María Loreto Egaña - lván Núñez Prieto

Cecilia Salinas Álvarez

◊ J' ♦ ♦

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cM rimar1a
1 : 86 -1930
Una aventura de niñas y maestras
 María LoretC) Egztña / lván Núñez Prieto/ Cecilia Salinas Álvarez

La educa ció 11 primaria en Chile: 1860-1930

Una aventura de niñas y maestras

1 p,,.
••
LOM PALABRA DE LA LENGUA YÁMANA QUE SIGNIFICA SOL

Egaña, Maria Loreto .

La cducación primaria en Chile 1860 1930: una
aventura de niñas y maestras [texto impreso] / Maria Loreto
Egaña; Iván Nüñez Prieto; Cecilia Salinas Alvarez. l ed
• Santiago:
LOM Ediciones, 2003 . .
202 p.: 16x21 cm.- (Colección enfoques pedagógicos)

R.P.I: 128.607
ISBN : 956-282-505-1

1, Educación Básica- Chile-Siglo 19.2. Politica

Educativa - Chile Siglo 19. 3. Educación Popular- Chile
- Siglo 19. I. Titulo. 11. Serie. !TT. lván Núñcz Prieto.
VI. Cecilia Salinas Álvarez.

Dewey 372.983 cdd 21

Cutter : E28c

Fuente: Agencia Catalográfica Chilena

O LOM Ediciones / PIJE

Primera edición, junio de 2003
I.S.B.N: 956-282-505-1

María Loreto Egaña / Iván Núñez Prieto/ Cecilia Salinas Álvarez

Registro de Propiedad Intelectual Nº: 128.607

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Impreso en Santiago de Chile.

 PRESENTACIÓN'

El hilo conductor del texto que se presenta a continuación es la aven-

tura de niñas y maestras" -durante el período 1860-1930-, entendida como
sus caminos, impulsos y obstáculos que emprendieron cuando el país mani-
fiesta la voluntad política de proporcionar educación primaria a las niñas de
los sectores populares, de ampliar sus oportunidades de escolarización. Este
hilo conductor está constituido tanto por la tradicional historia desde el Esta-
do y desde las elites, como por la necesaria nueva historia de los grupos sociales
y de las prácticas cotidianas; en otras palabras, el texto incorpora tanto las
implicancias de esa escolarización, sus objetivos, contenidos, medios educati-
vos, como la historia de las mujeres que desde niñas han participado en la
aventura de ser también maestras.
En la decisión de ampliar las oportunidades de escolarización, están
presentes el discurso y los argumentos de los distintos sectores socio-políticos
y, particularmente, de la elite a favor o en contra de esa opción. Esta discusión
desarrollada en el seno de la sociedad chilena de la época involucró tanto a la
sociedad civil, con sus actores, movimientos y conflictos, como a la historia
local de la educación y la vida cotidiana de las escuelas y de niñas y maestras.
El presente texto intenta dar cuenta de esta multiplicidad de miradas
con una salvedad: de la política estatal quedan huellas escritas más abundan-
tes y accesibles; y aun más, de la vida de las comunidades, las familias, las
niñas y sus maestras y sus escuelas, se dispone de abundantes descripciones
o informes que se hacen desde el aparato estatal y es difícil encontrar regis-
tros de las voces auténticas, no mediadas, de niñas, preceptoras, padres y
madres.
Por tanto, la utilización de fuentes estatales confiables o la inmersión
en la prensa de la época, permite un acercamiento a la cotidianidad escolar,
sin dejar de lado la amplitud territorial y la diversidad geográfica y cultural
del país.
En el caso de las maestras, cuando avanzó la feminización de la docen-
cia y se consolidó su incorporación al movimiento magisterial se encuentran
y registran sus voces y acciones colectivas o, en ocasiones, individuales.

El presente estudio se realizó mediante el aporte de Fondecyt entre los años 1998 y 2000.
CAPÍTULO 1
 1 . Por qué educar al pueblo:
la formación de un sistema educativo nacional.

La educación para el pueblo, constituida como política estatal, forma

parte de la formación y consolidación de un sistema educativo estatal y na-
cional durante la segunda mitad del siglo XIX no solamente en Chile, sino
que en otros países latinoamericanos, europeos y norteamericanos, como lo
documentan los numerosos trabajos escritos sobre el tema2 . Un rasgo común
que presentaron los procesos de formación de sistemas educativos nacionales
es el predominio de las elites metropolitanas y centralistas en el control del
aparato estatal, siendo sometidos los poderes regionales y locales.
Es posible constatar que, a mediados del siglo XIX para algunos órga-
nos de opinión y para algunos educadores, la educación del pueblo era
indispensable para avanzar en el proceso modernizador en que las elites go-
bernantes estaban empeñadas. El término modernizador no es un término
usado asiduamente en la época; ha sido usado más bien posteriormente, para
aludir a las iniciativas de los gobiernos que durante el siglo pasado buscaban
insertar al país en el circuito internacional del comercio, en las que predomi-
naron las lógicas de desarrollo mercantilistas por sobre las productivistas y
donde la capacidad de hegemonía de estas elites pasaba, en gran medida, por
intervenir y reconstruir una cultura popular que le era ajena y, por lo tanto, --,,_
amenazante.
En Latinoamérica, los nuevos Estados surgidos de las luchas de la inde-
pendencia, fueron gobernados y dominados por elites de diverso tipo entre las
que predominó la agraria y la mercantil. Su ubicación en el poder y su necesidad
de afianzarlo y conservarlo, se expresaron en la conformación de Estados que
posibilitaran el ejercicio de la hegemonía política sobre el resto de la sociedad.

