegen nicht und läuft noch eine Weile<br />
weiter.<br />
Quantitativ: 4 Punkte (4x richtig)<br />
Er wirkt fröhlich, bewegt sich aktiv zur Musik<br />
und singt teilweise auch <strong>mit</strong>. Er reagiert jeweils<br />
gleich wie bei der 1. Durchführung, aber es<br />
gelingt ihm diesmal alle fünf Male.<br />
Quantitativ: 5 Punkte (5x richtig)<br />
Er läuft ruhig, ist aber aktiv dabei und wirkt zufrieden.<br />
Dreimal kann er sofort stoppen und<br />
verharrt dann auch in einer aktuellen Haltung.<br />
Einmal macht er noch zwei Schritte und bleibt<br />
dann still stehen. Und einmal läuft er noch einiges<br />
länger weiter und hält dann erst an.<br />
Qualitativ: 3.5 Punkte (3x richtig, 1x später)<br />
Zweimal stoppt er sofort und steht dann wirklich<br />
still (nicht völlig verharrt, aber ohne Bewegung<br />
und <strong>mit</strong> etw. höherer Körperspannung). Die<br />
restlichen Male läuft er noch einige Schritte<br />
weiter, wird dann langsamer, bleibt aber nie<br />
völlig stehen. Mir ist nicht ganz klar, wie gut er<br />
merkt, ob er sich bewegt.<br />
Quantitativ: 2 Punkte (2x richtig)<br />
Sie läuft freudig und singend <strong>mit</strong>. Beim Musikstopp<br />
hält sie jedesmal gleich an. Sie steht<br />
dann vollkommen still und verharrt in einer bestimmten<br />
Haltung, in unterschiedlichen Positionen.<br />
Quantitativ: 5 Punkte (5x richtig)<br />
Er wirkt unaufmerksam, scheint nicht so bei der<br />
Aufgabe zu sein. Einmal hält er beim Stopp<br />
gleich an und steht still. Er steht dann ganz<br />
normal, einfach ruhig da. Die restlichen Male<br />
läuft er weiter und scheint sich nicht gross darum<br />
zu kümmern, was die Musik oder die anderen<br />
machen.<br />
Quantitativ: 1 Punkt (1x richtig)<br />
35
Tabelle 9: Auswertung Aufgabe 3, Steckbox<br />
Aufgabe 3: Steckbox<br />
Geometrische Körper <strong>mit</strong> geschlossenen Augen den Öffnungen einer Steckbox zuordnen.<br />
Öffnungen: Dreieck, Viereck, Halbmond, Kreis<br />
Max. 4 Punkte möglich.<br />
Klient<br />
Rahel<br />
Hans<br />
Martin<br />
Leo<br />
1. Durchführung 2. Durchführung<br />
Mit Sicht kann sie die Aufgabe gut lösen. Einzelne<br />
Körper probiert sie erst verkehrt herum, merkt aber<br />
schnell, dass sie sie wenden muss, und kann sie so<br />
problemlos in die Öffnungen stecken. Mit Fühlkasten<br />
sagt sie, das könne sie nicht so gut. Sie macht<br />
aber doch gut <strong>mit</strong> und probiert ausdauernd aus. Sie<br />
fährt jeweils <strong>mit</strong> dem Körper übers Brett und wenn<br />
eine Öffnung kommt, steckt sie ihn rein. Wenn es<br />
die falsche Öffnung oder der Körper verkehrt ist,<br />
fährt sie einfach weiter herum. Sie geht also nach<br />
Versuch-Irrtum vor. Viereck und Kreis findet sie so.<br />
Beim Dreieck und Halbmond dauert es sehr lange,<br />
nach einer Weile helfe ich ihr.<br />
Quantitativ: 2 Punkte (Viereck, Kreis)<br />
Er arbeitet motiviert und ausdauernd <strong>mit</strong>. Mit Sicht<br />
kann er die Aufgabe problemlos lösen und findet<br />
jeweils sofort die richtige Öffnung. Ohne Sicht fährt<br />
er <strong>mit</strong> den Körpern über den Deckel und versucht<br />
so, die Öffnung zu finden. Er probiert erst den Kreis,<br />
findet die Öffnung aber lange nicht, sodass er den<br />
Vorhang kurz hebt. Das Viereck findet er aber wieder<br />
<strong>mit</strong> geschlossenem Vorhang, den Halbmond<br />
nach einer Weile auch. Das Dreieck findet er lange<br />
nicht, da er es falsch gedreht hält und nicht dreht.<br />
Ich helfe ihm dann.<br />
Quantitativ: 2 Punkte (Viereck, Halbmond)<br />
Mit Sicht kann er die Aufgabe lösen, es dauert jedoch<br />
teilweise lange. Kreis und Viereck steckt er<br />
mühelos hinein, beim Dreieck muss er erst ein wenig<br />
probieren, bis es hineinpasst, und den Halbmond<br />
muss er mehrmals drehen, bis er passt. Ohne<br />
Sicht macht er gut und motiviert <strong>mit</strong>. Er fährt jeweils<br />
<strong>mit</strong> einem Körper über den Deckel und versucht so,<br />
die Öffnung zu finden (also Versuch-Irrtum). Kreis<br />
und Halbmond findet er so nach einiger Zeit. Bei<br />
Dreieck und Viereck sucht er lange und versucht sie<br />
jeweils erst bei falschen Öffnungen und verkehrt<br />
herum reinzustecken. Er findet sie erst nach langer<br />
Zeit.<br />
Quantitativ: 2 Punkte (Halbmond, Kreis)<br />
Mit Sicht kann er die Aufgabe problemlos lösen, er<br />
nimmt jeweils einen Körper in die Hand und steckt<br />
ihn zielsicher hinein. Als ich den Vorhang des Fühlkastens<br />
schliesse, hebt er ihn und löst die Aufgabe<br />
so<strong>mit</strong> nochmals <strong>mit</strong> Sicht. Ich schliesse ihn wieder<br />
und ermuntere Leo, es noch einmal so zu probieren.<br />
Er öffnet ihn jedoch gleich wieder.<br />
Quantitativ: 0 Punkte<br />
Mit Sicht geht sie wieder gleich vor wie bei der 1.<br />
Durchführung. Ohne Sicht scheint sie schon freudig<br />
gespannt auf die Aufgabe zu sein. Sie macht gut<br />
<strong>mit</strong>. Sie scheint sich die Löcher diesmal während<br />
dem 1. Durchgang einzuprägen. Beim Kreis und<br />
beim Halbmond steuert sie jedenfalls gleich in die<br />
richtige Richtung. Bei den beiden anderen Körpern<br />
findet sie es aber nicht gleich und geht so<strong>mit</strong> wieder<br />
nach Versuch-Irrtum vor und fährt suchend über<br />
das Brett. Das Viereck findet sie so nach relativ<br />
kurzer Zeit. Beim Dreieck muss sie sehr lange suchen,<br />
dies zählt also nicht.<br />
Quantitativ: 3 Punkte (Viereck, Halbmond, Kreis)<br />
Mit Sicht macht er es gleich wie bei der 1. Durchführung.<br />
Ohne Sicht geht er zuerst ebenfalls gleich vor.<br />
So sucht er erst eine kurze Weile ohne Ergebnis.<br />
Dann kommt er aber auf die Idee, die Öffnungen<br />
abzutasten. Dies macht er sehr zielgerichtet und er<br />
scheint jeweils gleich zu merken, um welche Öffnung<br />
es sich handelt. So tastet er erst die Öffnung<br />
ab und nimmt dann gleich den betreffenden Körper<br />
in die Hand. Beim Halbmond muss er erst noch kurz<br />
probieren, da er ihn seitenverkehrt hält. Die restlichen<br />
gelingen dann aber sehr schnell.<br />
Quantitativ: 4 Punkte (alle)<br />
Mit Sicht geht er ähnlich vor wie bei der 1. Durchführung.<br />
Kreis und Viereck kann er sehr schnell<br />
lösen, beim Halbmond und Dreieck probiert er etw.<br />
länger. Ohne Sicht findet er Kreis und Mond sehr<br />
schnell. Ich denke, dass er versucht hat, sich diese<br />
ungefähr zu merken, denn er geht ziemlich zielgerichtet<br />
vor. Mit dem Dreieck fährt er aber wieder<br />
lange umher und findet die richtige Öffnung erst<br />
nach langer Zeit. Beim Viereck findet er die Öffnung<br />
ebenfalls lange nicht. Nach einer Weile verschiebt<br />
er den Deckel nach vorne, sodass er das Viereck<br />
hinter dem Deckel hineinwerfen kann.<br />
Quantitativ: 2 Punkte (Halbmond, Kreis)<br />
Es läuft wieder genau gleich ab wie bei der 1.<br />
Durchführung.<br />
Quantitativ: 0 Punkte<br />
36
Aufgabe 3: Steckbox<br />
Geometrische Körper <strong>mit</strong> geschlossenen Augen den Öffnungen einer Steckbox zuordnen.<br />
Öffnungen: Dreieck, Viereck, Halbmond, Kreis<br />
Max. 4 Punkte möglich.<br />
Klient<br />
Anna<br />
Beat<br />
1. Durchführung 2. Durchführung<br />
Sie wirkt begeistert von der Aufgabe. Mit Sicht kann<br />
sie sie problemlos auf Anhieb und ohne falsche<br />
Versuche lösen. Mit verschlossenem Vorhang hebt<br />
sie aber jeweils die Hand beim Reinlegen sehr<br />
hoch, sodass ich annehme, dass sie die Öffnungen<br />
sieht. Sie löst die Aufgabe dann auch sehr schnell.<br />
Quantitativ: 0 Punkte<br />
Er hat auch <strong>mit</strong> Sicht grosse Mühe <strong>mit</strong> der Aufgabe.<br />
Kreis und Mond kann er relativ gezielt hineinlegen,<br />
muss sie nur ein wenig verschieben. Bei den anderen<br />
aber nimmt er jeweils einen Körper und versucht<br />
ihn durch eine Öffnung zu drücken. Wenn es<br />
nicht passt, versucht er es <strong>mit</strong> einer anderen Öffnung,<br />
ohne die Körper auch einmal zu drehen. Als<br />
ich den Vorhang schliesse, öffnet er ihn gleich wieder<br />
und macht die Aufgabe wieder gleich wie zuvor.<br />
Für ihn scheint es sehr komplex zu sein.<br />
Quantitativ: 0 Punkte<br />
Mit Sicht geht es wieder schnell und problemlos.<br />
Ohne Sicht sucht sie erst eine Weile und schafft es<br />
so, den Kreis in die Öffnung zu stecken. Bei den<br />
restlichen Körpern probiert sie jeweils ein wenig<br />
aus, hebt aber nach kurzer Zeit wieder den Vorhang,<br />
sodass sie die Öffnung wohl wieder sieht.<br />
Quantitativ: 1 Punkt (Kreis)<br />
Es ist ähnlich wie bei der 1. Durchführung. Mit Sicht<br />
findet er Kreis und Halbmond relativ leicht. Beim<br />
Drei- und Viereck probiert er aus. Beim Viereck<br />
findet er nach einer Weile die Öffnung, beim Dreieck<br />
nicht, dieses lässt er auf dem Deckel. Ohne<br />
Sicht probiert er erst das Viereck und legt es auf<br />
eine (falsche) Öffnung. Danach hebt er den Vorhang<br />
und macht die Aufgabe <strong>mit</strong> Sicht weiter. Es<br />
scheint immer noch sehr komplex zu sein.<br />
Quantitativ: 0 Punkte<br />
37
Tabelle 10: Auswertung Aufgabe 4, Body-Builder & Muskelmänner<br />
Aufgabe 4: Body-Builder & Muskelmänner<br />
Muskeln von verschiedenen Körperteilen anspannen.<br />
Körperteile: Hände, Arme, Bauch, Beine<br />
Max. 4 Punkte möglich.<br />
Klient<br />
Rahel<br />
Hans<br />
Martin<br />
Leo<br />
Anna<br />
Beat<br />
1. Durchführung 2. Durchführung<br />
Sie macht kooperativ <strong>mit</strong>, wirkt locker und ruhig. Die Hände<br />
kann sie sehr schnell und relativ lange anspannen. Die<br />
Arme spannt sie zwar nicht immer in dem Moment an, in<br />
dem ich es sage. Es ist aber eine deutliche An- und Entspannung<br />
zu sehen. Bei den Beinen bemerkt sie, das gehe<br />
nicht so gut. Dort und beim Bauch ist keine Anspannung<br />
sichtbar.<br />
Quantitativ: 2 Punkte (Hände, Arme)<br />
Sie macht gut <strong>mit</strong> und legt sich locker auf<br />
den Boden. Die Hände kann sie schnell und<br />
kräftig anspannen. Auch die Arme kann sie<br />
zwar nicht völlig, aber doch deutlich und<br />
lange anspannen. Der Wechsel in die Entspannung<br />
gelingt gut. Bei den Beinen und<br />
dem Bauch wird keine Anspannung sichtbar.<br />
Sie sagt auch, dies sei schwierig.<br />
Quantitativ: 2 Punkte (Hände, Arme)<br />
Er ist nicht da. Er kann alles anspannen. Da er bei der 1.<br />
Durchführung nicht da war, wird die Aufgabe<br />
aber nicht gewertet.<br />
Ich weiss nicht, ob er die Aufgabe nicht versteht, sie nicht<br />
machen will oder nicht kann. Er spannt kein Körperteil an,<br />
es wird keine Veränderung oder auch Anstrengung sichtbar.<br />
Er liegt aber sehr ruhig und locker und wirkt zufrieden.<br />
Quantitativ: 0 Punkte<br />
Er wirkt locker und interessiert, arbeitet sehr gut <strong>mit</strong>. Er legt<br />
sich ganz gerade hin und schaut jeweils auf mich, um zu<br />
sehen, welcher Körperteil nun kommt. Er kann Hände und<br />
Bauch relativ schnell, lange und kräftig anspannen. Auch<br />
die Entspannung ist sichtbar. Arme und Beine gelingen<br />
nicht.<br />
Quantitativ: 2 Punkte (Hände, Bauch)<br />
Es scheint ein wenig, dass sie nicht so genau hinhört und<br />
-schaut. Den Bauch spannt sie gut an. Sonst ist aber keine<br />
Anspannung und auch keine Aktivität/Anstrengung sichtbar.<br />
Sie scheint eher einfach ruhig da zu liegen. Am Ende klagt<br />
sie über Kopfschmerzen.<br />
Quantitativ: 1 Punkt (Bauch)<br />
Er scheint die Aufgabe zu verstehen und<br />
macht kooperativ <strong>mit</strong>. Die Hände kann er<br />
nun recht kräftig anspannen. Bei den anderen<br />
Körperteilen sieht man jedoch keine Anspannung.<br />
Die Arme und Beine hält er zwar<br />
gerade, jedoch ohne sie wirklich anzuspannen.<br />
Quantitativ: 1 Punkt (Hände)<br />
Er geht wieder gleich vor wie bei der 1.<br />
Durchführung. Er kann nun Hände, Arme<br />
und Bauch anspannen. Bei den Beinen wird<br />
keine Anspannung sichtbar.<br />
Quantitativ: 3 Punkte (Hände, Arme, Bauch)<br />
Sie wirkt locker und arbeitet kooperativ <strong>mit</strong>.<br />
Die Hände kann sie schnell und deutlich<br />
anspannen. Der Bauch gelingt ihr ebenfalls<br />
gut. Bei den Armen und Beinen ist keine<br />
Anspannung sichtbar.<br />
Quantitativ: 2 Punkte (Hände, Bauch)<br />
Er ist nicht da. Er reagiert nicht wirklich auf die Anweisungen.<br />
Da er bei der 1. Durchführung nicht da<br />
war, wird dies aber nicht gewertet.<br />
38
Tabelle 11: Auswertung Aufgabe 5: Roboter & Co.<br />
Aufgabe 5: Roboter & Co.<br />
Sich auf verschiedene Arten fortbewegen.<br />
Arten: Möglichst gross, leise schleichen, marschieren, kräftig stampfen, Gummi-Gang (plump)<br />
Max. 5 Punkte möglich.<br />
Klient<br />
Rahel<br />
Hans<br />
Martin<br />
Leo<br />
1. Durchführung 2. Durchführung<br />
Sie ist aktiv dabei, läuft aber oft relativ ähnlich. Gross:<br />
Bemerkt, dass sie nicht auf Zehenspitzen gehen könne.<br />
Sie läuft dann auch normal, hält einfach die Hände<br />
leicht nach oben. Schleichen: Läuft normal, nur<br />
etwas langsamer. Marschieren: Hat ungefähr die richtige<br />
Bewegung, aber qualitativ nicht so deutlich/ausgeprägt.<br />
Stampfen: Stampft ein wenig, aber nicht so<br />
kräftig. Gummi-Gang: Läuft ganz normal weiter.<br />
Quantitativ: 1 Punkt (je 0.5 P. <strong>für</strong> Marschieren und<br />
Stampfen)<br />
Er macht sehr aktiv und <strong>mit</strong> grosser Freude <strong>mit</strong>. Er<br />
spricht auch oft <strong>mit</strong> den anderen und animiert sie zum<br />
Mitmachen (z.B. beim Schleichen). Gross: Kann auf<br />
den Zehenspitzen stehen und auch gehen. Hält dazu<br />
die Hände hoch. Schleichen: Gelingt sehr gut, er<br />
schleicht richtig wie ein Indianer, in der passenden<br />
Haltung (z.B. Oberkörper nach vorne gebeugt) und<br />
<strong>mit</strong> vorsichtigen Schritten. Marschieren: Beherrscht er<br />
gut, macht die richtigen Bewegungen und wirkt überzeugend.<br />
Stampfen: Stampft recht kräftig. Gummigang:<br />
Gelingt nicht. Hier läuft er eher normal weiter,<br />
lässt die Arme und den Körper nicht plumpen.<br />
Quantitativ: 4 Punkte (je 1 P. <strong>für</strong> Gross, Schleichen,<br />
Marschieren und Stampfen)<br />
Seine Kooperation ist sehr gut, er macht aufmerksam<br />
und begeistert <strong>mit</strong>. Gross: Auf den Zehenspitzen stehen<br />
kann er, gehen jedoch nicht. Die Hände hält er<br />
nur leicht hoch. Beim Schleichen, Marschieren und<br />
Stampfen ist es immer ähnlich: Macht die Bewegungen<br />
<strong>mit</strong>, sie sind jedoch qualitativ wenig ausgeprägt.<br />
Gummigang: Läuft ganz normal.<br />
Quantitativ: 1.5 Punkte (je 0.5 P. <strong>für</strong> Schleichen,<br />
Marschieren, Gummigang)<br />
Seine Kooperation ist gut, er wirkt aufmerksam. Er<br />
scheint sich bei der Aufgabe wohl zu fühlen. Gross:<br />
Auf den Zehenspitzen kann er stehen, jedoch nicht<br />
gehen. Die Hände hält er aber deutlich nach oben.<br />
Schleichen: Läuft etwas vorsichtiger, schleicht aber<br />
nicht richtig. Marschieren: Macht die Bewegungen<br />
<strong>mit</strong>, jedoch nur <strong>mit</strong> den Armen. Stampfen: Stampft ein<br />
wenig, jedoch nicht so kräftig. Gummigang: Läuft<br />
ganz normal weiter.<br />
Quantitativ: 1.5 Punkte (je 0.5 P. <strong>für</strong> Gross, Marschieren,<br />
Stampfen)<br />
Sie läuft gemütlich umher und scheint zu Beginn<br />
nicht völlig bei der Sache zu sein. Gross: Läuft<br />
normal, hält nur ab und zu die Hände etwas hoch.<br />
Schleichen und Gummigang: Läuft ganz normal<br />
weiter. Marschieren: Kann die Bewegungen umsetzen<br />
und macht dies recht ausgeprägt. Das<br />
Marschieren wird deutlich sichtbar. Stampfen:<br />
Stampft ziemlich kräftig.<br />
Quantitativ: 2 Punkte (je 1 P. <strong>für</strong> Marschieren und<br />
Stampfen)<br />
Er macht sehr motiviert, aktiv und freudig <strong>mit</strong>.<br />
Ergebnisse von gross, schleichen, marschieren<br />
und stampfen sind wie bei der 1. Durchführung.<br />
Gummigang: Gelingt ihm nun auch. Lässt seinen<br />
Oberkörper plump hinunterfallen und schaukelt <strong>mit</strong><br />
den Armen umher.<br />
Quantitativ: 5 Punkte (alles)<br />
Er macht sehr begeistert und kooperativ <strong>mit</strong>. Er<br />
macht alle Bewegungen sofort. Gross: Kann auf<br />
den Zehenspitzen stehen, jedoch nicht gehen.<br />
Hält die Hände aber sehr überzeugt hoch. Schleichen:<br />
Läuft vorsichtiger und langsamer, schleicht<br />
jedoch nicht wirklich. Marschieren: Macht extrem<br />
ausgeprägte Bewegungen, hebt die Beine sehr<br />
hoch. Stampfen: Gelingt deutlich, stampft kräftig.<br />
Gummigang: Deutlich erkennbar, lässt Oberkörper<br />
und Arme plump fallen.<br />
Quantitativ: 3.5 Punkte (je 1 P. <strong>für</strong> Marschieren,<br />
Stampfen und Gummigang, 0.5 Punkte <strong>für</strong> Gross)<br />
Seine Kooperation ist gut, er macht aktiv und aufmerksam<br />
<strong>mit</strong>. Gross: Gelingt ihm gut, er geht auf<br />
den Zehenspitzen und hält die Hände weit nach<br />
oben. Schleichen und Gummigang: Läuft relativ<br />
normal weiter. Marschieren: Macht deutliche und<br />
ausgeprägte Bewegungen. Stampfen: Stampft ein<br />
wenig, jedoch nicht so ausgeprägt.<br />
Quantitativ: 2.5 Punkte (je 1 P. <strong>für</strong> Gross und<br />
Marschieren, 0.5 Punkte <strong>für</strong> Stampfen)<br />
39
Aufgabe 5: Roboter & Co.<br />
Sich auf verschiedene Arten fortbewegen.<br />
Arten: Möglichst gross, leise schleichen, marschieren, kräftig stampfen, Gummi-Gang (plump)<br />
Max. 5 Punkte möglich.<br />
Klient<br />
Anna<br />
Beat<br />
1. Durchführung 2. Durchführung<br />
Sie macht gut und freudig <strong>mit</strong>. Gross: Auf den Zehenspitzen<br />
kann sie stehen, beim Gehen fällt sie jedoch<br />
wieder auf die Fusssohlen. Die Hände streckt sie weit<br />
hoch. Schleichen: Nimmt eine sichtbare Schleich-Haltung<br />
ein und geht vorsichtig voran. Marschieren und<br />
Gummigang: Läuft normal weiter. Stampfen: Stampft<br />
kräftig, Bewegung ist deutlich erkennbar.<br />
Quantitativ: 2.5 Punkte (je 1 P. <strong>für</strong> Schleichen und<br />
Stampfen, 0.5 Punkte <strong>für</strong> Gross)<br />
Er macht manchmal gut <strong>mit</strong>, manchmal weniger. Er<br />
scheint nicht immer aufmerksam dabei zu sein.<br />
Gross: Läuft normal, hält nur die Hände leicht hoch.<br />
Schleichen und Gummigang: Läuft normal. Marschieren:<br />
Hat die richtige Haltung, die Bewegung ist aber<br />
wenig ausgeprägt und etwas stockend (nicht so flüssig).<br />
Stampfen: Gelingt gut, stampft kräftig.<br />
Quantitativ: 1.5 Punkte (1 P. <strong>für</strong> Stampfen und 0.5 P.<br />
<strong>für</strong> Marschieren)<br />
Sie macht gut und kooperativ <strong>mit</strong>, wirkt fröhlich.<br />
Gross, Schleichen, Stampfen und Gummigang<br />
sind sehr ähnlich wie bei der 1. Durchführung.<br />
Marschieren: Macht richtige Bewegungen <strong>mit</strong> Armen<br />
und Beinen, sie sind jedoch nicht voll ausgeprägt.<br />
Quantitativ: 3 Punkte (je 1 P. <strong>für</strong> Schleichen und<br />
Stampfen, je 0.5 P. <strong>für</strong> Gross und Marschieren)<br />
Er scheint nicht so interessiert an der Aufgabe. Er<br />
reagiert oft erst nach einer Aufforderung meinerseits.<br />
Er findet es aber lustig, den anderen zuzuschauen.<br />
Gross, Schleichen und Marschieren:<br />
Läuft relativ normal weiter. Stampfen: Stampft<br />
kräftig und deutlich. Grummigang: Lässt sich hängen<br />
und schaukelt <strong>mit</strong> den Armen locker umher,<br />
bleibt aber dazu stehen statt weiterzulaufen.<br />
Quantitativ: 1.5 Punkte (1 P. <strong>für</strong> Stampfen, 0.5 P.<br />
<strong>für</strong> Gummigang)<br />
40
Tabelle 12: Auswertung Aufgabe 6, Stereognosie von Objekten<br />
Aufgabe 6: Stereognosie von Objekten<br />
Objekt durch Tasten benennen oder aus einem Set von 3 ähnlichen Gegenständen identifizieren.<br />
