Introducción

La valoración del conocimiento como factor de producción promovió el surgimiento de la gestión del conocimiento, que es considerado un proceso organizado para, en una interacción con el entorno, absorber información que combinada con experiencias, valores y normas se convierta en conocimiento, característica propia de una nueva sociedad (Davenport y Prusak, 2001; Nonaka y Takeuchi, 1999).

A partir de este concepto surge el de ciudades de conocimiento que posteriormente migra hacia ciudades del aprendizaje, caracterizadas por orientar sus esfuerzos a promover el aprendizaje de sus habitantes a lo largo de la vida (Tovar, 2017). Este último a su vez es un constructo que promueve la Unesco (2013) a través de la Unidad de Aprendizaje para Toda la Vida, que fue planteado inicialmente por dicho organismo a finales de los años 70, reforzado por el reporte Faure et al. (1972) sobre aprender a ser y el informe Delors (1996).

El aprendizaje a lo largo de la vida promueve los aprendizajes re-

levantes de cualquier tipo, es decir, no confinado necesariamente al

sistema educativo tradicional, ni a un período de la vida, como tampoco a un contexto específico. Se espera que su desarrollo conlleve valores humanísticos y democráticos (UNESCO, 2015)

De otra parte, la noción de territorio ha llevado a un concepto de regiones de conocimiento que se asocia a ciudades del aprendizaje y territorios inteligentes (Abramovay, 2006), a lo cual se agregan las más recientes exigencias de la agenda mundial 2030 que se concreta en los Objetivos de Desarrollo Sostenible mediante la construcción de ciudades sostenibles para lo cual “Las personas necesitan capacidades para vivir y trabajar, que incluyen la alfabetización y habilidades bási- cas; el desarrollo profesional y la formación profesional; la participación comunitaria y la ciudadanía activa” (UNESCO, 2017b, p. 6).

Por lo anterior la Unesco ha impulsado en el mundo la estrategia de ciudades del aprendizaje (inteligentes) que en el momento reúne 173 ciudades, 19 de ellas en América Latina y del Caribe, cuatro en Colom- bia, una de las cuales es la ciudad de Medellín. Si bien ser aceptados demanda ingentes esfuerzos, el reto es mantener la membresía, por ello los gobiernos locales tienen que convocar y motivar a los sectores público, social y privado mediante estrategias para la direccionalidad de la política pública educativa local, acompañada esfuerzos fiscales en inversión social hacia el sector educación.

Lo anterior implica un continuo mejoramiento de los indicadores cuantitativos y cualitativos en la administración del servicio educativo, en todos sus niveles y modalidades, uno de cuyos criterios es “movi- lizar de un modo efectivo sus recursos en todos los sectores para la promoción de un aprendizaje inclusivo desde la educación básica a la superior”(UNESCO, 2015), que demanda un esfuerzo fiscal por asig- nar recursos suficientes más allá de las transferencias que se reciben de la nación vía sistema general de participaciones (SGP) o sistema general de regalías (SGR); esfuerzo que necesariamente tiene relación con la destinación de recursos propios, recursos de gestión, recursos de cooperación local, nacional e internacional.

El objetivo de la presente investigación es identificar y analizar esos esfuerzos y decisiones que una de las ciudades colombianas (Medellín) ha hecho durante el período 2012-2018 para garantizar las condiciones que la membresía exige, el análisis se hace a partir del material público disponible sobre políticas públicas, Objetivos de Desarrollo Sostenible y la información oficial sobre inversión pública en educación.

1. Las ciudades del aprendizaje, su concepción, fundamentos, características y relación con la agenda mundial 2030

1.1. El Aprendizaje a lo largo de la vida: Fundamento esencial de una ciudad del aprendizaje

Las personas tienen necesidades básicas de aprendizaje insatisfe- chas, que buscan satisfacer en diversos ámbitos: hogar, comunidad, escuela, espacios educativos fuera del sistema escolar, centros cultu- rales y recreacionales, lugar de trabajo, medios de comunicación y, el más prevaleciente, la vida y el vivir diarios (Torres, 2002).