Sobre los procesos en Latinoamérica ver: G. Weinberg, Modelos Educativos en el Desarrollo

Histórico de Latinoamérica, 1981; C. Braslavsky, Etapas Históricas de las Estrategias Naciona-
les para la Enseñanza General Obligatoria en Hispanoamérica, 1985; A. Puiggrós, Dominación
Hegemónica, Lucha de Clases y Discurso Pedagógico: una propuesta metodológica para el análi-
sis de la educación en América Latina, 1986. Respecto al proceso en Canadá y EE.UU. ver:
B. Curtis, Building the Educational State: Canada West, 1836-1871, 1988; ]. Meyer et. al.
Public Education as Nation Building in merica: Enrollments and Bureaucratization in the
American States, 1870-1930, 1979; R. Gidney, Elementary Education in Ipper Canada: A Reas-
sessment, 1975; M. Katz, Education and Social Development in the Nineteenth Century,1970.
En relación al proceso en algunos países europeos ver: A. De Swaan, El Currículum Ele-
mental como Código Nacional de Comunicación, 1991; H. E. Tenorth, Contenido y Continente
de la Historia Social de la Educación. Lo que nos enseña la investigación histórica reciente acerca
del sistema educativo alemán, 1991; A. Queffien, Trabajos Elementales sobre la Escuela Prima-
ria, 1979.
 Y esa tarea de construcción fue la que debieron a . .
. : ... asumir las elites diri-
gentes de los diferentes países; una condición necesaria par: t4 .
. . ' ra esa construcción
fue la afirmación de un poder central y una condición suficientf 1,
·ne, 'ue a articu-
lación estable y vigorosa al mercado mundial; en este context o, I a 1,teología
• : : :
id l, e
<

nacional construida y orientada por las elites, constituyó el mayor elemento

de unidad junto a la centralización del aparato estataP.
La necesidad de las elites de contar con Estados políticamente consolida-
dos las hizo buscar formas institucionalizadas que apoyaran esta tarea; el sistema
de educación, y en éste, el sistema de educación elemental para los sectores
pobres constituyó una base mínima pero progresivamente eficiente. El conteni-
do y fundamentación doctrinaria de la educación para el pueblo estuvo
alimentado por las posturas liberal-iluministas y mercantil-modernizan te, pre-
dominando en ambas los postulados de civilización frente a la barbarie que,
según su discurso, presentaba el sector mayoritario de la población.

la educación en Chile después de la Colonia

En Chile, la institucionalización de la educación para el pueblo tuvo as-
pectos similares a la de otros países latinoamericanos. El total abandono que

j existió a este respecto en el período colonial fue seguido en el período de la

independencia por una preocupación que no llegó a plasmarse en iniciativas
perdurables. A fines del s. XVIII existían seis colegios en Santiago dependientes
de conventos religiosos con una matrícula de 108 alumnos; funcionaban, ade-
más, siete escuelas de primeras letras, organizadas para atender a alumnos que
pagaban su educación. En éstas se seguía la práctica de admitir alumnos po-
bres gratuitamente; éstos debían realizar, en muchos casos, labores de aseo y
servicio'. En las provincias existían escuelas impulsadas por iniciativas parti-
culares y ligadas a conventos o parroquias; lo más común era la existencia de
escuelas parroquiales donde se enseñaba preferentemente el catecismo.
Al iniciarse el período de la Independencia, la educación de la mujer
estaba prácticamente abandonada; algunos conventos ofrecían enseñanza para
niñas acomodadas centrada especialmente en la formación religiosa y en ha-
bilidades de tipo doméstico.
La preocupación por elevar la cultura, instruir y educar políticamente
a la población estuvo presente desde los primeros momentos de la acción
emancipadora. La necesidad de formar ciudadanos para la nueva república