Objekte: Würfelzucker, Walnuss, Muschel, Korken<br />
Max. 4 Punkte möglich.<br />
Klient<br />
Rahel<br />
Hans<br />
Martin<br />
Leo<br />
Anna<br />
Beat<br />
1. Durchführung 2. Durchführung<br />
Ihre Kooperation ist sehr gut, sie scheint gespannt<br />
zu sein, was sich hinter dem Vorhang verbirgt. Sie<br />
betastet die Objekte <strong>mit</strong> angepasster Kraft, <strong>mit</strong> einer<br />
Hand. Sie wirkt sicher und überzeugt, als sei es<br />
einfach. Die meisten zeigt sie dann auch richtig (Zucker,<br />
Nuss, Korken). Nur die Muschel erratet sie<br />
nicht. Den Zucker benennt sie sogar spontan beim<br />
Betasten.<br />
Quantitativ: 3 Punkte (Zucker, Nuss, Korken)<br />
Sie mag den Vorhang (von den bisherigen Aufgaben)<br />
und freut sich auf die Aufgabe. Sie scheint<br />
positiv gespannt, ob sie die Aufgabe lösen kann.<br />
Sie geht gleich vor wie bei der 1. Durchführung und<br />
errät wieder Korken, Nuss und Zucker. Beim Zucker<br />
sagt sie erst, sie wisse es nicht, aber <strong>mit</strong> dem Set<br />
vor Augen geht es dann doch problemlos. Diesmal<br />
benennt sie die Nuss spontan.<br />
Quantitativ: 3 Punkte (Zucker, Nuss, Korken)<br />
Er ist nicht da. Da er bei der 1. Durchführung nicht da war, macht<br />
er die Aufgabe dieses Mal nicht.<br />
Er braucht <strong>für</strong> jede Aufgabe wieder eine Aufforderung,<br />
streckt seine Hand dann aber schnell hin<br />
scheint Freude an der Aufgabe zu haben. Er benutzt<br />
eine Hand, tastet bzw. bewegt sie aber nur leicht. Er<br />
sagt sofort, wenn er ein Objekt in der Hand hält „jaja“,<br />
behält das Objekt aber lange in der Hand. Anschliessend<br />
muss ich jeweils erwähnen, dass er nun<br />
auf das Objekt zeigen könne. Er errät den Korken<br />
richtig, ich kann mir aber vorstellen, dass es Zufall<br />
ist. Die anderen Objekte errät er nicht.<br />
Quantitativ: 1 Punkt (Korken)<br />
Er hält jeweils sofort die Hände in den Vorhang. Er<br />
hält die Hand dann aber einfach hin und beginnt<br />
immer erst nach meiner Aufforderung, das Objekt<br />
abzutasten. Dann tastet er aber jeweils aktiv. Nach<br />
einer Weile zeigt er immer auf ein Objekt. Er errät<br />
aber keines richtig.<br />
Quantitativ: 0 Punkte<br />
Sie arbeitet sehr gut <strong>mit</strong>, steckt gleich ihre Hand rein<br />
und sagt selbst, wenn sie fertig ist <strong>mit</strong> Tasten. Sie<br />
tastet <strong>mit</strong> angepasster Kraft und Tempo. Sie scheint<br />
relativ sicher zu sein. Muschel und Korken errät sie<br />
richtig. Beim Zucker nimmt sie plötzlich die Hand<br />
hervor und sieht so<strong>mit</strong> das Objekt.<br />
Quantitativ: 2 Punkte (Muschel, Korken)<br />
Er arbeitet sehr gut <strong>mit</strong>, meldet sich selbst, dass er<br />
nun dran sein möchte. Er nimmt das Objekt richtig<br />
in die Hände und tastet aktiv. Wenn ich frage, ob es<br />
genug sei, sagt er ja und öffnet die Hand. Anschliessend<br />
wartet er aber einfach eine Weile und<br />
zeigt jeweils erst nach Aufforderung auf ein Objekt.<br />
Mir erscheint es aber eher zufällig. Er errät die Muschel,<br />
die anderen sind falsch.<br />
Quantitativ: 1 Punkt (Muschel)<br />
Er arbeitet kooperativ <strong>mit</strong>. Diesmal beginnt er<br />
gleich, das Objekt abzutasten. Die Nuss (1. Objekt)<br />
nimmt er noch hervor und sieht sie so (zeigt aber<br />
danach richtig auf die Nuss). Bei den restlichen<br />
Objekten streckt er mir den Gegenstand jeweils<br />
nach kurzer Zeit wieder hin. Danach zeigt er jeweils<br />
schnell und sicher auf ein Objekt aus dem Set. Er<br />
errät den Zucker und den Korken.<br />
Quantitativ: 2 Punkte (Zucker, Korken)<br />
Sie scheint gespannt auf die Aufgabe zu sein und<br />
arbeitet gut und motiviert <strong>mit</strong>. Sie steckt gleich eine<br />
Hand hinein und beginnt die Gegenstände abzutasten.<br />
Sie zeigt jeweils überzeugt auf einen Gegenstand<br />
und errät Nuss, Muschel und Korken richtig.<br />
Nur beim Zucker scheint sie etwas unsicher. Sie<br />
hebt den Vorhang ein wenig, sodass sie den Gegenstand<br />
wohl sieht.<br />
Quantitativ: 3 Punkte (Nuss, Muschel, Korken)<br />
Er ist nicht da. Da er bei der 1. Durchführung nicht da war, macht<br />
er die Aufgabe dieses Mal nicht.<br />
41
6.2 Interview<br />
Mir war es wichtig, auch die Meinung der Teilnehmenden zum Förderangebot zu erfahren und in diese<br />
Arbeit einzubeziehen. Da<strong>für</strong> erstellte ich ein teilstrukturiertes Interview, welches ich <strong>mit</strong> allen Teilnehmenden<br />
am Ende des Förderprozesses durchführte. Da bei den Klienten Schwierigkeiten im<br />
Verständnis und in den Sprachmöglichkeiten auftreten, ist das Interview möglichst kurz und einfach<br />
gehalten. Trotzdem sind einige Fragen relativ komplex und können deshalb auch nicht von allen beantwortet<br />
werden. Auch im Allgemeinen sind die Antworten immer <strong>mit</strong> Vorsicht zu deuten.<br />
Es wurden folgende Fragen gestellt (je nach Klient und Situation wurden die Fragen verändert oder<br />
umformuliert):<br />
1. Wie hat dir das Turnen 18 allgemein gefallen? Dazu zeige ich auch Smileys (positiv, neutral, negativ).<br />
2. Was hat dir am Turnen besonders gefallen? Ich lege als Beispiel einen Ballon, einen Ball, ein Kissen,<br />
die Steckbox, ein Chiffontuch, das Tischtuch (zum Spicken), einen Kissenbezug, Knete, einen<br />
Kegel und ein Massagerädli hin. Falls von selbst keine Antwort kommt, sage ich, dass sie zeigen<br />
können, was ihnen davon am besten gefallen hat.<br />
3. Gibt es auch etwas, was dir nicht gefallen hat? Was?<br />
4. Denkst du, dass du im Turnen etwas gelernt hast, etwas jetzt besser kannst als zuvor? Was?<br />
Wenn keine Antwort kommt, mache ich dazu verschiedene Vorschläge, z.B. <strong>mit</strong> dem Ball schiessen,<br />
kegeln, Kissen fangen, Körperteile spüren, tanzen etc.<br />
5. Fändest du es schön, wenn es das Turnen weiterhin gäbe? Würdest du gerne noch länger ins Turnen<br />
gehen?<br />
Im Folgenden wird eine Zusammenfassung der Antworten aufgestellt. Die vollständigen Antworten<br />
sind im Anhang A4 zu finden.<br />
1. Es gaben alle Teilnehmenden an, dass ihnen das Turnen gut bzw. sehr gut gefallen habe. Diese<br />
Frage wurde von allen schnell und spontan beantwortet.<br />
2. Auf diese Frage antworteten Hans und Anna spontan, dass ihnen alles gefallen habe. Ansonsten<br />
gab niemand direkt eine Antwort. Von den Beispielen wählten Rahel und Martin den Ballon aus,<br />
Leo und Anna das Chiffontuch, Hans den Kegel und Beat das Kissen.<br />
3. Es gab niemand etwas an, was ihm nicht gefallen hat. Einige gaben keine richtige Antwort dazu,<br />
andere gaben Antworten wie „nichts“ oder „mir hat alles gefallen“.<br />
4. Diese Frage war wohl sehr komplex. Es gab niemand direkt eine Antwort. Nach Nachfragen oder<br />
Beispielen antworteten einige. Hans betonte, dass er gemerkt habe, dass Bewegung wichtig sei.<br />
Rahel gab an, dass sie da<strong>mit</strong> abnehme. Und Martin sagte schlussendlich, dass er nun besser „die<br />
Hand spüre“.<br />
5. Leo und Beat gaben keine eindeutige Antwort. Die anderen meinten alle, dass sie gerne noch weiter<br />
ins Turnen gehen würden.<br />
6.3 Eigene Beobachtungen<br />
Nach den Stunden erfasste ich jeweils zu jedem Klienten Beobachtungen zu den einzelnen Angeboten<br />
in einem Beobachtungsbogen. Diese sollten neben den Testaufgaben einen weiteren Einblick in<br />
die Entwicklung der Teilnehmenden geben. Dabei war mir nicht unbedingt der Bereich der taktil-kinästhetischen<br />
Wahrnehmung wichtig, sondern die ganze Persönlichkeit. Der leere Beobachtungsbogen<br />
sowie die gesamten Beobachtungen sind im Anhang A3 bzw. A2 zu finden.<br />
Im Folgenden werden einige Punkte daraus zusammenfassend dargestellt. Einerseits geht es dabei<br />
um meinen persönlichen Eindruck, wie die Klienten das Angebot aufgenommen haben. Andererseits<br />
möchte ich zeigen, in welchen Bereichen ich Veränderungen wahrgenommen habe.<br />
18 Unter den Teilnehmenden wurde das Förderangebot als „Turnen“ bezeichnet.<br />
42
• Ich denke, dass das Angebot grundsätzlich sehr gut angekommen ist und viel Freude bereitet hat.<br />
Es wurde in den Stunden oft und herzhaft gelacht. Natürlich gab es immer wieder auch Momente,<br />
die nicht nur freudig waren, und Tätigkeiten, die bei einigen Klienten auf wenig Interesse stiessen.<br />
So waren z.B. die taktil-kinästhetischen Angebote manchmal <strong>für</strong> einige Klienten zu komplex (z.B.<br />
„Verschiedene Gegenstände“) oder auch zu fremd (z.B. „Rasierschaum“) und so<strong>mit</strong> wenig bedeutungsvoll.<br />
Im Grossen und Ganzen aber denke ich, dass Freude, Interesse, Motivation und Engagement<br />
der Klienten hoch waren. Dies bestätigten auch verschiedene Rückmeldungen. Einerseits<br />
sagten die Klienten selbst immer wieder, dass es ihnen gefalle oder dass sie gerne kommen. Andererseits<br />
gab es immer wieder Rückmeldungen von Betreuungspersonen, dass es den Klienten sehr<br />
gefalle und sie begeistert kommen würden.<br />
• Meines Erachtens bereiteten den Klienten besonders jene Angebote grosse Freude, bei denen ein<br />
Effekt sichtbar wurde. Das kann z.B. sein, dass man <strong>mit</strong> einem Tischtuch viele Bälle, Ballons oder<br />
Kissen gleichzeitig hoch- bzw. aus dem Tuch hinaus spickt, dass man <strong>mit</strong> einem grossen Schneeteller<br />
19 einen hohen Turm aus Kissen auffangen kann oder dass auf einen Schlag Kegel oder Büchsen<br />
<strong>mit</strong> viel Getöse umfallen. Diese und ähnliche Aktivitäten riefen oft ein grosses Gelächter hervor<br />
und waren auch nach vielen Wiederholungen noch lustig.<br />
• Im Laufe des Förderprozesses wurden die Klienten allgemein sicherer und offener. Sie gingen offener,<br />
direkter und mutiger auf mich, die anderen Klienten und die Angebote zu.<br />
• Mit der Zeit entwickelten die Klienten immer mehr eigene Ideen. Zu Beginn hatten sie nur vereinzelt<br />
Ideen, oft wussten sie wenig <strong>mit</strong> den Materialien anzufangen. Gegen Ende konnten alle Klienten<br />
eigene Ideen entwickeln, manche sogar sehr viele.<br />
• Manchmal war ein gewisses Unbehagen oder auch eine kritische Haltung gegenüber unbekannten,<br />
ungewohnten oder auch ungewöhnlichen Aktivitäten erkennbar (z.B. bei den Angeboten „Wolldecken“<br />
oder „Zeitungen“). Meist haben die Klienten es dann aber doch probiert. Und dabei gemerkt,<br />
dass es eigentlich sehr toll sein kann. Gegen Ende des Förderprozesses wurde diese Haltung meines<br />
Erachtens etwas seltener.<br />
• Es gab immer wieder Aktivitäten, die sich einige Klienten erst nicht trauten oder zutrauten. Es gelang<br />
mir nicht immer, ihnen diese Überzeugung wegzunehmen. In sehr vielen Fällen aber überwanden<br />
sich die Klienten, worauf es immer gut gelang. So hat z.B. Rahel oft gesagt: „Das kann ich<br />
nicht.“ Es gelang aber immer. Weitere Beispiele sind das Erlebnis von Rahel <strong>mit</strong> dem Ballon oder<br />
das von Anna im Parcours (siehe Anhang A2: 2. Stunde bzw. 6. Stunde). Bei all diesen Beispielen<br />
war danach grosse Freude und ein gewisser Stolz zu spüren.<br />
• Auch sonst war oft Freude und Stolz zu sehen. So z.B., wenn eine eigene Idee von mir oder anderen<br />
aufgenommen wurde, wenn Erfolge bemerkt wurden, wenn die eigene Musik laufen gelassen<br />
wurde oder wenn man in einer Aktivität eine wichtige Rolle spielen konnte (z.B. den Teller halten<br />
und so alle Kissen auffangen).<br />
• Auch im motorischen Bereich waren kleine Veränderungen ersichtlich. Ein Beispiel da<strong>für</strong> ist Beat.<br />
Er hatte zu Beginn des Förderangebotes grosse Mühe <strong>mit</strong> Absitzen und Aufstehen. Mit der Zeit gelang<br />
ihm dies immer besser, am Ende beinahe problemlos.<br />
• Natürlich waren auch im taktil-kinästhetischen Bereich Veränderungen zu sehen. Darauf wird aber<br />
im nächsten Abschnitt näher eingegangen.<br />
19 Eine Abbildung davon sowie von einigen anderen speziellen Materialien ist im Anhang A5 zu finden.<br />
43
7 Diskussion<br />
7.1 Zusammenfassung und Interpretation der Ergebnisse<br />
In diesem Abschnitt werden die verschiedenen Ergebnisse des letzten Kapitels zusammengefasst<br />
und interpretiert. Es handelt sich hierbei um die Aufgaben aus dem DITKA und TAKIWA, das Interview<br />
und die Erkenntnisse aus den eigenen Beobachtungen.<br />
7.1.1 Aufgaben aus DITKA und TAKIWA<br />
Um einen Überblick über die Ergebnisse der einzelnen Aufgaben zu bekommen, werden sie hier in<br />
Diagrammen dargestellt und gleich anschliessend einzeln diskutiert. Abgebildet sind dabei allerdings<br />
nur die (selbst erstellten) quantitativen Bewertungen. Die qualitativen Auswertungen (siehe Kapitel<br />
6.1.3) spielen <strong>für</strong> die Interpretation aber ebenfalls eine wichtige Rolle.<br />
Legende:<br />
Durchführung 1 Durchführung 2<br />
6<br />
Bei der Aufgabe 1 (Körperquiz) stechen v.a.<br />
die Ergebnisse von Rahel, Martin und Leo<br />
5<br />
hervor. Sie alle konnten sich deutlich steigern,<br />
4<br />
die anderen leicht. Bei der Aufgabe geht es<br />
darum, einen taktil-kinästhetischen Reiz (hier<br />
3<br />
Tennisball) einerseits überhaupt wahrzuneh-<br />
2<br />
men und ihn andererseits am Körper zu lokalisieren.<br />
Sie gibt u.a. Auskunft über die Körper-<br />
1<br />
orientierung, wie sie im DITKA beschrieben ist.<br />
0<br />
Rahel Hans Martin Leo Anna Beat<br />
Folglich haben sich die Klienten in diesem Bereich<br />
verbessert. Dies ist auf verschiedene<br />
Ursachen zurückzuführen.<br />
Abb. 5: Aufgabe 1, Körperquiz<br />
Im Förderangebot konnten die Klienten immer<br />
wieder Grenzen und Ausmasse ihres Körpers<br />
erfahren und ihren Körper und die einzelnen Körperteile bewusst wahrnehmen. Dies geschah z.B.<br />
durch Massagen oder durch Angebote wie die Wolldecken. Dadurch konnte einerseits die Sensibilität<br />
am ganzen Körper geschärft werden und sich andererseits eine immer differenziertere Vorstellung<br />
vom eigenen Körper entwickeln. Eine Rolle spielte meines Erachtens aber auch die Überzeugung der<br />
eigenen Fähigkeiten. So öffnete z.B. Rahel bei der 1. Durchführung jeweils sehr schnell die Augen,<br />
wenn sie es nicht gleich wusste. Bei der 2. Durchführung dauerte es jeweils recht lange, bis sie reagierte.<br />
Trotzdem liess sie die Augen die ganze Zeit geschlossen. Dies wohl in der Überzeugung, dass<br />
sie es schaffen würde, was ihr ja tatsächlich gut gelang. Gerade Rahel hat während den Lektionen<br />
immer wieder die Erfahrung gemacht, dass ihr etwas (auch wider früherem Erwarten) gut gelang.<br />
Diese Erfolgserlebnisse halfen ihr wohl dabei, selbstsicher an die Aufgabe heran zu gehen.<br />
44
5<br />
Bei der Aufgabe 2 (Gefriertanz) fallen die<br />
Unterschiede weniger deutlich aus. Die meis-<br />
4<br />
ten Teilnehmenden haben sich leicht verbessert,<br />
Beat erzielte hingegen bei der 2. Durch-<br />
3<br />
führung gar einen tieferen Wert. Gerade bei<br />
2<br />
dieser Aufgabe spielen meines Erachtens<br />
Aufmerksamkeit und Motivation eine wichtige<br />
1<br />
Rolle - im positiven wie negativen Sinn.<br />
Die Resultate zeigen aber auch, dass die Kli-<br />
0<br />
Rahel Hans Martin Leo Anna Beat<br />
enten ihre Bewegungen und ihren Körper in<br />
seiner Stellung und Spannung besser wahr-<br />
Abb. 6: Aufgabe 2, Gefriertanz<br />
nehmen, aber auch bewusster steuern können<br />
(Praxie). Dies sieht man besonders bei der<br />
qualitativen Auswertung. Während bei der 1. Durchführung die meisten Klienten einfach ganz normal<br />
still standen, nahmen bei der 2. Durchführung die meisten eine bestimmte Stellung ein und hatten<br />
eine grössere Körperspannung. Viele reagierten auch schneller. Weiter hat sich z.B. Anna bei der<br />
1. Durchführung nach dem Anhalten oft noch bewegt, meiner Ansicht nach, ohne dies zu merken. Bei<br />
der 2. Durchführung stand sie jedoch immer völlig still. Sie hat ihren Körper also gespürt und konnte<br />
ihn auch kontrollieren.<br />
4<br />
Bei der Aufgabe 3 (Steckbox) konnten sich<br />
vor allem Hans sowie Rahel und Anna leicht<br />
verbessern. Martin konnte sich beim zweiten<br />
3<br />
Mal punktemässig zwar nicht verbessern, aber<br />
2<br />
er fand bei den beiden Körpern die Öffnung<br />
viel schneller. Hans, Rahel und Martin gingen<br />
1<br />
bei der 1. Durchführung alle nach dem Prinzip<br />
0<br />
Rahel Hans Martin Leo Anna Beat<br />
von Versuch und Irrtum vor. Bei der 2. Durchführung<br />
hingegen hatten sie einen Plan, eine<br />
Taktik. So tastete Hans die Öffnungen ab, um<br />
Abb. 7: Aufgabe 3, Steckbox<br />
zu merken, um welche es sich handelt. Es gelang<br />
ihm also, Zusammenhänge zwischen den<br />
Körpern und den Tasteindrücken der Öffnungen herzustellen. Rahel und Martin versuchten, sich die<br />
Öffnungen visuell einzuprägen. Aufgrund der visuellen Merkfähigkeit gelang es ihnen, drei bzw. zwei<br />
Körper relativ schnell einzustecken. Dieses Zurechtlegen eines Handlungsplanes hat so<strong>mit</strong> zur Verbesserung<br />
bzw. Verschnellerung geführt. Bei Anna war es eher (wie bei Rahel zuvor) die Überzeugung.<br />
Bei der 1. Durchführung öffnete sie sofort die Augen. Bei der 2. Durchführung hingegen probierte<br />
sie immerhin erst eine Weile aus. Sie traute sich also eher zu, die Aufgabe zu lösen. Für Leo<br />
und Beat war die Aufgabe sehr komplex, weshalb sie sich nicht verbessern konnten.<br />
4<br />
3<br />
2<br />
1<br />
0<br />
Rahel Martin Leo Anna<br />
Abb. 8: Aufgabe 4, Body-Builder &<br />
Muskelmänner<br />
Bei der Aufgabe 4 (Body-Builder & Muskelmänner)<br />
fallen die Unterschiede nur gering aus. Nach dem DITKA beschreibt<br />
die Aufgabe die Fähigkeit, eine Anweisung <strong>mit</strong>tels taktilkinästhetischer<br />
Rückmeldung in Muskelspannung umzusetzen.<br />
Dies fällt den Klienten so<strong>mit</strong> immer noch relativ schwer. Verbesserungen<br />
betreffen jeweils Hände oder Arme. Diese haben sie in<br />
vielen taktil-kinästhetischen, aber auch psychomotorischen Angeboten<br />
gebraucht und so auf verschiedenste Arten besser kennen<br />
und nutzen gelernt. Das könnte zur Verbesserung geführt<br />
haben.<br />
45
5<br />
Bei der Aufgabe 5 (Roboter & Co.) sieht es<br />
wieder ähnlich aus wie beim Gefriertanz.<br />
4<br />
Einerseits spielt die Aufmerksamkeit und Motivation<br />
eine Rolle. Andererseits geht es darum,<br />
3<br />
den Körper bewusst zu steuern. In der Spra-<br />
2<br />
che des DITKA heisst dies, dass es den Klienten<br />
nun besser gelingt, aufgrund erinnerter<br />
1<br />
taktil-kinästhetischer Erfahrungen Zusammenhänge<br />
zwischen der Vorgabe und den eigenen<br />
0<br />
Rahel Hans Martin Leo Anna Beat<br />
Bewegungen herzustellen und diese in strukturierte<br />
Bewegungshandlungen umsetzen zu<br />
Abb.9: Aufgabe 5, Roboter & Co.<br />
können. Martin steigerte sich in dieser Aufgabe<br />
merklich. Bei ihm hatte ich den Eindruck, dass<br />
er während dem Förderangebot Gefallen daran<br />
fand, seinen Körper bewusst einzusetzen, etwas <strong>mit</strong> ihm auszudrücken oder darzustellen. Er<br />
machte viele Bewegungen sehr ausgeprägt und deutlich, was ihm sichtlich gefiel. Dies war auch bei<br />
anderen zu erkennen. Viele machten bereits in der 1. Durchführung die richtigen Bewegungen, allerdings<br />
nur ansatzweise. In der 2. Durchführung waren diese dann oft viel überzeugter und deutlicher.<br />
4<br />
3<br />
2<br />
1<br />
0<br />
Rahel Martin Leo Anna<br />
Abb. 10: Aufgabe 6, Stereognosie<br />
von Objekten<br />
Bei der Aufgabe 6 (Stereognosie von Objekten) blieben Rahel<br />
und Martin gleich, Leo und Anna konnten sich verbessern.<br />
Bei der Aufgabe geht es darum, Gegenstände durch aktives<br />
Tasten zu erkennen. In den verschiedenen Angeboten, v.a. den<br />
