Bernard Sack

Uniwersytet Szczeciński - Instytut Pedagogiki

 

Przemoc i agresja w publicznych szkołach ponadgimnazjalnych

 

 

 

Wprowadzenie

   Współczesne czasy, obok różnych ułatwień i zjawisk pozytywnych, niosą ze sobą wiele elementów, które negatywnie oddziaływują na jednostkę, jej funkcjonowanie, jej relacje z drugim człowiekiem. Dokonujące się przemiany gospodarcze i społeczne nie sprzyjają rodzinie. Różnego rodzaju wymagania, w tym konieczność spędzania przez rodziców długiego czasu w pracy, powodują niedostatek psychicznego, a czasem i fizycznego kontaktu z dzieckiem. Wiele dzisiejszych rodzin dotyka problem bezrobocia. Długotrwałe pozostawanie rodziców bez pracy wiąże się często z powstawaniem różnorodnych patologii rodzinnych. Te zjawiska powodują, że dorastające osoby nie mają zaspokojonych podstawowych potrzeb fizycznych i psychicznych. Brak możliwości ich zaspokojenia, napotykanie przeszkód na drodze do realizacji celów, pragnień, dążeń czy potrzeb rodzi stan napięć i frustracji, które muszą zostać rozładowane. Najczęstszym sposobem rozładowania tego stanu staje się dla młodych ludzi przemoc i agresja. Młodzież ponadgimnazjalna, ze względu na specyficzne potrzeby rozwojowe przypadające na ten przedział wiekowy, przeżywać może frustrację i stres w sposób szczególnie silny. Agresja jest najłatwiejszym i najbliżej dostępnym sposobem na obniżenie poziomu tej frustracji. Dodatkowym czynnikiem sprzyjającym zachowaniom agresywnym jest też wpływ wszelkiego rodzaju modeli, którymi mogą być rówieśnicy, dorośli, bohaterowie filmów, książek itp.

   Szkoła jest środowiskiem, w którym zachodzą istotnie procesy socjalizacji w okresie dorastania. Ma ona nie tylko przekazywać wiedzę i umiejętności, ale także dzielić z rodzicami trud wychowania młodego pokolenia. Na szkole spoczywa odpowiedzialność zaspokojenia specyficznych potrzeb uczniów. Szkoła przekazuje wartości, normy, wzory zachowań i obyczajowość kulturową. Przyczynia się także do fizycznego, psychicznego i społeczno-moralnego rozwoju młodych ludzi. Przekonanie, iż szkoła jest miejscem wszechstronnego rozwoju uczniów już dawno okazało się mitem. Wyniki wielu badań wskazują na specyfikę szkolnych oddziaływań, które wręcz zaburzają rozwój młodego człowieka, powodując negatywne stany permanentnej frustracji, lęku i stresu, domagające się odreagowania. Teoretycy zwracają uwagę na istnienie tzw. ukrytego programuszkoły, którego istotą zdaje się być wychowanie do zaakceptowania przemocy jako immanentnej i nieodłącznej właściwości świata. Uspołecznienie i rozwój dorastających ludzi jaki ma miejsce w szkole, dokonuje się w warunkach powszechności stosowania przemocy w różnych jej formach oraz w warunkach powodujących takie stany psychiczne, które przemoc i agresję czynią niemal nieuchronnym następstwem. W takiej sytuacji szkoła staje się miejscem, gdzie uczniowie uczą się zachowań agresywnych, gdzie wćwiczają się do stosowania przemocy i skąd wynoszą owe umiejętności na inne obszary swego funkcjonowania.

 

Agresja i przemoc w świetle literatury przedmiotu

Definiowaniu pojęć agresji i przemocy towarzyszy wiele trudności, tak ze względu na wieloznaczność obu terminów, jak też ze względu na wielość koncepcji teoretycznych dotyczących zjawiska zachowań agresywnych. Różnice w rozumieniu zjawiska agresji wiążą się bowiem z poglądami na jej genezę. Wśród badaczy brakuje nieraz porozumienia w kwestii oddzielenia pojęcia agresji od pojęcia przemocy. Definicje przemocy, z uwagi na ich komponent normatywny, bywają dodatkowo nasycone ideologicznie, na co zwracają uwagę niektórzy autorzy (Por. Passowicz P., Wysocka-Pleczyk M., 1998, s. 35). Są wówczas formułowane w taki sposób, aby usprawiedliwić jedną formę przemocy i równocześnie potępić inną. Te i inne problemy definicyjne stwarzają pokusę aby pozostawić te pojęcia niedoprecyzowane, tłumacząc się brakiem możliwości jednoznacznego określenia ich terminologicznego zakresu.

Termin agresja wywodzi się z języka łacińskiego, w którym słowo agressio oznacza napad, a słowo agressor - rozbójnika. Autorzy zajmujący się problemem agresji w podobny sposób definiują to pojęcie. Z. Skorny zachowaniem agresywnym nazywa „zachowanie przybierające formę ataku skierowanego przeciw określonym osobom lub rzeczom” (Jachym M., 1998, s. 292). Jednak nie wszyscy uważają, iż zachowanie to ma charakter wrogi. Przykład odmiennego rozumienia zachowań agresywnych stanowi definicja zamieszczona w Międzynarodowym Słowniku Webstera, opisująca agresję jako „poruszanie się naprzód. Cel ruchu nie ma znaczenia. Może to być zamierzenie przyjazne lub wrogie” (Kmiecik-Baran K., 2000, s. 19). Niektóre koncepcje utożsamiają agresję z popędem agresywnym, postrzegając ją dwojako: „jako wyposażona we wrogość siła lub jako funkcja nie wrogiego dążenia do panowania i adaptacji. Cech wrogości i destrukcji, według tego drugiego ujęcia, miałaby nabierać w reakcji na frustrację i konflikt. Konstruktywnym i kulturowo akceptowanym zastosowaniem agresji byłoby zachowanie nastawione na obronę i prezentację własnego terytorium psychologicznego w sposób nienaruszający terytorium innych osób, czyli tzw. asertywność” (Passowicz P., Wysocka-Pleczyk M., 1998, s. 34). Specyfika środowiska szkolnego, wywołuje w uczniach wiele negatywnych emocji i odczuć, jak lęk, poczucie poniżenia, porażki czy też braku akceptacji, stąd ich agresywne zachowania, będące wynikiem i wyrazem tychże emocji, nie mają bynajmniej charakteru przyjaznych i życzliwych. Bliska tym realiom zdaje się być definicja zawarta w Słowniku Języka Polskiego PWN, określająca agresję jako „zachowanie zmierzające do wyładowania niezadowolenia lub gniewu na osobnikach lub rzeczach” (Kuźma J., 1988, s. 101). Podobnie rzecz ujmuje Słownik Pedagogiczny, definiując ją jako „działanie skierowane przeciwko ludziom lub przedmiotom wywołującym u osobnika niezadowolenie lub gniew. Celem agresji jest wyrządzenie szkody przedmiotowi agresji” (Ibid., s. 101). Definicja ta zdaje się nie uwzględniać charakterystycznego dla zjawiska agresji mechanizmu przemieszczenia, który powoduje, że jest ona kierowana nie tylko na obiekty będące źródłem negatywnych emocji, ale także i na inne przedmioty, osoby czy na samego siebie. Wskazuje natomiast na kolejny ważny aspekt agresji - jej intencjonalność. Według J. Szurzykiewicza w niemieckiej tradycji naukowej pojęcie agresji rozumiano jako celowe wyrządzanie krzywdy innej osobie (Por. Szurzykiewicz J., 1998, s. 53). Zgadza się co do tego także Z. Skorny, wskazując jako cel agresji wyrządzenie szkody fizycznej lub moralnej osobom lub grupom społecznym (Zob. Kuźma J., 1988, s. 101). Natomiast według Małgorzaty Jachym niektórzy badacze uważają, że oprócz posiadania intencji uszkodzenia, skrzywdzenia kogoś lub czegoś, agresja może być także narzędziem do osiągania innych celów (Zob. Jachym M., 1998, s. 291).

Właśnie w celach dopatruje się często różnic pozwalających na dokonanie rozdzielenia pomiędzy aktem agresji a aktem przemocy. Zakłada się, że przynajmniej jednym z celów agresji jest zaszkodzenie ofierze, przysporzenie jej cierpienia, natomiast celem przemocy jest wywarcie pewnego rodzaju wpływu, np. wymuszenie pożądanego zachowania. Wynika z tego, że przemoc nie musi być destruktywna, lecz może kierować się wzniosłymi pobudkami (np. sprawienie dziecku lania w trosce o jego zdrowie i bezpieczeństwo). Taki podział nie wydaje się jednak uzasadniony, gdyż - jak zauważa I. Pospiszylowa - zachowanie agresora nie musi być jednorodne w swoich intencjach, może być powodowane w jakimś stopniu motywacją nieświadomą (Zob. Passowicz P., Wysocka - Pleczyk M., 1998, s. 33). K. Kmiecik-Baran uważa, iż przemoc jest zachowaniem agresywnym zawierającym zawsze intencje destruktywne w stosunku do innej lub innych osób. Według autorki obecnie przyjmuje się, że słowo to oznacza każdy zamach na swobody jednostki, że jest to takie zachowanie jednostki lub grupy, w wyniku których inne osoby ponoszą uszczerbek na ciele lub w zakresie funkcji psychicznej (Por. Kmiecik-Baran K., 2000, s. 20).