E. Torres, La Nación: Problemas teóricos y políticos, 1981, p. 105.

J. Frontaura, Noticia histórica de las escuelas públicas de Chile a fines de la era colonial, 1892.
B. Curtís, en Building the Educational State: Canada West, 1836-1871, 1988, p. 14, refirién-
dose a estos procesos en Canadá, afirma que el principal objetivo de las clases gobernantes
con la educación estatal fue la reconstrucción del carácter y la cultura popular.
tiene un ejemplo acabado en los escritos de Camilo Henríquez, que expresa-
ba: "entre las clases del estado llano y de la plebe se encontrarán las grandes
reservas de talentos y un patriotismo desnudo de interés".
Durante el gobierno de José Miguel Carrera se ordenó a los conventos
y cabildos que abrieran escuelas de primeras letras para niños; posteriormen-
te se amplió esta disposición a los conventos de monjas; en el Decreto del 21
de Agosto de 1812 se expresaba: "Parecerá una paradoja en el mundo culto
que la capital de Chile, poblada de más de 50.000 habitantes, no haya aun
conocido una escuela de mujeres"7.
La Junta de Gobierno en Junio de 1813 dictó la "Disposición funda-
mental sobre la materia" que reglamentaba la educación primaria y destacaba
la responsabilidad del Estado sobre esta actividad educativa.
La preocupación por la educación del pueblo prosiguió durante el go-
bierno de OHiggins; se dictó un nuevo Reglamento basado en el de 1813 y se
nombró un Protector de enseñanza primaria. En la Constitución de 1822 se
daba carácter constitucional a las disposiciones sustentadas en los Reglamen-
tos anteriores, lo que también ocurre en las Constituciones de 1823 y 1828.
Si bien no puede hablarse de grandes avances -especialmente en co-
bertura- en el período de la independencia y años siguientes, es indudable
que existió una preocupación desde los diferentes gobiernos por la educa- 1?
ción; el espíritu iluminista y anticolonial presente en el discurso de estadistas
y pensadores visualizaron a la educación del pueblo a través de una dimen-
sión redentora, ligada a la formación de los ciudadanos y ciudadanas de la
nueva república.
A partir de 1850 la educación del pueblo comienza a tener característi-
cas distintas en su desarrollo. El proceso de conformación del Estado, que
realizó la elite dirigente a partir de 1830, tuvo intereses y desafíos diferentes a
los de los emancipadores, que se manifestarán, también, en su enfoque y la
sustentación doctrinaria.

La Educación del pueblo vista por la prensa de la época

En El Mercurio y El Ferrocarril, periódicos que apoyaron los procesos
modernizadores y el modelo económico sustentado por las elites mercantiles,
la educación del pueblo pasó a constituirse en la garante del desarrollo moral
del mismo y condición necesaria para el desarrollo económico del país.

Citado en G. Weinberg, Modelos Educativos en el desarrollo histórico de América Latina, 1984,

p.92.
E. Campos H., Desarrollo Educacional 1810-1960, p. 12.
 Es así como en El Mercurio de Valparaíso se escribía en Se r
1860: "La educación popular debe ser la preocupación cons,,,",mbre de
d a d es y los go b.1emos, porque es ¡ a que mntluye
· fl -
directamentean e q ed las . soc1e-
o

·
las naciones, · d a l las masas, sistemando
instruyendo .: en el testino
los trabajos, ,n,
de
o ,mora izando
al pueblo. La educación popular. no solo es fuente de prosperidad mora,, .
a 1 sino
también de prosperidad material, porque trae consigo el perfeccionamiento
de las artes y de las industrias y la contracción al trabajo; un pueblo educado
e instruido convenientemente, es un pueblo fuerte, próspero y feliz".B
En la instrucción del pueblo se veía también una forma de enfrentar la
inseguridad que provocan las masas populares en relación a actos delictuales
como elementos utilizables por caudillos para las revueltas políticas. En El Fe-
[rrocarrl de Noviembre de 1859 se expresaba: "El bienestar y la ilustración de las
V últimas clases de una sociedad es cuestión más trascendental de lo que se cree.
A ellos están vinculados vitales intereses como son los de la moralidad, el or-
den y el buen gobierno. Donde las últimas clases de la sociedad arrastran una
existencia difícil, el vicio y el crimen tienen profundas raíces y la perturbación
pública motivos siempre permanentes para obrarse. Es cosa sabida que no hai
peores consejeros que la miseria y la ignorancia. No hai crimen que ellos no
conciban, aberración que no sustenten, daño que no alienten. Clases faltas de

•
bienestar y de ilustración son el peligro mas real, efectivo, permanente y difícil
de conjurar que puede tener en constante asedio a una nación"9.
La relación entre la educación del pueblo y el progreso del país, el au-
mento de la civilización y el bienestar general, aparecía en forma reiterada en
estos dos voceros de opinión. Reflexionando sobre el desarrollo de los países
de América Latina se expresaba en El Mercurio: "Por qué nuestros Estados de
~ j Sud América con constituciones tan libres como aquella... por qué decimos no
$ han obtenido ni la paz ni el progreso ni la libertad de aquel? Nada más que
r:l porque se ha descuidado la educación del pueblo y se ha descuidado esa edu-
§ cación porque no se ha sabido apreciar los inmensos bienes que resultaban de
~ ella y tal vez, tal vez, porque hemos sido tan ignorantes que hemos creído
~ encontrar la felicidad de nuestros países en la estupidez de sus hijos" 10•
Í Se visualizaba a la educación del pueblo no solo como un proceso de
i / instrucción, de entrega de habilidades a nivel cognitivo, sino preferentemen-
º v te como una intervención sobre la vida cotidiana. El progreso y la civilización,
_¡_ constantemente aludidos, implicaban un cambio de "ideas y costumbres" no
solo de la elite sino especialmente del sector popular: "La instrucción popular
como toda reforma moral necesita iniciarse de antemano en las costumbres ...

El Mercurio de Va/paraíso, Septiembre 24 de 1860.