taktil-kinästhetischen, konnte das aktive Spüren und Tasten <strong>mit</strong><br />
den Händen immer wieder erfahren werden. Es wurden verschiedene<br />
Materialien, Oberflächen, Temperaturen, Formen<br />
usw. erkundet und bewusst wahrgenommen. Diese verinnerlichten<br />
Erfahrungen förderten wohl die Diskriminationsfähigkeit<br />
der Hände. Für Martin war die Aufgabe hingegen sehr schwer.<br />
Bei beiden Durchführungen erschien mir das eine richtige Resultat<br />
eher zufällig. Er konnte sich deshalb wohl auch nicht<br />
verbessern.<br />
Zum Abschluss werden zusammenfassend einige Punkte aufgezählt, die ich <strong>für</strong> die Fortschritte der<br />
Teilnehmenden als entscheidend erachte.<br />
• Vielfältige taktil-kinästhetische Erfahrungen in regelmässiger Wiederholung und Variation:<br />
Da es bei meiner Arbeit nicht um das Erlernen der obigen sechs Aufgaben ging, sondern um die<br />
allgemeine <strong>Förderung</strong> der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung, habe ich die Aufgaben in den Stunden<br />
natürlich nicht in genau dieser Form durchgeführt. In anderen Aktivitäten konnten die Klienten<br />
aber viele verschiedene taktil-kinästhetische Erfahrungen sammeln und so verinnerlichen. Sie<br />
konnten darin immer wieder ihren Körper und verschiedene Bewegungen, Spannungen oder auch<br />
Materialien erleben und wahrnehmen. Viele der Aktivitäten wurden oft wiederholt, variiert oder<br />
kombiniert. Dies förderte den Transfer auf andere Situationen und Aufgaben und so<strong>mit</strong> ganz allgemein<br />
verschiedene Aspekte der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung.<br />
• Aufmerksamkeit, Motivation und Interesse:<br />
Wenn eine Aufgabe den Teilnehmenden sinnvoll erschien und Freude bereitete, waren sie engagierter<br />
dabei und lösten sie vielfach besser. Dies hat sich aber nicht nur bei den Testaufgaben, sondern<br />
auch während den Stunden immer wieder gezeigt. Dadurch war wohl auch der Lerneffekt<br />
46
grösser. Dies bestätigt auch Zimmer (2011, S. 48). Sie schreibt, dass Freude und Spass wesentliche<br />
Einflussfaktoren <strong>für</strong> den Erfolg einer Wahrnehmungsförderung sind.<br />
• Schwierigkeitsgrad:<br />
Verbesserungen gab es nur dort, wo eine Aktivität dem ungefähren Entwicklungsstand des Klienten<br />
entsprach. So konnte sich Beat bei den Testaufgaben nur gering verbessern, da viele Aufgaben <strong>für</strong><br />
ihn zu komplex oder schwierig waren. Bei anderen Aktivitäten während den Stunden konnte aber<br />
auch er sich steigern, da diese seinem Niveau besser angepasst waren.<br />
Dies entspricht auch den Erkenntnissen aus dem Theorieteil, demnach gerade Menschen <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong><br />
Behinderung viel eher in der Lage sind, Lernfortschritte zu vollziehen, wenn diese ihrem momentanen<br />
Entwicklungsstand entsprechen (vgl. Irmischer, 1982).<br />
• Selbstvertrauen:<br />
Auch das Vertrauen in sich selbst und in die eigenen Fähigkeiten war <strong>mit</strong>entscheidend. Das Zutrauen<br />
und die Überzeugung, dass man etwas schaffen kann, hat wohl ein paar Mal zur Verbesserung<br />
der Leistungen beigetragen. Diese Überzeugung wurde z.B. durch das Erleben von Erfolg und<br />
Selbstwirksamkeit während den Stunden gestärkt. Dazu schreibt Zimmer (2011): „Selbstwirksamkeitsüberzeugungen<br />
können <strong>für</strong> den Erfolg entscheidender sein als die objektiven Leistungsvoraussetzungen.<br />
Wer darauf vertraut, eine Aufgabe selbstständig bewältigen zu können, wird sich eher<br />
ein gewisses Schwierigkeitsniveau zutrauen“ (S. 67).<br />
7.1.2 Interview<br />
Das Interview lässt sich in wenigen Worten zusammenfassen:<br />
• Allen Teilnehmenden hat das Angebot gut oder sehr gut gefallen, sie kamen gerne. Jene, die die<br />
Frage nach einer Weiterführung des Angebotes beantworteten, hätten das Angebot gerne noch<br />
länger besucht.<br />
Die Frage, was wohl zu diesem Urteil beigetragen hat, wird im nächsten Abschnitt noch behandelt.<br />
Ein spannendes Detail aus dem Interview finde ich auch, dass Rahel als Lieblingsmaterial bzw.<br />
-aktivität den Ballon ausgewählt hat. Sie hatte zu Beginn Angst vor dem Ballon, hat sich dann aber<br />
an ihn herangetraut. Darauf schien sie sehr stolz zu sein und hatte anschliessend immer grosse<br />
Freude am Ballon.<br />
7.1.3 Eigene Beobachtungen<br />
Im Folgenden werden die Erkenntnisse aus den eigenen Beobachtungen zusammengefasst und<br />
interpretiert.<br />
• Die Klienten entwickelten im Laufe der Zeit immer mehr eigene Ideen und wurden allgemein offener<br />
und sicherer. Dies lag wohl einerseits daran, dass die Beziehung und das Vertrauen zu mir<br />
und den anderen Klienten gefestigt wurde. Andererseits gaben der immer ähnliche Stundenaufbau,<br />
Rituale, Wiederholungen und Variationen von bekannten Aktivitäten Sicherheit. Auch erfahrener<br />
Erfolg und Bestätigung trugen wohl dazu bei.<br />
• Das Angebot hat den Teilnehmenden meines Erachtens gut gefallen. Insgesamt waren Freude, Interesse,<br />
Motivation und Engagement hoch. Grosse Freude bereiteten vor allem Angebote, bei denen<br />
ein Effekt sichtbar wurde. Ich denke, dass ein Aspekt dieser Freude daran liegt, dass da<strong>mit</strong><br />
Selbstwirksamkeit sichtbar wird. Man sieht direkt das Ergebnis der eigenen, aber auch der gemeinsamen<br />
Handlungen und Aktivitäten.<br />
47
Allgemein war bei den Klienten oft Freude und auch Stolz zu erkennen. Zusammenfassend war<br />
dies vor allem in folgenden Situationen der Fall:<br />
• Wenn jemandem etwas gelungen ist, das er sich erst nicht zugetraut hat<br />
• Wenn sich jemand in Situationen von Angst oder Unsicherheit überwunden und getraut hat<br />
• Wenn etwas, das erst kritisch betrachtet wurde, doch funktioniert und Spass gemacht hat<br />
• Wenn eine eigene Idee aufgenommen wurde<br />
• Wenn das Ergebnis der eigenen Handlung sichtbar wurde<br />
• Wenn Erfolge bemerkt oder sichtbar wurden<br />
• Wenn eigene Musik gespielt oder ein eigener Aktivitäten-Vorschlag aufgenommen wurde<br />
• Wenn jemand in einer Aktivität eine wichtige Rolle gespielt hat<br />
→ Das alles sind gewissermassen Erfolgserlebnisse. Sie liessen die Klienten Erfolg, Selbstwirksamkeit,<br />
Aufmerksamkeit und Bestätigung erfahren. Neben einer möglichst hohen Attraktivität der<br />
Angebote machte dies meines Erachtens einen grossen Teil der Freude aus und hatte vielleicht gar<br />
einen positiven Einfluss auf das Selbstkonzept der Klienten.<br />
7.2 Beantwortung der Fragestellung<br />
Die Fragestellungen lauten folgendermassen:<br />
• Welche Veränderungen im Bereich der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung lassen sich bei <strong>Erwachsene</strong>n<br />
<strong>mit</strong> einer geistigen Behinderung nach einer dreimonatigen psychomotorischen <strong>Förderung</strong><br />
feststellen?<br />
• Wie betrachten die Teilnehmenden selbst eine solche psychomotorische <strong>Förderung</strong>? Erachten sie<br />
eine Weiterführung eines solchen Angebotes als wünschenswert?<br />
Dazu wurden folgende Hypothesen aufgestellt:<br />
• Bei <strong>Erwachsene</strong>n <strong>mit</strong> einer geistigen Behinderung kann psychomotorische <strong>Förderung</strong> positive Veränderungen<br />
im Bereich der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung bewirken.<br />
• Die Teilnehmenden haben grundsätzlich Freude am Angebot und würden sich auch in Zukunft ein<br />
solches Angebot wünschen.<br />
Aufgrund der Ergebnisse kann die erste Hypothese grundsätzlich bestätigt werden.<br />
Die Ergebnisse der Aufgaben aus DITKA und TAKIWA haben gezeigt, dass psychomotorische <strong>Förderung</strong><br />
bei <strong>Erwachsene</strong>n <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong> Behinderung positive Veränderungen im Bereich der taktil-kinästhetischen<br />
Wahrnehmung bewirken kann. Es konnten u.a. folgende Veränderungen festgestellt werden:<br />
• Bessere Wahrnehmung und Lokalisation von taktil-kinästhetischen Reizen am Körper<br />
• Differenziertere Wahrnehmung und Steuerung von Körperstellungen und Bewegungen sowie<br />
deutlicheres und ausgeprägteres Ausführen von Bewegungen<br />
• Bessere Wahrnehmung und Steuerung der Körperspannung<br />
• Erhöhte Diskriminationsfähigkeit der Hände<br />
• Fortschritte bei der Memorisation, der Herstellung von Zusammenhängen und der Figur-Grund-<br />
Wahrnehmung<br />
48
Das Ausmass der Verbesserung war aber unterschiedlich hoch. Auch waren nicht alle dieser Veränderungen<br />
bei allen Klienten zu erkennen. Die Veränderungen waren also bei allen Klienten unterschiedlich.<br />
So<strong>mit</strong> kann eine Wirkung nicht verallgemeinert werden. In diesem Fall konnten gewisse<br />
Verbesserungen festgestellt werden. Ob diese aber bei allen Klienten und in jedem Fall erzielt werden<br />
können, kann <strong>mit</strong> dieser Arbeit nicht beantwortet werden.<br />
Es ist ausserdem anzumerken, dass die Ergebnisse auch durch Faktoren wie Tagesform und Stimmung<br />
oder beispielsweise ein besseres Verständnis der Aufgaben beeinflusst worden sein können.<br />
Weiter gründen alle Ergebnisse auf subjektiven Eindrücken.<br />
Ich denke ausserdem, dass ein dreimonatiges Förderangebot doch eher kurz ist. Es ist deshalb nicht<br />
sicher, dass die Fortschritte auch längerfristig bestehen bleiben. Da<strong>für</strong> wäre wohl eine länger andauernde<br />
<strong>Förderung</strong> notwendig.<br />
Die zweite Hypothese kann aufgrund unterschiedlicher Erkenntnisse ebenfalls bestätigt werden.<br />
Die Aussagen der Teilnehmenden im Interview, Rückmeldungen von Teilnehmenden und Betreuungspersonen<br />
und eigene Beobachtungen lassen <strong>mit</strong> relativ grosser Bestimmtheit den Schluss zu,<br />
dass das Angebot den Teilnehmenden grundsätzlich gut bis sehr gut gefallen hat und sie eine Weiterführung<br />
als wünschenswert erachten würden.<br />
7.3 Schlussfolgerungen <strong>für</strong> die psychomotorische Praxis<br />
Für meine persönliche zukünftige Berufspraxis als Psychomotoriktherapeutin haben mir die Ergebnisse<br />
verschiedenes aufgezeigt. Ich habe einmal mehr gemerkt, wie viel Motivation, Interesse und<br />
Freude an den Aktivitäten bewirken können. Auch die <strong>Förderung</strong> des Selbstvertrauens kann zu Fortschritten<br />
führen und sollte deshalb immer <strong>mit</strong>einbezogen werden. Und schliesslich sind - gerade bei<br />
Menschen <strong>mit</strong> einer geistigen Behinderung, aber auch sonst - Wiederholung und Variation sowie ein<br />
angepasster Schwierigkeitsgrad wichtig. Das alles gilt im Bereich der Wahrnehmungsförderung, aber<br />
wohl auch in allen anderen Bereichen.<br />
Die Arbeit erlaubt aber auch Schlussfolgerungen <strong>für</strong> die allgemeine psychomotorische Praxis. Die<br />
Ergebnisse haben gezeigt, dass psychomotorische <strong>Förderung</strong> bei <strong>Erwachsene</strong>n <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong> Behinderung<br />
positive Veränderungen bewirken kann. Dies deutet darauf hin, dass auch in der Praxis der<br />
Psychomotorik die <strong>Förderung</strong> von <strong>Erwachsene</strong>n <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong> Behinderung Sinn und Berechtigung<br />
hätte. Gerade dadurch, dass Psychomotorik vielfältige Bewegungs- und Wahrnehmungserfahrungen<br />
ermöglicht, am jeweiligen Entwicklungsstand des Klienten ansetzt, lustbetont ist und dem Erleben<br />
von Erfolg und Selbstwirksamkeit eine hohe Bedeutung beimisst, erachte ich sie als ein sehr geeignetes<br />
Mittel zur <strong>Förderung</strong> von <strong>Erwachsene</strong>n <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong> Behinderung. Sinnvoll wäre aber sicher<br />
eine länger dauernde <strong>Förderung</strong>. Ein grosses Problem dabei ist natürlich die Bezahlung. Hier<strong>für</strong><br />
müssten in einem weiteren Schritt Lösungen gefunden werden.<br />
Für weiterführende oder ähnliche Forschungsarbeiten gäbe es viele Möglichkeiten. Interessant wären<br />
z.B. folgende Themen:<br />
• Welche Auswirkungen lassen sich in anderen Bereichen feststellen, z.B. im sozialen, emotionalen<br />
oder motorischen Bereich?<br />
• Welche Auswirkungen hat eine länger dauernde psychomotorische <strong>Förderung</strong>? Lassen sich auch<br />
im Alltag der Klienten Auswirkungen feststellen?<br />
• Gibt es in der Schweiz bereits psychomotorische Angebote <strong>für</strong> <strong>Erwachsene</strong> <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong> Behinderung?<br />
Wenn ja, wie sehen diese aus? Wenn nein, wie könnten sie in der Berufsrealität umgesetzt<br />
werden (z.B. auch betreffend Bezahlung)?<br />
49
7.4 Evaluation des Projektes<br />
Rückblickend erachte ich das Projekt insgesamt als erfolgreich. Für mich war es eine grosse Erleichterung,<br />
dass ich mein Angebot bei der BSZ Stiftung in Einsiedeln durchführen konnte. Die Zusammenarbeit<br />
<strong>mit</strong> der BSZ gestaltete sich <strong>für</strong> mich sehr unkompliziert. Sie stellten mir einen Raum zur<br />
Verfügung und suchten <strong>für</strong> mich Klienten, die Interesse an meinem Angebot hatten. Meine<br />
Wunschanzahl von sechs Klienten war gut gewählt. Es war eine angenehme und gut geeignete<br />
Gruppengrösse, welche Gruppenaktivitäten ermöglichte und trotzdem den Aufbau einer Beziehung<br />
und ein individuelles Eingehen auf die einzelnen Teilnehmenden erlaubte. Glücklich war ich auch<br />
über die vergleichsmässig lange Dauer der einzelnen Fördereinheiten (1 - 1½h). Sie ermöglichte eine<br />
intensive Beschäftigung <strong>mit</strong> mehreren Angeboten und eine ruhige, völlig zeitdruckfreie Atmosphäre.<br />
Eine Herausforderung waren die Testaufgaben. Aus organisatorischen Gründen und da<strong>mit</strong> sich die<br />
Klienten - gerade zu Beginn - sicherer fühlten, machte ich diese <strong>mit</strong> allen Teilnehmenden gleichzeitig<br />
und ohne Videoaufnahme. Dies hatte zur Folge, dass die Klienten einerseits manchmal Wartezeiten<br />
hatten und ich andererseits sehr viel auf einmal beobachten und behalten musste. Im Nachhinein<br />
würde ich dies vielleicht doch anders machen. Eine Möglichkeit wäre auch gewesen, eine Hilfsperson<br />
hinzuzunehmen, die bei der Durchführung und/oder Beobachtung der Aufgaben hätte <strong>mit</strong>helfen können.<br />
Eine weitere Herausforderung war der Raum bzw. die vorhandenen Materialien. Es war ein gut<br />
eingerichteter Gymnastikraum, aber eben kein Psychomotorikraum. Gerade <strong>für</strong> das Ermöglichen von<br />
neuen taktil-kinästhetischen Erfahrungen hätte ich sehr gerne Materialien wie Trampolin, Schaukel,<br />
Schaumstoffklötze, grosse Matten oder ein Schwungtuch eingesetzt. Doch schlussendlich lernte ich<br />
durch diese Gegebenheit, auch <strong>mit</strong> gewöhnlichen Alltagsmaterialien attraktive Angebote und Aktivitäten<br />
zusammenzustellen.<br />
Insgesamt denke ich, dass alle Beteiligten von diesem Projekt profitieren konnten. Die BSZ Einsiedeln<br />
hatte die Möglichkeit, ein solches Angebot anzubieten. Die Teilnehmenden hatten sichtlich<br />
Spass und konnten in verschiedener Hinsicht vom Angebot profitieren. Und ich selbst konnte viele<br />
spannende und lehrreiche Erfahrungen sammeln.<br />
7.5 Persönliche Stellungnahme<br />
Der ganze Entstehungsprozess dieser Arbeit war zeitaufwändig und intensiv, liess mich aber in vielen<br />
Bereichen profitieren. Die vertiefte Auseinandersetzung <strong>mit</strong> einzelnen Themen fand ich spannend und<br />
und lehrreich <strong>für</strong> die spätere Praxis. So spielt z.B. Wahrnehmung - gerade auch die taktil-kinästhetische<br />
- eine wichtige Rolle in der Psychomotoriktherapie. Vor allem aber war die praktische Arbeit <strong>mit</strong><br />
den <strong>Erwachsene</strong>n in persönlicher und beruflicher Hinsicht eine grosse Bereicherung. Die Arbeit <strong>mit</strong><br />
<strong>Erwachsene</strong>n <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong> Behinderung war <strong>für</strong> mich ein neues Feld. Vor Beginn des Angebotes<br />
wusste ich nicht, was mich genau erwartet und ob das Ganze überhaupt annähernd funktionieren<br />
würde. Doch ich wurde schon bald beruhigt. Die Klienten zeigten Freude an den Angeboten und<br />
machten motiviert <strong>mit</strong>. Das war <strong>für</strong> mich persönlich am wichtigsten. Trotzdem gab es auch später<br />
noch Stolpersteine. So kam es z.B. ab und zu vor, dass ich Aktivitäten und ihre Wirkung bei den Klienten<br />
im Voraus falsch eingeschätzt hatte oder dass ich ein Problem oder eine Frage eines Klienten<br />
aufgrund sprachlicher Schwierigkeiten nicht wirklich verstand. Aber all dies lehrte mich, spontaner zu<br />
handeln und intuitiver auf die Klienten einzugehen. Es stärkte mich darin, genauer zu beobachten<br />
und vermehrt auch auf nonverbale Signale zu achten. Und zu guter Letzt bereiteten mir die Klienten<br />
<strong>mit</strong> ihrer offenen und fröhlichen Art einfach immer wieder Freude.<br />
50
Literaturverzeichnis<br />
Bücher<br />
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Irmischer, T. (1982). Aspekte der psychomotorischen <strong>Förderung</strong> im Schulbereich. In Bundesvereinigung Lebenshilfe<br />
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Handbuch der Sonderpädagogik (Band 5). Berlin: Carl Marhold Verlagsbuchhandlung.<br />
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Grosse Schriftenreihe Bundesvereinigung Lebenshilfe <strong>für</strong> geistig Behinderte (Band 6). Marburg/Lahn:<br />
o. V..<br />
Speck, O. (1990). Menschen <strong>mit</strong> <strong>geistiger</strong> Behinderung und ihre Erziehung. Ein heilpädagogisches Lehrbuch.<br />
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Theunissen, G. (2011). Geistige Behinderung und Verhaltensauffälligkeiten. Ein Lehrbuch <strong>für</strong> die Schule,<br />
Heilpädagogik und ausserschulische Behindertenhilfe. (5., völlig neu bearbeitete Auflage). Bad Heilbrunn:<br />
Julius Klinkhardt.<br />
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Online-Quellen<br />
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Schmid, I. (2003). Zum Einfluss spielorientierter Bewegungsangebote auf die Motorik erwachsener Menschen<br />
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Tabellenverzeichnis<br />
Tabelle 1: Intelligenzstörung in der ICD-10-GM Version 2012 (nach DIMDI, 2011)<br />
Tabelle 2: Kriterien der Intelligenzminderung in der ICD-10-GM Version 2012 (nach DIMDI, 2011)<br />
Tabelle 3: Prä-, peri- und postnatale Faktoren zur Entstehung <strong>geistiger</strong> Behinderung (angelehnt an Fornefeld<br />
(2009, S. 73); Neuhäuser & Steinhausen (2003, S. 18); Suhrweier (1999, S. 39))<br />
Tabelle 4: Die verschiedenen Sinnessysteme und ihre Funktionen (nach Zimmer, 2011, S. 60)<br />
Tabelle 5: Übersicht über die Fördereinheiten<br />
Tabelle 6: Beispiel einer Fördereinheit<br />
Tabelle 7: Auswertung Aufgabe 1, Körperquiz<br />
Tabelle 8: Auswertung Aufgabe 2, Gefriertanz<br />
Tabelle 9: Auswertung Aufgabe 3, Steckbox<br />
Tabelle 10: Auswertung Aufgabe 4, Body-Builder & Muskelmänner<br />
Tabelle 11: Auswertung Aufgabe 5: Roboter & Co.<br />
Tabelle 12: Auswertung Aufgabe 6, Stereognosie von Objekten<br />
Abbildungsverzeichnis<br />
Abb. 1: Geistige Behinderung: http://www.goethe-rutheneum.de/schueler/semifach/behind/vorwort.htm !<br />
! 05.11.2011]<br />
Abb. 2: Sinnliche Wahrnehmung: ! ! ! ! ! ! ! ! ! !<br />
! http://www.pemako.de/koerper---bewegung/gut-zum-fu/barfulaufen/index.html [22.12.2011]<br />
Abb. 3: Schematische Darstellung des Gehirns:<br />
! http://www.g-netz.de/Der_Mensch/nervensystem/hirnstamm.shtml [ 22.12.2011]<br />
