Passende aanvangsbegeleiding professioneel uitbouwen om beginnende leerkrachten actief te ondersteunen, eventueel gecombineerd met co-teaching om klasmanagement aan te leren. De praktijkschok tussen theorie en praktijk kan hierdoor verminderen.
Soepelere regeling met vakbekwaamheidsbewijzen waardoor leerkrachten elders verworven competenties in rekening kunnen brengen of vlotter (tijdelijk) andere vakken kunnen geven (mits ondersteuning) en betere opleidingsmogelijkheden voorzien in de schoolorganisatie door vormen van educatief verlof, vrijstelling met vervanging …
Drastisch terugdringen van de planlast, minder controle of verantwoording en minder administratieve verplichtingen. Heb vertrouwen in leerkrachten en vergroot de autonomie van leerkrachten waardoor ze minder afhankelijk worden van handboeken en andere systemen.
Investeren in helpende en ondersteunende handen om leerkrachten te ontlasten.
Omzetten van lesuren naar punten en euro’s om andere profielen te kunnen aantrekken ter ondersteuning van de leerkrachten en betalen van overuren.
Terugdringen van ziekteverzuim door meer echte re-integratie en flexibele inzet.
Bepaalde activiteiten of (werk) op school uitbesteden, zodat het werk niet meer ten laste komt van onderwijzend personeel of gewoon schrappen van taken die de school niet meer opneemt.
Verhogen van de instroom door wervingsinspanning op te drijven:
Selectie-eisen aanpakken door af te stappen van het systeem van vakbekwaamheidsbewijzen (lees: minstens verruimen) zodat directie over meer autonomie beschikt om bekwame medewerkers aan te trekken. Niet alleen leerkrachten maar ook psychologen, pedagogen, therapeuten en andere paramedici.
Het imago van lerarenberoep en aantrekkelijkheid van rol van de leerkracht verhogen door deze toekomstgericht te definiëren als een zinvolle bijdrage.
Aantrekkelijkheid van de lerarenopleiding verhogen door bv. imago positief te duiden, studenten korting te geven op inschrijfgeld …
LIO’s (Leraren in opleiding) in de laatste fase van hun studie laten lesgeven op school.
Gastleerkrachten met specialistische kennis zonder pedagogische bevoegdheid laten lesgeven (beperkt aantal uur/week), als vorm van collegiale inlening.
Stimuleren van de diversiteit van het lerarenkorps zowel naar geslacht (evenwicht M/V/X) als socio-culturele verschillen of migratieachtergrond, zodat een meer gemengd lerarenkorps ontstaat anders dan de louter goedstuderende, welstellende, blanke middenklasse die het (grotendeels) voor elkaar heeft. De overheid zou kunnen faciliteren om ook mensen met een beperking of andere kwetsbare werknemers in te schakelen om bepaalde ondersteunende opdrachten op te nemen. Daarvoor de nodige coaching voorzien, bevordert het inclusief samen leven op school. Geef ook leerkrachten met hoofddoeken meer kans, ze zijn levende rolmodellen voor vele leerlingen.
Anderstalige leerkrachten rekruteren uit het buitenland om bv. leerkrachten moderne vreemde talen te ondersteunen of collega’s te helpen met culturele verschillen.
Mogelijkheden van duaal werken/leren creëren, waarbij leerkrachten ingezet kunnen worden én tegelijkertijd de lerarenopleiding kunnen volgen.
Systeem van vervanging voorzien met mogelijkheid tot flexibelere invulling van dag één van afwezigheid.
De onderwijsambassadeur zet onderwijs positief in de markt en schuift mee aan de onderhandelingstafel naast allerlei influencers en andere campagnes.
Gedetacheerde leerkrachten of deeltijdse leerkrachten vragen opnieuw voltijds te komen werken.
Verhogen van de zij-instroom (om mensen van buiten het onderwijs aan te trekken):
Optrekken van anciënniteit om de overstap te faciliteren, zodat overgang zonder inkomensverlies kan verlopen.
Schoolbesturen subsidie of premie voor opleiding geven bij aanwerving van zij-instromers die vanuit een ander beroep komen en leraar willen worden maar hierin ondersteund moeten worden.
Vakmensen uit de bedrijfswereld als gastleerkracht voor de klas halen om praktijkkennis te delen en te toetsen aan de theorie.
Pensionada’s (gepensioneerde leerkrachten) en inzet van ouderen stimuleren, met aantrekkelijk fiscaal statuut.
Activeren van de stille reserve (mensen die voor de klas mogen staan, maar om een of andere reden dat niet meer doen (andere wending carrière, verlofstelsel …) en daardoor soepeler kunnen stopzetten van verlofstelsel.
In de volgende blog verzamelen we de concrete voorstellen out-of-the-box.
Het gaat niet goed met ons onderwijs. De onderwijskwaliteit gaat achteruit en de sociale mobiliteit mislukt. Voorbije ministers hebben geprobeerd daar iets aan te veranderen, maar ze komen niet verder dan “we moeten de lat hoger leggen”. Nochtans heeft onderwijs een dubbele opdracht: nl. kennisoverdracht, maar ook opvoeding en identiteitsvorming. Het 1ste manco inzake kennis komt steeds in beeld, maar het 2de doel is minstens even belangrijk, loopt nog veel meer verkeerd én krijgt de minste aandacht!
Waarom de analytische benadering mislukt
Allerlei verklaringen worden naar voor geschoven: van een profilerende minister, over uitgebluste leerkrachten tot toegenomen superdiversiteit. We willen zo graag een zondebok, op zoek naar een éénduidige oorzaak. Deze verklaringen schuiven we allemaal graag naar voor omdat we cognitief zo functioneren. We denken hoofdzakelijk lineair omdat we dat op school altijd geleerd hebben. Wanneer het probleem te complex is, wordt het opgedeeld in deelproblemen tot de kleinere delen apart kunnen aangepakt worden. Deze analytische methode helpt meestal, op voorwaarde dat we met een normaal functionerend systeem te maken hebben. Maar in werkelijkheid verlopen de dingen anders. Dit wil zeggen: niet geïsoleerd en niet-lineair, wél circulair en systemisch. Dit betekent niet vanuit een oorzaak-gevolg-relatie, maar eerder een geïntegreerde benadering met aandacht voor het samenspel van de verschillende onderdelen en de plaats in het geheel. (https://yvesdemaertelaere.com/2020/10/28/kijk-integraal-om-scholen-te-organiseren/)
De systeemfout
De analytische aanpak mislukt omdat we in onderwijs te maken hebben met een systeemfout. Systemisch redeneren is dan moeilijk. Corona is niet zomaar een pandemie, het is een gevolg van een systeem, meer bepaald onze manier van produceren, transporteren en consumeren. Door de analytische aanpak met vaccins krijgen we COVID-19 wel klein, maar niet de systeemfouten. Bovendien maakt de pandemie deel uit van een nog groter economisch en ecologisch systeem. Telkens focussen op één onderdeel brengt ons ook niet vooruit! Er wordt te veel gefocust op symptomen, maar we denken te weinig na over globale veranderingen. We moeten leren meer systemisch te redeneren om globaal te zien waar de oorzaken liggen.
Ook de problemen in het onderwijs hebben te maken met systeemfouten. Bv. het aantal kinderen dat uitvalt, mensen op actieve leeftijd met burn-out ,… dit zijn allemaal alarmbellen die we niet analytisch kunnen aanpakken. Het feit dat een leerkracht die parttime werkt zich reeds zo instelt dat hij in werkelijkheid méér dan parttime werkt, is een systeemfout die we blijkbaar normaal vinden. We moeten kijken naar het totale systeem. Een systeem is een samenhang van dingen die onderling verbonden zijn op een manier dat ze als een geheel reageren. Die reacties blijven ook gedurende lange tijd dezelfde. Ze vragen dus tijd om te veranderen, maar dat is geen reden om er niet aan te beginnen. Een grote berg is geen reden om niet te scheppen.
Sociale organisaties, die scholen zijn, beantwoorden aan alle kenmerken van een levend systeem. Hoe komt het dat het lang goed heeft gefunctioneerd? En waarom loopt het nu fout? De schuld op het systeem steken is een dooddoener. We zoeken bijvoorbeeld naar het probleem van het kind indien kinderen uitvallen in het reguliere onderwijs. Welk probleem heeft het en welke behandeling past daar bij. Dat mondt vaak uit in een label of stoornis waardoor een specifieke (analytische) aanpak verantwoord is. Aan de aantallen die blijven toenemen te zien, werkt dat niet. En er komen steeds nieuwe stoornissen bij! Wachtlijsten worden langer en behandelingen leveren niet het gewenste resultaat op. Kinderen worden eerder geparkeerd. Het gewone onderwijs komt hierdoor onder druk te staan. Deze aanpak moet zo snel mogelijk stoppen, want deze analytische aanpak werkt niet meer omdat er op systemisch niveau iets fout zit. Er is dus een dubbele aanpak nodig, zowel analytisch als systemisch.
Waarom heeft de school dit effect bij kinderen?
Deze kinderen worden toch door het systeem geproduceerd? Systemisch redeneren dwingt tot nederigheid. Het is niet zo eenvoudig om een systeem te veranderen en het vraagt altijd meer tijd en lef dan verwacht. Systemen zijn robuust en kunnen heel wat veranderingen aan zonder echt te veranderen. Zeker als men analytisch te werk gaat, verandert er weinig of niets, met als gevolg het gevoel van hopeloosheid.
Hoe kunnen we de systemische aanpak bedenken?
Het systeem bestaat nooit op zich, maar is steeds een onderdeel van een groter geheel. Zoals de klas in de school; de school in de gemeenschap, binnen de maatschappij en binnen een dominant discours op basis van religie of de markt. De school is dus geen eiland. Elk systeem is op zich een samenstelling van kleinere systemen waardoor veranderen moeilijk verloopt. Tot er zich mogelijk een kantelpunt voordoet. Systemisch denken in een organisatie is gebaseerd op 4 principes.
1 De relatie: de leden van het systeem hebben recht op een eigen plek
Wat is er veranderd op systemisch niveau waardoor de resultaten in het onderwijs niet meer dezelfde zijn? In een poging tot antwoord legt men de schuld bij die verschillende kleinere onderdelen. Het zijn de leerkrachten die onvoldoende kwaliteit bieden, terwijl ze beter opgeleid zijn dan vroeger! Of is het de schuld van de vaste benoeming bij leerkrachten? Het zijn de leerlingen die verwend zijn en niet meer bereid zijn om inspanningen te leveren, terwijl onze kinderen vaak van s ’morgens tot s ’avonds bezig zijn met schoolwerk. Of het zijn de ouders die te weinig tijd doorbrengen met hun kinderen en zich amper nog bezig houden met de studie, of de nieuwe samengestelde gezinnen die onvoldoende structuur bieden ,… Alle leden van een systeem hebben recht op een eigen plek. Als dat niet gebeurt, dan raakt het systeem verstoord.
Deze sloganeske verklaringen zijn kort door de bocht en illustreren het zoeken naar zondebokken in combinatie met een analytische oplossing. Maar ze besteden geen aandacht aan het grotere geheel. Ze voeden de algemene beeldvorming en werken polariserend, wat het moeilijk maakt om tot degelijke oplossingen te komen. Het is een gevolg van de hyper-individualisering waarbij de individuele persoon verantwoordelijk is voor eigen kwaliteit en succes. En wanneer hij/zij daar niet in slaagt, het vooral de schuld bij zichzelf moet leggen! Daardoor geraakt het nooit opgelost, want een nieuw lid van het systeem, wordt onmiddellijk ook opgegeten door het systeem en gaat diens taal en gebruiken overnemen. Wie in het systeem werkt, wordt gekleurd door het systeem. Het systeem produceert immers wat het mogelijk maakt. De individuen zijn binnen het systeem dus het minst belangrijk en het meest vervangbaar. Wanneer je alleen maar een individu vervangt op een bestaande stoel, zal dit weinig bijdragen aan verandering van het systeem.