111
El Ferrocarril, Santiago, Noviembre 4 de 1859.
El Mercurio de Valparaíso 2 de Junio de 1859.
la reforma de las costumbres y de las preocupaciones populares debe ser nues-
tro primer objeto".
El aprendizaje de la lectura y la escritura no garantizaban el cambio de
las costumbres sino, más bien, constituían un posible peligro al despertarse
aspiraciones que no se podrían cumplir. En ese contexto se aludía a que la
instrucción marchara unida a la enseñanza práctica, a aprendizaje de oficio,
reiterándose la necesidad de que existieran fuentes de trabajo que sacaran a
las masas de la indolencia y la vagancia.
E=wc
Es significativa la identificación que hace El Ferrocarril de los agentes del -o
progreso social; éstos serían la instrucción, el crédito y las vías de comunica-
ción: "La instrucción moraliza al individuo, lo adiestra para el trabajo, el crédito
engendra el comercio en sus múltiples manifestaciones y las vías de comunica-
ción le permiten desenvolverse a éste con facilidad y baratura. Se constata que
se abren nuevas escuelas, se fundan bancos y se construyen vías de ferrocarril,
lo que indicaría que el país está en la senda apropiada del progreso"".
El desafío de sensibilizar al conjunto de la población en torno a la acti-
vidad comercial, de habituarla al uso de bancos y ferrocarriles implicaba, sin
duda, un cambio en las costumbres. Para que el progreso alcanzara al conjun-
to del país, no bastaba con la modernización de las elites, debía involucrarse
el conjunto de la población. El desafío de la instrucción del pueblo fue visua-
lizado por las elites mercantiles como parte de su política, sin embargo, la
eficiencia en su implementación no fue tan evidente.
Desde el sector católico, a través del periódico La Revista Católica, el
tema de la educación del pueblo se trata preferentemente respondiendo a las
polémicas que se generan en tomo a la Ley de Instrucción Primaria, que tardó
11 años en ser aprobada.
Serán dos los temas aludidos frecuentemente en artículos del periódi-
co: uno tenía que ver con quiénes tenían el derecho de impartir esta educación
Y el otro con la distinción entre educación e instrucción. ..c.
D1v°
El primero se situaba claramente en la pugna sobre el rol del Estado, rei- o
vindicado por los sectores más liberales y modernizantes. Si el Estado es el único fe
agente capaz de impulsar la educación del pueblo, se reivindicaba el derecho de
la Iglesia de vigilar la educación impartida. Esto genera una polémica sostenida:
¿los párrocos deben vigilar la enseñanza religiosa? O bien ¿es necesario reivindi-
car la libertad de los padres en la educación de sus hijos? La controversia estará
presente durante todo el s. XIX, agudizándose progresivamente.

11 El Mercurio de Valparaíso, 8 de Mayo de 1852.

12 El Ferrocarril, Santiago, 2 de Mayo de 1860.
 La distinción entre educación e instrucción hacía que se sost '
aun cuando el espíritu fuera cultivado, el alma debía moraliza, """"Ta que,
:... : . : a :,correspon-
diéndole por derecho a la Iglesia su magisterio moralizador. Se expr 3¡
respecto: "U . d d . , f'
Jn sistema le educación en que no tigure la religión apod
p esa a al ·3,q
· · · eran o-
se de la inteligencia y el corazón del educando, es esencialmente f unesto·
porque tiende a formar hombres que carecen del más poderoso estímulo
. . . b para
obrar el bien y que a 1 propio tiempo tienen varreras mui débiles que los de-
13
fiendan de las rudas acometidas del mal"

El pensamiento de los educadores: Sarmiento y los hermanos Amunátegui

La educación del pueblo como elemento de progreso para el país y
moralización para las masas populares, surge como tema de opinión pública
en el período que se está definiendo la política estatal relativa a la instrucción
primaria gratuita; a su definición contribuyen educadores como Domingo
Faustino Sarmiento y Miguel Luis y Gregorio Amunátegui.
El pensamiento de Sarmiento sobre la educación del pueblo se basa en
la igualdad de derechos que tienen los habitantes de las Repúblicas, hecho
que, enfocado como un proceso progresivo que había vivido la humanidad,
obligaba a los gobiernos a proveer educación a las generaciones futuras para
que pudieran ejercer sus derechos; por tanto, la riqueza y grandeza de una
nación dependen de la capacidad industrial, moral e intelectual de los hom-
bres que la componían, siendo responsabilidad de la educación pública
desarrollar esas capacidades e involucra una relación proporcional entre la
posibilidad de educarse y el respeto de la vida y de la propiedad.
,,)-,<-, El tema civilización y barbarie está presente en Sarmiento. Así lo expli-
A caba: "...Estados sudamericanos que tienen aun vivas en sus entrañas como
no digerido alimento las razas salvajes o bárbaras indígenas que absorbió la
colonización y que conservan obstinadamente sus tradiciones de los bosques,
su odio a la civilización, sus idiomas primitivos y sus hábitos de indolencia Y
repugnancia desdeñosa contra el vestido, el aseo, las comodidades y los usos
de la vida civilizada"1.
Otros destacados pensadores sobre la educación del pueblo fueron los
hermanos Miguel Luis y Gregorio Amunátegui que condensaron su pensa-
miento en la obra De la Instrucción Primaria en Chile; lo que es, lo que debería ser.
Comparten con Sarmiento la visión liberal-iluminista y declaran la influencia