Abb. 4: Verlauf des Wahrnehmungsprozesses (Zimmer, 2011, S. 47)<br />
Abb. 5: Aufgabe 1, Körperquiz<br />
Abb. 6: Aufgabe 2, Gefriertanz<br />
Abb. 7: Aufgabe 3, Steckbox<br />
Abb. 8: Aufgabe 4, Body-Builder & Muskelmänner<br />
Abb. 9: Aufgabe 5, Roboter & Co.<br />
Abb. 10: Aufgabe 6, Stereognosie von Objekten<br />
53
Anhang<br />
A1! Lebenslauf 1<br />
A2 ! Fördereinheiten <strong>mit</strong> Beobachtungen<br />
A3! Leerer Beobachtungsbogen<br />
A4! Interview<br />
A5 ! Materialien<br />
1 Der Lebenslauf wird in der elektronischen Fassung der Arbeit nicht aufgeführt.
A2 Fördereinheiten <strong>mit</strong> Beobachtungen1 2<br />
Abwesend: Hans, Beat<br />
Inhalte<br />
Einstieg:<br />
- Kissenrunde: Begrüssung, Vorstellen<br />
PM-Angebot:<br />
Kennenlernspiele:<br />
- Begrüssungsspiel (zu Musik im Raum herumgehen<br />
und jeden, den man antrifft, auf best. Art<br />
begrüssen)<br />
- Kennenlernspiel (einander Ball zurollen oder<br />
-werfen und etw. sagen, das man gerne hat/tut)<br />
- Einführung Ritual (Pferderennen)<br />
TaKi-Angebot:<br />
Aufgaben aus DITKA und TAKIWA:<br />
- Stereognosie von Objekten<br />
- Body-Builder & Muskelmänner (als Entspannungsteil<br />
am Schluss der Stunde)<br />
Weiteres:<br />
- Fangspiel (Befreiung <strong>mit</strong> Ballschuss unter den<br />
Beinen durch)<br />
- Zu Musik im Raum herumgehen. Nach einer<br />
Weile dazu Bewegungen machen (z.B. Arme<br />
schwingen)<br />
Schluss (Eindruck am Ende der Stunde)<br />
Allgemeine Bemerkungen<br />
1. Stunde (23. Sept. 2011)<br />
Rahel Martin Leo Anna<br />
Ist offen, interessiert. Fragt viel. Wirkt offen und scheint gut gelaunt zu<br />
sein.<br />
Macht <strong>mit</strong>, scheint die Aufgaben<br />
aber manchmal etw. komisch zu<br />
finden.<br />
Kann einiges über sich selbst erzählen.<br />
Beim Begrüssungsspiel lacht er immer,<br />
wenn er auf jemanden trifft.<br />
Er weiss nichts über sich selbst zu erzählen<br />
(„ähm, weiss nicht“).<br />
Das Pferderennen findet er sehr lustig,<br />
besonders die Hürden. Er strahlt und<br />
lacht dabei immer.<br />
Ein detaillierter Beschrieb der Aufgaben und alle Auswertungen sind in Punkt 6.1 zu finden.<br />
Er kann nicht sprechen.<br />
Ist allgemein ruhig, wirkt etw. unsicher.<br />
Ist ruhig, steht in Erklärungspausen<br />
jeweils ganz am Rand. Scheint sich ein<br />
wenig unwohl zu fühlen.<br />
Er kann nonverbal etw. über sich selbst<br />
<strong>mit</strong>teilen.<br />
Sie wirkt fröhlich und<br />
neugierig.<br />
Sie scheint die Aufgaben<br />
lustig zu finden,<br />
lacht viel. Weiss einiges<br />
zu erzählen.<br />
Das Fangspiel wird von niemandem verstanden (wissen auch nach einigen Erklärungen und Vorzeigen nicht, was als Fänger oder sonst zu tun ist).<br />
Das scheint zu komplex zu sein. Ich höre deshalb bald da<strong>mit</strong> auf und wir rollen einfach den Ball unter den Beinen durch.<br />
Wird beim Herumgehen sehr<br />
schnell müde und sagt dies auch.<br />
Hat einen eher tiefen Tonus.<br />
Er läuft gemütlich <strong>mit</strong>. Hat einen tiefen<br />
Tonus.<br />
Er läuft sehr schnell. Wirkt etw. angespannt.<br />
Wirkt etw. müde, aber zufrieden. Wirkt fröhlich. Er wirkt immer noch etwas unsicher. Ich<br />
kann ihn nicht so gut einschätzen.<br />
Sie ist rel. ruhig, läuft<br />
aber aktiv <strong>mit</strong>.<br />
Wirkt fröhlich.<br />
Es war ganz klar eine Kennenlernstunde. Ich habe rel. viel ausprobiert, da ich erst erfahren wollte, wer und wie die Klienten sind, was ihnen wohl<br />
gefällt und auf welchem Niveau sie sich ungefähr befinden. Es hat deshalb auch nicht alles geklappt (z.B. Fangspiel). Es war insgesamt rel. ruhig.<br />
Ein paar Mal war bei Klienten Unsicherheit zu spüren.<br />
1 Einige Ideen <strong>für</strong> die Aktivitäten wurden aus dem Buch „Bewegungsspiele <strong>mit</strong> Alltagsmaterial“ (Köckenberger, 1999) übernommen oder erweitert. Die meisten stammen aber aus dem<br />
eigenen Erfahrungsschatz. Manchmal Ideen stammen auch von den Klienten selbst.<br />
2 Folgende eher spezielle Materialien sind im Anhang A4 abgebildet: Fallschirm, Schneeteller, Gummifüsse, Ausstopfmaterial.
Inhalte<br />
Einstieg:<br />
- Begrüssung Hans & Beat,<br />
Kissenrunde<br />
Ritual:<br />
Pferderennen<br />
PM-Angebot Teil 1:<br />
Ballon:<br />
- Ballon hochwerfen und<br />
fangen<br />
- Versuchen, Ballon möglichst<br />
lange in der Luft zu<br />
behalten<br />
- Im Kreis: Ballon jdm. zuwerfen<br />
- Im Kreis: Versuchen, den<br />
Ballon möglichst lange in<br />
der Luft zu behalten<br />
- Weitere Ideen?<br />
TaKi-Angebot Teil 1:<br />
Aufgabe aus<br />
DITKA:<br />
- Steckbox<br />
2. Stunde (30. Sept. 2011)<br />
Rahel Hans Martin Leo Anna Beat<br />
Spricht und erzählt viel. Er kommt heute zum<br />
1.Mal. Scheint sich zu<br />
freuen, hier zu sein.<br />
Macht nicht so aktiv <strong>mit</strong>, steht<br />
ruhig dabei.<br />
Schon beim Hereinkommen sieht<br />
sie einen Ballon und sagt, dass<br />
sie Angst davor hat. Ich zeige ihr<br />
einen leeren und frage, ob ich<br />
aufblasen darf. Sie sagt erst<br />
„nein, nein, hab Angst“, nach<br />
einer Weile dann aber „Ja, gut“.<br />
Hält sich die Ohren zu. Sie berührt<br />
dann vorsichtig den Ballon,<br />
streichelt ihn, wirft ihn leicht hoch.<br />
Ich sage: „Macht gar nichts,<br />
oder?“, sie nickt und lächelt.<br />
Schlussendlich gefällt ihr das<br />
Ballonspiel sehr gut. Sie wirkt<br />
stolz.<br />
Macht begeistert und<br />
aktiv <strong>mit</strong>.<br />
Er macht überall sehr<br />
aktiv <strong>mit</strong>, es scheint<br />
ihm grossen Spass zu<br />
machen. Kann den<br />
Ballon recht lange in<br />
der Luft behalten.<br />
Scheint fröhlich. Wirkt offener als beim<br />
letzten Mal. Steht aber<br />
sofort an den Rand.<br />
Findet es wieder sehr<br />
lustig, lacht bei den<br />
Hürden.<br />
Lacht viel. Das Zuspielen<br />
des Ballons gelingt<br />
gut. Das Hochwerfen<br />
weniger, der Ballon fällt<br />
oft runter. Im Gruppenspiel<br />
versucht er immer,<br />
den Ballon zu erwischen.<br />
Er zeigt hier<br />
grossen Einsatz.<br />
Ein detaillierter Beschrieb der Aufgaben und alle Auswertungen sind in Punkt 6.1 zu finden.<br />
Macht aktiv <strong>mit</strong>, zeigt<br />
aber wenig Reaktion.<br />
Er scheint sehr konzentriert<br />
bei der Sache zu<br />
sein.<br />
Kann den Ballon alleine<br />
recht lange in der Luft<br />
behalten. Im Gruppenspiel<br />
hält er sich eher im<br />
Hintergrund.<br />
Spricht viel, scheint<br />
gut gelaunt zu sein<br />
Findet es lustig, macht<br />
aktiv <strong>mit</strong>.<br />
Sie ist sehr aktiv, läuft<br />
dem Ballon oft nach<br />
und erwischt ihn dann<br />
meist noch.<br />
Hat Freude daran,<br />
jdm. den Ballon zuzuwerfen,<br />
scheint den<br />
Kontakt zu mögen.<br />
Er kommt heute zum<br />
1. Mal. Spricht sehr<br />
viel. Hat Mühe <strong>mit</strong><br />
Aufstehen und Absitzen.<br />
Macht nicht <strong>mit</strong>, läuft<br />
im Raum umher.<br />
Er bewegt sich rel.<br />
langsam und kommt<br />
so meist nicht an den<br />
Ballon heran. Es<br />
scheint ihm aber trotzdem<br />
zu gefallen, er<br />
lacht immer wieder.
Inhalte<br />
PM-Angebot Teil 2:<br />
Chiffontuch & Ballon:<br />
Ausprobieren: Was kann<br />
man <strong>mit</strong> Tuch alles machen?<br />
Z.B.<br />
- hochwerfen u. fangen<br />
- einander zuwerfen<br />
- in Händen verstecken, dann<br />
„Blume“ machen<br />
- schwingen<br />
- darüber steigen<br />
- um Arm wickeln<br />
Ballon & Tuch:<br />
- Ballon auf Tuch halten<br />
- Mit Tuch Schweif machen,<br />
umherschwingen<br />
- Alle halten gemeinsam ein<br />
Tischtuch und spicken da<strong>mit</strong><br />
den Ballon in die Luft<br />
(bis er aus dem Tuch hinaus<br />
fliegt)<br />
TaKi-Angebot Teil 2:<br />
Aufgabe aus<br />
DITKA:<br />
- Gefriertanz<br />
- Roboter & Co.<br />
- Körperquiz (auch als Entspannungsteil)<br />
Schluss<br />
Allgemeine Bemerkungen<br />
2. Stunde (30. Sept. 2011)<br />
Rahel Hans Martin Leo Anna Beat<br />
Hat nicht so viele eigene Ideen.<br />
Ihre Bewegungen sind oft etwas<br />
kleinräumig (z.B. beim Schweif<br />
schwingen). Die Blume scheint<br />
sie spannend zu finden. Sie gibt<br />
sich sehr Mühe, dass man nichts<br />
mehr vom Tuch sieht.<br />
Das Hochspicken des Ballons<br />
scheint ihr sehr zu gefallen, sie<br />
lacht oft und sagt immer wieder<br />
„nochmals“.<br />
Er scheint immer noch<br />
begeistert. Er spricht<br />
viel <strong>mit</strong> den anderen,<br />
lächelt sie an oder<br />
motiviert sie <strong>mit</strong> einem<br />
Spruch.<br />
Er hat keine eigenen<br />
Ideen, macht meist<br />
das, was die anderen<br />
machen.<br />
Beim Hochspicken<br />
lacht er oft.<br />
Er probiert vieles aus<br />
und bringt auch ein<br />
paar eigene Ideen. Er<br />
scheint sich zu freuen,<br />
wenn diese dann aufgenommen<br />
werden. Er<br />
hat z.T. etw. Mühe bei<br />
den Aufgaben (z.B.<br />
Tuch um Arm wickeln<br />
oder Ballon darauf<br />
halten).<br />
Beim Hochspicken<br />
schüttelt er das Tischtuch<br />
sehr kräftig, was<br />
ihm Spass zu machen<br />
scheint.<br />
Ein detaillierter Beschrieb der Aufgaben und alle Auswertungen sind in Punkt 6.1 zu finden.<br />
Sie wirkt sehr zufrieden. Am<br />
Schluss sagt sie, dass ihr der<br />
Ballon am besten gefallen habe.<br />
Er sagt von sich aus,<br />
es sei „lässig“ gewesen.<br />
Wirkt fröhlich und gut<br />
gelaunt.<br />
Er macht meist lange<br />
dasselbe. Vieles gelingt<br />
ihm gut und er scheint<br />
sich zu freuen, wenn dies<br />
bemerkt wird. Beim<br />
Hochspicken ist nicht<br />
ganz klar, ob es ihm gefällt<br />
oder ob es ihm etw.<br />
zu viel/zu wild ist.<br />
Sein Gesichtsausdruck ist<br />
nun etw. offener und<br />
lockerer. Er scheint sich.<br />
wohler zu fühlen als beim<br />
letzten Mal.<br />
Hat wenig eigene<br />
Ideen, macht aber <strong>mit</strong><br />
Freude das, was die<br />
anderen machen. Das<br />
Hochspicken des Ballons<br />
macht ihr riesigen<br />
Spass, sie hört gar<br />
nicht mehr auf zu<br />
lachen.<br />
Ist zufrieden und fröhlich,<br />
lacht beim Hinausgehen.<br />
Rahel schien sich sehr darüber zu freuen, dass sie sich getraut hat, <strong>mit</strong> dem Ballon zu spielen.<br />
Die Klienten schienen sich in dieser Stunde insgesamt schon etw. wohler zu fühlen. Es war allgemein viel lebendiger und auch lauter.<br />
Er ist nicht so aktiv<br />
dabei. Er läuft oft einfach<br />
im Raum herum<br />
und spricht vor sich<br />
hin oder gibt Geräusche<br />
von sich. Beim<br />
Ballon Hochspicken ist<br />
er sehr aktiv und<br />
schüttelt das Tuch<br />
kräftig. Manchmal<br />
klopft er auch darauf<br />
ein und lacht dann.<br />
Er spricht viel, ist aktiv.
Abwesend: Rahel<br />
Inhalte<br />
Einstieg & Pferderennen<br />
PM-Angebot: Bettbezüge:<br />
- Zu Musik im Raum herumgehen, ohne auf<br />
Bettbezüge zu stehen bzw. nur auf Bettbezüge<br />
zu stehen<br />
- Sich im Bezug verstecken, dass man nichts<br />
mehr sieht<br />
- Sich einwickeln und so herumlaufen<br />
- Bettbezug auf versch. Arten schwingen<br />
- Selbst ausprobieren<br />
- Sich in Bezug ein- und ausrollen, da<strong>mit</strong> zugedeckt<br />
werden<br />
- Auf Boden liegen, andere winden darüber <strong>mit</strong><br />
Bettanzug (alle halten den Bezug und schütteln)<br />
TaKi-Angebot: Knete:<br />
- Knete in Hand nehmen, zusammenpressen,<br />
kneten,... Dann spüren: Wie fühlen sich Hände<br />
an? Wie fühlt sich Knete an?<br />
- Frisches Stück Knete bekommen und <strong>mit</strong> anderem<br />
vergleichen → was ist anders?<br />
- Knete flach ausdrücken, <strong>mit</strong> Finger/Hand/Faust<br />
Abdrücke machen<br />
- Kugel formen<br />
- Mit Finger in Knetkugel drücken, „Fäden“ abreissen/herausziehen<br />
- Selbst ausprobieren<br />
3. Stunde (7. Okt. 2011)<br />
Hans Martin Leo Anna Beat<br />
Er kommt zu spät und<br />
verpasst dies so<strong>mit</strong>.<br />
Er kommt erst ca. in der<br />
Hälfte (beim Bettbezug<br />
Schwingen). Er wirkt eher<br />
schlecht gelaunt. Beim<br />
Schwingen macht er <strong>mit</strong>,<br />
schwingt aber nur fein. Er<br />
spricht wenig und wirkt<br />
nicht so begeistert.<br />
Wirkt erst etw. wiederwillig,<br />
macht dann aber alles<br />
<strong>mit</strong> und lässt sich darauf<br />
ein. Spürt von sich aus,<br />
dass die frische Knete<br />
kälter ist als die warme.<br />
Er ist eher ruhig und wirkt<br />
etw. müde.<br />
Er ist zu Beginn recht<br />
ruhig. Macht alles <strong>mit</strong>,<br />
aber nicht so aktiv. Beim<br />
Ausprobieren wird er dann<br />
aktiver und scheint mehr<br />
Freude zu bekommen.<br />
Das Ein- und Ausrollen<br />
findet er lustig. Beim Winden<br />
bleibt er noch lange<br />
liegen und sagt ein paar<br />
Mal: „Schön“.<br />
Knetet sehr ausdauernd.<br />
Macht meist nicht das,<br />
woran wir gerade dran<br />
sind, scheint aber sehr<br />
vertieft ins Kneten zu sein.<br />
Die Kugel zu formen gelingt<br />
ihm gut. Er sagt, er<br />
spüre einen Unterschied<br />
zw. den Knetstücken, kann<br />
aber nicht sagen, was.<br />
Er kommt sehr schnell hineingelaufen<br />
und läuft ganz<br />
ans Ende des Zimmers.<br />
Danach gibt er allen mehrmals<br />
die Hand und steht<br />
dann wieder an den Rand.<br />
Er wirkt sehr aufmerksam<br />
und macht die ganze Zeit<br />
über gut <strong>mit</strong>. Vorgezeigte<br />
Sachen macht er sofort<br />
nach, das meiste gelingt ihm<br />
gut. Er probiert auch viel aus<br />
und hat eigene Ideen (windet<br />
z.B. <strong>mit</strong> Bettbezug und wirft<br />
ihn über sich hinaus nach<br />
hinten). Sein Gesicht wirkt<br />
nun recht offen.<br />
Auch hier ist er aufmerksam<br />
und macht alles gleich nach.<br />
Er kommt selbst auf die<br />
Idee, auf die Knete zu klopfen,<br />
was er dann ziemlich<br />
lange macht.<br />
Sie ist guter Laune. Hat<br />
eine eigene CD dabei.<br />
Sie hat grosse Freude an<br />
ihrer eigenen Musik und<br />
läuft aktiv <strong>mit</strong>. Das Laufen<br />
neben/auf die Bettbezüge<br />
gelingt ihr gut. Danach<br />
probiert sie viel aus, wickelt<br />
sich gleich zu Beginn<br />
schon von alleine in den<br />
Bettanzug. Sie will als<br />
erstes unter den Bettbezug<br />
liegen und hat grossen<br />
Spass daran. Sie<br />
lacht die ganze Zeit über<br />
sehr viel.<br />
Sie macht gut <strong>mit</strong> und<br />
knetet rel. kräftig und<br />
ausdauernd. Auf die Frage,<br />
ob sie auch finde,<br />
dass ein Knetstück kälter<br />
sei als das andere (was<br />
Hans gesagt hat), überlegt<br />
sie sehr lange, sagt<br />
dann aber, es sei beides<br />
gleich warm.<br />
Er wirkt etw. ärgerlich. Hat<br />
wieder grosse Mühe <strong>mit</strong><br />
Absitzen und Aufstehen,<br />
ächzt dabei und scheint<br />
keine Freude daran zu haben.<br />
Nimmt erst keinen Bettbezug,<br />
<strong>mit</strong> der Zeit dann aber<br />
doch. Er schwingt ihn sehr<br />
kräftig umher und lässt ihn<br />
manchmal fliegen, wobei er<br />
z.T. auch andere da<strong>mit</strong> trifft.<br />
Er spricht die ganze Zeit<br />
sehr viel und laut, ruft z.T.<br />
auch, wirkt machmal etw.<br />
wütend. Das Liegen unter<br />
dem Bezug scheint ihm zu<br />
gefallen, hier lacht er.<br />
Er lässt die Knete zwischendurch<br />
immer wieder<br />
liegen und spricht irgendetwas.<br />
Er findet es lustig, auf<br />
die Knete zu klopfen. Am<br />
Schluss hat er Mühe, die<br />
flache Knete abzunehmen<br />
und zusammenzudrücken.
Abwesend: Rahel<br />
Inhalte<br />
Weiteres:<br />
- Musikspiel: Zur Musik herumgehen und bei<br />
Musikstop etw. Bestimmtes machen, z.B. winken,<br />
in Hände klatschen, etw. Rotes berühren,<br />
Arme hochheben, Nase berühren,...<br />
- Mit Bettbezug Ballon transportieren (zu zweit<br />
und alle zusammen)<br />
- Mit Bettbezug Ballon hochspicken (zu zweit<br />
und alle zusammen)<br />
Entspannungsteil:<br />
- Sich selbst <strong>mit</strong> Massagerädli massieren<br />
Schluss<br />
Allgemeine Bemerkungen<br />
3. Stunde (7. Okt. 2011)<br />
Hans Martin Leo Anna Beat<br />
Das Musikspiel scheint<br />
ihm zu gefallen. Hier<br />
macht er aktiv <strong>mit</strong>, macht<br />
die Bewegungen deutlich<br />
und kann alles. Er ist nun<br />
ziemlich kommunikativ.<br />
Das Transportieren und<br />
Hochspicken findet er<br />
lustig, er lacht immer wieder.<br />
Es scheint ihm zu gefallen,<br />
dass er sich selbst<br />
massieren kann. Er probiert<br />
viel aus.<br />
Er scheint besser gelaunt<br />
zu sein als zu Beginn.<br />
Beim Musikspiel reagiert<br />
er rel. langsam, macht<br />
aber alles <strong>mit</strong>. Beim Ballon<br />
Hochspicken ist er sehr<br />
aktiv dabei und scheint<br />
Spass zu haben. Er ist<br />
aufmerksam und hilfsbereit,<br />
liest einige Male den<br />
Ballon selbständig auf,<br />
wenn er runterfällt.<br />
Das scheint ihm zu gefallen.<br />
Er massiert sich sehr<br />
ausdauernd. Er wirkt dabei<br />
entspannt und sagt am<br />
Schluss „schön“ und<br />
strahlt.<br />
Er ist ruhig, wirkt aber<br />
zufrieden.<br />
Beim Musikspiel reagiert er<br />
hauptsächlich über Nachahmung,<br />
er schaut immer<br />
erst anderen zu, bevor er<br />
etw. macht. Ev. versteht er<br />
nicht alles (berührt z.B. ein<br />
grünes Kissen, nachdem die<br />
anderen ein rotes berühren).<br />
Macht gut <strong>mit</strong> und massiert<br />
sich selbst, Es ist aber keine<br />
Reaktion sichtbar.<br />
Er scheint sich diesmal recht<br />
wohl zu fühlen. Wirkt locker.<br />
Sie hat wieder Freude an<br />
der Musik und an den<br />
Bewegungen, macht engagiert<br />
<strong>mit</strong>. Beim Hochspicken<br />
lacht sie wieder<br />
die ganze Zeit.<br />
Sie probiert viele Körperteile<br />
aus und lacht oft.<br />
Das scheint ihr zu gefallen.<br />
Sie war die ganze Zeit<br />
über fröhlich und geht<br />
auch so hinaus.<br />
Zur Musik läuft er recht<br />
fröhlich herum, lacht immer<br />
wieder und kommuniziert<br />
<strong>mit</strong> den anderen. Beim<br />
Transportieren lässt er ab<br />
und zu los, worauf der Ballon<br />
runter fällt.<br />
Er macht beim Massieren<br />
ab und zu Pause. Es<br />
scheint ihm aber zu gefallen.<br />
Er ist nun recht gut gelaunt.<br />
Es war insgesamt eine ziemlich laute Stunde, es wurde viel gesprochen. Z.T. war auch etwas schlechte Laune oder Ärger da. Grundsätzlich war die<br />
Atmosphäre aber meist locker. Viele bewegten sich aktiver und freier zur Musik und probierten mehr aus (z.B. <strong>mit</strong> den Bettbezügen) als noch zu Beginn.