Los medios a través de los cuales se pueden satisfacer esas necesi- dades se relacionan con agentes públicos, privados y sociales, como la familia, la comunidad de su entorno, la sociedad en su conjunto, el estado o gobiernos y el mercado. Esos medios ofrecen opciones como la educación formal, no formal, informal y la formación o capacitación en el autoaprendizaje y el aprendizaje experiencial, mediante diversas modalidades sean modernas o tradicionales, presenciales o a distancia, en tiempo real o virtuales (Ver Figura 1)

Como estas necesidades cambian en el transcurso del tiempo, el aprendizaje no puede restringirse a uno o varios períodos de la vida de las personas, por ello surge el concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida, de manera que se les permita actualizarse a medida que las realidades y el conocimiento también cambian.

Este concepto ya lo anticipaba Comenio (1994) en el siglo XVII al introducir la metáfora del mundo como escuela, la escuela de la vida. También se encuentran antecedentes recientes en el aprender a ser de Faure et al. (1972) quien rechaza la educación como privilegio otor- gándole la condición de universal y permanente, y en el informe Delors (1996) que propone un aprendizaje en la que todo el mundo pueda aprender de acuerdo a sus necesidades e intereses individuales, en cualquier lugar y en cualquier momento de una manera libre, flexible y constructiva, que incluye el aprender a ser, a convivir, a conocer y a ha- cer y que es reforzado por la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura – OEI- (2010) en su concepto de aprender a aprender como la forma más eficaz para insertarse en el mundo laboral de forma activa y creativa ante la velocidad con la que se generan innovaciones y nuevos conocimientos.

Figura 1
El entorno del aprendizaje a lo largo de toda la vida
Fuente: Construcción propia con base en Torres (2002)

La educación a lo largo de la vida toma especial importancia en la actual sociedad del conocimiento y va a suponer un auténtico giro educativo y una exigencia para la transformación y mejora del mundo (Beltrán, 2015). Esta premisa de un aprendizaje permanente implica, en primer lugar, que va de la cuna a la tumba -sentido horizontal-, considera todos los contextos en los que conviven las personas -sentido vertical- y supone valores humanísticos y democráticos como la emancipación y la inclusión -sentido profundo- (UNESCO, 2017a).

Para Valdés (2019) un marco general del aprendizaje a lo largo de la vida debe considerar en primer lugar elementos inclusivos: todos los grupos de edad, todos los niveles de educación, todas las modalidades de aprendizaje, todas las esferas y espacios de aprendizaje, y siempre centrado en las personas y basado en los derechos humanos; esto conlleva prevenir la ampliación de las brechas de conocimientos y habi- lidades ya existentes dentro de la población, reducir las desigualdades educativas y sociales y reforzar la cohesión social.

En segundo lugar, reconocer que el uso de tecnologías de la informa- ción y la comunicación es base para la transformación del aprendizaje, pues amplía su cobertura, democratiza el conocimiento, trasciende limites tradicionales de la enseñanza, crea entornos flexibles y nuevas formas de aprendizaje y construye nuevas comunidades de educandos entorno al aprendizaje compartido y los objetivos sociales.

Por último, lleva necesariamente a una gobernanza participativa e intersectorial, demanda colaboración intersectorial e interinstitucional; deja de ser un fin solo gubernamental integrando diversos actores inte- resados como empleadores, academia, organizaciones de la sociedad civil, el sector privado y las comunidades e individuos y resalta también la unión de esfuerzos entre los diferentes niveles del gobierno: central, descentralizado, local, regional, territorial y nacional.

1.2. Hacia una concepción de las ciudades del aprendizaje

Una ciudad del aprendizaje es aquella que promueve, para todas las personas, el aprendizaje a lo largo de toda la vida, ello implica movilizar sus recursos para: promover el aprendizaje inclusivo en todos los nive- les del sistema educativo, revitalizarlo en las familias y comunidades, facilitarlo para y en el lugar de trabajo, aprovechar el uso de nuevas tecnologías para lograrlo, mejorar su calidad y excelencia y por último fomentar la cultura del aprendizaje a lo largo de la vida (UNESCO, 2015). Ver tabla 1.

Con ello se espera reforzar el empoderamiento del individuo, la co- hesión social, la prosperidad económica y cultural y el desarrollo sos- tenible; esto, a su vez, demanda fuerte voluntad política y compromiso, gobernanza y participación de todos los grupos de interés y movilización eficiente de recursos (UNESCO, 2015).