13
La Revista Católica, Santiago, 9 de Octubre de 1854.
14
D. Faustino Sarmiento, "De la Educación Popular", Obras de D. Faustino Sarmiento, Tomo
XI, Buenos Aires, 1896, p. 38.
del pensamiento francés respecto a la educación del pueblo. Es así como per-
ciben la instrucción primaria como un instrumento del desarrollo económico
y del progreso, como asimismo, de estabilidad política y de orden. La repú-
blica, contrapuesta a la monarquía "...es el gobierno de todos para todos, todos
deben ser instruidos para que todos puedan gobernar... es preciso que la ins-
trucción no sea un privilegio de las clases acomodadas, sino que se derrame
sin restricción alguna por todo el ámbito del territorio"1s
La formación de hábitos, el cambio en las costumbres, el adaptarse a
horarios y disciplinas, constituyen elementos que, unidos a los conocimien-
tos que entrega la escuela, contribuyen al progreso del país y a la formación
de trabajadores inteligentes; expresaban al respecto: "...la industria no florece
sino en los países civilizados... un pueblo estúpido i grosero puede producir
cargadores... bestias humanas capaces de transportar los fardos más pesados,
o peones... máquinas animadas capaces de determinados movimientos... pero
no esos obreros inteligentes a quienes la instrucción primaria comunica la
fuerza a la par que la destreza ... La fundación de escuelas es la manera más
eficaz de que surjan las fábricas y talleres"16•
Los niños al desarrollar en la escuela hábitos de orden, de sumisión, de
trabajo continuado, serán capaces de aplicarlos más tarde en sus trabajos, con-
virtiéndose en hombres honrados que desempeñarán con exactitud su trabajo.
Por lo demás, mientras más instruidas son las personas, más claramente per- 1e
ciben los castigos cuando se infringen las leyes.

La Ley de Instrucción Primaria: una larga controversia

El proyecto que da origen a la Ley de Instrucción Primaria fue presentado
a la Cámara de Diputados en 1843 por el diputado Lastarria. Esa versión propo-
nía que se dividieran las escuelas en elementales y superiores, detallaba las
funciones y características de los preceptores y sus condiciones de trabajo y con-
tractuales; enumeraba los tipos de escuelas que debían existir -particulares,
conventuales y públicas- siendo estas últimas las mantenidas por el tesoro nacio-
nal; proponía que la enseñanza fuera gratuita, debiendo las municipalidades y
los conventos mantener escuelas a sus expensas. El proyecto fue enviado en con-
sulta a la Facultad de Filosofía y luego le quitó su auspicio el mismo Lastarria.
El proyecto fue comentado por El Mercurio, cuando expresó que una ley
de esta naturaleza no podía ser un mero Reglamento de orden y disciplina. Al
respecto señalaba que debiera contener: "los deberes del Gobierno para con

15 Amunátegui, Miguel L. y Gregorio; De la Instrucción Primaria en Chile; lo que es, lo que

debería ser, Imprenta El Ferrocarril, Santiago, 1856.
16 Amunátegui, Miguel L. y Gregorio; Op. cit., p. 39-42.
 el pueblo en cuanto a enseñanza pública y por fijar cuáles so 1
n tas respor 1b;
lidades del tesoro nacional sobre este punto"17. nsa 1-
El mismo proyecto de ley es retomado por Antonio Garcf- R
:. 'dad .: va 1a {eyes, se-
cretario de la Facultad de Humanidades, quien, manteniendo los 5t41,
1 "DI .
agrega el htu o e a mspecc1on e escuelas" que creab 1ulados
d pos
Primitivos .' va os car-
gos de visitadores.
Esta versión proponía que
. se. admitiera en las
, escuelas alum nos que
pagaban, como una forma de financiarlas. En los artículos transitorios se ro-
ponía que la educación de las mujeres sería objeto de una ley espee¡a1,
considerando sus peculiaridades y diferencias respectos de los hombres.
Este proyecto fue presentado a la Cámara en Julio de 1848cinco años
después que el primer intento de Lastarria iniciándose su debate en Junio
del año siguiente. A juicio de algunos parlamentarios, el proyecto presentaba
carencias, por lo que se encargó hacerle las modificaciones y observaciones
respectivas a una Comisión presidida por el diputado Manuel Montt. El nue-
vo proyecto redactado por el diputado Montt fue presentado a la Cámara en
Agosto de 1849.

j En la sesión del 19 de Octubre de 1849 el diputado Montt, al proponer

para la discusión el proyecto de su autoría, impugnó las carencias del ante-
rior: la falta de reconocimiento del fundamental derecho de los habitantes del
país a tener una instrucción primaria gratuita, así como del deber del Estado
de darles esa educación; Montt criticó, además, el hecho de que el proyecto se
refiriera solamente a la educación de los hombres. Respecto de la institucio-
nalidad, propuso la creación de una instancia a nivel de gobierno: la Inspección
General de Instrucción Primaria, de la cual dependerían los inspectores, uno
por cada provincia.
Sin embargo, el punto más polémico y que provocó, en gran medida, el
retraso de la aprobación de la Ley fue el referido a su financiamiento. Montt
proponía una contribución directa que debían pagar todos los ciudadanos,
recaudada y administrada por las Municipalidades. Una opinión contraria, Y
con distinto fundamento expresaban las posiciones más liberales que propi-
ciaban un fuerte rol del Estado en educación y que postulaban que los recursos
debían venir del erario nacional. Una tercera opinión ponía sobre el tapete las
implicancias de la contribución directa que tendrían que pagar los más pu-
dientes, los que no matricularían en esas escuelas públicas a sus hijos18•