Oprócz intencji, celu kryteriami definicyjnymi pojęcia przemocy bywają także rodzaj zachowania oraz skutki. Jeżeli chodzi o kryterium rodzaju zachowania, to powstają na tym gruncie definicje dość wąskie. Należy do nich definicja H. C. Kempego, według której przemoc to akty fizycznego krzywdzenia dziecka (Zob. Passowicz P., Wysocka - Pleczyk M., 1998, s. 32). Do tych zalicza się także definicja Amerykańskiego Centrum Pomocy Dzieciom Pokrzywdzonym i Zaniedbywanym, które za przemoc uznaje „fizyczne lub umysłowe działanie na szkodę, wykorzystywanie seksualne, zaniedbywanie lub maltretowanie dziecka poniżej 18 roku życia przez osobę odpowiedzialną za pomyślny jego rozwój, oraz działania, które stanowią zagrożenie dla jego rozwoju” (Ibid., s. 32). Przykładem zaś definicji powstałej w oparciu o kryterium skutków jest definicja J. Kądzieli, który określa przemoc jako „takie wywieranie wpływu na ludzi, w którego wyniku ich aktualny poziom rozwoju somatycznego i duchowego jest niższy niż potencjalny poziom tego rozwoju” (Ibid., s. 32). Przemoc zatem, oznaczałaby takie działanie, które - choć podejmowane w celu wywarcia jakiegoś wpływu, przez niektórych sprawców uważanego jako podejmowany dla dobra osoby - w rzeczywistości działa na jego szkodę, zaburzając bądź uniemożliwiając rozwój ofiary.

Na jeszcze jedną ważną właściwość omawianego zjawiska, zwraca uwagę J. Rudniański, określając przemoc jako relację pomiędzy ludźmi, polegająca na użyciu przeważającej siły (Por. Rudniański J., 1997, s. 5). Definicja ta zwraca uwagę na tę cechę charakterystyczną przemocy, jaką jest nierównowaga sił. Siła ta może mieć charakter siły fizycznej lub psychicznej (np. posiadanie określonych informacji na temat ofiary). Według J. Rudniańskiego owa przeważająca siła oznacza siłę znacznie większą niż ta, jaką dysponuje strona, wobec której siły tej się używa. Sytuację, w której siły są w przybliżeniu równe bądź przewaga jednej strony nie jest znacząca, autor ten nazywa starciem, walką czy zmaganiem, odróżniając ją od przemocy (Zob. ibid., s. 5). Pewną próbą połączenia wszystkich kryteriów definicyjnych stanowi definicja I. Pospiszyl, która za przemoc uważa „wszelkie nieprzypadkowe akty godzące w osobistą wolność jednostki lub przyczyniające się do fizycznej, a także psychicznej szkody osoby, wykraczające poza społeczne zasady wzajemnej relacji” (Kuźma J., 1988, s. 102). Definicja ta wydaje się stosunkowo precyzyjna i wyczerpująca. Powyższe rozważania wskazują na wielość definicji określających czym jest przemoc i agresja.

 

Specyfika okresu dorastania a funkcje zachowań agresywnych

Psychologia dzieli życie człowieka na pewne etapy, przypisując każdemu z nich specyficzne potrzeby rozwojowe. Koncepcja Erika Eriksona wyróżnia 8 takich etapów, wiążąc z nimi także pewne szczególne konflikty, kryzysy rozwojowe, których przezwyciężenie, rozwiązanie staje się specyficznym dla danego okresu życia zadaniem. Zgodnie z koncepcją E. H. Eriksona okres dorastania to czas identity crisis - kryzysu tożsamości. Konflikt dotyczy tu pary przeciwieństw: tożsamość versusprzemieszanie ról. Osoba dorastająca stoi przed zadaniem zrekonstruowania i ponownego zintegrowania zebranych w okresie dzieciństwa wartości związanych z własnym Ja (Zob. Erikson E.H., 1996, s. 54). „Odgrywając różnorodne role, młody człowiek musi rozwijać zintegrowane poczucie swej własnej tożsamości jako odrębnej od wszystkich innych, lecz spójnej i możliwej przez nią do zaakceptowania. Jeśli nie dokona się taka ‘integracja’ tożsamości, to pojawia się następująca alternatywa: albo dana jednostka nie wie kim właściwie jest, albo też przybiera ‘negatywną tożsamość’ - jakąś rolę społecznie nieakceptowaną, jak na przykład ‘dziwaka-narkomana’ lub też ‘błazna klasowego.”(Zimbardo P. G., Ruch F. L., 1998, s. 401).

Przebieg i pomyślność procesu autokreacji w dużej mierze zależy od środowiska w jakim przebiega proces socjalizacji, a więc także od klimatu szkolnego, atmosfery psychicznej panującej w szkole. Jednak rozwój koncepcji własnej osoby i stabilizowanie się poczucia własnej tożsamości uzależniony jest przede wszystkim od wpływu grupy, z którą jednostka się identyfikuje. Zwraca na to uwagę I. Pospiszyl (Pospiszyl I., 1997, s. 46), która jako jedno z najbardziej deprymujących doświadczeń w procesie autokreacji wskazuje niejasność identyfikacyjną grupy odniesienia - niemożność zakreślenia obszaru, który dla jednostki stanowi istotny wskaźnik identyfikacji. Według autorki zjawisko to szczególnie dotyczy grup tworzonych według niejasnych reguł przynależności, np. ludzie - frajerzy, twardziele - maminsynki, mądrzy - głupi itp. Wiele grup rówieśniczych powstaje w oparciu o takie niejasne reguły, stąd sytuacja, w jakiej stają uczestnicy tych grup, stwarza konieczność ciągłego potwierdzania swojej przynależności grupowej, dokonywanego najczęściej poprzez podkreślanie antagonizmów międzygrupowych. Zastosowanie znajdują tu różnego rodzaju zachowania agresywne. Agresja spełnia w tym wypadku istotne funkcje, a są to między innymi:

-         stworzenie wyrazistego podziału na my i oni, podkreślenie granic obszaru funkcjonowania własnej grupy, wyostrzenie reguł identyfikacji z grupą odniesienia;

-         podniesienie samooceny;

-         ułatwienie samoidentyfikacji;

-         podniesienie poczucia orientacji w świecie, grupa ułatwia bowiem tworzenie klarownego obrazu świata (Por. ibid., s. 47).

Zachowania agresywne okazują się zatem wzorcami zachowań pozwalającymi na zrealizowanie bardzo ważnych rozwojowo celów, stanowiąc bowiem narzędzie manifestowania swojej przynależności do atrakcyjnej grupy odniesienia, stają się jednocześnie sposobem rozwiązywania problemów własnej tożsamości, tak istotnych w okresie dorastania.

Podobne poglądy prezentuje D. Kubacka - Jasiecka. Według tej autorki poczucie tożsamości stanowi jeden z trzech głównych elementów struktury Ja. Obok niego istotne są poczucie własnej wartości oraz poczucie kontroli. Zachowania agresywne i przemoc stanowią natomiast łatwo dostępne i przynoszące natychmiastową satysfakcję środki wspomagania przeżywania samego siebie, własnego Ja. I tak na przykład utrzymywaniu i podnoszeniu poczucia własnej wartości oraz wzmacnianiu poczucia kontroli służy wymuszanie uległości i posłuchu poprzez takie formy przemocy jak szantaż, presja psychiczna, grożenie. Nieprawidłowym sposobem dowartościowywania własnej osoby, stosowanym przede wszystkim przez jednostki o mocno zaniżonej samoocenie, jest także odbieranie wartości innym osobom, czemu mogą służyć wyzwiska, ośmieszanie, plotkowanie, a także plucie, kopanie czy inne rodzaje zachowań agresywnych. Agresja i przemoc dają możliwość osiągnięcia w sposób łatwy, natychmiastowy, bez wysiłku czy szczególnego nakładu pracy pożądanego celu (np. zwrócenia na siebie uwagi rodziców, nauczycieli, podziwu i aprobaty rówieśników). Nadawaniu znaczenia własnej osobie i realności własnemu Ja służyć też mogą, jak wskazuje autorka, agresja i przemoc związane z przyjmowaniem negatywnej tożsamości, z identyfikacją z rolami kibica, członka gangu, bohatera policjanta, niepokonanego ochroniarza itp. (Por. Kubacka - Jasiecka D., 1998, s. 48-54).

Analiza typowych charakterystyk psychicznych właściwości sprawców przemocy wskazuje, że skłonność do stosowania przemocy kształtuje się często wtórnie, w ścisłej relacji do zaburzonej tożsamości i funkcjonowania Ja. W odniesieniu do osób w okresie dorastania, u których tożsamość dopiero się kształtuje,agresja pełni znaczącą rolę w rozwiązywaniu problemów pojawiających się na drodze realizacji tego ważnego zadania rozwojowego.