Onderwijs is het organiseren van relaties
Dit betekent dat – naast de verschillende onderdelen van het systeem – ook de relaties tussen de delen vele malen belangrijker is. Meer dan de delen apart, zijn de sociale verhoudingen belangrijker om het systeem te wijzigen (met positieve of negatieve effecten). Dus iets veranderen betekent: sleutelen aan de relaties!
2 De bestemming: Elk doel heeft zijn eigen gevolgen
Van zodra je het systeem wil veranderen, moet je nadenken over het doel. Dit gaat over het bestaansrecht. Wat is het doel van het systeem, en waarom? Of hier, wat is het doel van onderwijs? Wanneer je het huidige doel van onderwijs begrijpt, dan zijn enkele (perverse) gevolgen begrijpelijk. Bewustwording van het doel van het systeem zoals het in de praktijk gerealiseerd wordt, is van belang. En wat zijn de concrete subdoelen die het hoofddoel helpen te bereiken? Maar bij het doel van het systeem wordt amper stilgestaan! Alhoewel scholen mission statements, visies en/of opvoedingsprojecten hebben, is er vaak een grote discrepantie tussen de praktijk en de doel. Het doel van het systeem zit dus in de praktijk en niet in de missie. Toch wordt dit door beleidsmensen geformuleerd en klinkt het vanzelfsprekend en bepalend. De praktijk op het terrein is vaak anders.
Wanneer onderwijsminister Weyts – zelf ook maar een onderdeel van het systeem – formuleert dat ‘Kinderen het kapitaal zijn van de Vlamingen. Als we erin slagen om onze kinderen te laten excelleren, dan groeit ons kapitaal. De leerkrachten zijn dan de vermogensbeheerders.’ Dat is ‘Kennis, kunde en kassa’, en zegt ongeveer alles hoe onze maatschappij in elkaar steekt. Kinderen worden beschouwd als kapitaal dat moet opbrengen en is op zich het gevolg van systeemverandering dat de laatste decennia aan de gang is. Onderwijs ten dienste van de economie. En de opvoeding en identiteitsvorming sluiten daar bij aan: je bent ondernemer van je zelf. Het doel van onderwijs is dus radicaal veranderd en we vinden het nog vanzelfsprekend ook. Het ideologisch-religieuze dominante discours is gewijzigd richting een meer neo-liberale visie van maximalisatie en excellentie. Nochtans is een groot gedeelte van ons relatief ‘ouderwets’ en willen we kinderen helpen met die bildung en sociale mobiliteit, terwijl we ze blijkbaar moeten excelleren. Dit betekent in de praktijk – zo vroeg mogelijk – ‘wegselecteren’ om ze zo snel mogelijk klaar te stomen om dat maximaliseren mogelijk te maken.
Dit lijken dan eerder nieuwe systeemkenmerken i.p.v. fouten. Neem nu de aandacht voor de hoogst mogelijke onderwijsvorm aso. Alles wat er onder ligt, wordt bijna beschouwd als een mislukking. Er is de druk om hoger onderwijs te doen, liefst universiteit. Binnen het onderwijs is er de meeste aandacht voor de STEM-vakken, waarbij andere vakken verbleken, er is de zoektocht naar de beste school …
Relationeel ligt het accent op het hypercompetitieve en niet op samenwerking. Wie niet mee kan, valt af, is een loser, wordt beschouwd als ballast die beter weg is omdat het anderen tegenhoudt. We moeten uitselecteren om ons doel te bereiken. Kleuters worden steeds meer getest en dat zal alleen maar meer toenemen. Daarbij wordt niet gekeken naar de missie, maar de praktijk is bedoeld om hen “uit te selecteren”! En dat wordt vaak bekrachtigd met budgetten en financiën. Men financiert wat men belangrijk vindt (cf. gekleurde middelen). Er is zelfs een naam voor het systeem: het watervalsysteem. Dat lijkt niet verkeerd, want het is eigenlijk de systemische bedoeling. Wie niet goed presteert moet verwijderd worden… Ondanks dat je misschien nog redeneert vanuit de vroegere logica, zitten we volop in het nieuwe. Zolang het doel voorop staat, maken de gevolgen daar inherent deel van uit.
Kunnen we ons bewust worden van het overkoepelende doel van het systeem zoals het in de praktijk wordt uitgevoerd? Willen we dat wel? Die vraag wordt nauwelijks gesteld. In de plaats daarvan zitten we wat te prutsen in de marge om de negatieve effecten te verdoezelen.
3 De ordening: Wat is het effect op de onderlinge verhoudingen?
Het doel van het onderwijs toont zich ook in de onderlinge verhoudingen want alle leden van een systeem hebben een ordening. Soms gaat het over expertise, anciënniteit of hiërarchie. Een verstoorde ordening vertoont ontrust. Soms komt dit overeen met de missie, maar meestal niet. De relatie tussen leerlingen en leerkrachten, onderlinge relaties, in relatie tot directies, in relatie met ouders enz.… is één langgerekte competitie waar ook het watervalsysteem geldt. Niet alleen leerlingen worden weggeselecteerd, ook ouders gaan bijvoorbeeld op zoek naar de beste school (ranking van systeem) en gaan zelfs kamperen voor de schoolpoort. Het schoolsysteem wordt al op heel jonge leeftijd ingedeeld in niveaus (hoger/lager). Leerlingen beginnen zo hoog mogelijk, met veel begeleiding en blijven proberen.
Dus de scholen staan ook onderling in hiërarchie in functie van hun ‘succes’ met afgestudeerde oud-leerlingen. Bovenaan prijkt wetenschappen-wiskunde en onderaan de zorgopleidingen. Wat zegt dat over onze maatschappij? Wie gaat er voor ons zorgen wanneer we oud zijn?
Ook de leerkrachten staan in hiërarchie. Waar geef je les? In het buitengewoon onderwijs of in Latijn-Grieks? Wie wil in een bepaalde school of afdeling (nog) lesgeven? Ook de hogeschool heeft precies net iets minder prestige dan universiteit.
Het onderwijs in totaliteit is maatschappelijk gezien ook deel van het systeem met eigen hiërarchie. Je staat in het onderwijs en niet in de (lucratieve) ondernemingswereld, imagocampagnes ten spijt over de beeldvorming van onderwijs en de aantrekkelijkheid van de leerkracht. De keuze voor het lerarenberoep is vaak een tweede keuze, na een eerdere mislukking. Die ‘lage’ inschatting zorgt voor een perceptie dat onderwijs het zelf niet kan regelen. En dus moeten we het doen met gedetailleerdere eindtermen, leerplannen, centrale toetsen, controles …
Wat zijn de effecten op de onderdelen van het systeem?
De onderdelen vertonen ook die opsplitsing tussen succesvolle winnaars of verliezers. Onze maatschappij deelt op en verliezers worden gelabeld met een stoornis. In beide gevallen zijn de stoornissen het duidelijkst bij de verliezers: faalangst, eetstoornissen, ADHD, autisme en ruimere gedragsstoornissen. Maar ook de winnaars hebben hun eigen stoornissen, maar die vallen minder op en krijgen minder aandacht: narcisme, psychopathie … Maar zijn mogelijk even gevaarlijk! Bij leerkrachten en directie zien we steeds meer burn-out. Vooral bij hen die nog het vorige doel willen bereiken en botsen op het huidige.
4 De uitwisseling: hoe verandering dan mogelijk maken?
Hoe moeten we dit aanpakken? In een systeem moet er een evenwicht zijn tussen geven en nemen. We hebben een systeemverandering met andere doelen nodig zonder ons te focussen op afzonderlijke deelaspecten maar wel aandacht voor de onderlinge verhoudingen. Indien we verandering beogen, dan moeten we eerst nagaan wat de concrete vormgeving is van de manier waarop het doel in de praktijk gerealiseerd kan worden. Anders blijft het theorie en papier. Daarna concentreren we ons op hoe de onderlinge verhoudingen tussen de delen worden georganiseerd, in functie van dat doel. Ten slotte besteden we aandacht aan wat de effecten op de delen (leerlingen, leerkrachten, ouders, directie,…) zijn. We kijken dus steeds integraal in functie van het geheel. Vandaag sleutelen we teveel aan de onderdelen zonder na te denken over de impact van het globale doel (bv. taaltesten, versnelling vaste benoeming, toekenning gekleurde middelen,…). Dat verklaart vaak de mislukkingen of het magere effect op het terrein. Wij concentreren ons op het excelleren van de leerlingen, terwijl Finland zich focust op het autonome burgerschap. Het veranderen van doel betekent ook dat de vormgeving mee verandert. Leren om kennis op te doen, samen te werken, elkaar te evalueren,… waardoor er ook andere verhoudingen gecreëerd worden en dus minder competitie, minder uitval, meer autonomie en status voor de leerkracht. Het geheel is gericht op samen-leven.
Verandering is dus nodig. Eenvoudig sleutelen aan de onderdelen van het systeem lost niets op. Paracetamol vermindert de hoofdpijn, maar neemt de oorzaak niet weg. Systeemdenken is een wetenschappelijke benadering dat het overzicht tracht te behouden in de plaats van zich te concentreren op de afzonderlijke delen. Je krijgt oog voor het grote geheel, zowel wat zichtbaar is als onzichtbaar. De wereld als een geheel zien, duidt erop dat de essentie niet in de details zit, maar in de complexiteit. Het zien van onderlinge verbanden, weg van causaal of lineair redeneren. Het is observeren van factoren en de invloed vatten die ze uitoefenen. Elke factor staat in samenhang met een andere wanneer je integraal kijkt. Daarvoor moeten we durven het globale doel te herdenken en daar concrete invulling aan te geven. En dat is moeilijk want de transitie is eigenlijk al bezig. Het zal dus niet werken door een kleine groep van bovenaf een ander systeem te laten bedenken, maar eerder in een soort deliberatief beraad de voorkomende problemen en oplossingen bespreken met een representatieve groep medewerkers van hoog tot laag. Het is een status waarbij de organisatie of school zelf leert. De uitkomst is niet op voorhand gekend, maar wat er uit de bus komt is gedragen en doorleefd. Dit heeft als voordeel dat de persoonlijke belangen en de algemene doelen meer gelijklopen. Het werk dat moet gedaan worden, gebeurt met meer goesting, want ligt in de lijn van wat medewerkers zelf willen.
Vrij naar een inspirerende sessie van Paul Verhaeghe over de invloed van corona op ons onderwijs; voor directies Broeders van Liefde 15 juni 2021
De stap naar een organisatiemodel met teams (https://yvesdemaertelaere.com/2020/05/26/de-school-als-een-zeester/) betekent tegelijk ook werken aan de dimensie van cultuur. We zullen dus van ‘een bundeling van individuen’ een team maken door een eigen specifieke taal, een jargon, humor, omgangsvormen … te ontwikkelen. Werken aan de cultuur kan het verandertraject ondersteunen om het te doen slagen. Daarvoor zullen de diepgewortelde assumpties in de onderbuik zichtbaar moeten gemaakt worden (https://yvesdemaertelaere.com/2019/10/03/de-grondstroom-als-basis-voor-de-organisatiecultuur/). Tijdens de dialoog maken we het gedrag bespreekbaar eerder dan in het algemeen over ‘cultuur’ te spreken. De ziel van een school wordt blootgelegd door de geschiedenis te vertellen en tekens, symbolen, aankleding en omgangsvormen te benoemen. Het zoeken naar de dwang en de drang voor de visieontwikkeling houdt veel dialoog in over verwachtingen en het echte zinvolle werk. Wie enkel uit is op efficiëntiewinsten en ook op dit terrein uniformeert, raakt aan de ziel van mensen. Het blootleggen van de ziel en tijd en ruimte geven voor verandering (winst en verlies) zal nodig zijn.