17
El Mercurio, 27 de Agosto de 1843.
18
Sesiones del Congreso Nacional, 19 Sesión, 26 de Julio de 1848; 3° sesión extraordinaria,
19 de Octubre de 1849, Boletín de Sesiones de los Cuerpos Legislativos, pág. 13.
 El largo tiempo que duró el debate de esta Ley es indicador que el tema
de la educación del pueblo fue un tema polémico más que consensual. En el
fondo, esa controversia intentaba responder, desde distintas visiones de muT--
do, a la pregunta ¿Por que educar el pueblo? Finalmente, en el año 1860, se
aprobó la Ley de Instrucción Primaria.
 2. La educación de la mujer, un elemento fundamental de
la educación del pueblo.

La controversia surgida a propósito de las iniciativas para atender a la

educación del pueblo se ampliará también hacia la educación de la mujer. El
genérico educación del pueblo o educación de niños ¿incluía a las mujeres?
Algunos educadores y políticos hacían referencias explícitas a la educación
de éstas en periódicos y otros escritos. De esta forma, se reconocía que el ge-
nérico masculino podía no ser inclusivo, que era necesario legitimar esa
educación y, por sobre todo, crear condiciones para que las niñas tuvieran
acceso a la instrucción en las mismas condiciones que los niños.
La argumentación a favor de la instrucción primaria de la mujer tuvo
distintos momentos. Sin embargo, es solo a mediados del siglo XIX que se legi-
tima, mientras que la instrucción secundaria y universitaria sería legitimada
durante el siglo XX.

la instrucción primaria de la mujer: argumentos y contraargumentos

En el debate de la Ley de Instrucción Primaria aparece el tema de la
educación de la mujer. El proyecto de ley presentado en 1848, en un artículo 1
transitorio del mismo se estipulaba: "Art. 35. Una lei especial dispondrá lo
concerniente a la instrucción primaria de las mujeres guardándose mientras
tanto sobre este particular lo que el Presidente de la República ordenare""%.
Esta alusión a la educación de las mujeres impide que en la redacción
de la ley pueda entenderse que las niñas están incluidas en las disposiciones
que utilizan el genérico masculino, usual en la época y hasta nuestros días.
Este artículo transitorio constituye una discriminación explícita. Así fue en-
tendido por el diputado Montt, quien, al presentar su proyecto de ley se
refiriere explícitamente a la educación de las niñas: "La 3 cuestión de alta
importancia en este ramo es, si la instrucción primaria debe comprender tanto a
los hombres como a las mujeres. El primer proyecto se refiere solo a los hombres
y por el final de sus artículos excluye expresamente a las mujeres, reserván-
dolas para hacerlas materia de una leí que ha de dictarse después. Nótese que
aquel proyecto solo debe ponerse en planta en todas sus partes en el término
de diez años desde su promulgación; de manera que es probable que hasta
después de transcurrido este largo tiempo no se piense en la instrucción de
las mujeres. Esta exclusión de las mujeres o mas bien esta injusticia notoria
cometida con respecto a ellas, nace igualmente de no haberse reconocido en
19 Sesiones del Congreso Nacional, 19 Sesión, del 26 de Julio de 1848, Boletín de Sesiones
de los Cuerpos Legislativos, p. 175.
 aquel proyecto el derecho de todos los habitantes del Estado a q
. , . . ue se les dé
instrucción primaria. ...En el ultimo proyecto (presentado por él) n
. d . d" . o se esta-
blece distinción entre hombres y mujeres y todos indistintamente son llamados
a gozar de los mismos benehc1os, como lo ex11e la · Justicia y la coi1v en1encia
. .
Pública. Para mí es inconcebible
:.
una buena le1 de mstrucción primaria
d 5 dr 6 que no
comprenda a las mujeres y cuando más P0Te reputarla como la mitad de la
lei, como la mitad de lo que debe hacerse' . Montt interpretó claramente el
sentido y ]as consecuencias del artículo transitorio anterior respecto a la edu-
cación de las mujeres y lo contraargumenta como una falta contra la igualdad
de las personas. Es interesante que aluda a la justicia y también a la conve-
niencia pública. ¿Por qué para Montt sería conveniente la educación de las
mujeres?
Contestando a las imputaciones de Montt y en defensa del proyecto por
él presentado, expresaba Antonio García Reyes, a la razón Ministro de Hacien-
da: "Que la instrucción debe comprender a los hombres y a las mujeres, es
evidente; mas la Facultad de Humanidades creyó y yo también creo, que la
instrucción de las mujeres es muí diferente de la de los hombres así en el espíri-
tu como en la parte orgánica: diverjencias que deben tenerse presentes. A los
maestros para escuelas de mujeres, no puede exijirse lo mismo que a los Direc-