 

Uwarunkowania przemocy w szkole

W opinii H. J. Schneidera „przemoc w instytucjach jest powodowana przez samą instytucję (np. jej organizacja i metody pracy) lub przez osoby w jej obrębie. /.../ Struktura i sposób funkcjonowania instytucji może stwarzać klimat sprzyjający stosowaniu przemocy”(Schneider H. J., 1997, s. 131). Pojawia się na wstępie pytanie czy i jakie specyficzne cechy posiada instytucja, jaką jest szkoła, które korelowałyby z występowaniem na jej obszarze agresji i przemocy. Ważna wydaje się też odpowiedź na pytanie o specyfikę klimatu szkoły - jaki jest ów klimat i jaką odgrywa rolę w generowaniu zachowań agresywnych.

Na pojęcie klimatu szkolnego, według H. G. Holtappelsa i U. Meiera, składają się dwa zjawiska: kultura procesu dydaktycznego i klimat społeczny. Wśród elementów kultury procesu nauczania znajdują się między innymi: jakość pomieszczeń szkolnych, dostosowanie treści do możliwości ich rozumienia i zastosowania, jakość prowadzonych zajęć, szansa na odniesienie sukcesu, mniejszy lub większy nacisk na wyniki nauczania. Klimat społeczny współtworzą zaś takie elementy jak: zaangażowanie nauczycieli w sprawy uczniów, jakość relacji uczeń - nauczyciel, sposoby sprawowania kontroli, rozwiązywania konfliktów, rodzaje stosowanych sankcji, jakość relacji uczeń - uczeń (nastawienie na konkurencję lub integrację) (Zob. Schmidt H. L., 1998, s. 28). W zależności od tego jakich cech nabierają owe wskaźniki w konkretnej instytucji szkolnej, skłonność do działań związanych z przemocą i agresją uczniowską ma tendencję wzrastającą bądź malejącą. Przy czym - jak wskazują wyniki zaniedbanych jeszcze w tym zakresie badań - niski wskaźnik zachowań agresywnych pozostaje w związku z klimatem społecznym, określanym jako wspierająco - zaangażowany, gdzie integracja i więzi w grupach uczniowskich są silne, a kultura procesu nauczania charakteryzuje się zmniejszoną presją na osiągnięcia i sukces oraz zorientowana jest na otaczający świat i uczniów (Por. ibid., s. 35-36). Obserwując rzeczywistość polskiej edukacji, wydaje się, iż takie szkoły stanowią zdecydowaną mniejszość, jeśli nie wyjątki. Wielu autorów zorientowanych w temacie zgadza się co do tego, iż klimat i atmosfera psychiczna panująca w szkołach nie zapobiega, a wręcz sprzyja generowaniu postaw agresywnych. Niektórzy mówią o szkole jako o głównym czynniku pobudzającym i wzmacniającym zjawiska przemocy wskazując na takie jej cechy jak nadmiar ograniczeń, anonimowość, przewaga oddziaływań restryktywnych, brak możliwości współdecydowania przez uczniów, nacisk na wyniki nauczania, przyzwolenie na przemoc i skłonność do stosowania jej w rozwiązywaniu sytuacji konfliktowych.

Można powiedzieć, iż szkoła sama w sobie jest instytucją opartą na przemocy. Za podstawę funkcjonowania szkoły nierzadko przyjmuje się w literaturze tzw. hidden curriculum - ukryty program, który jest niczym innym jak „wćwiczaniem uczniów w obcowanie z przemocą dorosłych” (http://www.vulcan.edu.pl/eid/archiwum/1998/01/druga.html). Proces edukacji nieustannie poddawany jest przemocy symbolicznej i strukturalnej. Szkoła narzuca zuniformowaną kulturę, wiedzę, język, wzorce zachowań, jest miejscem stygmatyzowania uczniów i tworzenia nierówności szans życiowych. Także hierarchiczność struktury systemu wychowawczego szkoły, związana z tym nierówność władzy i przypisywanie sobie przez nauczycieli i dyrekcję prawa do posiadania monopolu na wiedzę, stanowi istotny składnik przemocy stosowanej przez szkołę. M. Szczepska-Pustkowska tak opisuje to zjawisko: „Najistotniejszą /.../ konsekwencją stosowania przemocy przez władzę, szkołę - jako agendę władzy, nauczyciela - jako skorumpowanego przez władzę nad uczniem funkcjonariusza tejże, jest odzew ze strony uczniów pod postacią przemocy kierowanej ku szkole, nauczycielom i edukacji jako takiej oraz ku innym uczniom - jako generalizacja postawy przemocy wobec otoczenia szkolnego. /.../ Przemoc to choroba zakaźna - uprawomocniona we wzajemnej relacji władza - uczeń pojawia się także w relacjach zachodzących między uczniami” (Szczepska-Pustkowska M., 1998, s. 26).Można zatem wysunąć tezę, iż przemoc i agresja stanowią immanentny składnik i cechę środowiska wychowawczego szkoły, tworząc zarazem warunki w jakich dokonuje się socjalizacja uczniów. Szkoła staje się zatem miejscem modelowania zachowań agresywnych, które są postrzegane przez uczniów jako coś oczywistego, naturalnego i nieodłącznego w życiu człowieka. Przemoc zostaje uprawomocniona jako ważne narzędzie w potyczkach z innymi i ze światem.

Oprócz wpływu jaki ma przemoc strukturalna i symboliczna, rolę modela zachowań agresywnych w szkole stanowi także sam nauczyciel. Badania prowadzone w społecznościach szkolnych, a zwłaszcza niektóre wypowiedzi uczniów dają nierzadko obraz nauczyciela jako tego, który jako podstawowy sposób oddziaływania na ucznia stosuje przemoc - zarówno psychiczną, jak i fizyczną (Por. Mendecka G.: 1998, s. 314-319; Miłkowska - Olejniczak G., 1998, s. 160-172). Uczeń, będąc przedmiotem permanentnej oceny i komentarzy nauczycieli, narażony jest na szereg sytuacji, w których pozbawiony zostaje poczucia własnej godności. Według G. Mendeckiej ocena szkolna nie posiada bowiem waloru rzetelnej informacji, jest natomiast wykorzystywana przez nauczycieli jako narzędzie etykietowania uczniów. Zła ocena utożsamiana jest z niską wartością ucznia jako człowieka, oznacza brak wiedzy, inteligencji, zdolności. Ocena stosowana jest jako kara, lecz karą jest także głęboko upokarzająca atmosfera, która jej towarzyszy - wyzwiska, wyszydzanie, ośmieszanie ucznia przez nauczyciela na forum całej klasy. W wyniku internalizacji ocen i opinii, jakie na swój temat słyszy uczeń, kształtuje się jego samoocena, obraz własnej osoby. Niska samoocena oraz brak samoakceptacji wywołany brakiem akceptacji ze strony nauczyciela wywołują lęk, poczucie niższości, niezadowolenia, a także gniew. Pojawia się więc agresja, która umożliwia obniżenie napięcia emocjonalnego wywołanego tymi przykrymi doświadczeniami. Pełni ona funkcję zachowania zaradczego, funkcję zwalczania i obrony przed stresem i skutkami długotrwałej frustracji (Por. Mendecka G., 1998, s. 315-317). Zgodnie z teorią psychospołeczną, traktującą agresję jako popęd nabyty, to właśnie frustracja i związany z nią stres psychologiczny stanowi podstawowy bodziec agresogenny. Agresja może jednak zostać zahamowana ze względu na groźbę kary. Wówczas uczeń przemieści agresję z pierwotnego źródła frustracji, jakim jest nauczyciel na inne dostępne obiekty -przedmioty znajdujące się w otoczeniu, na samego siebie, lecz najczęściej na innych uczniów. Ten mechanizm przemieszczenia warunkuje i wzmacnia zjawisko agresji międzyrówieśniczej w szkołach.