Las ciudades del aprendizaje se convierten en polo de política pública, de tal manera que, si las administraciones locales ofrecen a las comu- nidades y a los agentes sociales los medios y recursos necesarios, se puede lograr una amplia participación de la sociedad civil organizada y no organizada, igual la de otros grupos como empresariado y academia. En términos de Cote (2018), la ciudad debe convertirse en espacios donde se conjuguen aprendizaje e interacción y donde su último fin es la formación de las personas y de ciudadanos.

Al respecto vale la pena tener en cuenta que la investigación sobre aprendizaje centrada inicialmente en aspectos psicológicos y de lide- razgo dio un giro hacia teorías sociales y políticas, privilegiando teorías que integran la gobernanza con el aprendizaje y el papel de la redes como eje central de esta categoría (Zito & Schout, 2009), lo cual se constituye en una buena oportunidad para el desarrollo de ciudades de aprendizaje. Al respecto Domorenok & Zito (2021) afirman que ningún actor individual tiene la capacidad para imponer soluciones puesto que

las políticas públicas que promuevan el aprendizaje deben basarse en un diálogo pluralista

A partir de la primera conferencia internacional sobre ciudades del aprendizaje realizada en Beijing, se creó la Red Mundial de Ciudades del Aprendizaje, con la finalidad de promover el intercambio de expe- riencias y prácticas exitosas de las ciudades con esta membresía, en el fomento del aprendizaje a lo largo de toda la vida y sus impactos sobre la igualdad, la justicia y cohesión social y del desarrollo sostenible (UNESCO, 2015). En el momento cuatro ciudades colombianas hacen parte de la Red: Medellín, Bogotá, Cali y Manizales. En la tabla 2 se sintetizan los compromisos que deben asumir quienes quieran tener esa membresía.

1.3. Ciudades del aprendizaje y objetivos de desarrollo sostenible –ODS-

Las Naciones Unidades formularon en 2015 una agenda en la que adoptaron los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) como plan de acción que incluye erradicación de la pobreza, fortalecer la paz univer- sal y la libertad, y hacer realidad los derechos humanos, integrando la inclusión social, la equidad y el crecimiento económico.

El rol que cumplen las ciudades tanto para el desarrollo de aprendi- zajes como para el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sos- tenible es cada vez más pertinente, porque entre otras cosas aumenta la responsabilidad de los seres humanos como ciudadanos globales,

fomento esquemas de aprendizaje no solo para la educación formal sino también para la comunitaria y social (Buckler y Creech 2014). Al respecto Ofei-Manu et.al. (2018) considera que para lograr aprendizajes efectivos en las ciudades deben considerarse tres factores, participación ciudadana, procesos incluyentes de toma de decisiones y mecanismos de coordinación que fortalezcan sinergias.

En 2017 se propone una guía de acción para integrar los ODS con ciudades del aprendizaje, en la cual se reconoce la valiosa contribución de estas últimas sobre los primeros, enfatizando en ciudades verdes y saludables, equitativas e inclusivas, y con trabajo digno y emprendedor (UNESCO, 2017a). De otra parte, el aprendizaje a lo largo de toda la vida sienta las bases para el desarrollo social, económico y ambiental sostenible de las ciudades y sus culturas; lo que lleva a que se haga imperativa una completa alineación con el ordenamiento y las normas sociales, económicas y políticas. Esto requiere que los gobiernos na- cionales se apropien de la disposición de escenarios legales y norma- tivos para la creación de sociedades del aprendizaje, lo que demanda asimilación, cambio y compromiso en los niveles locales. Una ciudad del aprendizaje debe concebirse y concretarse desde espacios locales. (UNESCO, 2020a). En la tabla 2 se presentan las características de las ciudades de aprendizaje y se asocian con objetivos e indicadores de los ODS.

2. El contexto: La ciudad de Medellín

Medellín es la capital del departamento de Antioquia en Colombia, es la segunda ciudad más poblada de Colombia y es el eje central y núcleo principal del Área Metropolitana del Valle de Aburrá, que es el segundo conglomerado de poblaciones con mayor número de habitantes del país (Ver figura 2). La ciudad es uno de los principales centros culturales y económicos de Colombia, se ubica como el segundo conglomerado industrial y comercial del país, en la actualidad cuenta con siete clús- teres: (1) Moda y fabricación avanzada; (2) Energía sostenible; (3) Hábitat sostenible; (4) Turismo de negocios; (5) Medellín Health City;

(6) Negocios digitales y (7) el clúster emergente de Café de Antioquia.