•
tores de las de varones, puesto que aquellas han sido hasta ahora
imperfectamente educadas. Es mui diferente la educación de la mujer de la del
varón, en su esencia y en sus medios y pareció conveniente que se hiciese para
aquella una nueva leí, leí que no se hará esperar diez años, como ha dicho el sr.
Diputado por Santiago (M. Montt) sino que puede darse pronto; pero cuya
aplicación sea precisa al objeto para que se la destina, sin amalgamar lo que no
debe unirse. Se creyó pues conveniente preparar la instrucción de las mujeres
antes de ponerla en planta. Este ciertamente no es un inconveniente que pueda
echarse en cara al proyecto sometido por primera vez a discusión"?1.
En este breve párrafo se explicitan los argumentos más recurrentes que
se esgrimen en contra de la educación de las mujeres. Se acepta el principio
que deben educarse, pero se consagra que su educación debe ser diferente;
deben aprender menos y con un menor nivel: "los maestros" enseñan a las
niñas, "los Directores" a los niños. La ley especial para las niñas permitirá
consagrar la diferencia y legitimarla, es decir, no juntar lo que no debe estar
junto, la discriminación más explícita amparada por el principio que nadie
mega: que los hombres y mujeres se deben instruir.

20
Sesiones del Congreso Nacional, 30 Sesión Extraordinaria, 19 de Octubre de 1849, Bole-
tín de Sesiones de los Cuerpos Legislativos, p. 13.
21
Sesiones del Congreso Nacional, 30 Sesión Extraordinaria, 19 de Octubre de 1849, Bole-
tín de Sesiones de los Cuerpos Legislativos, p. 19.
 El ministro García Reyes representa al sector conservador tradicional
que no se mostró entusiasta ni con la educación del pueblo ni con la de las
mujeres. En su proyecto de ley no se propusieron medidas para financiar la
instrucción primaria, sino más bien se normaron aspectos técnico-pedagógi-
cos y administrativos. Indudablemente que sin un soporte financiero explícito,
la educación de los niños del pueblo no avanzaría a un ritmo mayor y la de
las niñas, no podría ni siquiera empezar a promoverse.
Los sectores conservadores modemizantes y mercantiles, a través de
sus voceros El Mercurio y El Ferrocarril, y de sus políticos como M. Montt,
junto a liberales e intelectuales, sacarán adelante la legislación para la educa-
ciódel pueblo y al interior de ésta, la educación de la mujer.
Es evidente que la discusión sobre el tema estaba presente en las pre-
ocupaciones de la época. Las fuentes que se detallan a continuación así lo
reflejan.

¿Por qué es importante educar a la mujer? Responden los periódicos de la época

Permanentemente, distintos periódicos incluyen en sus páginas comen-
tarios y opiniones respecto de la educación de la mujer. Así como en El Mercurio
se reconocía que subsistían costumbres que relegaban a la mujer a no tener
instrucción y a vivir en un estado de tutelaje permanente; y esto se atribuía a 21
las influencias, todavía presentes, del coloniaje español que destinaba a la
mujer a las prácticas religiosas. Aludiendo a los cambios que se estaban reali-
zando en el ámbito de la educación se expresaba: "No, la civilización ha
disipado ya de entre nosotros todas esas preocupaciones, hijas de la ignorancia,
y hemos comprendido que la educación de la mujer contribuye de una mane-
ra poderosa al perfeccionamiento de la sociedad; la causa pues de esta
negligencia, de este culpable abandono, procede de otro origen, este es el de
que se ha considerado y se considere siempre a la mujer en esa condición de
tutelaje eterno en que nuestras costumbres la han condenado".
Tres elementos son interesantes de destacar en este párrafo; por una par-
te, el reconocimiento e identificación de normas sociales que limitan a la mujer
y que presumiblemente vienen de la España colonial y religiosa y que en una
sociedad civilizada están en vías de superación; por otra, la consideración de la
mujer como parte constitutiva de la sociedad y, finalmente, el reconocimiento
al hecho de que la mujer está sometida a un tutelaje que la limita.
Se extiende el artículo en dejar en evidencia la situación precaria y des-
valida en que se encuentra la mujer, porque no se le dan herramientas para

22 El Mercurio, 14 de Marzo de 1857, Valparaíso.

 que pueda valerse por sí misma: "¡La debilidad de la mujer! He ahí la razón
que se ha tenido presente para sujetarla a ese pupilaje que la ha privado de
los bienes de la civilización; debilidad mal entendida desde que la naturaleza
dotó a cada uno de los seres de medios proporcionales a sus necesidades; no,
no es ella la que ha faltado a la armonía y equilibrio de su obra más perfecta;
somos nosotros con nuestras instituciones y costumbres viciosas los que he-
mos alterado la equidad de sus leyes; pero si la creeis débil, principiad por
hacerla fuerte, armándola con todos los conocimientos a propósito para que
pueda valerse por sí sola; no la dejéis abandonada a la eventualidad de en-
contrar un protector; haced de ella un ser independiente y entonces
comprenderéis que esa pretendida debilidad es un error de nuestras institu-
ciones. Para el hombre son los privilegios, las ventajas de la civilización; sus
facultades naturales encuentran en la sociedad toda clase de medios para cul-
tivarlas; ciencias, artes, industria, mecánica, todo lo puede, todo está a su
alcance; mientras que la mujer, este ser tan perfectamente dotado por la natu-
raleza, no encuentra mas que restricciones y esclavitud"23.
El párrafo anterior podría parecer un escrito feminista. Al reconocer la
debilidad como un hecho cultural, de las "costumbres" y no como un presu-
puesto natural, está enfrentando, claramente, las bases del orden patriarcal. El