Wśród szkolnych sytuacji wychowawczych będących źródłem frustracji i stresu G. Miłkowska - Olejniczak wskazuje na dwa typy sytuacji, w których obserwuje się najwyższy wskaźnik zachowań agresywnych. Są to sytuacje lekcji przedmiotowych oraz sytuacje przerw międzylekcyjnych. W czasie lekcji przedmiotowych szczególnie często bowiem występują sytuacje trudne powodujące frustrację i gniew. Należą do nich - według autorki - sytuacje kontroli i oceny, zadaniowe, problemowe, oraz konfliktu z kolegami lub nauczycielem. Sytuacje kontroli i oceny, którym uczniowie są poddawani nieustannie, rodzą u nich lęk przed niską oceną, przed karą czy naganą ze strony nauczyciela, obawę przed złośliwymi uwagami pod swoim adresem czy przed pogorszeniem opinii i stosunków z kolegami. Emocje te są głównymi źródłami zachowańagresywnych w takich sytuacjach. W sytuacjach zadaniowych, jak wynika z wypowiedzi uczniów przytaczanych przez wspomnianą autorkę, przyczyną agresji jest gniew i frustracja wynikające z nadmiaru zadań do wykonania czy zbyt dużej ich złożoności, przekraczającej możliwości uczniów. Natomiast w sytuacjach problemowych, w których uczeń z różnorakich przyczyn nie potrafi osiągnąć założonych celów, agresja jest reakcją na brak wsparcia ze strony nauczyciela, który nie tylko nie tylko nie pomaga uczniowi rozwiązać zbyt trudnego dla niego zadania, ale dodatkowo odpowiada karą na sygnalizowane trudności, które, na przykład, niesłusznie osądza jako lenistwo ucznia (Por. Miłkowska - Olejniczak G., 1998, s. 163 - 165). Sytuacje przerw międzylekcyjnych to drugi typ szkolnych sytuacji wychowawczych odznaczających się, według G. Miłkowskiej - Olejniczak, wysokim wskaźnikiem zachowań agresywnych. Przyczyny tkwią tu w konfliktach, jakie powstają pomiędzy uczniem - próbującym zaspokoić tkwiącą w nim potrzebę ruchu, wybiegania się, wykrzyczenia, tak hamowaną i krępowaną podczas zajęć dydaktycznych, a usiłującym zdyscyplinować go w celu zapewnienia bezpieczeństwa innym uczniom dyżurującym nauczycielem. Omówione tu sytuacje, tak typowe dla życia szkoły, zdają się być w wysokimstopniu przesycone bodźcami, które w konsekwencji prowadzą do agresji uczniowskiej (Por. ibid, s. 165-167).

Wniosek, jaki można wysunąć z powyższych rozważań jest taki, iż uspołecznienie i rozwój dorastających ludzi jaki ma miejsce w szkole, dokonuje się w warunkach powszechności stosowania przemocy w różnych jej formach oraz w warunkach powodujących takie stany psychiczne, które przemoc i agresję czynią niemal nieuchronnym następstwem. Szkoła prezentuje szeroki wachlarz zachowań opartych na przemocy (przemoc symboliczna, strukturalna, psychiczna, fizyczna), a stosując przemoc przyczynia się do jej modelowania. Uczeń z jednej strony naśladuje przemoc stosowaną przez świat dorosłych reprezentowanych w szkole przez nauczycieli, z drugiej strony zachowania agresywne pozwalają mu na odreagowanie frustracji, spowodowanej blokadą zaspokojenia potrzeb ważnych w okresie dorastania. Szkoła nie daje bowiem możliwości zaspokojenia potrzeby osiągnięć, zamiast miejsca, w którym zyskuje się społeczną akceptację jest źródłem dezaprobaty i odrzucenia, nie pozwala także na określenie własnej tożsamości odbierając uczniom swobodę posiadania własnego zdania. Anonimowość panująca głównie w szkołach miejskich powoduje, iż aby być zauważonym i docenionym uczeń musi uciekać się do zachowań agresywnych i prowokacyjnych. Ma wówczas szansę „stać się co prawda negatywnym, ale jednak bohaterem, zwrócić na siebie uwagę rodziców, nauczycieli, rówieśników. Ma szansę nareszcie znaleźć się w centrum uwagi i budzić grozę” (Mendecka G., 1998, s. 318).H. J. Schneider zwraca uwagę na fakt, iż nauczyciele, wskutek niedostatków w zakresie własnej wiedzy pedagogicznej, często wzmacniają agresywność uczniów, poświęcając uczniom agresywnym więcej uwagi niż tym, które nie rzucają się w oczy. „Agresywne dzieci wymuszają zwracanie na siebie uwagi, a ich zachowanie nacechowane przemocą jest nagradzane zwiększonym zainteresowaniem, a tym samym wzmacniane.”(Schneider H.J., 1997, s.140).Wypowiedź ta zwraca uwagę na to, jak dużym profesjonalizmem i roztropnością muszą cechować się oddziaływania nauczyciela wobec sprawców przemocy rówieśniczej, które z jednej strony powinny wzmocnić niskie poczucie własnej wartości tychże sprawców, nierzadko generujące właśnie wrogie zachowania, z drugiej jednak nie mogą przekroczyć tej granicy, za którą w tym przypadku oddziaływanie nauczyciela może stać się błędem wychowawczym, wzmacniającym zachowania i postawy agresywne.

 

Szkoła ponadgimnazjalna jako miejsce zachowań agresywnych

   Od 1 września 1999 roku w polskim systemie oświatowym wdrażane są zmiany strukturalne i programowe. Konsekwencją zmian strukturalnych jest wprowadzenie nowego, trójstopniowego systemu szkolnictwa, który obejmuje: sześcioletnią szkołę podstawową, podzieloną na dwa etapy kształcenia (klasy 1-3 oraz klasy 4-6), trzyletnie gimnazjum i szkoły ponadgimnazjalne o cyklu kształcenia od 2 do 4 lat.Szkoła ponadgimnazjalna stanowi zatem czwarty etap kształcenia.Szkoła podstawowa i gimnazjum objęte są obowiązkiem szkolnym, natomiast wybór szkoły ponadgimnazjalnej zależy od ucznia i jego możliwości. Zadaniem szkoły ponadgimnazjalnej jest przygotowanie uczniów do wykonywania konkretnego zawodu lub dalszego kształcenia na studiach. Szkoła ponadgimnazjalna stanowi więc pierwszy krok w dorosłość. Wiąże się to z większym niż na wcześniejszych etapach edukacyjnych stresem. Wybór odpowiedniego typu szkoły ponadgimnazjalnej stwarza konieczność myślenia w perspektywie przyszłościowej, co częstokroć spotyka się z niedostatecznym poziomem rozwoju młodzieży, z niedostatecznie wykształconą zdolnością podejmowania odpowiedzialności za siebie i własne życie. Jest to istotne źródło przeżywanych przez młodzież frustracji i związanego z tym stresu.

   Obecnie funkcjonująca w polskim systemie oświatowym struktura szkolnictwa stwarza, po ukończeniu gimnazjum, konieczność ponownej zmiany środowiska socjalizacji, środowiska, w którym młodzież będzie spędzać codziennie dużą część swojego czasu. Zmiana otoczenia zawsze wiąże się z pewnym stresem, obawami, poczuciem zagubienia i mniej lub bardziej nasilonym lękiem. Młodzi ludzie wkraczający w mury nowej szkoły i w obręby nowego środowiska społecznego obawiają się przede wszystkim braku akceptacji, odtrącenia, odrzucenia ze strony grupy rówieśniczej. Potrzeba akceptacji i afiliacji na tym etapie rozwojowym staje się jedną z najistotniejszych i najsilniej odczuwanych potrzeb. Związane jest to z procesem kształtowania poczucia własnej tożsamości. W literaturze znajdują się opracowania opisujące jak ważną rolę w tym procesie odgrywa grupa rówieśniczej i akceptacja ze strony rówieśników. Opinie kolegów i koleżanek kształtują samoocenę jednostek i ułatwiają samoidentyfikację (Por. Pospiszyl I., 1997, s. 46), tak ważną z punktu widzenia zadania szkoły ponadgimnazjalnej, jakim jest umożliwienie jednostce rozpoznania i rozwijania własnych możliwości i zainteresowań zawodowych, które wpływają na wybór dalszej drogi kształcenia i drogi zawodowej. Zatem odrzucenie i brak akceptacji jest szczególnie silnie przeżywany przez młodzież ponadgimnazjalną, a frustracja związana z niezaspokojeniem potrzeb rozwojowych częstokroć bywa czynnikiem stymulujących zachowania agresywne i przemoc, w różnych jej formach i przejawach.

   Dodatkowym czynnikiem stresogennym, związanym ze zmianą środowiska nauki i kontaktów społecznych oraz z okresem adaptacji do tego środowiska są specyficzne obyczaje środowisk uczniowskich w odniesieniu do osób rozpoczynających naukę w nowej szkole. Wobec uczniów pierwszych klas przejawiane są zachowania mające charakter rytuałów inicjacyjnych, w ramach których starsi przedstawiciele społeczności uczniowskiej podejmują działania mające na celu, pośrednio, przysposobienie młodszych uczniów do życia w nowej grupie, zaś bezpośrednio – okazanie władzy posiadanej nad młodszymi uczniami. To zjawisko nasilające się w ostatnich latach, nosi nazwę kociarstwa lub tzw. fali. Stosowane praktyki są, z jednej strony, źródłem stresu i strachu, stymulującego zachowania agresywne młodzieży rozpoczynającej naukę w szkole ponadgimnazjalnej, z drugiej zaś strony wywołują u uczniów frustrację i gniew, których odreagowania szukają oni między innymi właśnie w przejawianych wobec rówieśników zachowaniach agresywnych.