Figura 2:
Localización de la ciudad de Medellín
Fuente: Construcción propia, con base en Medellín (2019, p. 2)

Según el DANE (2020) el aporte de Medellín al PIB del departamento de Antioquia es cercano al 54% y el de Antioquia a la economía nacio- nal es del 14.4% del PIB nacional; lo que indica que Medellín aporta aproximadamente un 7.8% a la economía del país (promedio años 2005 a 2018). El PIB por habitante alcanza en Antioquia $21.2 millones en tanto a nivel nacional es de $19.8 millones.

Medellín fue azotada por la violencia proveniente del narcotráfico durante las últimas dos décadas del siglo pasado, pero la respuesta a escenarios de crisis y violencia con proyectos de inclusión, recupera- ción social e innovación educativa le permitieron superar ampliamente estas circunstancias y obtener reconocimientos de orden mundial, entre ellos el premio a la ciudad más innovadora del mundo en 2013, premio Ciudad Inteligente en 2020, fue la primera ciudad latinoamericana en ingresar en la Red Pascal de Ciudades del Aprendizaje; obteniendo el galardón internacional como ciudad educadora e incluyente en 2020.

En el año 2017 fue reconocida como Ciudad del Aprendizaje e ingresó a la Red de Ciudades del Aprendizaje de la Unesco, previo esfuerzo de la administración local y la participación de las comunidades educativas (estudiantes, padres de familia, docentes y directivos docentes), orga- nizaciones públicas de carácter municipal, departamental y nacional, sector productivo y gremios económicos y sociedad civil. Esto exigió una tarea de reorganizar, reorientar y direccionar programas educativos, sociales y culturales en la ciudad. Fruto de ello es reconocida con el “Galardón de Ciudad del Aprendizaje 2019”, distinción que se entrega a las mejores ciudades de la Red cada dos años.

En la ciudad se llevó a cabo en 2019 la cuarta conferencia interna- cional de ciudades del aprendizaje cuyo eje central fue la inclusión. El manifiesto de esta conferencia reconoce la asociación entre inclusión, equidad, garantía de oportunidades a las poblaciones vulnerables y el fomento a la participación de todos los ciudadanos en este proceso (Valdés, 2019)

3. Metodología

3.1. Diseño de investigación

La literatura recomienda, para la comprensión de un fenómeno en su contexto, utilizar el estudio de caso (Aaltio y Heilmann, 2010; Yin, 2009). Considerando que en esta investigación no se pretenden gene- ralizaciones estadísticas sino básicamente comprender las dinámicas específicas de las ciudades de aprendizaje en un contexto particular, se decidió emplear el estudio de caso como diseño general de inves- tigación (Yin, 1994).

El caso tomado fue la ciudad de Medellín reconocida por la Unesco como ciudad de aprendizaje desde 2017 y que es una de las cuatro ciudades colombianas que hacen parte de la Red Mundial de Ciudades de Aprendizaje.

3.2. Estrategia investigativa

Se asume como estrategia la investigación documental que es en- tendida como un conjunto de métodos y técnicas de búsqueda, pro- cesamiento y análisis de información, registrada en cualquier tipo de documento, con la cual se genera nuevo conocimiento (Tancara, 1993). Por la finalidad y pretensiones del estudio se considera esta una estra- tegia apropiada para realizar la presente investigación

3.3. Recolección de datos

Para recolectar los datos se clasificó la información deseable en cuatro niveles. En primer lugar información conceptual, para lo cual se realizó una búsqueda de información alrededor de tres categorías teóricas: aprendizaje a lo largo de la vida, ciudades de aprendizaje y objetivos de desarrollo sostenible. Esto tiene como finalidad construir un marco teórico que diera cuenta de las relaciones de las categorías a estudiar.

El segundo nivel correspondió a la búsqueda de lineamientos y polí- ticas globales sobre ciudades de aprendizaje, educación y objetivos de desarrollo sostenible, la mayoría de ellos correspondiente a la Unesco que es la organización de las Naciones Unidas encargada de direccionar a nivel mundial la educación, la ciencia y la cultura y quien ha liderado el tema de ciudades de aprendizaje.