De manier van participatie en vergaderen betekent dat we de wijsheid van veel belanghebbenden gebruiken om ‘te veranderen met goesting’. Een nieuwe leiderschapsstijl verbindt en zoekt de menselijke maat: in gesprek of vergaderen, in bepalen van doelen, in afspreken van budgetten, in inrichten van ruimtes, in het stellen van deadlines, in bijhouden van prestaties, in het vieren van successen, in introduceren van nieuwe medewerkers … Het is het verbouwen van de cultuur door een gevoel van gezamenlijkheid te creëren. Elke medewerker zal straks immers de story van zijn eigen school navertellen. Het goede kan worden gecontinueerd terwijl nieuwe activiteiten betekenis krijgen door ze te verbinden met het oorspronkelijke doel. Ons richten op de kernopdracht en de bureaucratie ontmantelen. Ruimte scheppen om het werk zelf te regelen. Wat niet goed is, moet anders.
Samenwerking vorm geven betekent dus ook begrijpen hoe teams zich bewegen in een netwerkorganisatie. Het is de taal van de samenwerking vatten. Het is het aanvoelen van de onderbuik. Cultuur heeft immers een eigen grammatica en een eigen manier van antwoorden geven op de problemen die zich stellen. Cultuur zit in het organiseren van de relatie. Het is een uiting om orde te scheppen in het grotere geheel. Mensen maken immers zelf hun cultuur. Ze bepalen en oordelen wat goed is en geven zelf betekenis aan de dingen.
In relatie tot de (eigen) teamleden
Het is afspreken hoe we met elkaar omgaan en onderlinge verbondenheid creëren binnen het team. Daardoor krijgt de samenwerking een mensenmaat, ook wanneer je op ‘grote schaal’ denkt om kleinschalig te organiseren. In de spinorganisatie (https://yvesdemaertelaere.com/2020/01/15/is-mijn-school-een-spin/) gaf het organogram eerder een verantwoordingsstructuur aan wie rapporteert aan wie. Het maakte meteen duidelijk hoe men dacht over relaties en het mensbeeld. Macht en status werden georganiseerd. Naast het formele organogram gingen mensen in de school ook onderlinge relaties aan. Een soort informeel netwerk toonde wie met wie contact nam bij bepaalde problemen of om samen te werken. Het toont hoe de echte relaties tussen mensen zijn. De relaties worden verbeterd door ze bespreekbaar te maken. Het werken binnen een organisatie met zelfsturende teams vraagt een andere cultuur en systemen. Structure follows strategy, but culture eats strategy before breakfast. Structuur alleen is geen garantie tot succes. Het nieuwe werken vraagt ook een nieuwe cultuur. Afspraken om onderling met elkaar samen te werken, hebben geleid tot een teamcharter (https://yvesdemaertelaere.com/2020/08/20/naar-een-nieuwe-cultuur-van-samenwerken/).
In relatie tot leidinggevend team en bestuur
Cultuur is dikwijls het resultaat van het type macht. Maar cultuur kan ook een bron van macht zijn. Macht op zich is niet vies, maar wordt vanzelf vies. Wie zijn ego en sociale status laat afhangen van zijn plaats in de hiërarchie, behoort tot de spinorganisatie. In de netwerkorganisatie waar iedereen leider kan zijn en het leiderschap is gedeeld, speelt het persoonlijke leiderschap een grote rol. Van leiders wordt enerzijds verwacht dat ze lef en daadkracht tonen en daarin het voortouw nemen. Terwijl ze tegelijk democratisch en empathisch moeten zijn. Het is dus een spanningsveld waar men moet gaan in staan om zich als leider te gedragen. Kwetsbaar zijn, en toch luisterend. Je eigen lichaamstaal maakt je ego zichtbaar en zal bepalen of je een natuurlijk mandaat krijgt, dan wel afdwingt. Dit zal vooral tot uiting komen in de manier hoe je met de medewerkers omgaat en de wijsheid van de groep gebruikt tijdens vergaderingen en bijeenkomsten. Wie gebruik maakt van de kwaliteiten van de medewerkers en zoekt naar een draagvlak brengt menselijkheid in zijn organisatie. Het feit dat je naar veel meningen zoekt en ervan uitgaat dat de oplossing vanuit de groep komt, hoeft geen stroperige besluitvorming te zijn.
In relatie tot onze belanghebbenden
Door het betrekken van de belanghebbenden in het veranderforum komen ook de verwachtingen in beeld. Het gevaar bestaat dat ‘dé mening’ van ‘dé leerlingen’ of ‘dé ouders’ frames worden waarnaar we ons gedragen. Het is immers een manier om de relatie overzichtelijk te houden. Toch gaan we in het organiseren van het primaire proces (de kernopdracht) rekening houden met de specifieke onderwijsbehoeften. We hebben immers relaties met elkaar opgebouwd en niet met het frame. Het is dus belangrijk dat op elk niveau van de organisatie relaties ontstaan met onze belanghebbenden om ze centraal te stellen in onze organisatie. Hoe dichter die belanghebbenden bij de kernopdracht van de school staan, hoe belangrijker het wordt om afspraken te maken over de mate van verbinding en (wederkerige) verplichtingen. Verwachtingen tegenover elkaar moeten uitgesproken worden.
In relatie tot onze context
Via taal brengen we over wat we zien of willen. Samenwerken als oplossing om te streven naar efficiëntiewinsten houdt zich voornamelijk bezig met het beheersmatige. Maar soms schieten woorden te kort wanneer we vertrekken vanuit inspiratie om met elkaar in dialoog te gaan. Voor velen is dat ver weg van het zakelijke en niet belangrijk. Nochtans is het zoeken naar de gemeenschappelijke grondstroom en het delen van de stichtingsverhalen heilzaam om te kunnen samenwerken. Vaak gaat het over de bestaansreden van de school en wil men de toekomst blijven verbinden met de ziel van de organisatie. Leiderschap dat de context verbindt met de organisatie, werkt charismatisch. Het zijn vaak ook leidinggevenden met een goede retoriek en bevlogen speeches. Werken met rituelen maakt van situaties bezielde momenten en geven betekenis aan de dingen die we doen. Wat belangrijk is, maar niet altijd meetbaar, wordt zichtbaar. Rituelen geven richting en ruimen op. Beginnen we de teamvergadering steevast met een rondje stoom aflaten of rondje thuiskomen? Organiseren we een borreldrink bij de onboarding van een nieuwe medewerker of iemand die ons verlaat? Zijn er vaste zitplaatsen tijdens de vergaderingen? Vieren we de overgang van de leerlinge naar een ander team (i.p.v. proclamatie)? Werken met rituelen maakt de overgang van oud naar nieuw zichtbaar.
In relatie tot het verandertraject
Hoe onderhouden en beheren wij relaties? Zonder goede relaties heeft samenwerking geen bestaansrecht. Het is belangrijk om te investeren in relaties en aandacht te geven aan momenten om te vieren. Het is een blijk van waardering. Binnen het verandertraject is ook iedereen mee verantwoordelijk voor de gedeelde visie. Of je lid bent van het vliegwiel of veranderforum of ondersteunend of besturend team, elk draagt mee verantwoordelijkheid om de visie dichterbij te brengen. Coaching en ondersteuning zijn daarbij noodzakelijk.
Om het nieuwe werken met zelfsturende teams te introduceren en cultuur te ontdekken kijken we naar onderlinge relaties die ontstaan. Dat is meer dan het formele organogram vanuit een soort ‘bovenstroommanagement’. Er bestaat ook zo iets als de onderbuik of de spontane interacties tussen mensen, het ‘onderstroommanagement’. Medewerkers voelen de nood om een psychologische veiligheid te ervaren om als team te kunnen samenwerken en zich voortdurend aan te passen aan veranderende contexten. De bovenstroom en onderstroom loopt best zo gelijk mogelijk. Daarvoor moeten we leren omgaan met paradoxen. Het is niet het één of het ander, maar midden in de spanning gaan staan: de spanning tussen de wereld van de schoolorganisatie en de wereld van de leerling, de behoefte om deel uit te maken van een team of groep en tegelijk individuele autonomie te prediken, de drang om een zekere hiërarchie binnen te brengen en toch gelijkwaardig behandeld te worden, de behoefte aan stabiliteit en tegelijk mee-evolueren.
Vernieuwingen in het onderwijs blijven wel eens in de toplagen hangen, wordt gezegd, of spelen zich eerder af in de buitenbaan rondom de school. Ze dringen amper door tot op de werkvloer en hebben weinig effect in de klas. Verandertrajecten in het onderwijs opzetten of – in het algemeen – leiding geven in een school, wordt sterk gerelateerd aan het aanwezige beleidsvoerend vermogen. Is er op school een ‘sterke’ directie? M.a.w. een directie die krachtig optreedt en sterk reguleert? Voor sommigen betekent dit allicht dat de directie tussenkomt bij conflicten of de zaken op school strak organiseert. Voor de andere zal dit eerder visiegedreven richting geven zijn, medewerkers en leerkrachten enthousiasmeren of empoweren en hen ruimte geven om zelfs te beslissen.
De school is de verantwoordelijkheid van iedereen
De inspectie komt in elk geval poolshoogte nemen hoe het zit met het beleidsvoerend vermogen om een inschatting te kunnen maken of ze de werkpunten of uitdagingen zelf kunnen opnemen. En dat is heus niet alleen de verantwoordelijkheid van de directeur. Elke organisatie is opgebouwd uit lagen, zelfs een zelfsturende organisatie. De school is de verantwoordelijkheid van iedereen! En met iedereen wordt bedoeld, zowel directieleden (en schoolbestuur) als leerkrachten en andere medewerkers. Deze laatsten duiden we (respectvol!) met het operationele niveau en het eerste met het strategische (schoolbestuur) – of tactische (directie/middenkader) niveau. Beiden zijn nodig. Leiding geven op school speelt zich dus af in elke laag. Het samenspel tussen beide lagen in de school resulteert in 4 types scholen.
Het leidinggevend vermogen van de strategische en/of tactische laag kan zwak of sterk zijn (verticale as). Maar ook het leidinggevend vermogen van de operationele laag kan zwak of sterk zijn (horizontale as). Dit heeft o.a. te maken met de focus en het tijdshorizont die men voor ogen heeft. Leerkrachten zijn over het algemeen bezig met hun vak en hun leerlingen. Het algemene schoolfunctioneren of ‘de visie’ leggen ze vaak in handen van de directie en coördinatoren. Terwijl bestuur bestuurt en langere tijd vooruit kijkt en directie leiding geeft en middellange perspectief voor ogen heeft.
De dodehoekschool
Scholen zwalpen waar de operationele laag zich terugplooit in de klas en de algemene schoolleiding overlaat aan directie die dit onvoldoende opneemt. Leerkrachten worden gerust gelaten en directies maken geen keuzes. Ze organiseren maar. Niemand vraagt en zoekt draagvlak. Leerkrachten zijn meestal onvoldoende geïnformeerd. Het wordt een school met vele interne spanningen en conflicten of een plek waar iedereen zijn goesting doet. Elke gelegenheid wordt gebruikt om te klagen bij externen zoals schoolbestuurders, pedagogische begeleiders, inspecteurs,… Omgekeerd zijn ze sterk vragende partij voor (nog) meer middelen, middenkaderfuncties, voorgeschreven regels, beslissingen van bovenaf,… om uitdagingen opgelost te krijgen, of ze stellen gewoon geen enkele (beleids-)vraag meer.
De volgzame school
Wanneer het leidinggevend vermogen van de directie toeneemt in combinatie met een zwak leidend vermogen van de operationele laag, dan krijg je een volgzame houding van de medewerkers. Directieleden worden algauw enige sterallures toebedeeld en door het korps naar voor gestuwd. Afhankelijk van de persoonlijke leiderschapsstijl heb je een charismatische directeur of een meer autoritaire. In deze scholen is er een sterk top-down leiderschap waar de medewerkers (gemakkelijk) volgen. Zeker wanneer ze ervaren dat de school de wind in de zeilen heeft. Wanneer de directie wijzigt, komt de school vaak in troebel vaarwater omdat ze het ‘noorden’ kwijt zijn.