   Warto także wspomnieć o pewnych prawidłowościach oddziaływania grupy rówieśniczej na funkcjonowanie młodzieży, które z jednej strony stanowią prawa psychologii społecznej o charakterze uniwersalnym, a z drugiej znajdują szczególne odniesienie właśnie do młodzieży w wieku ponadgimnazjalnym, z racji jej szczególnych potrzeb rozwojowych opisywanych wyżej i w poprzednim podrozdziale. Stanisław Mika za najważniejsze sposoby oddziaływania grupy na jednostkę uznaje wywieranie nacisku, modelowanie, stosowanie nagród i kar, a także tworzenie i przestrzeganie norm grupowych. Wszystkie te oddziaływania prowadzą do zjawiska uniformizacji, czyli konformizacji, a więc upodabniania się zachowań (Por. Mika S.: 1975, s. 218-226). Uleganie grupie jest bardzo często motywowane chęcią uniknięcia kary i dezaprobaty ze strony grupy. Nonkonformistyczne zachowania mogą spowodować wykluczenie z grupy. Na pokusy tego rodzaju konformizmu szczególnie narażona jest młodzież, dla której bardzo istotne znaczenie ma grupa rówieśnicza, a młodzież w wieku ponadgimnazjalnym do takiej z pewnością się zalicza. Ważną rolę w sytuacji ulegania stanowi skład grupy wywierającej nacisk na jednostkę. Grupa skuteczniej skłania do konformizmu jeśli jej członkowie są osobami ważnymi dla jednostki lub jeśli członkowie grupy są pod pewnymi względami podobni do jednostki. O skuteczności wpływu decyduje także pozycja i rola, jaką pełni jednostka w grupie oraz poczucie bezpieczeństwa jakie posiada. Jednostce mającej ustaloną pozycję w grupie łatwiej jest wyrażać poglądy odmienne w stosunku do grupy, gdyż obdarzana jest tak zwanym kredytem zaufania (Por. http:// www.psycholog. radzi.pl/home.php?page=konfo.html). Oczywiste jest, iż młodzież rozpoczynająca naukę w szkole ponadgimnazjalnej, nie posiada jeszcze, przynajmniej na samym początku nauki w nowej szkole, ani ustalonej pozycji w grupie, ani wystarczającego poczucia bezpieczeństwa. Struktura grupy dopiero ulega kształtowaniu. Tak jest w odniesieniu do terenu klasy i zespołu klasowego, ale także w odniesieniu do szerszej społeczności uczniowskiej na terenie całej szkoły. Taka sytuacja stwarza warunki szczególnie sprzyjające zjawiskowi konformizacji, a biorąc pod uwagę inne elementy życia szkolnego, także konformizacji w zakresie zachowań agresywnych.

 

Kociarstwo jako główny przejaw drugiego życia szkoły

Autorzy literatury naukowej wiążą agresję i przemoc wewnątrzszkolną ze zjawiskiem tzw. drugiego życia szkoły. Drugie życie występuje w różnego rodzaju placówkach opiekuńczo - wychowawczych, więzieniach, szkołach i związane jest z nieformalną strukturą tych instytucji. A.Podgórecki określa to zjawisko jako „...życie sztucznej, choć rygorystycznie przestrzeganej stratyfikacji społecznej. Zepchnięcie kogoś na niższą pozycję w hierarchii tej stratyfikacji jest karą, wywyższenie się w tej hierarchii nagrodą” (Leszczyńska A., 1998, s. 320). Takie ujęcie - wskazując na hierarchię jako główny element drugiego życia, pozwala wyjaśnić występujące powszechnie w szkołach zjawisko kociarstwa. Zmuszanie do wykonywania specyficznych zadań, jak na przykład mierzenie korytarza zapałką, zamiatanie podłogi szczoteczką do zębów, próby karmienia pokarmem dla kotów, bicie, przypalanie, wkładanie głowy ofiary do muszli klozetowej i spuszczanie wody - to tylko niektóre z praktyk gnębienia kotów, czyli pierwszoklasistów, „tylko dlatego, iż są pierwszoklasistami” (Ibid., s. 321). Zjawisko to - związane z nieformalną strukturą szkoły - oparte jest właśnie na kształtowanej przez samych uczniów hierarchii. Najniższą pozycje w owej hierarchii zajmują najmłodsi, uczniowie starsi zaś - tępiący koty - zajmują w tej stratyfikacji wyższy poziom. Uczniowie starsi uważają, że są upoważnieni do agresywnego zachowania się wobec słabszych z racji zajmowania wyższej pozycji w społeczności uczniowskiej. Wydaje się, iż taki sposób rozumowania tychże uczniów może być wynikiem modelowania - nierzadko przecież nauczyciele gnębią i poniżają uczniów, usprawiedliwiając to tym, iż znajdują się wyżej niż uczniowie w hierarchii społecznej szkoły, w związku z czym - jak mniemają - należy im się bezwzględne posłuszeństwo i uległość.

Mechanizm modelowania nie jest jednak jedynym, który tłumaczy agresywność i okrucieństwo aktów gnębienia młodszych uczniów przez ich starszych kolegów. Przez zachowania te uczniowie nierzadko próbują wynagrodzić sobie niepowodzenia szkolne, rozładowując nagromadzona w szkole frustracje i gniew. Zachodzi tu mechanizm przemieszczenia agresji z pierwotnego źródła frustracji, którym bywa najczęściej nauczyciel, na wyszukane w tym celu kozły ofiarne, jakimi stają się młodsi i słabsi uczniowie. Odreagowanie frustracji nie kończy jednak praktyki gnębienia, nie prowadzi do wygaśnięcia zjawiska kociarstwa. Teraz bowiem kot pragnie odreagować i odpłacić za swoje krzywdy. Zemsta nie jest jednak wymierzana oprawcy (uczniowi klasy starszej), lecz - paradoksalnie - ofiara staje się katem, który postępuje według określonych reguł w roku następnym, stosując przemoc wobec młodszych. Charakterystyczny dla tej sytuacji mechanizm błędnego koła ma wpływ na kontynuację zjawiska kociarstwa stymulując drugie życie szkoły.

Można zatem przypuszczać, iż zjawisko gnębienia kotów nie zniknie samo z siebie. Przemawia za tym także fakt, że akty te pełnią funkcję najstarszych, zdaniem K. Pospiszyla, najbardziej uniwersalnych form zachowania się człowieka, jakie stanowią rytuały inicjacyjne. Właściwość rytuałów inicjacyjnych polega na tym, iż „dokonywane bywają przez starszych przedstawicieli społeczności na młodszych jej przedstawicielach w celu przysposobienia ich i wprowadzenia do tej społeczności” (Pospiszyl K., 1998, s. 46).Takiemu przysposobieniu służą właśnie, w przypadku zjawiska kociarstwa, owe zadania, do których wykonywania zmuszani są pierwszoklasiści. M.Osuch definiuje kociarstwo jako „nieformalne przyjmowanie nowych członków do bardzo formalnej społeczności” (Leszczyńska A., 1998, s. 321). Ujęcie to jest zbieżne z definicją rytuałów inicjacyjnych i pozwala na postrzeganie kociarstwa jako takiego właśnie rytualnego zachowania się członków społeczności uczniowskiej.

Zjawisko kociarstwa postrzegane jest przez wielu znawców przedmiotu jako główny przejaw agresji wewnątrzszkolnej. To skrócone omówienie zagadnienia, miało na celu ukazanie funkcji, jakie ta forma zachowań agresywnych może pełnić, a także zwrócenie uwagi na specyficzne uwarunkowania, jakie dla tego zjawiska stanowi instytucja szkoły, jej istotne właściwości i składniki, w tym tzw. drugie życie szkoły.

 

Metodologiczne założenia badań

Przedmiotem badań było dokonanie diagnozy faktycznego zakresu występowania agresji i przemocy we współczesnej szkole ponadgimnazjalnej. Dla określenia zakresu badań sformułowano następujący problem:

Jaki jest zakres zjawiska agresji i przemocy wśród uczniów publicznych szkół ponadgimnazjalnych na terenie miasta Szczecina?

W badaniach przyjęto metodę sondażu diagnostycznego. Wykorzystano technikę ankiety, umożliwiającą masowe zbadanie interesującego zjawiska w stosunkowo krótkim czasie. Dla celów badawczych skonstruowano kwestionariusz ankiety zawierający łącznie 20 pytań, który składał się z dwóch części – metryczkowej (dotyczyły: płci, wieku i szczebla edukacji) oraz właściwej. Zastosowano pytania o kafeterii zamkniętej, półotwartej i otwartej. Zwracano się w nich z prośbą do respondentów o udzielenie odpowiedzi przez dokonanie wyboru i podkreślenie jednej spośród pełnej liczby odpowiedzi, uzupełnienie lub samodzielne wypełnienie. Opracowane w nim pytania zastały tak skonstruowane, aby ich treść nie wymagała dodatkowych komentarzy ze strony badacza, gdyż samo ich brzmienie w zasadzie wystarcza do otrzymania właściwej odpowiedzi od chętnego do współpracy respondenta.