El tercer nivel lo constituyeron los documentos de política pública generada en la ciudad que constituyó el estudio de caso, por lo tanto se recurrió a documentos públicos de la alcaldía municipal sobre edu- cación, objetivos de desarrollo sostenible y sostenibilidad, planeación de largo plazo, estrategia territorial. Mientras que el cuarto nivel de documentos son aquellos que dan cuenta de resultados de gestión, específicamente sobre indicadores en educación, ODS, inversión pública en educación.

4. Los hallazgos: Aprendizaje a lo largo de toda la vida, la apuesta de Medellín a la educación

4.1. Política pública e involucramiento de los grupos de interés para el aprendizaje a lo largo de la vida

Una de las formas que la ciudad encontró para superar su crisis de violencia y estigmatización fue asumir la premisa de que la educación podría ser el motor de transformación y desde comienzos del presente si- glo se formula una política orientada a mejorar la calidad, a actuar sobre los factores que restringen la participación de los niños en la educación formal, a la creación de ambientes más propicios para el aprendizaje y a articular los diferentes niveles de la educación y su relación con el mundo productivo. Este programa fue reconocido en Dubai 2010 como una de las experiencias de buenas prácticas. Ciudades para un futuro más sostenible (CF+S, 2010)

En 2012 se gesta el plan docenal de primera infancia, infancias y ado- lescencias, ciudad y ruralidad de niños, niñas y adolescentes 2016-2018, a partir de seis conceptos fundamentales: Curso de vida como elemento conceptual y de comprensión sobre la historia vital, La dignidad humana como principio, El desarrollo humano desde la conformación de lazos afectivos y familiares, El amor como derecho político de niños, niñas, adolescentes y sus familias, Buen vivir un compromiso por el cuidado, respeto y disfrute de todas las formas de vida y por último la paz como una construcción colaborativa y cotidiana de relaciones, emociones y afectos (Alcaldía de Medellín, 2016).

En 2016 se realiza un diagnóstico de la situación y las políticas públicas de la educación superior en Medellín haciendo énfasis en el acceso, cobertura, pertinencia con los clústeres empresariales y comerciales ya establecidos, y en general en la definición de lineamientos estraté- gicos para el sistema de educación superior de la ciudad (Alcaldía de Medellín, 2016)

Posteriormente, el Plan Educativo Municipal 2016-2028, asimilando el cuarto objetivo de las ODS formula un plan centrado en cuatro ejes propios del aprendizaje a lo largo de la vida: La dignidad humana como principio, enfoque diferencial de derechos como eje orientador, pers- pectiva de formación en capacidades humanas y sociales, y el curso de vida como eje articulador (Alcaldía de Medellín, 2018)

En la construcción de estas políticas se han involucrado diversos gru- pos de interés como entidades gubernamentales de diferentes niveles, academia, mesas, redes y comités, fundaciones, corporaciones y demás organizaciones relacionadas y se concretan en programas específicos que no interesa detallar en este artículo, pero que se mencionan los más relevantes.

Entre los programas relacionados con la educación formal y que apun- tan a fortalecer el aprendizaje a lo largo de la vida están: programas de inclusión para asegurar el acceso, adaptación a los espacios escolares y permanencia en el sistema escolar; programas de mejoramiento de la calidad bien fortaleciendo las competencias académicas de estudiantes o la formación de los docentes en aspectos educativos, investigativos y de producción académica o de preparación de los estudiantes para el mundo laboral; programas de fortalecimiento de educación superior ampliando la oferta postsecundaria, de acceso a este nivel educativo y de articulación de la educación media con la superior; programas

complementarios como garantía de transporte escolar para el des- plazamiento de poblaciones vulnerables y la generación de entornos protectores con ambientes con ambientes de prevención, promoción y atención de situaciones anómalas. Busca mejorar la convivencia y ciudadanos y entornos protectores (Alcaldía de Medellín, 2017)

De otra parte también se adelantaron programas por fuera del sis- tema escolar tradicional entre los que se destacan atención a madres gestantes y lactantes; programas de educación complementaria en C&T, cultura, medio ambiente, deporte, formación en ciudadanía y democracia y bilingüismo; inclusión de grupos en extra edad, en con- dición de enfermedad, condición de calle, menores infractores, adultos iletrados, discapacidad, rural dispersa, etnias, capacidades y talentos excepcionales, reintegración a la vida social, población carcelaria, entre otros (Alcaldía de Medellín, 2017).