Abwesend: Martin<br />
Inhalte<br />
Einstieg & Pferderennen<br />
PM-Angebot:<br />
Gymnastikball:<br />
- Ball zu Musik im Raum herumrollen<br />
- Dito, aber ohne jdn. oder einen<br />
anderen Ball zu berühren<br />
- Selbst frei ausprobieren.<br />
- Ball hochheben<br />
- Ball im Kreis weitergeben, sich<br />
gegenseitig zurollen<br />
- Auf Ball sitzen oder liegen<br />
- Alle zusammen <strong>mit</strong> kleinen Bällen<br />
auf den grossen Ball schiessen<br />
und ihn so wegbewegen<br />
- Ball zu zweit transportieren (zw.<br />
Bauch oder <strong>mit</strong> Händen)<br />
TaKi-Angebot: Wolldecken:<br />
- Über ein leichte Schräge aus<br />
Decken und Gymnastikmatten<br />
runterrollen<br />
- Sich in Decken ein- und ausrollen<br />
(lassen)<br />
- Mit einer und dann mehreren<br />
Decken zugedeckt werden<br />
- Über einen Deckenhaufen laufen<br />
- In Decke liegen oder sitzen und<br />
sich ziehen lassen<br />
4. Stunde (21. Okt. 2011)<br />
Rahel Hans Leo Anna Beat<br />
Sie ist gesprächig. Geht auf andere<br />
ein (fragt z.B. nach). Sie juchzt beim<br />
Pferderennen.<br />
Sie sagt ein paar Mal: „Das kann ich<br />
nicht“ (z.B. beim Hochheben). Es<br />
geht aber doch immer, worüber sie<br />
sich zu freuen scheint. Das Wegschiessen<br />
des grossen Balles<br />
scheint ihr besonders zu gefallen.<br />
Auf den Ball sitzen oder liegen will<br />
sie nicht. Im freien Teil hat sie eher<br />
wenig eigene Ideen, ahmt meist<br />
nach. Sie wechselt die Aktivität oft<br />
und probiert so versch. Dinge aus.<br />
Beim Transportieren des Balles zw.<br />
dem Bauch ist sie sehr vorsichtig, es<br />
gelingt gut.<br />
Sie rollt sehr langsam und vorsichtig<br />
runter, findet es aber lustig. Sie will<br />
sich erst nicht einrollen lassen (es<br />
wirkt, als ob sie nicht glaubt, dass es<br />
bei ihr klappt). Macht es dann aber<br />
doch und es geht gut, worauf sie<br />
strahlt und es gleich mehrmals<br />
macht. Sie hat aber Mühe, beim<br />
Einrollen die richtige Lage zu finden<br />
(Orientierung) Beim Einrollen der<br />
anderen hilft sie aktiv <strong>mit</strong>.<br />
Er wirkt gut gelaunt. Hat<br />
Freude am Pferderennen.<br />
Er kann alles sehr gut und<br />
bleibt jeweils <strong>mit</strong> Ausdauer<br />
dran. Im Kreis scheint ihm<br />
der Kontakt <strong>mit</strong> den anderen<br />
zu gefallen, er ist dort<br />
sehr aktiv dabei und aufmerksam<br />
gegenüber den<br />
anderen. Er bringt auch<br />
ein paar eigene Ideen.<br />
Das Wegschiessen des<br />
Balles macht ihm Spass,<br />
er lacht immer wieder.<br />
Er scheint diese (wohl<br />
neuen und ungewohnten)<br />
Sachen teilw. etw. kritisch<br />
anzusehen. Er probiert es<br />
dann aber auch aus und<br />
es scheint ihm doch zu<br />
gefallen. Besonders das<br />
Laufen über die Decken<br />
findet er spannend.<br />
Er kommt zum ersten Mal<br />
direkt auf mich zu und sagt<br />
Hallo. Scheint sehr gut gelaunt<br />
zu sein.<br />
Er scheint in seinem Element<br />
zu sein. Er kann die Aufgaben<br />
motorisch sehr gut lösen,<br />
kann sich z.B. <strong>mit</strong> hoher Körperspannung<br />
auf dem Ball<br />
liegend vorwärts bewegen.<br />
Viele der Aufgaben macht er<br />
schon zu Beginn von selbst<br />
und zeigt sie den anderen. Er<br />
wirkt dabei sehr stolz und<br />
scheint sich zu freuen, wenn<br />
ich schaue und etw. bemerke.<br />
Nur beim Wegschiessen des<br />
Balles schiesst er meist daneben.<br />
Er legt sich beim Einrollen als<br />
Einziger richtig hin. Auf das<br />
Ein- und Ausrollen zeigt er<br />
aber kaum eine Reaktion.<br />
Beim Ziehenlassen auf der<br />
Decke gibt er <strong>mit</strong> den Füssen<br />
selbst noch an. Er scheint es<br />
lustig zu finden. Das Zugedeckt<br />
werden ebenso. Hier<br />
schüttelt er am Schluss die<br />
Decken <strong>mit</strong> den Beinen und<br />
Armen kräftig weg und lacht.<br />
Sie ist ruhiger als sonst.<br />
Irgendwann beginnt sie<br />
plötzlich zu weinen. Sie<br />
versucht den Grund zu erklären,<br />
aber ich verstehe es<br />
leider nicht wirklich.<br />
Sie wirkt etw. abwesend, ist<br />
nicht so dabei. Oft steht sie<br />
einfach daneben oder<br />
macht wenig aktiv <strong>mit</strong>. Bei<br />
der Musik (wieder ihre eigene)<br />
hat sie aber Freude und<br />
lacht dann auch. Sie findet<br />
es lustig, wenn die Bälle<br />
aufeinander prallen. Sie hat<br />
eher wenig eigene Ideen,<br />
macht meist das, was die<br />
anderen machen.<br />
Das Hinunterrollen und Ein-<br />
und Ausrollen findet sie sehr<br />
lustig. Sie macht es gleich<br />
mehrmals. Sie dreht sich<br />
auch einmal selbst ein und<br />
aus. Beim Laufen über die<br />
Decken ist ihr Gleichgewicht<br />
unsicher, sie läuft wackelig.<br />
Sie möchte sich auch ziehen<br />
lassen und lacht dabei<br />
laut.<br />
Er spricht viel. Ab und zu<br />
ballt er die Faust. Das<br />
Absitzen und Aufstehen<br />
gelingt schon besser, er<br />
ächzt nicht mehr.<br />
Er spricht die ganze Zeit<br />
über relativ viel. Manchmal<br />
brummt er etw. vor sich hin<br />
oder flucht ein wenig. Er<br />
bleibt oft stehen und lässt<br />
den Ball liegen. Wenn ich<br />
ihn anspreche, macht er<br />
aber jeweils recht gut und<br />
aktiv <strong>mit</strong>. Er bringt auch ein<br />
paar eigene Ideen, kommt<br />
z.B. selbst auf die Idee, auf<br />
den Ball zu sitzen. Beim<br />
Wegschiessen der Bälle<br />
lacht er oft.<br />
Er scheint die Aufgaben<br />
zuerst etw. komisch zu<br />
finden. Einrollen will er erst<br />
nicht, legt sich dann doch<br />
hin, steht aber gleich wieder<br />
auf. Er lässt sich aber<br />
ziehen und scheint dies<br />
dann lustig zu finden.
Abwesend: Martin<br />
Inhalte<br />
Weiteres:<br />
- Ballons <strong>mit</strong> Decke transportieren<br />
(zu zweit und alle zusammen)<br />
- Alle zusammen <strong>mit</strong> einer Decke<br />
bzw. Tischtuch Ballons hochspicken<br />
Entspannungsteil:<br />
Sich gegenseitig <strong>mit</strong> Igelball den<br />
Rücken massieren<br />
Schluss<br />
Allgemeine Bemerkungen<br />
4. Stunde (21. Okt. 2011)<br />
Rahel Hans Leo Anna Beat<br />
Beim Hochspicken bemerkt sie ein<br />
paar Mal, dass es nicht so gut gehe,<br />
da die Decke zu klein sei. Das<br />
stimmt auch, deshalb wechseln wir<br />
wieder zum Tischtuch. So hat sie<br />
dann wieder grosse Freude daran<br />
und lacht.<br />
Sie wirkt entspannt. Sie massiert<br />
selbst sehr aufmerksam, fragt nach,<br />
ob es gut ist<br />
Wirkt zufrieden. Sie hat in dieser<br />
Stunde viel Anteil an anderen genommen<br />
(z.B. Anna)<br />
Beim Transportieren ist er<br />
sehr aufmerksam und gibt<br />
sich grosse Mühe, dass<br />
der Ball nicht runterfällt.<br />
Er atmet sehr tief durch<br />
und scheint sich richtig zu<br />
entspannen.<br />
Scheint fröhlich und sagt<br />
selbst, es habe ihm gefallen.<br />
Beim Transportieren ist er <strong>mit</strong><br />
Beat zusammen. Dieser lässt<br />
die Decke oft los. Er wirkt<br />
darauf etw. verwirrt zu sein<br />
und macht dann selbst auch<br />
nichts mehr.<br />
Er wirkt relativ entspannt. Er<br />
selbst massiert eher schnell.<br />
Er geht offen und lächelnd<br />
hinaus, er scheint heute einen<br />
sehr guten Tag zu haben.<br />
Beim Transportieren ist sie<br />
aufmerksam dabei. Das<br />
Hochspicken findet sie wieder<br />
lustig, lacht aber etw.<br />
weniger als sonst.<br />
Sie wirkt erst etw. angespannt,<br />
scheint dann aber<br />
lockerer zu werden.<br />
Sie ist relativ ruhig und wirkt<br />
immer noch leicht bedrückt,<br />
aber etwas fröhlicher als zu<br />
Beginn.<br />
Er transportiert den Ball <strong>mit</strong><br />
Leo zusammen. Er lässt<br />
aber die Decke oft los,<br />
sodass der Ball runterfällt.<br />
Beim Hochspicken wirft er<br />
den Ball manchmal absichtlich<br />
weg, er scheint<br />
das lustig zu finden.<br />
Er ist eher unruhig, bewegt<br />
sich oft bei der Massage.<br />
Er spricht recht viel. Wechselt<br />
manchmal schnell zw.<br />
einem fröhlichen und einem<br />
ärgerlichen Gesicht.<br />
Im Grossen und Ganzen war es eine fröhliche und aktive Stunde. Leo war heute offener als bisher, Anna da<strong>für</strong> ruhiger und weniger aufgestellt als sonst.<br />
Allgemein habe den Eindruck, dass viele manchmal noch etwas Unbehagen oder Unsicherheit zeigen gegenüber neuen Sachen (wie die Aufgaben <strong>mit</strong> den Decken).<br />
Den Gymnastikball kennen z.B. die meisten schon, hier gehen sie viel offener darauf zu. Allerdings gefallen ihnen die anderen Aufgaben im Nachhinein<br />
meistens doch gut. Oft sind sie überrascht, dass es so lustig ist.
Inhalte<br />
Einstieg & Pferderennen<br />
TaKi-Angebot: Musik:<br />
- Verschiedene Arten von Musik<br />
(langsam, schnell, laut, leise,<br />
hoch, tief) werden laufen gelassen<br />
→ sich passend dazu bewegen<br />
- Die Musik im Wechsel hören (z.B.<br />
langsam/schnell) und jeweils die<br />
Bewegungen anpassen<br />
- Zur Musik im Raum herumgehen,<br />
selbst versch. Arten zu Gehen<br />
ausprobieren (schwer, beschwingt,<br />
tanzend,...)<br />
- Versch. Musikstimmungen hören<br />
(fröhlich, traurig, beschwingt etc.)<br />
und sich frei dazu bewegen<br />
PM-Angebot: Zeitungen:<br />
- Frei <strong>mit</strong> den Zeitungen ausprobieren<br />
- Zeitung schwingen, falten, darüber<br />
steigen,...<br />
- Zeitung zerknüllen und hochwerfen<br />
oder einander zuwerfen<br />
- Zeitung als Segel nehmen und<br />
durch den Raum gehen<br />
- Durch Zeitung laufen, sodass sie<br />
reisst (Haltende halten fest)<br />
- Schnell in Zeitung laufen, sodass<br />
sie am Körper bleibt (Haltende<br />
lassen Z. los)<br />
5. Stunde (28. Okt. 2011)<br />
Rahel Hans Martin Leo Anna Beat<br />
Ist gut gelaunt, gesprächig.<br />
Macht beim Pferderennen<br />
bei den Hürden<br />
laut „hui“.<br />
Sie scheint nicht so<br />
begeistert von diesem<br />
Teil zu sein und wirkt<br />
wenig motiviert. Sie<br />
läuft meist rel. gemütlich<br />
und immer ähnlich,<br />
fast wie normal. Es sind<br />
jeweils nur ganz kleine<br />
Unterschiede zu erkennen,<br />
und auch dann oft<br />
erst, wenn ich sie direkt<br />
darauf anspreche.<br />
Sie schaut erst etw.<br />
kritisch bei den Zeitungen<br />
(„Was machen wir<br />
denn da<strong>mit</strong>?“).<br />
Schlussendlich gefällt<br />
es ihr aber gut, sie<br />
macht aktiv und motiviert<br />
<strong>mit</strong> und lacht viel.<br />
Sie bringt wenig eigene<br />
Ideen. Werfen und fangen<br />
gelingt ihr gut.<br />
Beim Rennen in die<br />
Zeitung bemerkt sie,<br />
dass dies nicht so gut<br />
klappe, wenn Martin<br />
„falsch“ halte.<br />
Wirkt fröhlich und motiviert.<br />
Er macht überall engagiert<br />
<strong>mit</strong>. Man erkennt<br />
Unterschiede<br />
zw. schnell/langsam,<br />
laut/leise etc. Bei den<br />
schnelleren Musikwechseln<br />
braucht er<br />
erst noch ein visuelles<br />
Vorbild oder eine Bemerkung,<br />
nach einer<br />
Weile merkt er aber<br />
von alleine den Unterschied<br />
und bewegt<br />
sich jeweils passend.<br />
Motorisch sind die<br />
Aufgaben <strong>für</strong> ihn alle<br />
kein Problem. Er hat<br />
auch ein paar eigene<br />
Ideen, z.B. die Zeitungsbälle<br />
hoch- und<br />
einander zuzuwerfen.<br />
Er wirkt motiviert und<br />
scheint Freude an den<br />
Aufgaben zu haben.<br />
Ist rel. ruhig und wirkt irgendwie<br />
nachdenklich.<br />
Freut sich aber wie immer<br />
an den Hürden.<br />
Er zeigt diesmal recht wenig<br />
Emotionen und scheint<br />
nicht völlig bei der Sache zu<br />
sein. Macht zwar überall<br />
<strong>mit</strong>, aber nicht so engagiert.<br />
Nach Vorzeigen kann er<br />
schneller und langsamer<br />
sowie lauter und leiser laufen.<br />
Er passt es aber meist<br />
nicht direkt der Musik an.<br />
Das Falten der Zeitung war<br />
seine Idee, er hat aber<br />
grosse Mühe da<strong>mit</strong> (er<br />
bringt sie kaum unter Kontrolle).<br />
Er möchte es aber<br />
sehr genau machen und<br />
bleibt lange dran. Ansonsten<br />
hat er weniger Ideen als<br />
auch schon. Er möchte<br />
unbedingt die Zeitung halten<br />
beim „In-die-Zeitung-<br />
Laufen“. Er versteht es aber<br />
nicht ganz. Wenn er sie<br />
halten müsste, lässt er<br />
meist los und umgekehrt.<br />
Das scheint ihn etw. zu<br />
verunsichern.<br />
Er kommt sehr schnell<br />
hinein und sagt allen Hallo.<br />
Danach bleibt er zum<br />
ersten Mal in der Mitte des<br />
Raumes stehen, in der<br />
Nähe der anderen.<br />
Er schaut meist auf die<br />
anderen und reagiert so<br />
auf ein visuelles Vorbild.<br />
D.h. je nachdem, was die<br />
anderen machen, bewegt<br />
er sich passend oder weniger.<br />
Er kann seine Bewegungen<br />
aber verändern,<br />
es sind Unterschiede<br />
erkennbar.<br />
Er ist motorisch geschickt<br />
und kriegt alles gut hin<br />
(falten, schwingen, werfen,...).<br />
Er ist ideenreich<br />
(macht z.B. einen Fächer<br />
<strong>mit</strong> der Zeitung) und zeigt<br />
dies auch. Er scheint sich<br />
zu freuen, wenn dies bemerkt<br />
wird.<br />
Ihre Stimmung wechselt<br />
schnell. Mal wirkt<br />
sie fröhlich, dann gleich<br />
wieder traurig.<br />
Zur Musik geht sie aktiv<br />
herum und freut sich.<br />
Bei schnell/langsam<br />
sind Unterschiede<br />
deutlich erkennbar,<br />
beim Rest nur ein wenig<br />
angedeutet. Das<br />
freie Herumgehen<br />
gefällt ihr. Sie bewegt<br />
sich meist tänzerisch.<br />
Sie macht überall <strong>mit</strong>,<br />
scheint aber nicht so<br />
aktiv dabei zu sein.<br />
Das Laufen durch die<br />
Zeitung findet sie lustig,<br />
aber schade, dass es<br />
dann meist nicht<br />
klappt..<br />
Ist ziemlich ruhig. Er<br />
sitzt diesmal schnell<br />
und ohne „Murren“.<br />
Er läuft die ganze<br />
Zeit zur Musik herum<br />
und macht verschiedene<br />
Bewegungen.<br />
Er passt diese aber<br />
nicht den anderen<br />
oder der Musik an,<br />
sondern macht es<br />
einfach <strong>für</strong> sich.<br />
Er macht gut <strong>mit</strong>,<br />
macht alle Aufgaben<br />
und probiert auch<br />
selbst aus. Das<br />
meiste geht gut,<br />
einfach oft rel. langsam.<br />
Er ist aber<br />
jeweils ausdauernd<br />
dabei.
Inhalte<br />
Weiteres:<br />
- Mit Zeitung einen Ballon wegwinden<br />
- Auf Zeitung Ballon balancieren<br />
- Alle zusammen <strong>mit</strong> dem Tischtuch<br />
viele Zeitungsbälle hoch- bzw.<br />
hinausspicken<br />
Entspannungsteil:<br />
- Am Rücken (oder nach Wahl an<br />
Armen) massiert werden.<br />
Schluss<br />
Allgemeine Bemerkungen<br />
5. Stunde (28. Okt. 2011)<br />
Rahel Hans Martin Leo Anna Beat<br />
Das Balancieren gelingt<br />
ihr sehr gut. Beim<br />
Hochspicken gefällt ihr,<br />
dass es so viele Zeitungsbälle<br />
sind. Sie<br />
lacht oft dabei.<br />
Sie wirkt entspannt und<br />
scheint es zu geniessen.<br />
Sie fragt, ob nur noch<br />
bis Weihnachten Turnen<br />
ist. Ich bestätige<br />
dies. Da sagt sie, sie<br />
hätte gerne noch länger.<br />
Das Wegwinden und<br />
Balancieren des Ballons<br />
gelingt ihm gut.<br />
Beim Hochspicken<br />
lacht er fast die ganze<br />
Zeit.<br />
Er sagt am Schluss,<br />
das sei angenehm<br />
gewesen.<br />
Wirkt zufrieden, spricht<br />
<strong>mit</strong> den anderen.<br />
Er ist im Vergleich zu sonst<br />
eher ruhig.<br />
Ist ruhig, zeigt wenig Reaktion.<br />
Beim Ballon Wegblasen<br />
scheint er ein paar Mal<br />
verwirrt zu sein, welches<br />
sein Ballon ist. Das Tischtuch<br />
schüttelt er sehr kräftig.<br />
Reagiert aber nicht<br />
gross.<br />
Er zeigt keine grosse Reaktion,<br />
wirkt aber <strong>für</strong> seine<br />
Verhältnisse rel. locker.<br />
Beim Balancieren konzentriert<br />
sie sich sehr.<br />
Beim Hochspicken<br />
scheint ihr die grosse<br />
Menge an Zeitungsbällen<br />
riesigen Spass zu<br />
machen. Sie kriegt sich<br />
fast nicht mehr ein vor<br />
Lachen.<br />
Sie wirkt zu Beginn<br />
etw. angespannt, atmet<br />
kaum. Mit der Zeit wird<br />
sie aber locker und<br />
entspannt sich. Am<br />
Schluss sagt sie gar, es<br />
sei sehr schön gewesen.<br />
Er wirkt etw. zurückhaltend. Wirkt zufrieden. Am Ende der Stunde<br />
wirkt sie recht fröhlich.<br />
Martin war diesmal sehr ruhig und zurückhaltend, er wirkte etwas abwesend. Ansonsten war es aber eine recht fröhliche Stunde.<br />
Beim Balancieren<br />
des Ballons hat er<br />
Mühe, da er die Zeitung<br />
zu weit hinten<br />
hält. Das Hochspicken<br />
scheint er sehr<br />
lustig zu finden, er<br />
lacht laut.<br />
Er wird ruhig und<br />
wirkt völlig entspannt.<br />
Wirkt zufrieden,<br />
spricht <strong>mit</strong> anderen<br />
und lacht ab und zu.
Inhalte<br />
Einstieg & Pferderennen<br />
PM-Angebot und TaKi-Angebot<br />
kombiniert:<br />
Parcours:<br />
Auf dem Parcours hat es<br />
versch. Untergründe/Materialien<br />
und Hindernisse.<br />
Materialien zum Drüberlaufen<br />
(jeweils in Bettbezug verpackt):<br />
+ Gummifüsse<br />
+ Zeitungen<br />
+ Kissen<br />
+ kleine weiche Bälle<br />
+ Wolldecken<br />
+ Gymnastikmatten<br />
+ Seile<br />
Hindernisse:<br />
+ kleiner Höcker<br />
+ Bettbezug (<strong>mit</strong> Loch) zum<br />
Durchkriechen<br />
+ Schräge Ebene (aus Matten)<br />
+ gerollte Matten<br />
- Mit offenen Augen durch<br />
Parcours gehen (mehrmals)<br />
- Mit geschlossenen Augen<br />
(geführt) durch Parcours<br />
(ohne Höcker) gehen<br />
(mehrmals)<br />
- Gefüllte Bettbezüge abtasten,<br />
darauf sitzen etc. und<br />
raten, was drin ist<br />
6. Stunde (4. Nov. 2011)<br />
Rahel Hans Martin Leo Anna Beat<br />
Wirkt fröhlich. Beim Pferderennen<br />
macht sie aktiv<br />
<strong>mit</strong>.<br />
Sie scheint erst etw. kritisch<br />
zu sein. Läuft zu<br />
Beginn sehr vorsichtig.<br />
Sie wird aber schnell<br />
mutiger und es scheint ihr<br />
zu gefallen, sie wiederholt<br />
den Durchgang immer<br />
wieder. Sie scheint neugierig<br />
zu sein, was in den<br />
Bettbezügen ist. Schlussendlich<br />
möchte sie als<br />
erste blind gehen. Hat die<br />
Augen richtig geschlossen<br />
und läuft rel. sicher durch<br />
den Parcours. Am Ende<br />
strahlt sie und sagt<br />
mehrmals, das habe ihr<br />
gefallen. Sie sagt beim<br />
Laufen von sich aus, dass<br />
in einem Bezug Decken<br />
sind. Mit Tasten erkennt<br />
sie auch Gymnastikmatten<br />
und Bälle.<br />
Er ist rel. ruhig. Macht<br />
beim Pferderennen aktiv<br />
<strong>mit</strong>.<br />
Er läuft ohne Probleme,<br />
sicher und locker. Es<br />
scheint ihm zu gefallen.<br />
Beim blinden Durchgang<br />
schliesst er die Augen<br />
völlig. Er läuft dann vorsichtig,<br />
wirkt aber immer<br />
noch sicher. Bei der Zeitung<br />
sagt er beim Laufen,<br />
dass da Papier drin ist.<br />
Später erkennt er auch<br />
Kissen (und Decken und<br />
Gymnastikmatten, das<br />
wurde aber schon genannt).<br />
Ich frage in jeder Stunde,<br />
ob noch jemand weiss,<br />
wie das Pferderennen<br />
geht. Als erster überhaupt<br />
erinnert sich Martin heute<br />
daran und macht es vor.<br />
Er scheint stolz darüber.<br />
Er läuft den Parcours<br />
ruhig und sicher ab. Er<br />
zeigt nicht so viel Regung,<br />
scheint aber zufrieden.<br />
Beim blinden Durchgang<br />
öffnet er ab und zu<br />
kurz die Augen, meist<br />
sind sie aber geschlossen.<br />
So läuft er langsam,<br />
aber rel sicher. Er findet<br />
besonders den Bettbezug<br />
<strong>mit</strong> Loch lustig. Diesen<br />
zieht er über wie ein Gespenst<br />
und läuft da<strong>mit</strong><br />
rum. Er erkennt die Sachen<br />
in den Bettbezügen<br />
nicht.<br />
Er steht diesmal wieder<br />
am Rand. Wirkt aber<br />
zufrieden.<br />
Mit Sicht läuft er ohne<br />
Probleme, ruhig und<br />
sicher. Danach macht er<br />
die Augen richtig zu.<br />
Da<strong>für</strong>, dass er nichts<br />
sieht, läuft er sehr<br />
schnell. Er trifft aber nicht<br />
immer alle Bezüge/Hindernisse<br />
(läuft z.T. daneben).<br />
Das Ganze scheint ihm<br />
Spass zu machen, sein<br />
Gesicht wirkt sehr offen.<br />
Er erkennt die Seile im<br />
Bettbezug (zeigt auf ein<br />
anderes Seil).<br />
Wirkt fröhlich. Lacht oft<br />
beim Pferderennen.<br />
Sie wirkt zu Beginn sehr<br />
angespannt und ängstlich.<br />
Ich gebe ihr die<br />
Hand, worüber sie sehr<br />
froh ist. Mit der Zeit wird<br />
sie etwas lockerer. Nach<br />
mehreren Runden<br />
scheint es ihr dann gut<br />
zu gefallen. Blind läuft sie<br />
langsam, ist aber locker<br />
und entspannt. Sie<br />
möchte immer wieder<br />
laufen und sagt, dass ihr<br />
das gefalle. Sie wirkt<br />
stolz, dass sie dies nun<br />
so gut gemeistert hat. Bei<br />
den Inhalten nickt sie<br />
jeweils, wenn jemand<br />
anders etwas erraten hat.<br />
Ich vermute aber, dass<br />
sie es selbst nicht herausgefunden<br />
hätte.<br />
Es wirkt irgendwie<br />
liebevoll und sucht<br />
Kontakt zu anderen<br />
(geht z.B. hin und<br />
tätschelt die Schulter).<br />
Er läuft rel. langsam.<br />
Manchmal, v.a. bei den<br />
grösseren Bezügen<br />
und Hindernissen, läuft<br />
er neben dem Weg.<br />
Beim blind Gehen<br />
öffnet er die Augen<br />
immer wieder,<br />
schliesst sie jeweils<br />
nur kurz. So läuft er<br />
ähnlich wie zuvor.<br />
Manchmal lächelt er<br />
ein wenig. Sonst zeigt<br />
er aber eher wenig<br />
Emotionen.