De actieve school
Omgekeerd zijn er ook scholen waar de operationele laag het schoolbeleid sterk in handen heeft genomen omdat ze bijvoorbeeld ervaren dat de directie onvoldoende competentie bezit om de school te leiden. Kortweg een sterke basis met een zwakke directie. In die scholen worden veel initiatieven van onderuit genomen om het geheel te organiseren. Leerkrachten verenigen zich spontaan en slagen erin de directie deelgenoot te maken. Wat niet werkt, wordt snel weer afgevoerd, wat werkt wordt onder druk van onderuit, verder uitgerold. De directie wordt dan af en toe ‘opgevoerd’ om het geheel te presenteren. Dergelijk korps heeft geleerd de ruimte voor het algemene schoolbeleid in handen te nemen. Je kan je soms afvragen of de directie zich bewust zo positioneert of niet.
De beleidseffectieve school
Veranderingen tot op de klas- of werkvloer laten doordringen, gebeurt idealiter vanuit van een sterk leidend vermogen van zowel de operationele laag als de tactische/strategische laag. Beiden nemen het eigenaarschap op. Ze zijn geïnformeerd en kennen de richting. Het is niet louter top-down of bottom-up, maar eerder een soort circulair leiderschap, afwisselend tussen beiden lagen. Soms eens tegen elkaar in, soms eens versterkend. In elk geval met het algemeen belang van de school voor ogen en steeds constructief. Medewerkers en leerkrachten in de operationele laag hebben uiteraard een hoofdfocus op hun werk, nl. de 4 kernopdrachten realiseren, maar zijn even goed betrokken bij strategische thema’s voor de school. Directies zijn geen brandblussers, maar eerder bezig met halflange- en langetermijnthema’s en ondersteunen het operationele werk van de teams.
Ook leerkrachten moeten leiderschap opnemen
Leerkrachten worden in de eerste plaats opgeleid als vakspecialist en –didacticus. Eigenlijk zijn ze leer-kracht en zetten de leerlingen in hun kracht om te leren. Ze worden opgeleid voor een bepaalde fase (kleuter, lager of graden in het secundair) of vak in het leerproces. Hun mindset is gericht naar ‘het vak’ en minder naar het realiseren van de visie van de school. In hun opleiding hebben ze amper notie van schoolontwikkeling, beleidsvoering of leiderschap. Naarmate scholen uitgedaagd worden wendbaarder te worden, moeten we leerkrachten ook voorbereiden om meer leiderschap op te nemen. Scholen die zich transformeren naar meer wendbare, zeestergerichte organisaties (https://yvesdemaertelaere.com/2020/05/26/de-school-als-een-zeester/) waar teams zelfsturend bepaalde autonomie kunnen opnemen om het werk rond de 4 kernopdrachten op te nemen, moeten dus eigenlijk zelf leiderschap opnemen en met elkaar samenwerken.
“Vaak verliest de school een goede leerkracht in de klas, maar is er geen zekerheid of het ook een goede directeur is.”
Voor leerkrachten die directeur worden, bestaan heel wat opleidingen. Jammer genoeg zijn het in-service opleidingen. Dié leerkrachten hebben reeds de stap naar een leidinggevende rol gezet op basis van persoonlijke ambitie of traditie op school of vanuit idealisme. Vaak verliest de school een goede leerkracht in de klas, maar is er geen zekerheid of het ook een goede directeur is. We hoeven geen directies meer die de school organiseren zoals we gewoon zijn! Daarom moeten we (toekomstige) leerkrachten meer pre-service vormen rond leiderschap en organisatieontwikkeling zodat ze meerdere organisatievormen van scholen leren kennen in de plaats van de huidige schoolstructuren. Niet alleen om de vijver van directeurs te vergroten, maar vooral om de operationele laag te versterken. Leerkrachten worden uitgedaagd te leren en zich verder te ontwikkelen. Ze leren niet alleen hun (vak)expertise te versterken, maar ook hun persoonlijke vaardigheden te ontplooien.
‘Wanneer mogen we opnieuw normaal naar school gaan?’, is momenteel de meest gestelde vraag. Nochtans lijkt mij een andere vraag veel interessanter: voor welke (leer-)activiteiten is een fysieke (synchrone) aanwezigheid op school noodzakelijk? En welke leeractiviteiten kan een leerling alleen? Intussen kunnen andere leerlingen bijzondere ondersteuning krijgen omdat ze dat nodig hebben. Het lijkt er dus op dat we moeten nadenken waarom we naar school gaan en wat we daar zullen doen. Wat nemen we mee in de focus en welk stuk kan worden uitbesteed? Hoe hybride kan er worden geleerd en gewerkt in onderwijs? Innovatieve spelers zorgen voor verdere disruptie van ons onderwijs. Gaat ‘leren’ de school verlaten?
In een hybride school is er een combinatie tussen de voordelen van het fysieke contactonderwijs en van afstandsonderwijs. Het leren wordt er blended georganiseerd. Leerlingen hoeven niet van 8.30 tot 16.30u op school aanwezig te zijn om te leren. Evenmin moeten leerkrachten op school zijn om te kunnen lesgeven. Het werken en leren is fluïder geworden, op zijn minst flexibel. Het schoolgebouw is dan in principe alleen nodig voor leeractiviteiten die een gelijktijdig fysieke aanwezigheid vereisen van leerlingen en leerkrachten of voor bepaalde praktijklessen al dan niet me grote machines. Alhoewel dit laatste ook perfect in een extern bedrijf (duaal) georganiseerd zou kunnen worden. Een beetje zoals op grote schaal scholen slim organiseren (https://yvesdemaertelaere.com/2018/10/05/een-boek-over-klein-zijn-in-iets-groots/). In elk geval kan sinds corona nu meer wat vroeger absoluut niet kon of mocht. “Vroeger” werd er ook geklaagd over de interne communicatie, werkdruk, …
We zijn geneigd om verlieservaringen meer te laten doorwegen dan de potentiële winsten uit het nieuwe werken. Daarom moeten we ons opnieuw afvragen welke betekenis leren en school hebben in de toekomst. De keuze om lessen on-school of off-school te organiseren kan afhankelijk zijn van enkele criteria, bijvoorbeeld:
Functionaliteit: in welke mate is de materiële ondersteuning op school of bedrijf nodig?
Effectiviteit: in welke mate kan de leerdoelstelling goed bereikt worden?
Menselijkheid: in welke mate is een warme, empathische relatie bij het leren nodig op dat moment?
Goesting: hoe kan de intrinsieke motivatie en leergoesting het plezier in het leren bevorderen?
Techniek: in welke mate beschikken (zowel thuis als op school) leerkrachten en leerlingen over de techniek en connectiviteit om op afstand te leren?
Competenties: in welke mate zijn leerkrachten/leerlingen competent in digitale didactiek?
…
Piramide met 6 stappen voor meer hybride scholen
Nieuwe technische tools vervangen het bakstenen gebouw met klassen, het krijtbord, het prikbord en de refter. Digitaal onderwijs is meer dan zomaar het klassieke lesrooster omzetten naar een online-gebeuren. Je weet dan wel wie inlogt of niet, maar dat is enorm vermoeiend en weinig rendabel. Het lezen van elkaars lichaamstaal verloopt anders. Hetzelfde leer- en werkschema aanhouden is daardoor onmogelijk. Daarom zullen we de processen voor het realiseren van de kernopdracht van onderwijs opnieuw moeten uitvinden. Niet elke school is daar klaar voor. Met behulp van M. Mullenweg typeer ik de verschillende niveaus om tot een ‘volwassen’ hybride school te komen.
Fysieke aanwezigheid is nodig om te leren
Dit beschrijft eerder het klassieke contactonderwijs. Leerlingen en leerkrachten moeten fysiek aanwezig zijn op dezelfde plek. De leerkracht geeft les, de leerling volgt de les. De leerkracht toont en doet voor, de leerling kijkt en doet na. Om dat georganiseerd te krijgen wordt de klassieke standaardstructuur van leerjaren (en vakken) opgezet en wordt het geheel geroosterd om het beheersbaar in elkaar te boksen. Afstandsonderwijs is in dat rooster gewoon niet mogelijk, maar ook niet omwille van de aard van sommige leerdoelen. Leer maar eens een muur metsen, een hek lassen, klanten bedienen,… Er bestaan misschien wel goede digitale aanvullingen, maar echt structureel afstandsonderwijs is voor deze activiteiten geen optie. Leerlingen en leerkrachten uit deze opleidingen kunnen wel baat hebben bij ondersteunende videogesprekken of digitale tools in functie van hun specifieke opleiding. Corona heeft voor een groot deel het klassieke axioma door elkaar geschut. Sommige zaken willen we zo snel mogelijk terugdraaien uit heimwee naar het oude, andere voordelen zullen geïntegreerd worden en een blijver worden.
2. Nog geen geïntegreerde ICT op school
Zo goed als elke school zit/zat in deze fase. Het feit dat leerkrachten thuis beschikken over een internetconnectie is meestal niet het gevolg van het beleid van de school. Voor bepaalde randtaken (bv. punten ingeven, leerplatforms voeden,…) maakten leerkrachten daar al van gebruik. Sinds de lockdown weten we dat onze aanname over het bezit van computer en internet bij leerlingen helemaal niet was wat we dachten. Plots overschakelen op afstandsonderwijs verliep chaotisch. Noch technisch, noch didactisch was dat oké. Scholen die reeds hadden ingezet op laptopprojecten hadden voorsprong. Anderen maken sprongen vooruit. En daarmee sukkelden ze naar het volgende level.
3. Online school spelen
Leerkrachten en leerlingen kregen snel het videobellen onder de knie en grepen dit medium aan om afstandsonderwijs vorm te geven. Het gewone schoolleven met lesroosters en lessen van 50 minuten werd maximaal intact gehouden. De fysieke les werd gewoon gepresenteerd voor de camera van de laptop. De oude manier van lesgeven gebeurde nu online. De lesroosters en jaarkalender van de school met data van examens en oudercontacten werd zo getrouw mogelijk gevolgd. Leerkrachten en leerlingen volgen videolessen en tussendoor nog allerlei e-mails en berichten op het schoolplatform om toch maar niets te missen. Laat staan dat ze online zijn om te tonen dat er minstens evenveel uren gewerkt werd. Een controlereflex. Die oude werktijden en werkmodellen in combinatie met de supersnelle digitale mogelijkheden is gewoonweg niet bij te houden en zorgt voor moeheid aan beide kanten. Leerlingen zijn taakmoe en leerkrachten zijn de computer moe. De roep om terug te keren naar vroeger klinkt dan luider, alsof toen wel alles goed was (cf. welbevinden bij leerlingen en stress bij leerkrachten). Om het afstandsonderwijs kwaliteitsvoller te maken, zullen de processen voor het realiseren van de vier kernopdrachten opnieuw ontworpen moeten worden. Oude aannames moeten losgelaten worden. Het werk en tijd zullen een meer flexibele invulling krijgen en directie en leerkrachten zullen zich meer moeten toeleggen op digitale skills voor een betere kwaliteit van het (afstands-)onderwijs.
4. Technische mogelijkheden benutten
De bestaande klassieke software laat al veel toe. Het afstandsleren heeft al baat bij gebruik van gedeelde documenten in de cloud of apps voor het opvolgen van leerdoelen of diverse communicatiekanalen al naargelang er snel of minder snel een antwoord moet volgen. Ook allerlei (nieuwe) software om het leren van leerlingen te monitoren (learning analytics, learning management systems,…) ziet het daglicht. Hoe meer die technische mogelijkheden worden benut, hoe kwalitatiever de digitale didactiek kan worden. Tot nog toe werd er relatief klassiek gehandeld doordat de bestaande fysische les gelijktijdig aan een klas leerlingen werd gegeven. We spreken van synchroon onderwijs. Maar nu we weten dat niet iedereen steeds op hetzelfde moment aanwezig of online moet zijn of met hetzelfde bezig moet zijn, wordt asynchroon werken mogelijk in een volgende fase.