 

Organizacja badań i charakterystyka terenu badawczego

   Badanie/* pozwalające poznać, określić i nazwać skalę zjawiska agresji i przemocy wśród uczniów publicznych szkół ponadgimnazjalnych miasta Szczecina przeprowadzono w kwietniu 2003 roku na terenie sześciu losowo wybranych szkołach. Dyrektorzy szkół byli proszeni o zgodę na przeprowadzenie na terenie ich placówki. Ponieważ odmawiano udzielenia zgody, konieczne było dodatkowe wylosowanie kolejnych szkół. W sumie odmówiono pozwolenia na przeprowadzenie badań w pięciu szkołach (licea nr XII, XVII, XIV, XIX, VI). Dyrektorzy udzielając odmowy tłumaczyli to najczęściej brakiem czasu, koniecznością realizowania innych zadań. W kilku szkołach nie udzielono żadnego wyjaśnienia odmowy. Przypuszczalnie motywem takiego postępowania była niechęć dyrektorów szkół do prowadzenia badań, obawy związane z prawdopodobnymi wynikami, specyficzna mentalność niektórych pracowników szkół. W konsekwencji uzyskano zgodę i przeprowadzono badania w pięciu szkołach ponadgimnazjalnych na terenie miasta Szczecina: XXIII Liceum Ogólnokształcące, Liceum Ogólnokształcące Mistrzostwa Sportowego, XVI Liceum Ogólnokształcące, XVIII Liceum Ogólnokształcące, XX Liceum Ogólnokształcące.

   Badaniami objęto łącznie 120 uczniów. Wybór badanej próby był zamierzony ze względu na wiek - wszyscy badani to uczniowie pierwszych klas szkół ponadgimnazjalnych. Grupa respondentów obejmowała uczniów, wśród których: 50,8% to dziewczęta, a 49,2% chłopcy, w przedziale wiekowym: 16 lat - 13,3%, 17 lat - 84,2% i 18 lat - 2,5%.

 

Przemoc i agresja w publicznych szkołach ponadgimnazjalnych w świetle badań

Analizując zjawisko agresji stosowanej przez uczniów na terenie szkoły można stwierdzić, że w obrębie tej instytucji istnieje „agresja jawna lub behawioralna oraz agresja ukryta czyli wyobrażeniowa” (Sander A.: 1992 nr 4, s. 226). W codziennym funkcjonowaniu szkoły zauważyć można wszystkie rodzaje agresji. Istnieje więc przemoc skierowana na inne osoby, gdy np. w czasie przerwy potrąca lub uderza drugiego. Tego typu zachowania w szkole mają swe źródło „we frustracji i stresie, ze względu na wymagania udaremniające zaspokojenie nasilonych w tym stadium potrzeb” (Plewicka Z.: 1977 nr 2, s. 50). Agresja jest poważnym problemem we współczesnej szkole. Uczniowie uciekający się do tego typu zachowań sprawiają niebagatelne trudności wychowawcze, gdyż ich zachowanie nacechowane jest brakiem zdyscyplinowania, które powoduje częste naruszanie szkolnego regulaminu i innych norm życia społecznego. Osoby takie wywierają destrukcyjny wpływ na układ stosunków społecznych w grupie, powodując powstawanie w niej antagonizmów i częstych konfliktów.

Dlatego też ważne jest rzetelne rozpoznanie zjawisk zachodzących na terenie szkoły, poznanie aktualnych przyczyn, określenie rzeczywistych czynników współwystępujących wraz z zachowaniami agresywnymi. Zgromadzona w ten sposób wiedza pozwoli na przygotowanie programów profilaktycznych, wyrugowanie zjawisk i zachowań sprzyjających stosowaniu prze uczniów przemocy wobec innych. W opinii W. Wenzela i B. Behrnola ważne jest „wspieranie szkoły w rozwiązywaniu problemu agresji /.../. Szkoła ich zdaniem musi uczyć jak radzić sobie w sytuacjach stresowych. Jej obowiązkiem jest tworzenie dobrego klimatu i sprawiedliwe traktowanie uczniów, wspieranie samorządności uczenie funkcjonowania w społeczeństwie, oraz tolerancji dla innych kultur”(Matyjas B.: 1994 nr 8, s. 44).

Pierwsze pytanie postawione uczniom szkół ponadgimnazjalnych brzmiało: Czy znasz przypadki zachowań agresywnych, które zdarzały się w ostatnich trzech miesiącach w okolicy Twojej szkoły? (wykres nr 1)

 

Wykres nr 1:

Źródło: badania własne

Spośród respondentów z przejawami zachowań agresywnych w ostatnich trzech miesiącach miało do czynienia 59,2% ogółu respondentów, w tym 47,5% badanych dziewcząt oraz 71,3% chłopców. Przeważający procent chłopców może mieć związek z większym ich udziałem w owych zachowaniach, co jest uwarunkowane kulturowo (wzorce roli męskiej) oraz biologicznie (okres dojrzewania burzliwiej przechodzą chłopcy).

Kolejnym przedmiotem dociekań badawczych była analiza statystyczna materiału empirycznego zebranego w wyniku postawienia kolejnego pytania: Z jakimi przejawami zachowań agresywnych spotykasz się Ty i Twoi (je) koledzy (koleżanki) najczęściej w drodze do i ze szkoły? (wykres nr 2)

 

Wykres nr 2

Źródło: badania własne

Wśród zachowań agresywnych najczęściej, zarówno przez chłopców jak i przez dziewczęta wskazywane były: wulgarne wyzwiska - 65% badanych (72,1% uczennic, 57,6% uczniów), prowokacje do bójki - 40,8% respondentów (37,7% uczennic, 44% uczniów), kradzież rzeczy osobistych – 30,8% (32,8% uczennic, 28,8% uczniów). Dodatkowo respondenci wskazywali: ataki rozboju – pobicia (30,5%) oraz zastraszanie i pogróżki (28,8%). Można zatem zauważyć, że wobec dziewcząt częściej niż chłopcy przejawiane są zachowania, w których dominują: przykre uwagi, zaczepki, wyzwiska i wulgaryzmy. Najrzadziej zaznaczaną odpowiedzią było - u respondentów obu płci - znęcanie się psychiczne - 5% ogółu respondentów (2,5% dziewcząt, 2,5% chłopców) oraz znęcanie się fizyczne – tę odpowiedź wskazało 5% ogółu respondentów (3,3% dziewcząt, 1,7% chłopców). Niski procent odpowiedzi pozytywnych może być wynikiem niezrozumienia terminów: fizycznego i psychicznego znęcania się, bądź z odmiennym nazywaniem tych przejawów zachowań agresywnych.

Bardzo mały odsetek respondentów udzielił odpowiedzi na otwartą część analizowanego pytania, która dawała możliwość wymienienia własnych kategorii, wskazujących na inne niż zawarte w narzędziu badawczym przykrości, z jakimi spotyka się młodzież na co dzień. Wśród nielicznych znalazły się takie odpowiedzi jak: wyłudzanie papierosów – 1,7% chłopców, molestowanie seksualne - 1,7% chłopców, robienie głupich dowcipów – 1,6% dziewcząt.

Kolejne pytanie brzmiało: Z jakimi przejawami zachowań agresywnych spotykasz się Ty i Twoi (je) koledzy (koleżanki) najczęściej w swojej szkole? (wykres nr 3)

 

Wykres nr 3

Źródło: badania własne

Jako dominujące przejawy zachowań agresywnych spotykanych w szkole respondenci wskazywali najczęściej te same trzy formy agresji, w drodze do i ze szkoły: wulgarne wyzwiska – 58,3% (68,8% dziewcząt, 47,4% chłopców), prowokacje do bójki – 35% respondentów (39,3% dziewcząt, 30,5% chłopców), kradzież rzeczy osobistych – 20,8% ankietowanych (24,6% dziewcząt, 16,9% chłopców). Dodatkowym zachowaniem, wymienianym przez respondentów było: zastraszanie i pogróżki 20% (21,3% dziewcząt, 18,6% chłopców). Porównując odpowiedzi na pytanie nr 2 z odpowiedziami na pytanie nr 3 można zauważyć, że młodzież, a szczególnie chłopcy uznają, że bardziej bezpiecznym miejscem jest teren szkoły niż jej okolice (droga do i ze szkoły).

Kolejne pytanie było sformułowano następująco: Jeśli spotkały Ciebie ataki agresji, to czy ich autorami byli: (wymień konkretne osoby)? Rozkład udzielanych odpowiedzi przedstawia wykres nr 4.

 

Wykres nr 4

Źródło: badania własne

Na pytanie o autorów agresji, zarówno uczennice, jak i uczniowie wskazywali w pierwszej kolejności: nauczycieli - 35% (34,4% dziewcząt, 35,6% chłopców), w drugiej – młodzież spoza szkoły – 23,3% (19,6% uczennic, 27,1% uczniów) oraz trzeciej – kolegów szkolnych – 17,5% (13,1% respondentek, 21% respondentów). Aż 27,5% badanych (32,8% dziewcząt, 22% chłopców) nie udzieliło w ogóle odpowiedzi na to pytanie. Można zatem przypuszczać, że było to uwarunkowane strachem uczniów przed zemstą, choć nieuzasadnionym, gdyż kwestionariusze ankiet wypełniane były anonimowo, co wykluczyło możliwość dowiedzenia się przez innych o tym, jakich odpowiedzi udzieliła konkretna osoba. Może to być także związane z poczuciem solidarności z rówieśnikami, próbą zatajenia przejawianych przez nich zachowań, próbą ochrony rówieśników, nawet, jeśli są oni autorami agresji.