Inhalte<br />
Weiteres:<br />
- Alleine und zu zweit <strong>mit</strong> Chiffon-Tüchern<br />
zu Musik im<br />
Raum herumgehen/tanzen<br />
Entspannungsteil:<br />
An- und Entspannung erfahren:<br />
- Tennisball in Hand nehmen<br />
und fest zudrücken, wieder<br />
loslassen<br />
- Tennisball zw. Oberarm und<br />
Oberkörper einklemmen,<br />
zudrücken und loslassen<br />
- Dito, aber ohne Tennisball<br />
(so tun als ob)<br />
Schluss<br />
Allgemeine Bemerkungen<br />
6. Stunde (4. Nov. 2011)<br />
Rahel Hans Martin Leo Anna Beat<br />
Alleine tanzen macht ihr<br />
Spass, sie macht gut <strong>mit</strong>,<br />
bewegt sich. Zu zweit<br />
zeigt sie wenig Emotionen,<br />
scheint es eher etw.<br />
langweilig zu finden.<br />
Mit den Armen drückt sie<br />
nur schwach zu. Mit der<br />
Hand drückt sie etw. kräftiger.<br />
Ohne Ball wird eine<br />
kleine Anspannung sichtbar.<br />
Sagt nochmals, dass ihr<br />
das blind Gehen gefallen<br />
hat. Geht fröhlich hinaus.<br />
Es scheint ihm Freude zu<br />
machen. Er bewegt sich<br />
sehr tänzerisch. Zu zweit<br />
geht er gut auf das Gegenüber<br />
ein.<br />
Mit Tennisball drückt er<br />
kräftig. Auch ohne wird<br />
eine deutliche Anspannung<br />
sichtbar.<br />
Er wirkt fröhlich und zufrieden.<br />
Er läuft freudig <strong>mit</strong> und<br />
singt manchmal auch <strong>mit</strong>.<br />
Es scheint ihm sowohl<br />
alleine als auch zu zweit<br />
gut zu gefallen.<br />
Er drückt eher schwach<br />
zu. Ohne Tennisball ist<br />
eine kleine Anspannung<br />
sichtbar.<br />
Er scheint gut gelaunt zu<br />
sein.<br />
Er läuft <strong>mit</strong> und schwingt<br />
das Tuch umher. Zeigt<br />
dabei wenig Emotionen.<br />
Er klemmt die Bälle richtig<br />
ein. Auch ohne Ball ist<br />
eine deutliche An- und<br />
Entspannung sichtbar.<br />
Er ist ruhig, hält sich eher<br />
im Hintergrund.<br />
Ihr gefällt die Musik (wie<br />
immer ihre eigene) besonders<br />
gut. Sie singt<br />
lauthals <strong>mit</strong>, tanzt, lacht<br />
und strahlt.<br />
Es wird nicht wirklich<br />
sichtbar, dass sie auf den<br />
Tennisball drückt. Das<br />
Einklemmen geht, nach<br />
einer Weile fällt der Ball<br />
aber runter. Ohne Ball ist<br />
eine kleine Anspannung<br />
sichtbar.<br />
Sie lacht, wirkt sehr fröhlich.<br />
Er läuft <strong>mit</strong> und<br />
schwingt das Tuch<br />
umher. Lacht immer<br />
wieder. Zu zweit lässt<br />
er das Tuch immer<br />
wieder los. Darauf<br />
scheint er nicht so Lust<br />
zu haben.<br />
Mit Tennisball drückt er<br />
rel. kräftig. Ohne wird<br />
keine Anspannung<br />
sichtbar.<br />
Er lacht ab und zu,<br />
wirkt zufrieden.<br />
Insgesamt war es eine fröhliche, aktive Stunde. Die Atmosphäre empfand ich als sehr angenehm. Viele waren beim Parcours zu Beginn etw. kritisch, unsicher oder<br />
angespannt. Mit der Zeit wurden sie aber locker und es schien ihnen schlussendlich sehr gut zu gefallen. Ich hatte den Eindruck, dass sie stolz darüber waren, dass sie<br />
sich etwas getraut hatten.
Inhalte<br />
Einstieg & Pferderennen<br />
TaKi-Angebot: Versch. Alltagsobjekte:<br />
- Verschiedene Objekte in die<br />
Hand nehmen, anschauen<br />
und abtasten<br />
- Alle sitzen im Kreis, ich gebe<br />
hinter dem Rücken eines<br />
dieser Objekte in die Hand.<br />
Sie tasten. Dann kommen<br />
alle Gegenstände in die Mitte,<br />
jeder versucht seinen zu<br />
erraten (mehrmals)<br />
- Aus einem Kissenbezug je 2<br />
gleiche Gegenstände heraussuchen.<br />
PM-Angebot:<br />
Bälle:<br />
- Ball ausprobieren: was kann<br />
man da<strong>mit</strong> alles machen?<br />
(prellen, hochwerfen, einander<br />
zuwerfen, -rollen usw.)<br />
- Büchsen (Becher) werfen<br />
- Ball einander zuspielen<br />
(Fussball)<br />
- Einer hält einen grossen<br />
Schneeteller, die anderen<br />
werfen kleine (weiche) Bälle<br />
hinein<br />
7. Stunde (11. Nov. 2011)<br />
Rahel Hans Martin Leo Anna Beat<br />
Sie ist relativ ruhig. Macht<br />
beim Pferderennen erst<br />
nicht <strong>mit</strong>, am Ende dann<br />
doch.<br />
Sie scheint die Aufgaben<br />
spannend zu finden. Sie<br />
tastet aktiv. So errät sie<br />
alle Gegenstände ausser<br />
einen. Den Handschuh<br />
benennt sie sogar spontan.<br />
Aus dem Kissen<br />
fischt sie einen flauschigen<br />
kleinen Kissenbezug<br />
heraus und findet ohne zu<br />
schauen den zweiten.<br />
Sie beginnt selbst zu<br />
prellen. Beim Büchsen<br />
werfen trifft sie erst nicht,<br />
danach dann aber gleich<br />
alle. Sie freut sich darüber.<br />
Beim Werfen der<br />
Bälle in den Teller lacht<br />
sie oft. Sie möchte immer<br />
nochmals und nochmals.<br />
Kommt sehr freudig hinein.<br />
Er macht zuerst<br />
selbst ein Pferderennen<br />
nach, aber anders als wir<br />
es gemacht haben. Freut<br />
sich dann aber auch am<br />
„richtigen“.<br />
Er hat keine Mühe, er<br />
kann die Gegenstände<br />
jeweils problemlos zuordnen.<br />
Den Socken benennt<br />
er spontan. Aus dem<br />
Kissenbezug fischt er eine<br />
Zeitung und findet schnell<br />
eine zweite. Er wirkt interessiert<br />
und motiviert,<br />
scheint die Aufgaben sehr<br />
gerne zu machen.<br />
Er macht die ganze Zeit<br />
sehr aktiv <strong>mit</strong>. Den Ball<br />
kann er hoch werfen. Er<br />
versucht ihn dann auch<br />
<strong>mit</strong> einer Hand zu fangen,<br />
was ihm meist gelingt. Er<br />
hat grossen Spass am<br />
Fussball. Beim Büchsen<br />
Schiessen trifft er immer.<br />
Er zeigt dann jeweils eine<br />
freudige und staunende<br />
Reaktion („wow“, „boah“).<br />
Er wirkt fröhlich. Bei den<br />
Hürden hat er wie immer<br />
grossen Spass.<br />
Er hat Mühe da<strong>mit</strong>. Entweder<br />
er versteht die<br />
Aufgabe nicht oder es ist<br />
zu schwierig <strong>für</strong> ihn. Er<br />
reagiert meist erst nach<br />
mehrmaligem Fragen und<br />
auch dann zeigt er immer<br />
auf ein falsches Objekt.<br />
Aus dem Kissenbezug<br />
nimmt er ein Chiffontuch<br />
heraus. Hier sucht er rel.<br />
lange, findet dann aber<br />
das zweite Tuch. Er wirkt<br />
etw. unsicher.<br />
Hier geht es wieder besser.<br />
Er scheint an allem<br />
Freude zu haben und<br />
macht engagiert <strong>mit</strong>. Er<br />
bringt viele eigene Ideen,<br />
was man <strong>mit</strong> dem Ball<br />
machen könnte, dreht ihn<br />
z.B. in der Hand. Er findet<br />
es lustig, einander den<br />
Ball zuzuwerfen. Holt ihn<br />
oft, wenn er irgendwo<br />
runter fällt. Toll findet er<br />
auch, den Teller zu halten.<br />
Er blickt dabei sehr<br />
stolz drein<br />
Er wirkt etw. abwesend<br />
und ev. auch ein wenig<br />
unzufrieden.<br />
Er nimmt seinen Gegenstand<br />
jeweils gleich<br />
hervor, sodass er ihn<br />
sieht. Anschliessend<br />
wählt er dann einfach<br />
irgendeinen aus der<br />
Mitte. Er scheint die<br />
Aufgabe wohl nicht ganz<br />
zu verstehen. Er scheint<br />
sich auch etw. unwohl zu<br />
fühlen. Aus dem Kissen<br />
fischt er erst einen Ball.<br />
Er findet nach rel. kurzer<br />
Zeit dann auch den<br />
zweiten.<br />
Hier macht er aktiv <strong>mit</strong>.<br />
Er kann alles sehr gut<br />
(prellen, hochwerfen,<br />
fangen, Fussball usw.)<br />
und bringt auch eigene<br />
Ideen ein. Er wirft z.B.<br />
den Ball von einer in die<br />
andere Hand. Das macht<br />
er dann lange, wiederholt<br />
es oft. Beim Büchsen<br />
Werfen trifft er<br />
zweimal auf Anhieb alle<br />
Büchsen. Er wirkt stolz<br />
darüber.<br />
Sie ist beim Kommen rel.<br />
ruhig, wirkt etw. müde.<br />
Sie ist die ganze Zeit<br />
aktiv dabei und scheint<br />
es spannend zu finden.<br />
Sie findet die meisten<br />
Gegenstände heraus.<br />
Nur einmal nimmt sie ein<br />
Objekt sofort hervor,<br />
sodass sie es sieht. Aus<br />
dem Kissenbezug nimmt<br />
sie beim ersten Mal eine<br />
Zeitung heraus. Sie findet<br />
rel. schnell die zweite<br />
Zeitung.<br />
Sie macht überall aktiv<br />
<strong>mit</strong>. Kommt auf die Idee,<br />
den Ball hinter sich weg<br />
zu werfen. Das Ball Zuwerfen<br />
und Büchsen<br />
Schiessen scheinen ihr<br />
besonders zu gefallen.<br />
Bei den Büchsen lacht<br />
sie bei jedem Treffen laut<br />
heraus. Beim Teller<br />
möchte sie als erste fangen.<br />
Sie fängt gut und<br />
scheint dies sehr lustig<br />
zu finden.<br />
Er ist eher ruhig. Beim<br />
Pferderennen macht er<br />
aktiv <strong>mit</strong>.<br />
Das Angebot scheint<br />
ihn nicht so zu interessieren.<br />
Vielleicht versteht<br />
er es auch nicht<br />
bzw. es ist zu schwierig<br />
<strong>für</strong> ihn. Er nimmt<br />
den Gegenstand meist<br />
gar nicht in die Hände<br />
oder lässt ihn gleich<br />
los. Beim Kissen<br />
nimmt er einfach alles<br />
heraus.<br />
Er probiert verschiedene<br />
Sachen aus. Beim<br />
Ball Zuwerfen fällt ihm<br />
der Ball manchmal<br />
runter. Das Fussballspielen<br />
scheint ihm gut<br />
zu gefallen. Er lacht oft<br />
dabei und sagt auch,<br />
dass er dies gern mache.<br />
Beim Büchsen<br />
Werfen trifft er oft,<br />
worauf er jeweils lacht.<br />
Das Werfen in den<br />
Teller findet er auch<br />
sehr lustig.
Inhalte<br />
Weiteres:<br />
- Zu Musik im Raum herumgehen,<br />
dazu versch. Bewegungen<br />
machen (in Hände<br />
klatschen, Arme schwingen<br />
usw.)<br />
- Verschiedene Tiere nachmachen:<br />
Einer macht ein Tier<br />
nach. Die anderen versuchen<br />
es zu erraten und machen<br />
es dann auch nach.<br />
- Kleine Bälle <strong>mit</strong> Tischtuch<br />
spicken<br />
Entspannungsteil:<br />
Sich selbst <strong>mit</strong> Massagerädli<br />
oder Igelball massieren<br />
Schluss<br />
Allgemeine Bemerkungen<br />
7. Stunde (11. Nov. 2011)<br />
Rahel Hans Martin Leo Anna Beat<br />
Bei den Tieren macht sie<br />
die Bewegungen manchmal<br />
nur leicht, manchmal<br />
aber auch sehr deutlich<br />
nach. Sie selbst fragt erst:<br />
„Was soll ich machen?“,<br />
kommt dann aber auf die<br />
Idee, eine Katze zu spielen.<br />
Dies macht sie sehr<br />
überzeugend, <strong>mit</strong> dem<br />
Körper und Geräuschen.<br />
Sie lacht oft dabei. Beim<br />
Hochspicken wirft Beat<br />
die Bälle manchmal absichtlich<br />
weg, was sie<br />
etw. nervt und sie dann<br />
auch sagt.<br />
Sie sagt diesmal nicht<br />
mehr, dass sie nicht überall<br />
hinkommt. Sie<br />
massiert sich dann auch<br />
am Nacken und Rücken.<br />
Sie wirkt etw. müde, aber<br />
zufrieden. Sie entdeckt<br />
die Kegel und wünscht<br />
sich, einmal zu kegeln.<br />
Er läuft fröhlich zur Musik<br />
herum, macht die Bewegungen<br />
engagiert <strong>mit</strong>.<br />
Auch bei den Tieren<br />
macht er sehr aktiv und<br />
motiviert <strong>mit</strong>, ist präsent.<br />
Macht jeweils sehr deutliche<br />
Bewegungen und<br />
manchmal auch Geräusche.<br />
Beim Spicken lacht<br />
er laut heraus<br />
Er massiert sich sehr<br />
lange an den Armen und<br />
scheint dies angenehm zu<br />
finden.<br />
Er macht die Bewegungen<br />
meist langsam, aber<br />
gut <strong>mit</strong>. Bei den Tieren<br />
macht er aktiv <strong>mit</strong> und<br />
macht die meisten Tiere<br />
gut und deutlich nach. Er<br />
selbst macht einen Vogel<br />
und schwingt dabei <strong>mit</strong><br />
den Armen. Dies scheint<br />
ihm grossen Spass zu<br />
machen. Das Spicken<br />
findet er wieder sehr<br />
lustig.<br />
Er massiert sich überall<br />
und scheint dies sehr zu<br />
geniessen. Sagt mehrmals<br />
Sachen wie „schön“<br />
und „gefallen“.<br />
Er ist fröhlich, spricht viel. Er scheint gut gelaunt,<br />
strahlt. Sagt zum Abschied:<br />
„Schön gewesen“.<br />
Er läuft sehr schnell, die<br />
Bewegungen macht er<br />
teils <strong>mit</strong>, teils nicht. Bei<br />
den Tieren macht er<br />
viele sehr gut und deutlich<br />
nach. Zwischendurch<br />
wirkt er etw. abwesend<br />
und läuft einfach<br />
normal <strong>mit</strong>. Er zeigt beim<br />
Hochspicken wenig<br />
Emotion. Schüttelt aber<br />
kräftig am Tuch.<br />
Er massiert sich sehr<br />
schnell. Zeigt dabei<br />
kaum eine Regung.<br />
Sie läuft wie immer begeistert<br />
zur Musik und<br />
macht alle Bewegungen.<br />
Bei den Tieren wirkt sie<br />
erst etw. kritisch. Sie<br />
macht zuerst nicht <strong>mit</strong>,<br />
sondern läuft normal<br />
durch den Raum. Irgendwann<br />
scheint sie es<br />
aber doch zu interessieren,<br />
dann macht sie die<br />
Tiere nach und macht vor<br />
allem Geräusche sehr<br />
gut. Dabei lacht sie laut<br />
heraus. Am Spicken hat<br />
sie wie immer grosse<br />
Freude.<br />
Es scheint ihr zu gefallen.<br />
Sie massiert sehr lange.<br />
Er ist ruhig. Sie sagt nicht so viel,<br />
scheint aber fröhlich zu<br />
sein.<br />
Er läuft gemütlich und<br />
macht die Bewegungen<br />
meist <strong>mit</strong>. Bei den<br />
Tieren macht er nicht<br />
so <strong>mit</strong>. Er läuft meist<br />
ganz normal. Er selbst<br />
macht einen Löwen.<br />
Hier wirkt er nun überzeugend.<br />
Beim Hochspicken<br />
wirft er die<br />
Bälle oft absichtlich<br />
weg. Er lacht dabei<br />
meist.<br />
Er lächelt während der<br />
Massage.<br />
Er wirkt zufrieden.<br />
Das TaKi-Angebot war <strong>für</strong> einige wohl zu komplex. Rahel, Hans und Anna fanden es es meines Erachtens sehr spannend und waren neugierig und aktiv dabei. Die<br />
anderen konnten nicht so viel da<strong>mit</strong> anfangen. Die Bälle hingegen kamen bei allen sehr gut an. Besonders das Werfen in den Schneeteller fanden viele sehr lustig. Dies<br />
werde ich wohl in den nächsten Stunden wieder aufnehmen.
Inhalte<br />
Einstieg & Pferderennen<br />
PM-Angebot:<br />
Kissen:<br />
- Frei <strong>mit</strong> Kissen ausprobieren,<br />
z.B. schwingen,<br />
hochwerfen und fangen,<br />
da<strong>mit</strong> winden, darüber<br />
laufen, darauf stehen<br />
oder hüpfen usw.<br />
- Kissen möglichst hoch<br />
oder weit schiessen<br />
- Wie ein Frisbee schiessen<br />
- Auf den Boden liegen<br />
und sich <strong>mit</strong> Kissen<br />
bedecken lassen (und<br />
abschütteln)<br />
TaKi-Angebot: Rasierschaum:<br />
- In Hände nehmen, zerdrücken,<br />
einreiben usw.<br />
8. Stunde (18. Nov. 2011)<br />
Rahel Hans Martin Leo Anna Beat<br />
Kommt fröhlich hinein.<br />
Fragt sehr viel.<br />
Sie macht überall gut <strong>mit</strong>.<br />
Hat auch eine eigene<br />
Idee (Kissen schwingen).<br />
Sie kann weit schiessen<br />
und zeigt hier Ehrgeiz<br />
(fragt immer wieder: „Wer<br />
ist am weitesten?“ oder<br />
„Ist es weiter?“). Am<br />
Boden will sie drei Kissen<br />
aufgelegt bekommen. Sie<br />
möchte sie wegschütteln,<br />
was nicht geht, so hebt<br />
sie Arme und Beine. Sie<br />
lacht dabei.<br />
Sie findet den Schaum<br />
sehr komisch. Sie verzieht<br />
das Gesicht, sagt<br />
„wäh“ und will ihn gleich<br />
wieder abhaben.<br />
Er wirkt gut gelaunt. Beim<br />
Pferderennen macht er<br />
noch zusätzliche Geräusche.<br />
Er bringt viele eigene<br />
Ideen beim Kissen (z.B.<br />
darauf stehen). Kann sehr<br />
weit und hoch schiessen.<br />
Auch das Schiessen wie<br />
ein Frisbee gelingt ihm<br />
gut, er wirft sehr kontrolliert.<br />
Er schaut auch gerne<br />
anderen zu und staunt<br />
dabei oft.. Er hat Schmerzen<br />
im Liegen, lässt sich<br />
deshalb nicht bedecken.<br />
Er wirkt rel. interessiert<br />
oder zumindest nicht<br />
abgeneigt. Reibt sich die<br />
Hände ein, bis der<br />
Schaum weg ist.<br />
Er wirkt zufrieden. Erinnert<br />
sich diesmal nicht<br />
ans Pferderennen, macht<br />
aber wie immer freudig<br />
die Hürden.<br />
Beim Ausprobieren bringt<br />
er viele eigene Ideen<br />
(hochhalten, dehnen,<br />
hochwerfen und fangen,...).<br />
Er macht alles<br />
begeistert <strong>mit</strong>. Er lässt<br />
sich <strong>mit</strong> allen Kissen zusammen<br />
bedecken und<br />
lacht dabei. Beim Schütteln<br />
gehen nur einige ab,<br />
deshalb hebt er noch<br />
Arme und Beine.<br />
Er zeigt erst keine grosse<br />
Reaktion (weder pos.<br />
noch neg.). Als wir die<br />
Hände abwaschen, reibt<br />
er ganz schnell die Hände,<br />
bis alles verteilt ist.<br />
Er sagt sofort hallo, geht<br />
dann an den Rand. Macht<br />
beim Pferderennen aktiv<br />
<strong>mit</strong>.<br />
Er bringt einige eigene<br />
Ideen ein, z.B. winden<br />
(viel und wenig) oder<br />
Kissen hochheben und<br />
dort winden. Er kann alles<br />
recht gut. Er schiesst<br />
nicht so hoch, aber sehr<br />
weit. Es scheint dies gerne<br />
zu machen. Er möchte<br />
sich <strong>mit</strong> allen Kissen zudecken<br />
lassen. Er schüttelt<br />
sie alle zusammen ab.<br />
Er sieht eher kritisch aus.<br />
Reibt den Schaum ganz<br />
vorsichtig ein, sodass am<br />
Schluss das meiste verstrichen<br />
ist.<br />
Ruft schon von weit her<br />
Hallo. Wirkt fröhlich.<br />
Sie bringt die Idee, über<br />
das Kissen zu laufen.<br />
Ansonsten macht sie vor<br />
allem das, was die anderen<br />
machen. Beim drauf<br />
Stehen ist sie sehr vorsichtig,<br />
es geht aber gut.<br />
Weit und hoch werfen<br />
gefällt ihr, sie kann es<br />
auch gut..<br />
Sie nimmt den Schaum in<br />
die Hände und reibt es<br />
ganz wenig ein. Zeigt<br />
keine Reaktion. Auf Anfrage<br />
sagt sie, dass sie es<br />
abwaschen möchte.<br />
Er setzt sich nun langsam,<br />
aber ohne Problem<br />
hin.<br />
Er findet es lustig, das<br />
Kissen zusammenzudrücken.<br />
Sonst hat er wenig<br />
eigene Ideen. Er schiesst<br />
sehr hoch, kann aber<br />
meist nicht fangen. Er<br />
legt sich seitlich hin und<br />
möchte <strong>mit</strong> drei Kissen<br />
zugedeckt werden. Er<br />
schüttelt alle zusammen<br />
ab.<br />
Er sagt sehr entschieden,<br />
dass er keinen Schaum<br />
möchte.