5. Asynchrone samenwerking
De prikklok geeft enkel aan wanneer iemand aanwezig is, maar zegt niets over productiviteit. Net zoals de industriële schoolbel niet langer de tijd aanduidt waarin er geleerd wordt, maar enkel een ritme. Het leren gebeurt zowel binnen als buiten de schooluren en schoolmuren. In deze fase vervliegt het idee dat iedereen tegelijk op school aanwezig moet zijn om te kunnen leren. Informatie wordt door het team leerkrachten aan de leerling ter beschikking gesteld. Iedereen ontvangt de informatie via het gepaste communicatiekanaal en kan hiermee aan de slag op het moment dat het hem/haar goed uitkomt. Leerlingen krijgen zo de tijd en ruimte om op eigen tempo te focussen. Uiteraard binnen op voorhand afgesproken deadlines. Het blijft wel nog steeds een belangrijke attitude om iets onder druk of met strikte tijdschema’s af te werken. Leren plannen blijft een belangrijke opdracht wanneer je op zelfsturing beroep doet. Er bestaat geen zelfsturing zonder sturing.
Deze asynchrone samenwerking biedt wel meer mogelijkheden om te differentiëren tussen leerlingen omdat er meer respect kan worden opgebracht voor tijd, ritme en focus. Misschien is die hybride schoolomgeving met gedeeltelijk afstandsonderwijs én contactonderwijs, wel een betere oplossing om om te gaan met de grotere diversiteit op school? Niet enkel inzake geslacht of leeftijd, maar vooral in talenten, cognitieve vaardigheden maturiteit, voorkennis, taal,… De schoolorganisatie kan op die manier meer inclusief zijn.
6. De digitale school
Het lijkt het andere extreem. Een volledige online-omgeving voor asynchroon en synchroon onderwijs. Een onbeperkt aantal leerlingen, geen schoolgebouw, geen rijen, geen klassen, geen toezichten, … Tijd en ruimte worden efficiënt ingezet. De technische en menselijke condities zijn van die aard dat het perfect mogelijk is om gespreid en volledig op afstand les te kunnen geven en volgen, te evalueren, te communiceren,… En dat met een persoonlijke aanpak en individuele trajecten! Een ideale situatie die kan nagestreefd worden, maar noch wenselijk noch voor elke leerling van toepassing zal zijn. Ze kunnen wel een mooie aanvulling zijn bij de onderliggende fasen. De piramide laat deze fase daarom ‘open’ en kent eigenlijk geen top, net omdat de toepassingen zo breed kunnen worden ingezet in een levenslang-leren-traject. In elk geval zijn de eerste volledige digitale scholen gestart en dagen ze de klassieke school uit.
In deze groeipiramide lijkt de discussie zich te richten op de uitersten en krijgt de stapsgewijze evolutie te weinig aandacht. De ene wil terug naar het oude, de andere omarmt het nieuwe. Een vernieuwde, gedeelde visie van de school moet hierop inspelen. Niet zozeer enkel visie op IT, maar vooral op het pedagogische aspect, de digitale didactiek. Dergelijke schokken en technologische disruptie doen de visie van de school wankelen. Onze goestingstempel (https://yvesdemaertelaere.com/2020/10/28/kijk-integraal-om-scholen-te-organiseren/) davert en schudt de zuilen (visie, opdracht, leiderschap, structuur, mensen, cultuur, systemen) eventjes naar een nieuw evenwicht. Het vraagt extra doenkwerk (denken én doen) om in deze groeifasen het onderwijs kwaliteitsvol georganiseerd te krijgen zodat leerkrachten met goesting werken en leerlingen met goesting leren. De correlatie tussen dat flexibel werken/leren en de goesting is nooit ver weg. Het scherpt de autonomie en zelfregie aan, daagt de verbinding met de collega’s en het geheel uit, maar we zullen ons ook competent moeten maken om flexibel te werken en te leren. Levenslang eigenlijk.
Corona heeft ervoor gezorgd dat structurele problemen (kwaliteit, motivatie, uitval, lerarentekort, diversiteit,…) in ons onderwijs worden uitvergroot (lees ook: https://yvesdemaertelaere.com/2021/01/28/corona-als-remedie/). Wanneer we de doelen in het onderwijs niet meer kunnen realiseren met de huidige organisatie en instrumenten, dan wordt de kern van ons onderwijssysteem aangetast. We spreken van crisis. Ondanks oneindig veel goede wil en hard werken, wordt langzaam duidelijk dat onze scholen – na ca. 20 jaar – het tijdperk van de 21ste eeuw nog onvoldoende hebben ingezet. Gebrek aan visie en middelen hebben geleid tot een té beperkte inzet van technologie en digitaal leren. We zijn gewoon niet voorbereid op afstandsonderwijs. De kloof is op verschillende vlakken alleen maar groter geworden waardoor de discussie over de maatschappelijke opdracht van onderwijs opnieuw prominent woedt.
Sociale achterstand
Corona zet de achterliggende mechanismen op scherp. De plaats waar de wieg staat, blijft een rol spelen. Tijdens het afstandsonderwijs bleek de sociaaleconomische achtergrond van leerlingen zeer belangrijk te zijn. Sommige leerlingen werden helemaal niet bereikt, zelfs niet wanneer de leerkracht voor de deur stond met oefeningen. Kwetsbare leerlingen hebben weinig vooruitgang geboekt. Wie al uitgelogd was op school, heeft tijdens het afstandsonderwijs ook niet meer ingelogd. Wat deed men met de uitgelogde leerlingen voor de coronacrisis? Emotionele afstand werd sociale afstand. De verschillen tussen leerlingen zijn zichtbaar groter geworden. Voor sommige leerlingen heeft het afstandsleren goede resultaten opgeleverd, en voor anderen was het zelfs een zegen omdat het voor hen beter functioneerde. Zij konden meer op eigen tempo leren en hebben minder schade opgelopen tijdens het afstandsonderwijs. Voor heel wat leerlingen heeft het leerproces aan efficiëntie gewonnen. De structuur en ondersteuning van de ouders waren daarbij zeer cruciaal. Tegelijk werd de sociale rol van de school steeds duidelijker. Heel wat scholen voorzien iets lekkers in lege boterhamdozen of bieden een gezonde warme maaltijd aan, of bieden een luisterend oor en zijn beschikbaar voor een goed gesprek.
Digitale achterstand
Hoewel de meeste leerkrachten hun klassieke les voor de camera van hun laptop hebben gegeven, kon het afstandsonderwijs het klassieke contactonderwijs niet evenaren. Het moet gezegd dat de minimale basisvoorwaarden aan IT-materiaal en internetconnectie niet zijn vervuld. Niet elke leerling heeft anno 2021 een computer- of internetaansluiting. Ook niet alle leerkrachten hebben een laptop of tablet gekregen van de directie, wel een presentexemplaar van een handboek. Daarenboven hebben scholen niet geïnvesteerd in een voldoende veilige en stabiele netwerkinfrastructuur waardoor iedereen tegelijk met zijn eigen toestel op het internet kan zonder anderen te storen. M.a.w., leerkrachten werden de voorbije jaren onvoldoende geprikkeld om (digitaal) te oefenen. Hun digitale competentie is té laag gebleven (en gebleken). En een goed opgebouwde les vertalen naar een didactisch-technische tool is vrijwel onbestaande. Daarvoor heb je een nieuw soort job van pedagogisch programmeur nodig om die lessen om te zetten. Voeg in elk team zo’n ‘pedagogische technieker’ toe en de kwaliteit van het afstandsonderwijs krijgt een boost.
Leerachterstand
Alhoewel er amper eensgezindheid bestaat over het meten van leerwinst, lijkt het woord leerachterstand al beladen en ingeburgerd. Dat het afstandsleren leerachterstand teweeg gebracht heeft, staat niet ter discussie. Jongeren betalen wel degelijk een prijs. Leerkrachten ondervinden dit elke dag. De vraag is alleen ‘hoeveel’ leerachterstand? En wat wordt er eigenlijk bedoeld met leerachterstand? Achterstand hebben houdt ergens een referentiepunt in. Maar wat is de norm waaraan men achterstand afmeet? Niet alleen de (afstands-)lessen werden verstoord, ook de (afstands)examens waren niet altijd van voldoende kwaliteit om daarmee ‘achterstand’ te definiëren. Hier wordt voornamelijk de hoeveelheid aangereikte leerstof als uitgangspunt genomen. Wanneer het voorgaande schooljaar als uitgangspunt wordt genomen, dan spiegel je je aan de prestatiemaatschappij waarbij 1 op de 5 leerlingen zich niet goed in zijn vel voelt [1]. Bijna 15% van de kinderen heeft al eens gedacht aan zelfverminking en/of zelfdoding [2]. Is dat de norm waarmee we vergelijken? En wat doen we dan met alles wat leerlingen hebben geleerd terwijl de scholen gesloten waren, maar eigenlijk niet wordt geëvalueerd? Deze benadering vertrekt niet vanuit de leerstof, maar vanuit de ontwikkeling en heeft dus te maken “hoe je kijkt naar onderwijs” en wat de visie is op leren en goed onderwijs voor de toekomst. Ik ben niet zo pessimistisch over die leerachterstand wanneer je het over een langere tijd bekijkt en vanuit een ander perspectief. Natuurlijk zijn ze minder fysiek aanwezig geweest op school. Maar er blijkt dan ook weinig correlatie te zijn tussen de instructietijd op school en leerwinst. Bovendien dreigen we ‘het manco’ te repareren door snel te willen terugkeren naar het oude en met extra lessen, zomerscholen, e.d.… de achterstand in te halen. Dan wordt het voornamelijk “meten is weten” en de “achterstand in kaart brengen” om deze te herstellen. We gebruiken dan niet de ruimte om te reflecteren hoe de toekomstige ontwikkeling van leerling kan vorm gegeven worden. En hoe we schoolorganisaties daaraan kunnen aanpassen.
In elk geval heeft corona de school terug een plek van betekenis gegeven. Niet alleen een ontmoetingsplek, maar vooral opnieuw een sociaal-maatschappelijk invulling waar (vooral kwetsbare) jongeren structuur en sociaal contact ondervinden. Een plaats waar jongeren met elkaar leren samenleven. Sinds corona krijgt het sociaal-emotioneel welbevinden op school opnieuw de plaats die het verdient. Het is heel goed mogelijk dat de sluiting van de scholen op dit psychologisch terrein meer schade zal teweeggebracht hebben dan de cognitieve achterstand. Achterstand kan door extra inspanning en training worden ingehaald, maar of dit ook geldig is voor de sociaal-emotionele dimensie?
Een trade-off is een afweging waarbij het ene vermindert en het andere vermeerdert. Kiezen voor méér van dit of meer van dat. Een afruil met winst en verlies dus. Een trade-off tussen scholen sluiten of scholen openen voor iedereen. De kost van het sluiten van scholen om het coronavirus minder snel te verspreiden (opbrengst) betekent leerachterstand, een toename van diversiteit en verschillen tussen leerlingen, minder sociaal contact en een toename van intrafamiliaal geweld en stress. Maar ook de winst van het fulltime openen van scholen houdt in coronatijden maatschappelijke risico’s in. Niemand wil dat scholen kiemfabrieken worden! Het is onze (politieke) verantwoordelijkheid om afwegingen te maken en (nieuwe) contouren te creëren om én de gezondheid én de economie én het cultureel-maatschappelijk leven én het onderwijssysteem op gang te houden. Het is de verantwoordelijkheid van de school om goed onderwijs te organiseren gegeven die volatiele context!