Kolejnym obszarem dociekań badawczych i analizy był materiał empiryczny uzyskany w wyniku postawienia pytania: W jaki sposób reagujesz na przemoc – agresję okazywaną Tobie?(wykres nr 5).

 

Wykres nr 5

Źródło: badania własne

Wśród odpowiedzi najczęściej wskazywanych przez respondentów były: bronię się czyli oddaję – 52,5% ogółu ankietowanych oraz proszę swoich kolegów o pomoc – 35,8%. Analiza zebranego materiału wskazuje na to, że dziewczęta reagują na okazywaną im przemoc przede wszystkim broniąc się, czyli oddając – takiej odpowiedzi udzieliło 42,6% ankietowanych. Niewiele mniej dziewcząt – 37,7% - prosi w takiej sytuacji o pomoc swoich kolegów. Inne reakcje stosunkowo często wskazywane prze respondentki to: mówienie dorosłym - 23% ankietowanych oraz zgłaszanie faktu nauczycielowi lub policji - 21,3%. Respondenci płci męskiej zaznaczali przed wszystkim dwa sposoby reagowania: obrona czyli oddawanie - 62,7% oraz poproszenie o pomoc kolegów - 33,9%. Ten ostatni sposób wskazuje na solidaryzowanie się społeczności uczniów w walce przeciwko wrogom z innej paczki. Tylko jeden uczeń (1,7%) zgłosiłby ten fakt nauczycielom lub policji. Można zatem sądzić, że pomiędzy chłopcami a nauczycielami istnieje tylko więź formalna, w której brak jest zaufania. Z badań wynika, że większym zaufaniem nauczycieli i policjantów darzą dziewczęta niż chłopcy. Uczniowie prawdopodobnie nie są świadomi, że mają prawo do uzyskania pomocy i nie znają miejsc czy osób, które takiej pomocy mogą udzielić. Dla przykładu tylko jeden uczeń (1,7% ogółu ankietowanych z grupy chłopców) odpowiedział, że wzywa pomocy w reakcji na zachowania agresywne w stosunku do własnej osoby. Na agresję respondenci odpowiadają najczęściej agresją, co powoduje zapętlenie się w sieci przemocy i tworzy mechanizm błędnego koła. Wskazuje to też na niedostateczne zainteresowanie tym zjawiskiem ze strony nauczycieli, policji czy innych instytucji; uczniowie są pozostawieni samym sobie, więc decydują się na samodzielne rozwiązywanie problemu przemocy dokonując samosądu.

Materiał empiryczny uzyskany w wyniku postawienia kolejnego pytania: W jaki sposób reagujesz na przemoc – agresję okazywaną innym? został poddany analizie statystycznej, której wyniki przedstawione na wykresie nr 6.

 

Wykres nr 6

Źródło: badania własne

Na przemoc okazywaną innym respondenci reagują w różny sposób, najczęściej jednak: staję im do pomocy czyli oddaję – 33,3% ogółu respondentów lub proszą kolegów o pomoc – 30,8%. Podobna grupa ankietowanych odpowiadała, że w omawianej sytuacji reagują zgłaszając fakt policji lub nauczycielom - 20%, nie broniąc ich - 17,5% i wzywam pomocy - 16,7%. Rozkład odpowiedzi różnił się pomiędzy grupą chłopców i grupą dziewcząt. 37,7% dziewcząt prosi kolegów o pomoc, 34,4% zgłasza ten fakt nauczycielom lub policji i niewiele więcej staje do pomocy, czyli oddaje - 32,8%. Z kolei chłopcy reagują w pierwszej kolejności agresją (staję im do pomocy czyli oddaję) - 33,9% a w drugiej kolejności: nie bronię ich - 23,7% oraz proszę kolegów o pomoc - 23,7%. Można zatem stwierdzić, że w tym okresie chłopcy znacznie częściej ograniczają włączanie osób trzecich w rozwiązywanie konfliktów i samodzielnie próbują reagować na stosowaną wobec nich przemoc i agresję.

Kolejne pytanie zadawane badanym uczniom brzmiało następująco: Czy zdarzyło się Tobie opuścić zajęcia szkolne, gdyż bałeś (łaś) się, że: (tu wymienione konkretne odpowiedzi)? Zestawienie wyników przedstawia wykres nr 7:

 

Wykres nr 7

Źródło: badania własne

Analiza zgromadzonego materiału empirycznego pozwala stwierdzić, że 71,7% respondentów odpowiedziało, że nie zdarzyła im się taka sytuacja, gdzie w obawie o swoje bezpieczeństwo zmuszeni byliby do opuszczenia zajęć w szkole (ponad ¾ dziewcząt 80,3% i 62,7% chłopców). Wśród powodów, dla których ankietowani opuszczali zajęcia szkolne, znajdują się: strach przed dokuczaniem ze strony innych - 5% (6,6% dziewcząt, 3,4% chłopców) oraz strach przed agresją fizyczną – pobiciem - 2,5% (1,6% dziewcząt, 3,4% chłopców). 5,1%chłopców wskazało na nauczycieli jako źródło obaw i powód rezygnacji z uczestnictwa w zajęciach szkolnych.

Kolejnym przedmiotem dociekań była analiza statystyczna materiału empirycznego zebranego w wyniku postawienia następującego pytania otwartego: Kogo lub czego Ty obawiasz się w szkole najbardziej? (wykres nr 8)

 

Wykres nr 8

Źródło: badania własne

   Analiza zgromadzonego materiału badawczego pozwala stwierdzić, że 23,3% respondentów obawia się swoich nauczycieli (14,7% dziewcząt, 32,2% chłopców). Mogą to być obawy zarówno przed agresją ze strony nauczycieli, jak również związane ze sprawowaniem nadzoru wypełniania określonych obowiązków szkolnych prze pedagogów oraz towarzyszących komentarzy. 30,8% badanych nie ma specjalnych obaw powstrzymujących ich przed uczęszczaniem na zajęcia – nie boją się nikogo i niczego w swojej szkole.

   W grupie dziewcząt obawy dotyczą przede wszystkim agresji psychicznej i braku akceptacji ze strony grupy rówieśniczej, natomiast chłopców boją się niepotrzebnych zaczepek ze strony innych i braku promocji do następnej klasy. Mogą to być obawy zarówno przed agresją ze strony nauczycieli, jak i te związane z kontrolą, ocenianiem, koniecznością wypełniania określonych obowiązków szkolnych.

   Poproszono respondentów o udzielenie odpowiedzi na pytanie, które miało charakter półotwarty i brzmiało: Wymień miejsca, w których czujesz się najmniej bezpiecznie - w szkole i poza szkołą? Stosowne wyniki przedstawia wykres nr 9.

 

Wykres nr 9

Wykres nr 10

Źródło: badania własne

   Analiza statystyczna zgromadzonego materiału empirycznego pozwala stwierdzić, że miejscami na terenie szkoły, w których młodzież czuje się najmniej bezpiecznie są: toalety - 5,8% respondentów, klasa szkolna i jej okolice - 5,8% badanych. Dziewczęta wśród najmniej bezpiecznych miejsc wskazywały kolejno: toaletę (6,6%), klasę szkolną i jej okolice podczas nieobecności nauczyciela (3,3%), pokój nauczycielski (1,6%) oraz szatnię (1,6%). Dla chłopców natomiast miejscami uznanymi za niebezpieczne: klasa szkolna (8,5%), toaleta (5,1%), korytarz (3,4%), szatnia (1,7%) i stołówka (1,7%).

   Miejsca poza szkołą, które zostały przez badanych uczniów szkół ponadgimnazjalnych uznane za najmniej bezpieczne to: ciemne i puste ulice - 9,2%, (9,8% dziewcząt, 8,5% chłopców), dzielnica swoja - 4,2% ogółu respondentów (6,6% badanych dziewcząt i 1,7% chłopców), obca dzielnica - 4,2% (5,1% chłopców, 3,3% dziewcząt), okolice szkoły - 3,3% ogółu badanych (3,4% chłopców, 3,3% dziewcząt). Chłopcy dodatkowo wymienili: tramwaj i autobus jako miejsca, które uważają za niebezpieczne (10,2%). Pojedyncze osoby spośród respondentów wymieniały konkretne ulice i osiedla w Szczecinie, które uważają za szczególnie niebezpieczne. Znalazły się wśród nich: ul. Pocztowa, ul. Bohaterów Warszawy, Pl. Grunwaldzki, ul. Krzywoustego, ul. Wyszyńskiego, al. Niepodległości oraz osiedle Niebuszewo. Na pytanie o niebezpieczne miejsca konkretnych odpowiedzi nie udzieliło 40,8 % badanych (49,2% uczennic, 32,2% uczniów).