Los resultados de estas políticas públicas pueden observarse en los indicadores de educación de la ciudad que se presentan en la tabla3

4.2. Desarrollo sostenible y ciudad del aprendizaje: Medellín

Las Ciudades del Aprendizaje son vectores esenciales para la con- secución de los ODS, porque aportan políticas y prácticas idóneas, y fomentan el desarrollo sostenible en diversos niveles, especialmente mediante el aprendizaje a lo largo de toda la vida. La Red Mundial de Ciudades del Aprendizaje de la UNESCO, coordinada por el UIL, apoya y mejora la práctica del aprendizaje a lo largo de toda la vida en las ciudades afiliadas, mediante la promoción del diálogo sobre políticas y el aprendizaje entre homólogos, la documentación de estrategias eficaces y prácticas idóneas, el fomento de las iniciativas conjuntas, el aumento de capacidades y la elaboración de herramientas e instrumen- tos para concebir, aplicar y monitorear las estrategias de las ciudades del aprendizaje (UNESCO, 2020b).

La ciudad desde 2002 se había vinculado a la agenda de los objetivos del milenio y en 2016 incorporó en su plan de desarrollo los ODS en su Agenda Medellín 2030. Algunos indicadores que dan cuenta de la situación actual se presentan en la tabla 4.

De otra parte, en la cuarta conferencia de las Ciudades del Aprendizaje de la UNESCO, realizada en octubre de 2019 en la ciudad de Medellín, se produce el Manifiesto de Medellín: Ciudades del Aprendizaje a favor de la Inclusión, en el cual se enfatiza en el papel de la inclusión como un principio para el aprendizaje a lo largo de toda la vida y las ciudades sostenibles.

4.3. La inversión en educación en Medellín

Las políticas públicas y los programas establecidos en los planes de desarrollo adquieren sentido cuando se les asigna la inversión para llevarlos a cabo. En la tabla 5 y la figura 3 se registra la inversión en educación durante el período estudiado; las cifras muestran una tasa de crecimiento anual promedio de la inversión en educación del 9%, durante el lapso 2012-2019; también se puede observar

que se dedica a este sector, en promedio, el 25.3% de la inversión total. El significado de esta cifra se hace notorio cuando se compara con lo invertido en promedio en otros sectores en el mismo período: transporte con un 12%, promoción social con un 8% y en justicia y seguridad un 5,2%.

Figura 3

Participación del sector educación en la Inversión social en Medellín

Fuente: Elaboración propia con base en https://www.chip.gov.co/schip_rt/index.jsf. (*) Cifras Presupuestadas a junio 30 de 2019

La estructura técnica y presupuestal del rubro de inversión en educación refleja los lineamientos y decisiones de política. De esta manera la figura 4 permite concluir que, aunque en el período estu- diado sigue siendo prioridad en la ciudad la cobertura y la calidad de la educación, se le ha dado especial importancia al fomento de la educación superior que alcanzó un 16.6% del presupuesto en 2019, partiendo de cero en 2012. Empiezan a notarse inversiones en pro- gramas antes descuidados como gratuidad, necesidades educativas especiales e internados.

Durante el período, en promedio, a la estrategia de llegarle cada vez más a niños y jóvenes de la cuidad se le asignó el 62% de los recursos financieros; a la estrategia de jalonar la gratuidad y matriculas de los niños y jóvenes más vulnerables para que permanezcan en el sistema educativo se les asignó un 12% de los recursos. Para que el proceso de formación sobrepase la secundaria, la estrategia de educación superior carga con un 10% promedio de la asignación presupuestal mediante programas orientados a que los jóvenes puedan acceder a la formación de tercer nivel. Los demás recursos (16%) son utilizados para apalancar acciones en cuanto a eficiencia en la administración del servicio educativo, necesidades educativas especiales, internados, otros gastos en educación no incluidos.

Otro indicador importante de la inversión son los esfuerzos fiscales propios para la educación en la ciudad. Como se puede observar en la figura 5, la mayor fuente de financiación son las transferencias de la nación a través del Sistema General de Participaciones –SGP-, pero es notorio el esfuerzo fiscal propio de la ciudad.