De discussie zou eigenlijk – in belang van onze kinderen – niet mogen draaien over het al of niet open houden van de scholen, maar zou moeten gaan over kwaliteitsvol (professioneel en effectief) onderwijs organiseren in de gegeven context. En dat mag best wat geld kosten! Vandaag is de argumentatie sterk ingegeven vanuit een ‘schoolorganisatorisch aanboddenken’. Je zet de school in de etalage met studierichtingen die je organiseert in leerjaren en klassen om dan de gepaste leerlingen aan te trekken zodat je als school kan overleven, liefst met zo weinig mogelijk ‘storingen’. Om dit te beheersen wordt naar omhoog gekeken voor richtlijnen en leiderschap. Awel, extra investeringen moeten niet enkel naar bakstenen gaan (ook wel broodnodig J) maar wel naar wat daarbinnen gebeurt: gezonde ventilatie, professionele leerkrachten, investeringen in het pedagogische beleid en begeleiding, verdere digitalisering en nieuwe onderwijsmodellen.
De trade-off speelt zich af tussen het volledig fysiek onderwijs of gedeeltelijk fysiek- en afstandsonderwijs (en dus de school anders organiseren dan we gewoon waren). We worden verondersteld de school als fysieke contact- en ontmoetingsplaats te combineren met een aanbod van –e-learning. Het bieden van een structuur dienen we te combineren met innovatie. Net zoals een restaurant sinds corona zich (noodgedwongen) heeft heruitgevonden met een business van afhaalmaaltijden, zo kan jouw school ook starten met e-learning. Maar afhaalmaaltijden moeten geprepareerd worden, net zoals leren via e-learning ook niet vanzelf gaat. Dat vraagt heus wel wat competentie. Leerlingen leren al lang niet meer enkel tijdens schooluren van 8.30 tot 15.30, net zoals ze niet enkel leren binnen de schoolmuren. De kok uit ons restaurant heeft ook liever een creatief smakenpalet op een voorverwarmd bord dan in een kartonnen bakje aan de voordeur. Plaats- en tijdonafhankelijk leren doet zijn intrede als een soort nomadisch leren. En dit kan best duurzaam aanvullend werken. Het verlegt ook de aandacht naar het organiseren van goesting in leren. Het is zoeken naar een evenwicht tussen leerdoelen die je in groep kan doceren of begeleid zelfstandig verwerken en wat je met een meer persoonlijke aanpak kan realiseren of via projectwerking kan uitwerken. Zowel fysiek als via afstandsonderwijs, want beiden zijn belangrijk. Zo heeft elk kind een persoonlijk ontwikkeltraject dat ondersteund en begeleid wordt. Zelfs tijdens zomerscholen of vakantiekampen hebben leerlingen geleerd meer eigenaarschap te verwerven over hun eigen leerproces en zelf keuzes te maken, te plannen, uit te voeren, door te zetten,… Allemaal vaardigheden die onze toekomstige generaties nodig hebben om levenslang te leren. En onderwijs wijst hen de weg!
We zagen dat scholen die reeds vroeger geïnvesteerd hadden in “elke leerling een laptop” sneller konden inspelen op die nieuwe situatie met afstandsonderwijs. Ook het contact met leerlingen verliep vlotter. Hybride E-scholen zouden de ambitie kunnen inhouden dat elke leerling thuis over een (gratis) internet met wifi beschikt. Maar digitalisering in onderwijs gaat over méér dan elk kind een computer! Het gaat immers niet over “het ding” op zich. Zoals het ook niet gaat over de kaft van het handboek, maar wel de inhoud en aanpak, wat je er mee doet en hoe de technologie ingezet wordt om te leren. Tijdens corona moesten we vaststellen dat bv. het systeem van klassikaal gebruiken van invulwerkboeken niet meer werkte. Omgekeerd kunnen we het de leerlingen (en leerkrachten) ook niet aandoen om constant achter een laptop te zitten, zowel op school als thuis. Elk team leerkrachten spreekt best af welke middelen en didactische aanpak ze inzetten voor welke leerdoelen. Dat wordt best niet aan elke individuele (vak-)leerkracht overgelaten! Anders creëren we opnieuw de chaos en werkdruk bij leerlingen, ouders én leerkrachten. Leerkrachten zijn er niet enkel voor de eigen klas, maar vormen best een team en zijn samen verantwoordelijk voor de 4 kernopdrachten en dus voor het o.a. bereiken van de eindtermen/leerdoelen.
Bovendien kan je met het klassieke systeem onvoldoende antwoord bieden op de toenemende vormen van diversiteit. Het creëren van jouw e-school moet een antwoord zijn om beter onderwijs te organiseren en elke leerling laten excelleren. Omdat er al te vaak voor het gemiddelde van de klas wordt les gegeven en (klassiek) differentiëren in klassen bijna onmogelijk is geworden, bieden digitale leerpaden een oplossing om extra’s of herhalingen aan te bieden en persoonlijke digitale zelfstudiepaden op te zetten. Artificiële intelligentie kan zelfs de moeilijkheidsgraad aanpassen in functie van de antwoorden van de leerling. Dat is dus iets anders dan invuloefeningen inscannen en doormailen. Echte digitalisering laat toe om sneller te differentiëren tussen leerlingen die uitgedaagd moeten worden en/of leerlingen die meer remediërend ondersteund moeten worden. Voor sommige leerlingen kan er gerust ‘ballast’ overboord gegooid worden zonder aan de eindtermen te raken, terwijl anderen net uitgedaagd worden. Vroeger zouden leerkrachten pas van start gegaan zijn met een nieuwe klassikale pedagogische methode nadat er eerst een handboek en invulwerkboek werd ontwikkeld en opleiding werd gevolgd. Vandaag worden leerkrachten uitgedaagd het onderwijsleerproces zelf meer vorm te geven in functie van hun doelgroep.
Corona zou ons bijna doen vergeten dat er ook nog andere uitdagingen moeten aangepakt worden. Deze zijn niet weg, maar krijgen alleen minder aandacht. Wat betekent onderwijs indien we onvoldoende leerkrachten vinden om les te geven? Wat gaan we doen bij afwezigheid van leerkrachten of leerlingen wegens ziekte? Hoe vang je acute capaciteitsproblemen op als bouwen in onderwijs 15 jaar duurt? Hoe ga je om met diversiteit wanneer die verder razendsnel toeneemt en de onderlinge verschillen steeds groter worden? Hoe kunnen we digitale tools inzetten voor meer inclusief onderwijs? Waarvoor moeten wij onze leerlingen voorbereiden wanneer de toekomst zo complex en onzeker is? Welke kennis moeten wel overdragen naar de volgende generaties? En hoe gaan we dit aanbieden?
Verkijk je dus niet op de discussie tussen scholen openen of sluiten, maar steek energie in de school anders organiseren. Verschuif daarbij de aandacht van de bakstenen en de klassieke lesroosterorganisatie naar een model waarbij de mens (leerling) echt centraal komt te staan. Breek uit de vaste routine en bewandel nieuwe paden voor een passende onderwijsorganisatie, focus op goesting om te leren en het behalen van leerrendement voor elke leerling gericht op het levenslang leren. Gooi het roer om en verhoog het eigenaarschap en de intrinsieke motivatie. Werk daarbij als team samen, want niet iedereen hoeft specialist in alles te zijn. Maar zorg dat jouw team wel competent genoeg is om die complexe opdracht aan te gaan. Beleidsmakers, geef ruimte en zet in op professionalisering van directies en leerkrachten om die mindset verder te ontwikkelen en vorm te geven.
Hoe stap je over van een spinorganisatie naar een school in de vorm van een zeester? Na het lezen van de vorige blog over integraal ontwerpen, (https://yvesdemaertelaere.com/2020/10/28/kijk-integraal-om-scholen-te-organiseren/) leeft de vraag ‘hoe je hier aan kunt beginnen?’. Hoe kunnen we onze leerkrachten doen werken met goesting? Hoe kunnen we ze met goesting doen werken in een schaalvergroting, in een netwerk van scholen of in een scholengemeenschap? Het is immers niet de sterkste school of organisatie die overleeft, maar diegene die zich het best weet aan te passen aan zijn (veranderende) omgeving. We volgen de stelling van de moderne sociotechniek dat elke organisatie een bepaald gedrag (gewenst en ongewenst) bij medewerkers uitlokt. Het is dus de kunst om de organisatie zo aan te passen dat je meer van het gewenste gedrag verkrijgt bij medewerkers en ongewenst gedrag ‘weg-organiseert’.
Het ontwerp van de schoolorganisatie ‘vandaag’ gebeurt door veel en keihard te werken, maar is vaak te weinig doeltreffend. De gewoonte domineert. De school balanceert tussen het organiseren van de routine in de vorm van voorspelbare activiteiten versus het onvoorspelbare. Omdat het schipperen is tussen standaardiseren en autonomie geven, verlegt de focus zich steeds meer naar het zinvolle werk dat moet gedaan worden. Vandaag moeten we vaststellen dat ‘ons werk’ versnipperd werd in leerjaren (en in vakken en in een massa aan studierichtingen en een complexe matrix) en dus niet meer overzichtelijk is. Wie is eigenaar van dat complexe proces? Wie daarvoor naar oplossingen zoekt, moet structurele maatregelen nemen. Morrelen in de marge is niet meer voldoende. Wie voorbij de bestaande grenzen kijkt, moet meer aandacht besteden aan de organisatiestructuur van de school!
Hoe pak je dat aan? De zeven pijlers (trappen en zuilen) van het tempelmodel, van de organisatie (volgens de sociotechniek), maken de weg vrij voor een nieuw gedrag in de organisatie. Voor het (her-)ontwerpen van je school of de schaalvergroting als zeester waarin medewerkers motivering en waardering ervaren, doen zich volgende bewegingen het best ‘samen’ voor. Enkel een integrale aanpak waarbij medewerkers als professionals betrokken worden bij de visie en strategie van de organisatie, creëert de nodige verbindingen voor betrokkenheid en fierheid over de job en de organisatie.
Creëer draagvlak door de medewerkers de visie van de organisatie mee te laten ontdekken. Dat creëert emotionele verbondenheid en zorgt voor gezamenlijke doelen. Op die manier krijgt hun werk meer betekenis en voelen ze zich emotioneel meer betrokken. De visie is wel uitdagender dan alleen maar het aantal cursisten of leerlingen zien stijgen. Een visie is duurzaam en is waarden-vol en houdt rekening met alle belanghebbenden: klanten, medewerkers, leveranciers, de maatschappij, … De medewerkers zijn doordrongen van de visie en kunnen de visievragen over hun organisatie beantwoorden:
Hoe gaan we daarvoor intern en extern met elkaar samenwerken?
“Als ik met goesting wil werken en betrokken zijn, dan moet ik ook weten waarvoor ik betrokken moet zijn en waaraan mijn inspanningen moeten bijdragen.” Respecteer ieders evenwicht in draagkracht en draaglast en combineer het draagvermogen van de medewerkers voor een breed draagvlak. Het is belangrijk te weten waarbij medewerkers betrokken moeten zijn. Dat geeft recht op bestaan. Organiseer daarbij van binnen naar buiten. Bij die sociale innovatie wordt werken voor de baas immers vervangen door werken voor de klant, waarbij geleverde inspanningen conform de waarden zijn die belanghebbenden zinvol vinden.
2.Formuleer duidelijke kernopdrachten die georganiseerd moeten worden om de bestaansreden te realiseren. De kernopdracht is eigenlijk het antwoord op de visievraag: ‘Waarom bestaan we? Wat willen we precies bereiken met onze leerlingen?’. Leerkrachten moeten de (vier) kernopdrachten kennen en weten wat er precies verwacht wordt. Organiseer procesgericht en zoek opnieuw de logische samenhang in het geheel van de kernopdrachten om werkbaar werk te creëren voor medewerkers. Niet uitgaan dus van gelijkaardige taken en competenties, maar wel ‘onderling afhankelijke taken’ samenhouden. Die gelijkgerichtheid zorgt voor de evolutie in de gewenste richting.