   W wyniku kolejnego postawionego pytania: Czy będąc świadkiem powyższych zdarzeń lub w sytuacji, gdy słyszałeś (łaś) o niepokojących wydarzeniach, to poinformowałeś (łaś) o tym: (tu wymienione osoby)? uzyskano następujący rozkład odpowiedzi – zaprezentowany na wykresie nr11.

 

Wykres nr 11

Źródło: badania własne

   Dziewczęta o niepokojących wydarzeniach, związanych z przemocą informują w pierwszej kolejności: rodziców (34,4%), wychowawcę klasy (31,1%) i rodzeństwo (21,3%). Natomiast dla chłopców osobami, z którymi dzielą się informacjami są: wychowawca klasy (16,9%), rodzeństwo (15,3%) i inne osoby (15,3%), a wśród nich przede wszystkim koledzy. Pojawiały się tu także takie odpowiedzi jak: nikogo, nic mnie to nie obchodzi(1,7%); nikogo, nie jestem konfidentem (1,7%). Wynikać one mogą z pewnych niepisanych norm grupowych, z pewnej hierarchii wartości, w której donosicielstwo, skarżenie jest dyshonorem. 33,9% chłopców i 21,3% dziewcząt twierdzi, że nie było świadkiem opisywanych zachowań. Natomiast 6,6% dziewcząt i 8,5% chłopców stwierdziło, iż nie zgłosiło faktu z powodu strachu. Można zatem przypuszczać, iż strach jest mimo wszystko głównym powodem milczenia młodzieży wokół przemocy, jednak prawdopodobnie niewielu spośród respondentów potrafiło się do tego przyznać.

   Pytanie następne miało charakter pytania zamkniętego i brzmiało: Czy pracownicy szkoły podjęli działania, które eliminują lub wyeliminowały niepokojące Ciebie zjawiska? (wykres nr 12)

 

Wykres nr 12

Źródło: badania własne

   Analiza zgromadzonego materiału badawczego pozwala stwierdzić, że 76.6% respondentów (73,8% dziewcząt, 78,7% chłopców) nie posiada żadnych informacji zwrotnych na temat działań podjętych przez kadrę pedagogiczną szkoły. Porównując te odpowiedzi z odpowiedziami na poprzednie pytanie, w którym uczniowie obdarzali zaufaniem nauczycieli, stan taki powinien wywoływać stosowną refleksję. Zaledwie 20% respondentów deklaruje, że posiada wystarczające informacje zwrotne na temat dalszych działań. Może to również świadczyć o tym, że pracownicy pedagogiczni szkoły nie w pełni efektywnie podejmują różnorodne działania o charakterze informacyjnym, przyczyniające się tym samym do eliminowania przemocy i zachowań agresywnych w szkole. Jeżeli już podejmują taką działalność (np. monitoring w Liceum Ogólnokształcącym Mistrzostwa Sportowego na ul. Mazurskiej), to uczniowie nie są o tym informowani. Być może młodzież nie uznaje takich działań za konieczne. Można tak wnioskować na podstawie odpowiedzi na pytanie o opinię młodzieży na temat zabezpieczenia szkoły przed atakami agresji. Pytanie to brzmiało następująco: Jak oceniasz stan zabezpieczenia szkoły przed atakami agresji?, a uzyskany w jego wyniku materiał empiryczny prezentuje wykres nr 13.

 

Wykres nr 13

Źródło: badania własne

   Analiza statystyczna zgromadzonego materiału badawczego pozwala stwierdzić, że 59,2% respondentów (57,4% dziewcząt, 61% chłopców) postrzega stan zabezpieczenia szkoły jako bardzo dobry lub wystarczająco dobry. 34,2% uczniów (36,1% respondentek, 32,2% respondentów) określa zabezpieczenie szkoły jako niezadowalający a 3,3% badanych (4,9 dziewcząt, 1,7% chłopców) twierdzi, że ten stan jest zły. Stan, w którym 40,8% uczniów klas pierwszych nie ma pełnego poczucia bezpieczeństwa w szkole powinien wzbudzać stosowne refleksje kadry pedagogicznej i dyrektorów szkół.

Kolejnym obszarem dociekań badawczych były fakty związane ze stosowaniem przemocy przez ankietowanych. Pytanie, które służyło zebraniu materiału pozwalającego na wyciągnięcie wniosków w tym zakresie, brzmiało: Czy rozwiązując konflikty stosujesz przemoc? Druga - otwarta część pytania: W jakiej formie przejawia się ta przemoc? Wyniki badań prezentuje wykres nr 14.

 

Wykres nr 14

Źródło: badania własne

   Analiza zebranego materiału empirycznego wskazuje, iż 55% badanych uczniów szkół ponadgimnazjalnych (65,6% dziewcząt, 44,1% chłopców) deklaruje, iż nie stosuje przemocy w rozwiązywaniu konfliktów. 41,7% respondentów (29,5% uczennic, 54,2% uczniów) twierdzi, że sytuacjach konfliktowych stosuje przemoc wobec innych. Te wyniki wskazują na zdecydowanie większy udział chłopców w zachowaniach agresywnych, co jest uwarunkowane kulturowymi wzorcami roli męskiej, a także czynnikami biologicznymi (wpływ testosteronu na przejawiane zachowania). Należy jednak pamiętać, aby odpowiedzi te rozpatrywać w sferze deklaracji, nie jest natomiast wskazane ostateczne wnioskowanie na ich podstawie o rzeczywistych zachowaniach podejmowanych przez młodzież. Osoby, które udzieliły pozytywnej odpowiedzi na analizowane pytanie, wymieniane były najczęściej dwie formy stosowanej agresji: agresja fizyczna – pobicia, bójki - 19,2% (30,5% chłopców, 8,2% dziewcząt) oraz agresja werbalna – wyzwiska - 4,2% (6,6% dziewcząt, 1,7% chłopców). Można zatem stwierdzić, iż przemoc fizyczna jest dominującą formą przemocy stosowanej głównie przez chłopców. Odpowiedzi przez nich udzielane wskazywały na wysoki poziom okrucieństwa podejmowanych zachowań (były to takie odpowiedzi jak: tłukę po mordzie; kilka pięści; walka na przedmioty: siekiera, kij baseballowy, tasak, deska, kosa). Dwoje badanych wymieniło dodatkowo: zastraszanie jako formę przejawianej przez siebie przemocy (po jednym wskazaniu w grupie chłopców i dziewcząt, czyli ogółem 1,7%). Pozostali respondenci nie wskazywali konkretnych form przemocy, bądź nie udzielili w ogóle odpowiedzi na to pytanie (3,3% respondentów). Była to zazwyczaj logiczna konsekwencja udzielenia na pierwszą część pytania odpowiedzi negatywnej, czyli zadeklarowania się jako osoby nie stosującej przemocy w rozwiązywaniu konfliktów. Wiele jednak odpowiedzi wskazuje na niezrozumienie pytania, niezrozumienie terminu formy przemocy.

   Analiza przeprowadzana w ramach badań dotyczyła następnie opinii respondentów na temat uwarunkowań stosowania przemocy. Służyło temu kolejne pytanie: Twoim zdaniem na stosowanie przemocy mają wpływ: (tu wymienione kolejne kategorie). Zebrany materiał empiryczny dał rozkład odpowiedzi, który zamieszczony został na wykresie nr 15.

 

Wykres nr 15

Źródło: badania własne

   W opinii respondentów na stosowanie przemocy mają wpływ różne czynniki, w kolejności od najczęściej do najrzadziej wskazywanych: zachowanie kolegów i koleżanek - 66,7%, telewizja -62,5%, gry komputerowe - 58,3%, filmy wideo - 57,5%, przykład dorosłych - 50%, przykład rodziny - 33,3%, czasopisma - 27,5%, przykład nauczycieli - 25,8%.

   Zdaniem dziewcząt do tych czynników należą przede wszystkim: telewizja - 80,3%, gry komputerowe - 73,8%, zachowanie koleżanek i kolegów - 72,1% i filmy wideo - 70,5%. Natomiast chłopcy za najistotniejszy uważają: wpływ kolegów i koleżanek - 61%, telewizję, filmy wideo oraz przykład dorosłych po 44,1%. Występuje różnica między liczbą dziewcząt a liczbą chłopców, którzy wskazują na czasopisma jako ważny czynnik stymulujący zachowania agresywne, co może wynikać z różnic w ofercie czasopism skierowanych do młodzieży obu płci. Czasopisma dostępne dla chłopców są w większej mierze nasycone treściami i wzorami zachowań agresywnych, podczas gdy w czasopismach dla dziewcząt dominują treści dotyczące życia gwiazd, mody czy nowin kosmetycznych itp.

   Przedmiotem dalszych dociekań badawczych były poglądy młodzieży na temat możliwości rozwiązywania konfliktów bez używania przemocy, możliwości rozwiązania problemu przemocy w szkole, a także znajomość instytucji, które pomocy w tym zakresie mogłyby udzielić. Kolejne zadane pytanie miało następującą postać: Jak Twoim zdaniem można rozwiązywać konflikty nie używając przemocy? (Tabela nr 1)

 

Tabela nr 1