Los recursos propios de destinación específica se dan en virtud de la normatividad de orden nacional o local, que exigen que algunos ingresos del municipio, o parte de ellos, se dedique a este sector y los de libre destinación que obedecen a las voluntades de la administra- ción. Podría evaluarse la apuesta de una ciudad a la educación con base en los recursos de libre destinación que oriente hacia ella y al esfuerzo por el recaudo de ingresos que sean de uso específico allí; los recursos de libre destinación incluyen los denominados recursos del balance, que son los excedentes fiscales de una vigencia y que en la próxima se reasignan a los diversos renglones de la inversión social. En muchos casos, los ingresos de capital por enajenación o liquidación de activos o inversiones del municipio se destinan en buena parte a la educación.

Figura 4
Inversión en educación en Medellín: Distribución por programas 2012-2018 (Cifras en millones de pesos)
Fuente: Elaborada con base en https://www.chip.gov.co/schip_rt/index.jsf.

Figura 4
Inversión en educación en Medellín: Distribución por programas 2012-2018 (Cifras en millones de pesos)
Fuente: Elaborada con base en https://www.chip.gov.co/schip_rt/index.jsf.

Figura 5
Inversión en educación en Medellín: Fuentes de recursos Vigencias 2012 a 2019
Fuente: Construcción propia con base en https://www.chip.gov.co/schip_rt/index.jsf.

5. Discusión y conclusiones

El Aprendizaje a lo largo de la vida, que promueve los aprendizajes relevantes de cualquier tipo, no referidos necesariamente al sistema educativo tradicional, a un período de la vida o a un contexto espe- cífico, es un constructo que la UNESCO empieza a acuñar desde los años 70´s, que adhiere al concepto de ciudades de conocimiento y que finalmente migra al de ciudades del aprendizaje, que refieren a espacios territoriales que orientan esfuerzos en la promoción del aprendizaje de sus habitantes a lo largo de la vida. Sus fundamentos se dan en el conocido reporte Faure et al. (1972) y se refuerzan con el informe Delors (1996).

Para consolidar el objetivo del aprendizaje a lo largo de la vida, se crea en el año 2013 la Red Mundial de Ciudades del Aprendizaje UNESCO (GNLC), en el marco de la Declaración de Beijing, dónde se fijan criterios y condiciones de membresía o reconocimiento y se adhieren los prime- ros miembros de éste selecto grupo. De otra parte, el Instituto para el

Aprendizaje a lo Largo de la Vida –UIL-, de la UNESCO-, lo ve inmerso y reflejado en la Agenda Global 2030 de la ONU, específicamente en los objetivos 4 (Educación de Calidad) y 11 (Ciudades y comunidades sostenibles).

Medellín, la segunda ciudad en importancia del país, toma la delan- tera y es la primera ciudad colombiana en pertenecer a la Red GNLC, lo que implicó un arduo trabajo de la administración, la sociedad, el sector privado y actores nacionales e internacionales; no solo para prepararse y cumplir los lineamientos para ser designada como ciudad del aprendizaje y admitida en la red, sino para conservar las caracte- rísticas fundamentales y compromisos adquiridos al ingresar. Hacer parte de la red demanda de un sinnúmero de políticas, decisiones y estrategias que, necesariamente, requieren de un gran esfuerzo fiscal y apoyo económico de toda la sociedad. Medellín así lo entendió y el gasto público de inversión en educación ha sido el privilegiado en los presupuestos de la ciudad.

En el caso estudiado se hicieron relevantes tres esfuerzos significa- tivos para integrar las estrategias de aprendizaje a lo largo de toda la vida, la ciudad del aprendizaje y el logro de los objetivos de desarrollo sostenible: en primer lugar la formulación de políticas públicas ambicio- sas y coherentes con los principios de las tres estrategias, en segundo lugar un esfuerzo para integrar al plan de desarrollo local los ODS y por último lograr una inversión pública en educación coherente con las dos anteriores.