3. Bouw een schoolstructuur uit waarin medewerkers in resultaatgedreven teams kunnen werken aan de ontwikkeling en begeleiding van een groep leerlingen. De teams zijn echt eigenaar van de leerlingen en van de kernopdrachten, die aan hen zijn toegewezen. Ze maken duidelijk zichtbaar dat ze bijdragen aan het eindresultaat, ook met evenwicht tussen draagkracht en draaglast. Ze hebben daarbij een compleet, gevarieerd takenpakket en een bestaanszekerheid over meerdere jaren. In de teams werken leerkrachten samen aan de visie van de school en hun bijdrage aan de visie is aantoonbaar. Ze streven resultaten na en spannen zich daarvoor in. Het ontwerp van de teams zorgt voor een evenwicht tussen draagkracht en draaglast van individuele teamleden. Teams worden nu de bouwstenen van de organisatie, niet meer de individuele functies. Dat levert een structuur die meer horizontaal werkt en waar (opklimmen in) de hiërarchie minder een rol speelt. Die horizontale afstemming faciliteert kennisdeling met elkaar. Beperk het aantal hiërarchische lagen in de organisatie, maar zorg binnen het team voor horizontale variatie in werkmogelijkheden. Medewerkers kunnen dan gedurende hun loopbaan verschillende rollen opnemen in functie van levensfasen, ontwikkelde talenten of andere competenties.
4.Geef medewerkers de kans en de ruimte om hun talenten en passie verder te ontplooien in een lerende organisatie en een evenwichtig leven uit te bouwen. Beschouw medewerkers als professionals. Ondersteun de teams in hun ontwikkeling tot zelflerende, zelforganiserende en ondernemende mature teams. Ze zijn het ‘human capital’ van de school of organisatie. Geen goed resultaat zonder gezonde mensen. Medewerkers die mee mogen participeren (en zelfs beslissen) hebben de neiging om mee te werken… Tegenwerken kost immers nog meer energie. Veerkrachtige mensen met goesting hebben een groot aanvaardings- en verbindingsvermogen. Betrek ze bij de visieontwikkeling en strategie (zie punt 1).
5. Stimuleer gedrag gebaseerd op een cultuur van vertrouwen, op het streven naar meesterschap, op innovatie en resultaatgerichtheid. Om met goesting te werken, is de cultuur van de school erop gericht om samen te werken, te participeren en te innoveren. Versterk samen leren, excelleren en participeren door rituelen, symbolen en verhalen. Zorg voor een ‘open mind’ en een veilig nest waar medewerkers/leerkrachten voldoende psychologische veiligheid ervaren op basis van goede onderlinge relaties. Succes en groei zijn niet zozeer afhankelijk van hard werken, maar van een open cultuur die tolerant is voor verschillen tussen mensen en ruimte geeft om te experimenteren.
6.Ontwikkel systemen ter ondersteuning van teamwerk en minder ter controle van de organisatie als geheel. Dat kan gaan om een intranet om informatie te delen, een leerlingvolgsysteem of een visuele voorstelling om de vooruitgang te meten en te rapporteren, een digitale portfolio om de talenten op te volgen, afspraken die het overleg regelen … Regels, procedures en afspraken werken het best als ze teameigen zijn en bijdragen tot het resultaat en kwaliteit van het werk. Evolueer weg van bureaucratie, maar behoud wat zin geeft en meerwaarde creëert. Niet de aanwezigheid op het werk telt, maar het resultaat van het engagement en de inspanning. Systemen kunnen dus in de toekomst meer plaats- en tijdsonafhankelijk werken en leren faciliteren. Differentiëren gaat daarbij boven uniformiseren. Pas de infrastructuur aan om het (fysiek en digitaal) samenwerken gemakkelijk te maken.
7.Reflecteer over je persoonlijke leiderschapsstijl en het effect ervan op collega’s en medewerkers. Hanteer een aangepast, coachend en dienend leiderschap, een inspirerende leiderschapsstijl die gebaseerd is op vertrouwen van medewerkers en hen begeleidt in hun ontwikkeling (en zelfkennis). Het is een fundamentele basisveronderstelling dat professionals liever iets goed dan iets fout doen en dus de ruimte, vertrouwen en autonomie kunnen krijgen om binnen de afgesproken kaders initiatieven te nemen om de kernopdrachten gerealiseerd te krijgen. Leer dus ‘loslaten’. Ga voor gedeeld leiderschap, gebaseerd op vertrouwen in plaats van controle. Geef ruimte en autonomie om zelf het werk te regelen binnen afgesproken kaders. Stuur in open en transparante communicatie op output (wat, resultaten) en niet op input (hoe, middelen). Gun leidinggevenden en de andere medewerkers de nodige tijd, het is immers een collectief leerproces. Zo ontstaat een gedeeld leiderschap waarbij teams andere teams leiden, maar ook zichzelf leiden, waarbij iedereen binnen het team een rol of enkele deelrollen kan opnemen.
Blijf nabij voor als het wat moeilijker gaat en verval daarbij niet in het oude denken bij de minste problemen onderweg. Focus op wat lukt. Geef constructieve feedback en spreek aan op gepast gedrag (niet de persoon!) overeenkomstig de visie. Gun jezelf als leidinggevende directeur en de andere leerkrachten en medewerkers de nodige tijd. Het is immers een collectief leerproces. Leer iedereen doenken; zij die doen, moeten nadenken over wat ze doen, en zij die denken, moeten meer doen. Zo ontstaat collectief leiderschap waarbij teams andere teams leiden, maar ook zichzelf leiden, waarbij iedereen binnen het team een rol of enkele deelrollen kan opnemen.
We zijn er dus niet uit om het werk te beheersen door het op te splitsen in kleinere taken, opgelijst in functiebeschrijvingen voor vakleerkrachten. We willen weg van directeurs en coördinatoren die overbelast zijn met het zoeken naar oplossingen voor allerlei verstoringen en zich daardoor te pletter werken om roosters en Exceltabellen op te maken. Ligt de visie van de school in een schuif tot de inspectie langs komt? Moet elke leerkracht nog een jaarplanning afgeven aan de directie? Stop met het organiseren van bureaucratie! We zoeken samen een schoolorganisatie waar leerkrachten en medewerkers de unieke visie van de school samen uitdragen. Een schoolstructuur waar leerkrachten in teams kunnen samenwerken voor een gemeenschappelijk resultaat en waar ze veel autonomie mogen ervaren voor de bevoegdheden die hen toebedeeld zijn. Waar teams van leerkrachten communities van leerlingen begeleiden over de leerjaren heen. Een school waar ‘mensen werken met goesting’ centraal staat in een open en lerende cultuur. Sterk ondersteund door het gedeelde leiderschap van de directie en systemen die bijdragen aan het resultaat, eerder dan als verantwoording. De structuur van je school aanpassen, creëert gedrag en vraagt moed en lef, maar is mogelijk.Want wat door mensen wordt gemaakt, kan door mensen worden aangepast.
Het mag gezegd: leerkrachten werken keihard, maar zien vooral hun eigen bijdrage. Eigenlijk werken ze (vooral) naast elkaar, elk in zijn vak en/of leerjaar, zowel bij lesgeven en voorbereiden als verwerking en evaluatie. Echt samenwerken en gemeenschappelijk verantwoordelijk zijn voor het kwalificeren van de leerling, bestaat eigenlijk niet. Mooi dat we blijven opkomen voor onze collega’s, want anders vrezen we dat er (nog meer) ‘gaten’ vallen. Doch zijn het echte specialisten en kenniswerkers. Elk op eigen terrein. Eigen aan een specialist is dat hij/zij veel weet over een steeds kleiner wordend stukje wetenschap. En de wetenschap gaat steeds vooruit. Ook de VOCA-omgeving zorgt voor een onzekere en complex toekomstbeeld (https://yvesdemaertelaere.com/2020/02/04/hoe-scholen-het-voca-tijdperk-kunnen-overleven/). Normaliter vereist dat net méér samenwerking! Iets wat onderwijs collectief dreigt vergeten te organiseren!
Steeds hogere verwachtingen en eisen stellen aan de job van leerkracht levert stress, burn-out en afwezigheid op (https://yvesdemaertelaere.com/2019/12/04/herteken-de-job-van-leerkracht/). Klaag en gezaag in de leraarskamer zijn schering en inslag. Verantwoordelijken voor wat fout loopt, worden met de vinger gewezen. Maar zo simpel is het niet. Integendeel. De oorzaak van de problemen in het onderwijs is vaak niet de schuld van een individuele beslissing of competentie. Niet de persoon is de schuld, vaak kraakt het systeem. Eerder dan zoeken ‘wie’ iets verkeerd deed, is het belangrijker te zoeken ‘wat’ er verkeerd loopt op school of in het onderwijs. En dan ga je merken dat problemen soms eerder voorvloeien uit een slecht ontworpen structuur van de school (en de arbeidsorganisatie). Wanneer er veel diversiteit in de omgeving en school aanwezig is én er wordt verwacht dat scholen snel inspelen op nieuwe situaties en onderwijsbehoeften, dan is de klassieke spinstructuur niet meer aangewezen (https://yvesdemaertelaere.com/2020/01/15/is-mijn-school-een-spin/).
Een sociotechnische benadering
Hoe de school dan organiseren om leerkrachten te stimuleren het beste van zichzelf te geven? Hoe organiseren we de goesting? Hoe gaan we over scholen heen met elkaar samenwerken? Allemaal Interessante ontwikkelingen waarmee we op het domein van de moderne sociotechniek komen. Die toegepaste wetenschap onderzoekt het aanpassen of herontwerpen van werkprocessen en menselijke taken. Ze is ontstaan in de jaren 1950 in het Verenigd Koninkrijk toen er in de mijnbouw nieuwe technologieën werden geïntroduceerd waardoor mensen op elkaar waren aangewezen.
De basisideeën komen uit de klassieke sociotechniek waarbij de voordelen van nieuwe technologie werden gecombineerd met de sterktes van menselijke interactie. Sociotechniek wil de switch maken van een complexe organisatie met eenvoudige taken voor iedereen naar een eenvoudige organisatie met complexe taken voor teams. Zeg maar van spin naar zeester. Ze verzet zich tegen (functionele) arbeidsdeling en tegen het onderscheid van uitvoering (doen) en controle (denken) in het werk. Dat leidt tot een innovatieve arbeidsorganisatie gebaseerd op teamwerking. Op basis van ervaringen in organisaties werd de theorie aan universiteiten en bij onderzoeksbureaus verder uitgewerkt en vernieuwd.
Integrale benadering
De moderne sociotechniek gaat voor een integrale benadering. De naam zegt het zelf: ze bestudeert zowel de sociale als de technische variabelen van een organisatie en combineert zo het beste van beide werelden.
Onder de sociale variabelen worden verstaan: de cultuur van de organisatie en het gedrag en de competenties van de mensen. Zeg maar de ‘zachte kant’ van de organisatie. De technische variabelen hebben betrekking op de structuur en de systemen van de organisatie, de ‘harde kant’ of de techniek van de organisatie.
Zowel de zachte als de harde variabelen worden gekleurd en beïnvloed door de missie & visie en strategie van de school. Waarom moet de verandering eigenlijk plaats vinden? Visie ontwikkelen doe je met de kop in de wolken en daarna met de voeten op de grond. Het is belangrijk dat alle belanghebbenden betrokken werden bij de ontwikkeling van de visie en dat ze voor iedereen duidelijk is. Een principieel akkoord maakt de visie gedeeld (onder elkaar) en gedragen. De school vanuit visie ontwikkelen, herontwerpen en veranderen is het creëren van de juiste condities zodat mensen het gewenste gedrag stellen om het doel te bereiken. Het creëren van het gewenste gedrag in de organisatie vertrekt van het opbouwen en gedragen maken van een gedeelde visie. Dat vraagt sterk leiderschap!
De goestingstempel
Door te werken op al deze variabelen, dus door integraal te werken, kun je het gewenste gedrag veroorzaken.