Inhalte<br />
Weiteres:<br />
- Zu Musik <strong>mit</strong> Ballon im<br />
Raum herumgehen<br />
- Ballon auf Kissen transportieren<br />
- Ballon <strong>mit</strong> Kissen wegwinden<br />
- Mit Tischtuch alle Kissen<br />
zusammen hochspicken<br />
- Kissen in grossen<br />
„Schneeteller“ werfen<br />
(alle gleichzeitig, einer<br />
hält den Teller)<br />
Entspannungsteil:<br />
- Auf Boden liegen. Jeweils<br />
ein Körperteil Wer<br />
will, kann Augen<br />
schliessen und raten,<br />
wo es ist.<br />
Schluss<br />
Allgemeine Bemerkungen<br />
8. Stunde (18. Nov. 2011)<br />
Rahel Hans Martin Leo Anna Beat<br />
Beim Herumgehen freut<br />
sie sich sehr und singt<br />
laut <strong>mit</strong>. Sie probiert dabei<br />
versch. Sachen <strong>mit</strong><br />
dem Ballon aus (werfen,<br />
schütteln usw.). Das<br />
Transportieren findet sie<br />
schwierig. Es klappt jeweils,<br />
wenn sie den Ballon<br />
zusätzlich hält. Das<br />
Wegwinden des Ballons<br />
gefällt ihr gut. Das Werfen<br />
in den Teller ebenfalls, sie<br />
möchte immer nochmals<br />
und nochmals.<br />
Sie hält die Augen offen.<br />
So benennt oder zeigt sie<br />
jeweils auf den Körperteil.<br />
Sie wirkt fröhlich. Fragt<br />
immer noch viel.<br />
Er läuft aktiv herum.<br />
Spielt dabei den Ballon<br />
immer hoch. Kann ihn<br />
ziemlich lange aneinander<br />
in der Luft halten. Er<br />
kann den Ballon gut<br />
transportieren, auch über<br />
längere Zeit. Mit dem<br />
Tischtuch hat er wieder<br />
grossen Spass, er strahlt<br />
und lacht. In den Teller<br />
werfen gefällt ihm sehr<br />
gut, hier strahlt er. Besonders,<br />
wenn alle Kissen<br />
auf einmal fliegen<br />
kommen, lacht er<br />
Er macht es im Stehen<br />
und etw. abgeändert. Er<br />
schliesst die Augen. Errät<br />
alles, auch rechts und<br />
links (z.B. rechte Schulter).<br />
Scheint sehr zufrieden,<br />
plaudert viel <strong>mit</strong> anderen.<br />
Beim Transportieren hat<br />
er hat erst Mühe, den<br />
Ballon auf das Kissen zu<br />
bringen. Danach geht es<br />
recht gut. Beim Wegwinden<br />
erwischt er immer<br />
wieder einen anderen<br />
Ballon. Findet dies sehr<br />
lustig. Das Hochspicken<br />
wie immer auch. Beim<br />
Teller Schiessen hat er<br />
Spass. Er selbst hält den<br />
Teller sehr hoch, sodass<br />
die Kissen meist runterfallen.<br />
Lacht aber trotzdem<br />
oft.<br />
Er erkennt es meist dann,<br />
wenn eine grosse Fläche<br />
bedeckt ist (z.B. Bein)<br />
Er scheint immer noch gut<br />
gelaunt, lacht.<br />
Beim Herumgehen nimmt<br />
er die Idee von Rahel auf<br />
und schüttelt den Ballon<br />
dann die ganze Zeit hin<br />
und her. Ballon Transportieren<br />
geht recht gut, auch<br />
ohne Hilfe. Beim Wegwinden<br />
macht er ausdauernd<br />
<strong>mit</strong>. Das Hochspicken<br />
scheint ihm heute<br />
etw. zu wild zu sein. dem<br />
Teller fängt er gut. Das<br />
Schiessen in den Teller<br />
scheint ihm extrem gut zu<br />
gefallen. Hier strahlt und<br />
lacht er richtig fest.<br />
Er schliesst die Augen.<br />
Reagiert jeweils erst nach<br />
einer Weile, zeigt dann<br />
aber meist an das richtige<br />
Körperteil.<br />
Er wirkt recht offen und<br />
zufrieden.<br />
Sie läuft und singt wieder<br />
laut und begeistert <strong>mit</strong>.<br />
Sie macht alle Bewegungen<br />
<strong>mit</strong>, erfindet auch<br />
noch eigene. Das Wegwinden<br />
macht ihr Spass.<br />
Sie rennt dem Ballon<br />
jeweils durch den ganzen<br />
Raum hindurch nach. Das<br />
Hochspicken macht ihr<br />
wieder riesigen Spass.<br />
Sie will gar nicht mehr<br />
aufhören. In den Teller<br />
Schiessen findet sie extrem<br />
lustig, lacht immer<br />
laut heraus, wenn die<br />
Kissen fliegen kommen<br />
Sie möchte <strong>mit</strong> allen Kissen<br />
zugedeckt werden.<br />
Danach schüttelt sie alle<br />
zusammen ab und lacht<br />
laut.<br />
Beim Herumgehen hält er<br />
den Ballon einfach in den<br />
Händen. Beim Wegwinden<br />
wird er sehr energisch.<br />
Er windet kräftig<br />
<strong>mit</strong> dem Kissen und<br />
macht laute Geräusche.<br />
Auch beim Hochspicken<br />
wirbelt er sehr kräftig <strong>mit</strong><br />
dem Tuch herum. Er lacht<br />
oft und laut dabei. Beim<br />
Teller macht er meist nicht<br />
<strong>mit</strong>, schaut aber zu und<br />
lacht dabei oft. Er selbst<br />
möchte nicht fangen. Er<br />
hilft aber manchmal, die<br />
Kissen zurückzuwerfen.<br />
Er schliesst die Augen ein<br />
wenig. Sagt „Pulli“ und<br />
„Hose“.<br />
Sie ist fröhlich, lacht viel. Er ist rel. laut, spricht viel<br />
vor sich hin.<br />
Der Rasierschaum kam bei einigen gar nicht gut an. Ich hörte deshalb schnell da<strong>mit</strong> auf und machte die eigentlich geplanten Sachen nicht mehr.<br />
Insgesamt waren viele sehr gesprächig. Es wurden viele eigene Ideen ausprobiert. Das Werfen in den Teller kam <strong>mit</strong> den Kissen sogar noch besser an als <strong>mit</strong> den Bällen in<br />
der letzten Stunde. Es gab oft grosses Gelächter.
Inhalte<br />
Einstieg & Pferderennen<br />
PM-Angebot:<br />
Bälle:<br />
- Im Kreis einander den Ball<br />
zuwerfen, -rollen, -schiessen<br />
- Aus dem Liegen einander<br />
den Ball zurollen.<br />
- Zu Musik <strong>mit</strong> Ball herumgehen,<br />
versch. Sachen<br />
ausprobieren<br />
- Kegeln (<strong>mit</strong> rollen und/oder<br />
schiessen), einzeln und<br />
alle gleichzeitig.<br />
TaKi-Angebot:<br />
Körper:<br />
- Zu Musik im Raum herumgehen,<br />
bei Musikstop wird<br />
best. Körperstellung eingenommen<br />
(z.B. ein Bein<br />
hochheben, Hand an Kopf<br />
usw.)<br />
- Auf versch. Arten gehen:<br />
Jemand macht eine Gangart<br />
vor, die anderen machen<br />
es nach. So entsteht<br />
z.B. Folgendes: in Zeitlupe<br />
gehen, Bein jeweils seitlich<br />
hochheben, wie ein Affe<br />
gehen, klatschend gehen,<br />
rückwärts gehen, alle zusammen<br />
im Kreis gehen, in<br />
Polonaise gehen<br />
9. Stunde (25. Nov. 2011)<br />
Rahel Hans Martin Leo Anna Beat<br />
Sie erzählt und fragt viel.<br />
Beim den Hürden ruft sie<br />
jeweils laut „hui“<br />
Im Kreis ist sie aktiv,<br />
macht <strong>mit</strong>. Sie schiesst<br />
den Ball immer Leo zu.<br />
Aus dem Liegen Rollen<br />
geht gut. Zur Musik hält<br />
sie den Ball meist in der<br />
Hand. Zeigt hier nicht so<br />
viele Emotionen. Sie<br />
freut sich, dass wir kegeln<br />
und gibt sich sehr<br />
Mühe dabei. Sie zählt<br />
jeweils bei allen die Kegel<br />
und möchte gerne<br />
am meisten haben.<br />
Sie nimmt die vorgegebene<br />
Stellung jeweils<br />
recht gut und deutlich<br />
ein. Einige Gangarten<br />
macht sie gut nach (z.B.<br />
wie ein Affe gehen), bei<br />
anderen läuft sie rel.<br />
normal weiter. Die Polonaise<br />
macht ihr Spass.<br />
Sie selbst sagt erst, sie<br />
wisse keine eigene<br />
Gangart. Nach einer<br />
Weile kommt ihr aber<br />
doch die Idee, in die<br />
Hände zu klatschen.<br />
Er scheint gut gelaunt zu<br />
sein. Lacht viel beim<br />
Pferderennen.<br />
Er ist im Kreis sehr präsent<br />
und motiviert. Zur<br />
Musik probiert er einiges<br />
aus. Beim Kegeln<br />
schiesst er meist <strong>mit</strong><br />
dem Fuss. Er schiesst<br />
einige Male daneben,<br />
freut sich aber umso<br />
mehr, wenn er trifft.<br />
Er macht hier sehr freudig<br />
<strong>mit</strong>. Er nimmt jeweils<br />
sofort die vorgegebene<br />
Haltung ein. Die Gangarten<br />
macht er alle gut <strong>mit</strong>,<br />
es gelingt ihm jeweils<br />
überzeugend. Er bringt<br />
sogar mehrere Vorschläge,<br />
wie man noch gehen<br />
könnte.<br />
Er klopft mir ein paar Mal<br />
auf die Schulter und sagt:<br />
„Schön“. Auf meine Frage,<br />
was denn schön sei, sagt<br />
er: „Das Turnen“.<br />
Er macht gut <strong>mit</strong>. Aus dem<br />
Liegen hat er jeweils Mühe,<br />
den Ball zu erwischen,<br />
kann aber recht gut<br />
schiessen. Er probiert<br />
beim Herumgehen einiges<br />
aus. Wenn er beim Kegeln<br />
den Ball rollt, trifft er meist.<br />
Wenn er <strong>mit</strong> dem Fuss<br />
spielt, weniger. Er findet es<br />
v.a. lustig, wenn alle<br />
gleichzeitig spielen.<br />
Er läuft meist noch kurze<br />
Zeit eine Weile normal<br />
weiter, <strong>mit</strong> der Zeit nimmt<br />
er dann die vorgegebene<br />
Haltung ein. Von den<br />
Gangarten gefällt ihm<br />
besonders das Bein hochheben<br />
und wie ein Affe<br />
gehen. Dies macht er auch<br />
sehr deutlich <strong>mit</strong>.<br />
Er zeigt wenig Emotionen.<br />
Ich erkenne nicht<br />
wirklich, ob er zufrieden<br />
ist oder nicht.<br />
Im Kreis macht er sehr<br />
gut <strong>mit</strong>. Er wartet immer<br />
auf den Ball und schiesst<br />
ihn sofort weiter. Wenn er<br />
nicht gleich kommt, holt<br />
er ihn selbst. Manchmal<br />
wirkt er dabei gar etw.<br />
gestresst. Aus dem Liegen<br />
Rollen gelingt ihm<br />
sehr gut. Beim Kegeln<br />
trifft er meist, was ihn zu<br />
freuen scheint.<br />
Zur Musik läuft er<br />
manchmal ganz normal<br />
weiter, reagiert nicht<br />
gross. Manchmal nimmt<br />
er aber auch sofort die<br />
vorgegeben Stellung ein.<br />
Wenn er es macht, gelingt<br />
es ihm jeweils gut<br />
und deutlich. Bei den<br />
Gangarten ist es jeweils<br />
ähnlich.<br />
Sie kommt fröhlich hinein. Er wirkt fröhlich,<br />
schmunzelt ein paar<br />
Mal. Macht aktiv <strong>mit</strong><br />
beim Pferderennen.<br />
Im Kreis ist sie sehr aktiv,<br />
aufmerksam und fröhlich.<br />
Macht ab und zu einen<br />
Spruch. Es gelingt ihr<br />
alles recht gut. Zur Musik<br />
singt sie <strong>mit</strong>. Sie macht<br />
<strong>mit</strong> dem Ball meist das,<br />
was die anderen machen.<br />
Ab und zu probiert sie<br />
aber auch eigenes. Beim<br />
Kegeln wirkt sie sehr<br />
konzentriert. Und trifft<br />
meist auch gut. Wenn alle<br />
gleichzeitig schiessen,<br />
lacht sie sehr.<br />
Sie ist aufmerksam dabei<br />
und übernimmt meist sehr<br />
schnell die Stellung. Bei<br />
den Gangarten macht sie<br />
alles sofort <strong>mit</strong>. Einige<br />
gelingen sehr gut und<br />
deutlich. Andere, z.B. das<br />
rückwärts Gehen, gelingen<br />
nicht. Hier läuft sie<br />
erst seitwärts und bleibt<br />
dann nach einer Weile<br />
stehen.<br />
Im Kreis ist er nicht so<br />
aufmerksam dabei, wirkt<br />
etw. abwesend. Der Ball<br />
rollt oft an ihm vorbei.<br />
Beim Liegen legt er sich<br />
zwar hin, spielt den Ball<br />
aber jeweils nicht oder<br />
erst nach langer Zeit.<br />
Beim Herumgehen<br />
macht er <strong>mit</strong>, prellt kräftig<br />
und wirft den Ball<br />
hoch. Beim Kegeln trifft<br />
er recht gut.<br />
Er läuft oft ganz normal<br />
weiter. Er schaut aber<br />
den anderen zu und<br />
scheint das recht lustig<br />
zu finden. Er selbst beginnt<br />
die Polonaise.<br />
Dabei lacht er laut. Das<br />
Gehen im Kreis findet er<br />
auch lustig.
Inhalte<br />
Weiteres:<br />
- Zu zweit <strong>mit</strong> Chiffontuch<br />
Ballon transportieren und<br />
hochwerfen/fangen<br />
- Mit Tischtuch alle zusammen<br />
versch. kleine Bälle<br />
hochspicken<br />
Entspannungsteil:<br />
Sich selbst <strong>mit</strong> Tennisball<br />
massieren<br />
Schluss<br />
Allgemeine Bemerkungen<br />
9. Stunde (25. Nov. 2011)<br />
Rahel Hans Martin Leo Anna Beat<br />
Sie ist <strong>mit</strong> Beat zusammen.<br />
Es gefällt ihr nicht<br />
so, da er manchmal<br />
loslässt. So sagt sie:<br />
„Beat kann das nicht so<br />
gut“. Mit allen zusammen<br />
findet sie es dann<br />
wieder lustig.<br />
Es schein ihr zu gefallen.<br />
Sie wird ganz ruhig.<br />
Scheint zufrieden zu<br />
sein.<br />
Er ist <strong>mit</strong> Leo zusammen.<br />
Sie können den<br />
Ballon gut transportieren,<br />
auch das Hochwerfen<br />
und Fangen gelingt<br />
manchmal.<br />
Er kommentiert jeweils,<br />
was er macht („schau<br />
mal, jetzt fahre ich gerade<br />
über den Arm“). Es<br />
scheint ihm zu gefallen.<br />
Er wirkt sehr kommunikativ,<br />
nimmt immer wieder<br />
Kontakt <strong>mit</strong> anderen<br />
auf.<br />
Er ist <strong>mit</strong> Anna zusammen.<br />
Sie sind sehr motiviert.<br />
Das Transportieren gelingt<br />
gut. Das Fangen meist<br />
weniger, sie finden es aber<br />
trotzdem sehr lustig. Das<br />
Hochspicken gefällt ihm<br />
wie immer auch.<br />
Er massiert sich überall.<br />
Es scheint ihm besonders<br />
am Rücken zu gefallen,<br />
hier massiert er sich lange.<br />
Er scheint gut gelacht,<br />
lacht.<br />
Zu zweit s. Hans. Beim<br />
Hochspicken alle zusammen<br />
ist er eher etw.<br />
ausserhalb, schwingt<br />
nicht immer <strong>mit</strong>.<br />
Er massiert sich sehr<br />
lange dabei.<br />
Er wirkt recht offen und<br />
zufrieden<br />
Zu zweit s. Martin. Das<br />
Hochspicken findet sie<br />
wie immer sehr lustig. Sie<br />
möchte möglichst viele<br />
Bälle reinnehmen.<br />
Sie massiert sich überall<br />
und ausdauernd. Es<br />
scheint ihr zu gefallen.<br />
Sie wirkt fröhlich. Spricht<br />
viel.<br />
Er scheint keinen grossen<br />
Sinn in der Aufgabe<br />
zu sehen. Er lässt das<br />
Tuch meist los. Beim<br />
Tischtuch ist er aber<br />
engagiert dabei, macht<br />
<strong>mit</strong> und lacht viel.<br />
Er rollt vor allem über<br />
die Beine. Wirkt sehr<br />
zufrieden und entspannt<br />
dabei.<br />
Ist sehr friedlich, wirkt<br />
zufrieden<br />
Bei Rahel hat sich heute der Wettkampfgedanke gezeigt. Sie wollte gerne am besten sein. Beim TaKi-Angebot war das Mitmachen sehr unterschiedlich. Manche wechselten<br />
innerhalb kurzer Zeit immer wieder von aktivem, überzeugtem Mitmachen zu passivem Mitlaufen. Insgesamt war es aber eine aktive Stunde. Es wurde sehr viel gesprochen.
Inhalte<br />
Einstieg & Pferderennen<br />
PM-Angebot:<br />
Rollbrett:<br />
- Auf Rollbrett sitzen (Beine auf 2.<br />
Brett) und von anderen am Seil<br />
ziehen lassen<br />
- Rollbrett stossen<br />
- Frei ausprobieren. Z.B. Rollbrett<br />
stossen als Wettrennen oder einer<br />
fährt voraus, der andere nach.<br />
10. Stunde (2. Dez. 2011)<br />
Rahel Hans Martin Leo Anna Beat<br />
Sie fragt sehr viel (z.B.<br />
ob die Strasse wohl eisig<br />
ist). Scheint aber <strong>mit</strong> den<br />
Antworten jeweils nicht<br />
so zufrieden zu sein. Sie<br />
fragt immer wieder dasselbe.<br />
Sie will erst lange nicht<br />
aufs Rollbrett (weil sie zu<br />
schwer sei und es ihr<br />
schwindlig werde). Sie<br />
zieht aber aktiv <strong>mit</strong> und<br />
scheint dies lustig zu<br />
finden. Das Rollbrett<br />
Stossen scheint ihr zu<br />
gefallen. Sie meldet sich<br />
als erste dazu, macht es<br />
sehr ausdauernd und<br />
macht jeweils Autogeräusche<br />
dazu. Schlussendlich<br />
will sie dann doch<br />
noch aufs Rollbrett sitzen.<br />
Sie lacht dabei sehr<br />
und scheint sich zu freuen,<br />
dass sie es gemacht<br />
hat.<br />
Er wirkt fröhlich und<br />
zufrieden. Erinnert sich<br />
an das Klatschen beim<br />
Pferderennen und ist<br />
freudig dabei.<br />
Er selbst will nicht aufs<br />
Rollbrett, da er<br />
Schmerzen hat beim<br />
Sitzen. Er scheint es<br />
aber sehr lustig zu<br />
finden, den anderen<br />
zuzusehen. Er zieht<br />
kräftig und möchte<br />
immer noch schneller<br />
ziehen. Nimmt aber<br />
auch Rücksicht, wenn<br />
jemand nicht so schnell<br />
will.<br />
Er wirkt zufrieden, ist<br />
aber zu Beginn rel.<br />
zurückhaltend und still.<br />
Er meldet sich als<br />
erster <strong>für</strong> das Rollbrett.<br />
Sitzt sehr vorsichtig ab.<br />
Es scheint ihm zu gefallen,<br />
herumgezogen<br />
zu werden. Er möchte<br />
immer noch eine Runde<br />
mehr. Er stösst<br />
auch das Rollbrett sehr<br />
ausdauernd. Nach<br />
einer Weile macht er<br />
ein Wettrennen <strong>mit</strong><br />
Anna. Das findet er<br />
sehr lustig, bleibt lange<br />
dran.<br />
Er wirkt recht offen und<br />
positiv eingestellt. Beim<br />
Pferderennen macht er<br />
aktiv <strong>mit</strong>.<br />
Setzt sich ohne Mühe<br />
aufs Rollbrett. Er gibt<br />
zusätzlich auch selbst an<br />
und stösst sich kräftig ab.<br />
Er lächelt dabei. Bei den<br />
anderen zieht er nicht<br />
<strong>mit</strong>, da schaut er zu.<br />
Irgendwann beginnt er,<br />
das Rollbrett in Schlangenlinien<br />
im Raum herumzustossen.<br />
Die anderen<br />
fahren ihm hinten<br />
nach, was ihm zu gefallen<br />
scheint.<br />
Sie ist rel. ruhig zu Beginn.<br />
Beginnt aber schon<br />
beim Pferderennen wieder<br />
zu lachen.<br />
Sie meldet sich als zweite<br />
<strong>für</strong> das Rollbrett. Beim<br />
Ziehen dreht es sie einmal<br />
herum, sodass sie<br />
kurz rückwärts fährt. Sie<br />
schaut darauf sehr<br />
ängstlich und zittert gar<br />
leicht. Ich frage, ob sie<br />
aufhören möchte. Sie<br />
verneint und sagt, sie<br />
möchte nochmals. Danach<br />
findet sie es anscheinend<br />
extrem lustig,<br />
lacht laut und sagt<br />
mehrmals, das sei lustig.<br />
Sie will dann sogar mal<br />
lange rückwärts fahren,<br />
was ihr dann ebenfalls<br />
grossen Spass macht.<br />
Sie liegt am Schluss<br />
auch aufs Rollbrett.<br />
Er scheint gut gelaunt.<br />
Ist beim Pferderennen<br />
etw. langsam, macht<br />
aber <strong>mit</strong>.<br />
Er hat Mühe beim<br />
Absitzen. Mit Hilfe<br />
gelingt es aber<br />
schlussendlich gut. Er<br />
lacht und strahlt dabei.<br />
Sagt auch, es sei<br />
lustig. Er möchte<br />
immer noch weiter<br />
fahren. Auch das<br />
Aufsitzen ist etw.<br />
schwer, er meistert es<br />
aber alleine. Beim<br />
Rollbrett Stossen wirkt<br />
er sehr vertieft. Er<br />
stösst es lange herum<br />
und beachtet nichts<br />
aussen rum.