En cuanto al primer punto, políticas públicas, se observa que han sido coherentes los principios y fundamentos que las han orientado no en un período de gobierno sino en todas las administraciones que ha tenido la ciudad en lo corrido del presente siglo, lo cual facilita el logro de resultados efectivos; adicionalmente se observa que estas no han sido formulados unilateralmente por las autoridades sino que se han diseñado mecanismos de participación política de la sociedad civil, lo cual en términos de Zornosa (2017) no solo responde a una moderniza- ción de las teorías sobre políticas publicas sino que aportan factibilidad y legitimidad a las medidas por adoptar.

De otra parte, las políticas reflejan las prioridades y decisiones es- tratégicas al momento de los gobernantes de conformar sus agendas públicas “la dimensión territorial toma las formas de la decisión pública de la política…configurándose un contexto de política pública sustenta-

do en sectores que ponen en público sus prioridades para luego incidir en las decisiones y los programas estratégicos del Gobierno” (Vélez, 2017, p. 30). De esta manera, las políticas encontradas dan cuenta no solo de intereses y motivaciones tradicionales en la educación como son la calidad y la cobertura, sino que se ven nuevos intereses como el impulso a la participación, la creación de ambientes propicios para el aprendizaje, desarrollo humano desde los lazos afectivos y familiares o recursos para facilitar el acceso a poblaciones vulnerables.

El segundo esfuerzo, integrar los ODS a las tres dimensiones de la sostenibilidad local -económica, ambiental y social-, es una decisión que evidencia el compromiso de la administración de la ciudad con el aprendizaje permanente, la educación y el desarrollo, más aún teniendo en cuenta las limitaciones de la planeación local en estos aspectos. Al respecto Campos y Vaquero (2020, p. 12), afirman “la mejor forma de su incardinación transversal en el conjunto de las políticas públicas municipales es a través de los instrumentos de planificación, si bien la escasa cultura de planificación y evaluación en el ámbito municipal exigirá un especial esfuerzo por parte del mundo local”

Por último, la inversión pública es la forma como las autoridades gu- bernamentales hacen efectivas sus intenciones y prioridades; en general se reconoce el alto impacto que tiene la inversión pública en educación sobre el bienestar y el desarrollo de las poblaciones, sin embargo, es de anotar que esto se asocia también y en gran medida con la forma de cómo se asigne el gasto en diversos programas educativos (Manzano y Salazar, 2009). En los hallazgos encontrados, si bien se concentran muchos recursos en la formación tradicional y específicamente en calidad y cobertura, también se evidenció un impulso en programas relacionados con la eficiencia en la administración del servicio educa- tivo, necesidades educativas especiales e internados, observándose esfuerzos significativos para facilitar el acceso y permanencia en la educación formal.

En el desarrollo de la presente investigación se identifican algunas limitaciones que si bien no invalidan sus resultados si deben conside- rarse al momento de interpretar lo hallado. En primer lugar y aunque el análisis se centra en el período mencionado, dado que no siempre se tiene la información estandarizada para esas fechas, en algunos casos se recurre a la información disponible de los años más cercanos; en segundo lugar se trató de buscar referentes para el análisis, sin embargo dado que los sistemas de información se han venido consolidando solo

en los últimos años, no siempre se pudo hacer análisis comparativo con el año base o con indicadores universales. De otra parte, hay que considerar que la investigación no recurrió, por no ser este su objetivo, a las comunidades de conocimiento para indagar su interpretación sobre las implicaciones de Medellín como ciudad del aprendizaje y se deja como recomendación para futuras líneas de investigación.

Referencias

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Abramovay R. (2006). Para una teoría de los estudios territoriales. En Manzanal M., Neiman G. y Lattuada M. (compiladores), Desarrollo rural. Organizaciones, instituciones y territorios (pp. 51-70). Ediciones Ciccus.

Alcaldía de Medellín (2016). Análisis diagnóstico de la situación y las políticas de educación superior en Medellín. Agencia de educación superior de Medellín, Sapiencia. [Archivo PDF]. https://www.sapiencia.gov.co/wp-content/uploads/2017/03/DIAGNOSTICO_ SITUACION_Y_ POLITICAS_v2.pdf.

Alcaldía de Medellín (2017). Plan Educativo Municipal de Medellín 2016-2027. [Documento en PDF]. https://www.secretariamedellin.com/secretaria-de-educacion/wp-content/uploads/Plan- Educativo-Municipal-2016-2027.pdf.

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