De nieuwe arbeidsorganisatie kan je zien als een tempel. De trappen naar de zuilen zijn de basis en schragen de richting. De tempel zelf heeft vier zuilen, met name mensen, cultuur, structuur en systemen. Die kun je niet los van elkaar zien. Als je de schoolorganisatie wil optillen, verder ontwikkelen of veranderen, het gedrag op school aanpassen, dan moet je integraal werken en alle zuilen samen ‘naar omhoog trekken’.
Het is net zoals je een paaltje in de afsluiting met opgespannen prikkeldraad rond de weide wilt omhoog trekken. De kracht van de gespannen prikkeldraad, zorgt voor een tegenwaartse kracht waardoor het paaltje niet zomaar omhoog getrokken kan worden. Om het paaltje in beweging te krijgen, moet je eerst het paaltje links wat omhoog bewegen en daarna het paaltje rechts wat omhoog manoeuvreren. En zo kan je het middelste paaltje een beetje naar boven ‘optillen’. Veranderingen op school gaan net zo. Je moet elke zuil tegelijk een beetje beïnvloeden om het gewenste gedrag op school te verkrijgen.
Deze metafoor geeft tegelijk aan dat de inspirerende kracht van een visie en het leiderschap van de directeur ons enerzijds kan vooruit stuwen en in beweging brengen, maar anderzijds oefenen de variabelen ook een conservatieve kracht uit. Het hoeft geen betoog dat de kracht om te conserveren wat er vandaag is, groot kan zijn. Of de verandering dan lukt, hangt ook af van het leiderschap. Leiderschap dat mensen inspireert, enthousiasmeert, in beweging brengt en houdt.
Alle zuilen moeten mee ontwikkelen
Al te vaak wordt enkel en alleen getrokken aan de zuil ‘mensen’ (zie ook aanhef van dit blogartikel). Sinds het ontstaan van de human resourcebeweging werd er massaal ingezet op coaching. Alle leidinggevenden hebben sinds de jaren ‘80 dure cursussen gevolgd om hun medewerkers naar hogere sferen te leiden. Daar werden zeer herkenbare en vruchtbare dingen verteld. Intussen bereikt de menselijke capaciteit zijn grenzen. Stress, burn-out en/of andere arbeidsgerelateerde ziekteverschijnselen zijn tekenen dat er te veel getrokken werd aan de zuil ‘mensen’ zonder dan de andere zuilen mee geëvolueerd zijn. Heldere en mooie opvattingen bleken op de eigen werk- en schoolvloer soms onmogelijk uit te voeren. Soms werkte de structuur tegen om met elkaar samen te werken, bijvoorbeeld om vakoverschrijdende eindtermen te realiseren of om teams te vormen. Soms werkte ook de cultuur tegen omdat er op school helemaal geen innovatieve cultuur heerst door bijvoorbeeld de druk op leerlingenaantallen. Soms werkt ook het systeem tegen en kunnen leerkrachten door de strikte regelgeving moeilijk flexibiliteit tonen (bijvoorbeeld vakbekwaamheidsbewijzen,…). Maar vaak ligt het ook aan het ontbreken van een gedragen visie op school of te klassiek of autoritair leiderschap van de directie.
Voorbeeld 1: de ‘zorg’ organiseren op school
De structuur van scholen is grotendeels dezelfde. Leerlingen worden volgens geboortejaar gegroepeerd in leerjaren en daarna ingedeeld in klassen. Het leerproces (de kernopdracht) wordt opgeknipt in leerjaren (en vakken) en toebedeeld aan specifieke leraren (mensen) die elk apart voor de klas staan. Vakbekwame leerkrachten die werken in een systeem waarbij alles draait rond de hokjes/vakken (vakgroepen, vakleerplannen, vakbekwaamheidsbewijzen, doorlichting van het vak, vakbegeleiders, …). Een cultuur van gemeenschappelijke verantwoordelijkheid voor het kwalificeren van het kind is er niet. ‘Moeilijkheden’ worden uitbesteed aan mensen die er de BPT-uren (bijzondere pedagogische taken) voor krijgen. Om alles – over de leerjaren heen – gesmeerd te laten verlopen en de coördinatie en communicatie tussen leerkrachten te organiseren, worden leerplatformen of leerlingvolgsystemen ingezet.
Als je alleen maar werkt op de pijler mensen door bijvoorbeeld de zorgleerkrachten op te leiden tot coördinator of middenkaderfunctie, dan is dat geen garantie dat er betere zorg wordt verleend. Als de structuur niet mee verandert, wordt de zorg er niet beter op. Integendeel soms. Zorgleerkrachten kunnen zich nog meer machteloos voelen omdat ze de geleerde inzichten niet kunnen realiseren, omdat ze er in de huidige structuur vaak alleen voor staan en niet ondersteund worden door een team.
De schoolstructuur bestaat uit individuele leerkrachten die ieder een specifieke functie opnemen. De klastitularis vertrouwt erop dat de zorgleerkracht instaat voor de zorg: hij legt de contacten met het CLB en de ouders en brengt de titularis op de hoogte als er iets specifieks van hem of haar wordt verwacht.
Daarenboven is de cultuur van de school eerder gericht op individuele autonomie en minder op samenwerken. Co-teaching wordt vaak als bemoeienis gezien.
Doordat het systeem van regelgeving het aantal uren zorg vastlegt, wordt zorg eerder gezien als een individuele opdracht en niet als een teamopdracht. ‘Jij krijgt daar uren voor, ik niet. Dus zorg is iets voor jou.’
Voorbeeld 2: samenwerken over de scholen heen
Als je de samenwerking over scholen heen, netwerk of schaalvergroting wil organiseren, het gedrag in de organisatie aanpassen, dan moet je integraal werken en alle zuilen samen ‘naar omhoog trekken’. Het is grootschaliger denken om kleinschaliger te kunnen organiseren.
Onderzoek bevestigt het belang van integraal veranderen: mensen, cultuur, structuur en systemen kan je niet los van elkaar zien. Goed en gedeeld schoolleiderschap steunt op samenwerking, ondersteuning, opvolging en participatie. Dus niet louter op klassieke theoretische invalshoeken zoals de duidelijkheid van de taakverdelingen en de inhoudelijke criteria van taakverdeling. Deze laatste invalshoek wordt beschreven als rationeel-technisch en steunt op afspraken, procedures, regels, functies…
Goed schoolbeleid wordt vooral gekenmerkt wordt door organisch-culturele factoren zoals gemeenschappelijke visie, waarden, doelstellingen. Met andere woorden: integraal veranderen, waar niet alleen aandacht wordt gegeven aan de ontwerpkant: structuren en systemen, maar ook aan de ontwikkelkant: mensen, visie, leiderschap en cultuurdragers.
Om de schoolorganisatie aan te passen en op te tillen of om te werken aan samenwerking over scholen heen, een netwerk of schaalvergroting, zullen de variabelen mens, cultuur, structuur en systemen dus in samenhang de nodige aandacht moeten krijgen. Niet alleen de mensen motiveren, maar vooral de juiste condities scheppen waarin men zichzelf kan motiveren en met goesting kan werken. Met een aangepast leiderschap dat veranderingstraject begeleiden zal dan ook inspanningen vragen voor de vier pijlers tezamen.
Een netwerk is een moeilijk te leiden organisatievorm. Niet iedereen luistert naar de baas omdat er gewoonweg niet één baas is. Een goed netwerk bestaat uit autonome leden die professioneel zijn en elk op zich goed werk leveren. Leden kunnen met elkaar samenwerken, maar daarom zijn ze nog geen netwerk. Een netwerk heeft bestaansrecht van zodra de leden zich samen verantwoordelijk weten voor een opdracht op niveau van het netwerk omdat ze het elk apart niet kunnen. En net omdat het vaak over complexe uitdagingen gaat, zijn er ook verschillende soorten deelnemende leden in een netwerk nodig. Een netwerk is pas een netwerk indien er dus enerzijds voldoende diversiteit is, maar anderzijds voldoende integratie van de leden in het netwerk aanwezig is. En waarom zou een netwerk dan niet werken?
Geen gemeenschappelijke doelstelling op niveau van het netwerk: Niet elk lid zal zijn eigen werking zomaar opzij schuiven voor taken die het netwerk opneemt. Het zal steeds voor de eigen organisatie én voor het netwerk een meerwaarde moeten opleveren, zoniet levert lidmaatschap tot de club geen voordeel op. Een grote participatieve werking en duidelijkheid omtrent het gezamenlijke doel en bijhorende activiteiten, zijn een must. Het netwerk is er dus voor de leden.
Teveel uniformiseren: Elk lid heeft zijn eigen besluitvormingsproces, visie, cultuur, waarden… Die verschillen kunnen aanleiding geven tot onderlinge spanningen. Uniformiseren om de verschillen weg te werken, is geen goed idee. Niet alles moet ‘gelijk’ zijn. Het gevoel ontstaat dat oplossingen of beslissingen de eigen werking helemaal niet vooruit helpen. Deelnemende leden moeten nog voldoende autonomie ervaren waarbij onderlinge verschillen eerder een opportuniteit zijn. Ze zijn voorwerp van gesprek en leiden tot meer inclusief denken: het toelaten van het verschil. Beslissingen of oplossingen kunnen voor verschillende leden andere gevolgen hebben.
Vergaderitis: Samenwerken in het netwerk vraagt tijd en energie om met elkaar af te stemmen. De vele vergadermomenten leggen beslag op de agenda en houden je weg van je eigen werk. Spreek af welke overlegcultuur een meerwaarde levert en wie telkens aanwezig moet zijn.
Onvoldoende vertrouwen tussen de leden: Omdat de achtergrond van alle leden dermate verschillend is, vraagt het enig onderling vertrouwen dat er niet is van bij de start. Dat vraagt tijd om op te bouwen. Vertrouwen komt te voet… (maar vertrekt te paard). Regelmatige stortingen op de emotionele bankrekening van de leden bouwen krediet op.
Freerider-gedrag: Dat is meedrijven op de inspanning van anderen om er zelf een voordeel uit te halen zonder zelf een inbreng te doen. In een netwerk is er gedeeld leiderschap en gedeelde verantwoordelijkheid, zowel in het negatieve als het positieve. De verwachtingen tot bijdrage van elk lid aan het netwerk moeten duidelijk zijn. Je kan niet enkel ‘krijgen’ van het netwerk, zonder zelf ‘te geven’.
Complexe governance: Het netwerk verlangt dat elk afzonderlijk deelnemend lid goed en professioneel management voert en daartoe de nodige inspanningen levert. Tegelijk is er het verlangen dat het netwerk zelf ook goed wordt geleid en gemanaged. Dat vraagt enig inzicht in en openheid voor netwerkdenken. Niet er vanuit gaan dat het één organisatie is, maar leiderschap delen is het motto. Condities creëren waarin elk lid kan gedijen.
Solidariteit in één richting: Solidariteit gaat in elke richting, en niet steeds in dezelfde richting. De diversiteit onder de leden brengt met zich mee dat elk lid ook andere middelen en knowhow ter beschikking heeft. Hierdoor kan een onevenwicht ontstaan in wat men van een netwerk verwacht. Samenwerken is geven en nemen. Je kan niet altijd ‘gever’ of ‘nemer’ zijn.
Niet competent zijn om samen te werken: Leden die niet de competentie bezitten om samen te werken, stellen ook andere verwachtingen aan een netwerk. Ze gaan al te vaak uit van een leiderschapssysteem dat hiërarchisch wordt opgebouwd en zien het netwerk als ‘de top’ van de organisatie.
Niet organisch mee-meanderen: Een netwerk is zoals een Barbapapa en past zich aan aan de steeds wijzigende context. Een netwerk is dus fluïde en moet voldoende wendbaar zijn om in te spelen op veranderingen in de omgeving. Schokken in de ontwikkeling van het netwerk, leiden meestal tot herpositionering van enkele leden in het netwerk.
Yves Demaertelaere 