Inhalte<br />
TaKi-Angebot:<br />
Becken <strong>mit</strong> versch. Inhalten:<br />
- Hände in Becken eintauchen, sie<br />
darin bewegen, Inhalte spüren und<br />
allenfalls durch die Finger rieseln<br />
lassen → wie fühlt sich Material/Inhalt<br />
an? Es gibt folgende Inhalte:<br />
+ Gelberbsen<br />
+ Gummibänder<br />
+ Kleine Murmeln<br />
+ Chiffontücher<br />
+ Sand<br />
+ Ausstopfmaterial<br />
- In jedem Beckeninhalt wird ein<br />
Gegenstand versteckt. Jeder erhält<br />
ein Becken und sucht darin (<strong>mit</strong><br />
offenen Augen) seinen Gegenstand.<br />
Danach versteckt er ihn wieder und<br />
das Becken wird weitergegeben.<br />
Weiteres:<br />
- Mit und ohne Chiffontuch zu Musik<br />
(Weihnachtsmusik) im Raum umhergehen<br />
- Polonaise machen<br />
- Kleine Bälle und Kissen zusammen<br />
<strong>mit</strong> Tischtuch hochspicken<br />
- Kissen in Teller werfen<br />
Entspannungsteil:<br />
Alle liegen ruhig am Boden. Ich<br />
komme vorbei und mache <strong>mit</strong> einem<br />
Bettbezug Wind.<br />
Schluss<br />
Allgemeine Bemerkungen<br />
10. Stunde (2. Dez. 2011)<br />
Rahel Hans Martin Leo Anna Beat<br />
Sie scheint die versch.<br />
Inhalte recht spannend<br />
zu finden. Beim 1. Mal<br />
findet sie den Gegenstand<br />
sehr lange nicht.<br />
Sie wirkt etw. irritiert und<br />
sagt, da sei nichts drin.<br />
Sie nimmt dann fast das<br />
ganze Ausstopfmaterial<br />
heraus und findet das<br />
Objekt so. Die restlichen<br />
gehen dann alle sehr<br />
schnell, sie findet es es<br />
fast sofort. Nun freut sie<br />
sich sehr.<br />
Sie singt laut <strong>mit</strong>, scheint<br />
sich über die Weihnachtslieder<br />
zu freuen.<br />
Beim Hochspicken findet<br />
sie es besonders lustig,<br />
dass so viele Sachen<br />
drin sind. Sie möchte<br />
immer nochmals.<br />
Sie lacht und sagt, das<br />
gefalle ihr.<br />
Sie spricht viel. Wirkt<br />
fröhlich.<br />
Er wirkt während dem<br />
Angebot sehr interessiert<br />
und motiviert. Er<br />
nimmt die Inhalte richtig<br />
in die Hand und<br />
spürt, wie sie sich anfühlen.<br />
Die Gegenstände<br />
findet er alle<br />
recht schnell und ohne<br />
Mühe. Er scheint stolz<br />
darüber.<br />
Er geht sehr freudig<br />
und engagiert im Raum<br />
herum und singt laut<br />
<strong>mit</strong>. Schwingt das Tuch<br />
jeweils passend zur<br />
Musik umher.<br />
Die restlichen Sachen<br />
findet er wieder sehr<br />
lustig.<br />
Er nimmt die Inhalte in<br />
die Hand und tastet sie<br />
ab. Besonders die<br />
Inhalte, die man herunterrieseln<br />
kann, gefallen<br />
ihm. Die Aufgabe<br />
<strong>mit</strong> den Gegenständen<br />
scheint er nicht so<br />
gleich zu verstehen. Er<br />
nimmt erst einfach das<br />
Füllmaterial und zeigt<br />
dies. Nach ca. der<br />
Hälfte scheint er es<br />
dann zu verstehen und<br />
findet so doch auch<br />
noch die richtigen Gegenstände.<br />
Dann lacht<br />
und strahlt er jeweils,<br />
wenn er etwas findet.<br />
Er läuft sehr freudig<br />
und aktiv <strong>mit</strong>, lacht viel.<br />
Beim Werfen der Kissen<br />
in den Teller hat er<br />
grossen Spass, er<br />
lacht immer, wenn die<br />
Kissen aufeinander<br />
treffen.<br />
Er sagt, das sei schön. Er scheint es zu geniessen.<br />
Lächelt.<br />
Zu Beginn nimmt er die<br />
Inhalte in die Hände.<br />
Macht aber nichts da<strong>mit</strong>,<br />
sondern hält sie einfach.<br />
Die Aufgabe <strong>mit</strong> den<br />
Gegenständen scheint er<br />
erst nicht ganz zu verstehen.<br />
Er zeigt einfach das<br />
Füllmaterial. Mit der Zeit<br />
sucht er dann auch die<br />
richtigen Gegenstände.<br />
Dazu räumt er meist das<br />
ganze Becken aus. Nur<br />
im Sand findet er den<br />
Gegenstand rel. schnell.<br />
Er läuft <strong>mit</strong> und macht<br />
alles. Er zeigt aber wenig<br />
Emotionen dabei. Wenn<br />
er selbst den Teller hält,<br />
lacht er. Dies scheint ihm<br />
zu gefallen.<br />
Er legt sich sofort hin.<br />
Wirkt erst etw. angespannt.<br />
Als ich beginne<br />
zu winden, lächelt er<br />
aber.<br />
Sie nimmt die Inhalte<br />
interessiert in die Hände.<br />
Beim Gegenstand Suchen<br />
nimmt sie erst das<br />
Füllmaterial und zeigt es<br />
völlig stolz. Sie merkt<br />
dann aber, dass es noch<br />
andere Gegenstände hat<br />
und findet diese dann<br />
auch. Mit der Zeit ist sie<br />
sehr schnell. Sie wirkt<br />
stolz und scheint sich zu<br />
freuen, wenn sie es<br />
findet und dass sie so<br />
schnell ist. Sie sagt auch<br />
immer wieder: „Habe es<br />
schon gefunden“.<br />
Die Musik gefällt ihr<br />
wieder sehr, sie singt<br />
immer <strong>mit</strong>. Sie schwingt<br />
das Tuch in grossen<br />
Bewegungen. Auch der<br />
Rest macht ihr wieder<br />
grossen Spass.<br />
Sie reagiert nicht gross.<br />
Auf meine Frage sagt<br />
sie aber, dass sie es<br />
spüre.<br />
Er ist gut gelaunt. Er wirkt zufrieden. Er scheint zufrieden. Sie wirkt fröhlich. Spricht<br />
viel.<br />
Er wühlt in den Becken.<br />
Er sagt aber<br />
jeweils, was die Gegenstände<br />
<strong>für</strong> Farben<br />
haben und <strong>für</strong> welchen<br />
Wochentag<br />
diese Farbe bei ihnen<br />
steht. Dies scheint er<br />
interessant zu finden,<br />
er macht es die ganze<br />
Zeit über.<br />
Er läuft recht aktiv<br />
herum. Schüttelt beim<br />
Laufen ab und zu den<br />
Kopf. Beim Hochspicken<br />
und beim Kissen<br />
Werfen lacht er sehr.<br />
Er lächelt ein wenig,<br />
als es zu winden beginnt.<br />
Er wirkt zufrieden.<br />
Lacht andere an.<br />
Es war insgesamt eine fröhliche Stunde, es wurde viel gelacht. Beim Rollbrett waren einige erst etwas gehemmt oder ängstlich. Es haben sich aber alle überwunden<br />
und sich am Schluss sehr darüber gefreut.
Abwesend: Rahel, Hans, Leo, Anna<br />
Einstieg & Pferderennen<br />
Inhalte<br />
PM-Angebot: Fallschirm:<br />
- Alle zusammen Fallschirm schwingen<br />
- Grosse/kleine, langsame/schnelle Wellen machen<br />
- Schwingen <strong>mit</strong> Ballon drauf<br />
- Über S. laufen (wenn ruhig und/oder wenn bewegt)<br />
- Unter Fallschirm durch laufen (“)<br />
TaKi-Angebot: Aufgaben aus DITKA:<br />
- Steckbox<br />
- Gefriertanz<br />
- Körperquiz (auch als Entspannungsteil)<br />
Weiteres:<br />
- Kissen in Teller werfen<br />
- Kissen <strong>mit</strong> Tischtuch hochspicken<br />
- Mit Ballon zu Musik im Raum herumgehen<br />
Schluss<br />
Allgemeine Anmerkungen<br />
11. Stunde (9. Dez. 2011)<br />
Martin Beat<br />
Er scheint es zu geniessen, dass er so viel Aufmerksamkeit bekommt.<br />
Beim Pferderennen macht er begeistert <strong>mit</strong>.<br />
Es klappt nicht so gut <strong>mit</strong> dem Fallschirm, da nicht so viele da<br />
sind. Trotzdem findet er es sehr lustig. Er möchte immer besonders<br />
hohe Wellen machen. Er möchte erst nur über den Fallschirm<br />
laufen, wenn es still ist. Nach einer Weile möchte er aber<br />
doch noch, dass wir es bewegen. Er bleibt dann ganz still auf<br />
dem Fallschirm stehen und breitet die Arme aus. Dies scheint<br />
ihm sehr zu gefallen. Er möchte auch unter den Fallschirm. Dabei<br />
sagt er, wir sollen ganz stark winden. Er bleibt sehr lange<br />
unten. Und strahlt, als er wieder herauskommt.<br />
Ein detaillierter Beschrieb der Aufgaben und alle Auswertungen sind in Punkt 6.1 zu finden.<br />
Er freut sich, dass er nun gleich so viele Kissen auf einmal werfen<br />
kann. Er scheint alles sehr lustig zu finden. Mit dem Ballon<br />
probiert er viel aus.<br />
Er sagt immer wieder Sachen wie „schön gewesen“ oder „gefallen“<br />
und strahlt mich an.<br />
Auch Beat scheint es zu gefallen, dass die Aufmerksamkeit heute<br />
grösser ist. Er erzählt sehr viel.<br />
Manchmal lässt er den Fallschirm los und läuft weg. Nach kurzer<br />
Zeit kommt er aber jeweils wieder. Dann schwingt er den Fallschirm<br />
sehr kräftig, klopft manchmal auch darauf ein. Er lacht oft<br />
dabei. Beim Schwingen <strong>mit</strong> dem Ballon versucht er immer, diesen<br />
zu erwischen. Meistens fliegt dieser aber schnell wieder<br />
weg. Dies scheint Beat aber auch lustig zu finden. Über den<br />
Fallschirm laufen möchte er nicht. Darunter stehen will er, aber<br />
nur ohne schwingen. Er bleibt recht lange darunter stehen. Er<br />
scheint Freude an den Farben zu haben („schöne Farben“).<br />
Er wirft die Kissen sehr schwungvoll in den Teller. Zeigt allgemein<br />
viel Energie. Beim Hochspicken wirft er die Bälle meist absichtlich<br />
aus dem Tischtuch. Er scheint es sehr lustig zu finden, lacht<br />
immer laut heraus. Zur Musik versucht er jeweils, den Ballon in<br />
der Luft zu halten. Oft ist er etw. zu langsam, manchmal gelingt<br />
es ihm aber trotzdem rel. lange.<br />
Er erzählt sehr viel. Lacht immer wieder.<br />
Ein anderer Junge kam noch als Ersatz. Martin und Beat schienen die grössere Aufmerksamkeit zu geniessen. Sie waren aktiv dabei<br />
und lachten oft. Da nur Martin und Beat von den eigentlichen Teilnehmenden da war, muss ich in der nächsten Stunde alle Übungen<br />
machen. Diese drei Übungen aus dem DITKA habe ich <strong>mit</strong> den beiden aber trotzdem schon gemacht, sodass ich mich beim nächsten<br />
Mal auf die anderen konzentrieren kann. Einige Aufgaben müssen die beiden beim nächsten Mal halt nochmals machen. Bewertet<br />
werden aber nur diese heute.
Inhalte<br />
Einstieg & Pferderennen<br />
TaKi-Angebot Teil 1:<br />
Aufgaben aus DITKA:<br />
- Gefriertanz<br />
- Steckbox<br />
- Körperquiz<br />
PM-Angebot: Fallschirm:<br />
- Alle zusammen Fallschirm<br />
schwingen<br />
- Grosse/kleine, langsame/schnelle<br />
Wellen<br />
machen<br />
- Schwingen <strong>mit</strong> Ballon<br />
drauf<br />
- Über Fallschirm laufen<br />
(wenn ruhig und/oder<br />
wenn bewegt)<br />
- Unter Fallschirm durch<br />
laufen (“)<br />
TaKi-Angebot Teil 2:<br />
Aufgaben aus DITKA<br />
und TAKIWA:<br />
- Roboter & Co.<br />
- Stereognosie von Objekten<br />
- Body-Builder & Muskelmänner<br />
12. Stunde (16. Dez. 2011)<br />
Rahel Hans Martin Leo Anna Beat<br />
Sie erzählt viel und<br />
fragt, was wir letzte<br />
Woche gemacht haben.<br />
Er kommt fröhlich hinein.<br />
Spricht viel.<br />
Er ist sehr aufmerksam,<br />
nimmt Kontakt <strong>mit</strong> mir<br />
und anderen auf.<br />
Ein detaillierter Beschrieb der Aufgaben und alle Auswertungen sind in Punkt 6.1 zu finden.<br />
Der Fallschirm scheint<br />
sie zu beeindrucken.<br />
Sie staunt, dass es so<br />
gross ist. Sie hat besonders<br />
Freude, wenn<br />
der Ballon oben drauf<br />
ist. Drüberlaufen möchte<br />
sie nur, wenn es<br />
ganz ruhig ist. Sie läuft<br />
dabei sehr vorsichtig.<br />
Mit der Zeit wird sie<br />
sicherer und lockerer.<br />
Wir dürfen dann sogar<br />
ein wenig schwingen.<br />
Er staunt ebenfalls über den<br />
grossen Fallschirm. Es scheint<br />
ihm sehr zu gefallen, er sagt<br />
immer wieder mal etwas wie<br />
„wow“ oder „toll“. Er läuft rel.<br />
sicher über den Fallschirm,<br />
wenn er ruhig ist. Er versucht<br />
dabei, immer nur auf eine<br />
Farbe zu stehen. Mit Schwingen<br />
möchte er nicht draufstehen.<br />
Da<strong>für</strong> läuft er unter dem<br />
Fallschirm durch. Dorf dürfen<br />
wir kräftig schwingen. Dabei<br />
hebt er <strong>mit</strong> seinen Armen den<br />
Fallschirm etwas hoch. Er lacht<br />
immer wieder.<br />
Er scheint stolz zu sein,<br />
dass er dies schon<br />
kennt. Macht alles aktiv<br />
und <strong>mit</strong> Freude <strong>mit</strong>. Ist<br />
ähnlich wie beim letzten<br />
Mal.<br />
Ein detaillierter Beschrieb der Aufgaben und alle Auswertungen sind in Punkt 6.1 zu finden.<br />
Er wirkt sehr aktiv, z.T.<br />
gar etwas ruhelos.<br />
Macht aber gut <strong>mit</strong> beim<br />
Pferderennen.<br />
Wenn es ruhig wellt,<br />
scheint es ihm zu gefallen.<br />
Wenn es sehr stark<br />
wellt und windet, scheint<br />
es ihm aber manchmal<br />
etwas zu viel zu werden.<br />
Er sieht dann ein<br />
wenig unwohl aus. Das<br />
oben und unten durch<br />
Laufen scheint ihm aber<br />
zu gefallen. Er bleibt<br />
sehr lange unter dem<br />
Fallschirm, besonders<br />
wenn ein Klient. Und<br />
lächelt, als er unten<br />
wieder raus kommt.<br />
Sie scheint fröhlich und erzählt<br />
von der letzten Woche.<br />
Sie hat Freude am Fallschirm.<br />
Besonders, wenn es<br />
grosse Wellen gibt und wenn<br />
der Ballon drauf ist. Sie läuft<br />
sehr vorsichtig über den<br />
Fallschirm, und nur, wenn es<br />
nicht bewegt wird. Sie meldet<br />
sich als erste, um unter dem<br />
Fallschirm durch zu gehen.<br />
Sie bleibt eine Weile stehen<br />
und breitet die Arme aus. Sie<br />
scheint es sehr spannend zu<br />
finden. Danach läuft sie unter<br />
dem bewegten Fallschirm<br />
hinaus. Lacht laut, als sie<br />
hinaus kommt.<br />
Er spricht viel. Scheint<br />
gut gelaunt zu sein.<br />
Manchmal ist er aktiv<br />
dabei, manchmal lässt<br />
er den Fallschirm los.<br />
Er hat wieder Freude<br />
am Ballon und versucht<br />
oft, diesen zu erwischen.<br />
Er läuft diesmal auch<br />
über den Fallschirm.<br />
Läuft sehr vorsichtig,<br />
lacht aber.
Inhalte<br />
Weiteres:<br />
- Kissen in Teller werfen<br />
- Erst Ballone, dann Kissen<br />
<strong>mit</strong> Tischtuch hochspicken<br />
Entspannungsteil:<br />
Sich selbst massieren<br />
(<strong>mit</strong> Massagerädli, Igelball,...)<br />
Interview:<br />
Jeweils einer kommt zu<br />
mir, andere können <strong>mit</strong><br />
Ballon oder Chiffontuch<br />
frei ausprobieren<br />
Schluss<br />
Allgemeine Anmerkungen:<br />
12. Stunde (16. Dez. 2011)<br />
Rahel Hans Martin Leo Anna Beat<br />
Sie hat an allem grosse<br />
Freude, lacht oft und<br />
will immer noch mehr.<br />
Sie massiert sich vor<br />
allem Arme und Beine.<br />
Scheint dies zu geniessen.<br />
Er macht sehr engagiert <strong>mit</strong>.<br />
Beides scheint ihm wie bisher<br />
gut gefallen zu haben.<br />
Er findet es wie immer<br />
lustig. Er macht voller<br />
Elan <strong>mit</strong> und strahlt<br />
dabei.<br />
Er wirkt entspannt. Er massiert sich überall<br />
und sehr lange.<br />
Das kompletten Interviews sind im Anhang A 4 zu finden.<br />
Sie sagt, sie finde es<br />
schade, dass jetzt das<br />
letzte Mal sei. Wirkt<br />
aber ansonsten sehr<br />
zufrieden.<br />
Er sagt nochmals, es sei sehr<br />
lässig gewesen. Geht gut gelaunt<br />
hinaus.<br />
Er sagt einige Male:<br />
„Schön gewesen“ und<br />
klopft mir auf die Schulter.<br />
Lacht und winkt<br />
beim Herausgehen.<br />
Er zeigt nicht so viel<br />
Reaktion hier. Macht<br />
einfach ganz normal<br />
<strong>mit</strong>.<br />
Er massiert sich vor<br />
allem die Beine, wirkt<br />
dabei relativ locker.<br />
Er ist recht aktiv, nickt<br />
und bewegt sich viel.<br />
Sagt tschüss und läuft<br />
hinaus.<br />
Sie hat wieder grossen<br />
Spass daran. Sie macht<br />
engagiert <strong>mit</strong> und lacht oft<br />
laut heraus.<br />
Sie massiert sich überall.<br />
Sagt, dass es gut tue.<br />
Sie ist sehr fröhlich. Winkt<br />
und ruft zum Abschied<br />
nochmals laut tschüss.<br />
Bei den Kissen lacht er<br />
die ganze Zeit laut.<br />
Beim Tuch macht er<br />
hingegen nicht so <strong>mit</strong>,<br />
lässt es oft los.<br />
Er massiert sich ausdauernd<br />
die Beine.<br />
Wirkt ziemlich vertieft<br />
dabei.<br />
Er ist sehr liebevoll<br />
beim Abschied und<br />
schmunzelt beim Herausgehen.<br />
Da wir alle Testaufgaben machen mussten und ich die anderen Sachen aber auch machen wollte, wurde es eine relativ lange Stunde. Sie waren aber alle ausdauernd dabei.<br />
Der Abschied fiel sehr herzlich aus. Obwohl recht viel in die Stunde reingepasst wurde, empfand ich es als schönen, fröhlichen und stimmigen Abschluss.
A3 Leerer Beobachtungsbogen<br />
Inhalte<br />
Einstieg &<br />
Pferderennen<br />
PM-Angebot:<br />
TaKi-Angebot:<br />
Weiteres:<br />
Entspannungsteil:<br />
Schluss<br />
Allgemeine<br />
Bemerkungen<br />
... Stunde (Datum)<br />
Rahel Hans Martin Leo Anna Beat
A4 Interview<br />
Fragen:<br />
Es wurden folgende Fragen gestellt (je nach Klient und Situation wurden die Fragen verändert oder<br />
umformuliert):<br />
1. Wie hat dir das Turnen allgemein gefallen? Dazu zeige ich auch Smileys (positiv, neutral, negativ).<br />
2. Was hat dir am Turnen besonders gefallen? Ich lege als Beispiel einen Ballon, einen Ball, ein<br />
Kissen, die Steckbox, ein Chiffontuch, das Tischtuch (zum Spicken), einen Kissenbezug, Knete,<br />
einen Kegel und ein Massagerädli hin. Falls von selbst keine Antwort kommt, sage ich, dass sie<br />
zeigen können, was ihnen davon am besten gefallen hat.<br />
3. Gibt es auch etwas, was dir nicht gefallen hat? Was?<br />
4. Denkst du, dass du im Turnen etwas gelernt hast, etwas jetzt besser kannst als zuvor? Was?<br />
Wenn keine Antwort kommt, mache ich dazu verschiedene Vorschläge, z.B. <strong>mit</strong> dem Ball<br />
schiessen, kegeln, Kissen fangen, Körperteile spüren, tanzen etc.<br />
5. Fändest du es schön, wenn es das Turnen weiterhin gäbe? Würdest du gerne noch länger ins<br />
Turnen gehen?<br />
Die Antworten sind aus dem Schweizerdeutschen übersetzt. Ich habe dabei auf eine möglichst<br />
wortgetreue Übersetzung geachtet, was aber nicht überall möglich war.<br />
Rahel<br />
1. „Gut. Ich gehe sehr gerne ins Turnen.“ Sie lacht dabei und wirkt leicht versch<strong>mit</strong>zt.<br />
2. Sie weiss erst keine Antwort. Als sie die Beispiele sieht, sagt sie: „Der Ballon“. Wieder strahlt sie.<br />
3. Sie sagt erst lange nichts. Als ich nochmals nachfrage, sagt sie nein.<br />
4. „Ja.“ Auf die Frage „Was?“ kommt lange keine Antwort. Irgendwann sagt sie: „Im Turnen nehme ich<br />
ab“.<br />
5. „Ja. Ich möchte gerne noch ins Turnen gehen.“ Schon vor der Stunde (und auch einige Male in<br />
den Stunden davor) sagt sie, dass das doch jetzt die letzte Stunde sei. Ich bestätige dies. Da sagt<br />
sie: „Schade. Ich möchte gerne noch länger ins Turnen gehen. Ich gehe gerne ins Turnen.“<br />
Hans<br />
1. „Gut. Ja doch, mir gefällt es sehr gut im Turnen.“<br />
2. „Mir hat alles gefallen.“ Er zeigt dann auf den Kegel.<br />
3. „Hm, nein. Mir hat eigentlich alles gefallen.“<br />
4. „Jaja.“ Auf die Frage „Was?“ sagt er: „Ja, ich habe gesehen, dass es wichtig ist, dass man sich<br />
bewegt.“<br />
5. „Ja. Ist eine gute Sache.“<br />
Martin<br />
1. „Schön gewesen. Gefallen.“ Da er diese Worte oft sagt, sage ich, er solle noch das Smiley<br />
auswählen, das <strong>für</strong> ihn zutreffe. Er zeigt auf das lachende Smiley und hebt den Daumen dazu.<br />
2. „Gefallen.“ Auch auf Nachfrage kommt mehrmals ein „gefallen“ oder „war gut“. Von den Beispielen<br />
zeigt er dann auf den Ballon.<br />
3. Er sagt zuerst: „Jaja.“ Erst als ich nachfrage, scheint er wohl die Bedeutung der Frage zu<br />
verstehen. Er wird kurz ruhig und nachdenklich. Nach einer Weile sagt er: „Hm“. Dann wieder<br />
Pause. „Alles gefallen.“
4. „Ja“. Auf die Frage „Was?“, sagt er: „Hm. Weiss nicht.“ Nachdem ich einige Beispiele aufzähle,<br />
sagt er: „Die Hand spüren.“<br />
5. „Ja. Schön.“<br />
Leo<br />
1. Er zeigt auf das lachende Smiley und hebt dazu den Daumen nach oben.<br />
2. Er zeigt auf das Chiffon-Tuch.<br />
3. Bei Frage 3 - 5 nickt er jeweils die ganze Zeit, auch wenn ich Beispiele mache. Da er meistens<br />
nickt, wenn man ihn direkt etwas fragt, kann ich dies nicht wirklich deuten.<br />
Anna<br />
1. „Gut. Mir gefällt es im Turnen sehr gut.“ Sie lacht dabei.<br />
2. „Alles“. Von den Beispielen wählt sie das Chiffon-Tuch.<br />
3. „Nein. Mir hat alles gefallen.“<br />
4. Sie scheint die Frage nicht richtig zu verstehen. Sie sagt „Ich gehe nachher heim. Ich hoffe, dass<br />
dann das Kopfweh besser ist.“ Als ich die Frage nochmals in anderem Wortlaut wiederhole, kommt<br />
keine Antwort.<br />
5. „Ja. Ich möchte gerne noch mehr kommen.“<br />
Beat<br />
1. Er sagt nichts. Er zeigt dann auf das lachende Smiley. Ich bin aber nicht völlig sicher, ob er es<br />
richtig versteht.<br />
2. Er nimmt ziemlich zielstrebig das Kissen und lacht dabei.<br />
3. Auf die Fragen 3 bis 5 gibt er keine wirkliche Antwort. Sie scheinen sehr komplex <strong>für</strong> ihn zu sein<br />
und ihn im Moment auch nicht wirklich zu interessieren.
A5 Materialien<br />
In den Beschreibungen der Fördereinheiten kamen einige Materialien vor, welche nicht unbedingt<br />
allgemein bekannt sind. Da<strong>mit</strong> die Aktivitäten trotzdem verstanden werden, sind diese im Folgenden<br />
abgebildet.<br />
! ! ! Fallschirm<br />
! ! ! Schneeteller! ! ! ! ! ! Gummifüsse<br />
! ! Ausstopfmaterial