•
reconocimiento de las oportunidades de desarrollo de los hombres frente a las
restricciones que tiene la mujer, y no por su falta de capacidad, nuevamente
sitúa la relación entre hombres y mujeres en una construcción cultural, en una
relación de género. Llama la atención que se exprese una postura de ese tipo en
un momento que aun se debate la legislación sobre la educación del pueblo.
El artículo continúa: "Llamamos pues la atención del país sobre este
asunto, porque creemos que un plan de estudios para la mujer sería una me-
dida altamente social y civilizadora. ¿Por acaso no hai artes, no hai oficios, no
hai ciencias que sean a propósito para ella y que puedan asegurarle un porve-
nir? Los establecimientos fiscales y municipales de educación para la mujer
que hasta ahora tenemos son sumamente incompletos; lectura, escritura y
algunas nociones de gramática y aritmética, como los ejercicios de labor, son
las únicas cosas que se les enseña; y esto no basta para constituir una educa-
c10n que pueda salvarla de la cruel alternativa en que se encuentra: entre la
miseria y el vicio"24•

Llama la atención la referencia que se hace al currículum de las escue-

las de niñas; pareciera entenderse que las niñas necesitan una educación
especialmente completa que les permita enfrentar "la miseria y el vicio" a que
están expuestas. La alusión a lo "civilizadora" que sería una medida de este

23
El Mercurio, ídem
24
El Mercurio, ídem.
tipo, nos remite a la preocupación de diferentes actores por la educación del
pueblo y la de la mujer; se trata de "civilizar" al pueblo.
Tres años más tarde, en 1860, aparece en El Mercurio un artículo sobre la
importancia de la educación de la mujer, a raíz de los exámenes de las escue-
las de niñas rendidos en Valparaíso. Junto con celebrar lo exitosos que éstos
han sido, se expresan opiniones sobre lo importante que es para el adelanto
de la sociedad que las mujeres se eduquen: "Sin la educación de la mujer no
vemos más que vicio y desolación, en vez de virtud y consuelo. Y entonces,
¿por qué no nos hemos de empeñar en ella? Porqué no le hemos de dar toda la
importancia que merece? ¿Y por qué no han de arrancamos un rasgo de entu-
siasno los examenes de niñas que han tenido lugar en Valparaíso? Esas jóvenes
del pueblo, instruidas hoi, serán mañana esposas y madres: educadas, apre-
ciarán la educación; virtuosas, amarán la virtud... Así pues, ellas llevan ahora
el jérmen de la rejeneración de nuestras masas, la semilla de la virtud del
pueblo, porque como esposas y como madres inculcarán en sus maridos y
en sus hijos las lecciones que han recibido, e irán a fecundar la virtud y la
ilustración que ahora en ellas nace y se desenvuelve. En la educación de la
mujer está comprendido el progreso de la humanidad: trabajemos por con-
seguirla"3.
En este texto ya se identifica un presupuesto que estará en la base de la
valoración de la educación de la mujer y especialmente de las niñas del pue- 23
blo: la mujer como un agente educativo primordial en la regeneración de las
costumbres, desde su rol maternal, en la crianza y formación de los niños en
la familia. La moralización a través de la educación será un elemento central
tanto de la educación del pueblo como, específicamente, de la educación de la
mujer.
Otro aspecto abordado anteriormente y que aparece en el periódico de
la Sociedad de Artesanos de Talca, en 1871, es la necesidad de que la mujer
deje la dependencia absoluta del hombre y tenga las capacidades para auto-
sustentarse. Se expresaba al respecto: "La mujer que no trabaja no puede ser
nunca 'más que mujer'. Por muí educada e instruida que sea; siempre su único
amparo y el único sostén será el hombre, siempre será el objeto que el hombre
respeta, quiere, proteje y cuida porque es mujer; por que es ese ser débil mirado
hasta ahora casi con lástima, casi como esclavo. La mujer instruida, virtuosa y
trabajadora se basta a sí misma para vivir en la abundancia y es el sostén de
su familia. No ha menester que el hombre le arroje un vestido o un pan. Ella
se lo procura por sí sola y hasta puede darlo al hombre" 3.

2s El Mercurio de Valparaíso, 20 de Enero de 1860.

26 El Artesano, Talca, 18 de Setiembre de 1871.
 Estas ideas expuestas en el diario de la Sociedad de Art
·dad ftesanos podrían
parecer extranas en una socte a conservadora y patriarcal d d .
. d di :. . onde la mujer
estaba efectivamente tependiente y sometida a las figuras m ¡1;
.. ' ascu 1nas que
d esposo, h ermano, hijo). Según el arti ¡¡;.
debían velar por ellas (padre, i
, , . ·" . 1 . . cu 1sta, no
Podra ser mas que muier , mientras
.
no
.
ogre su mdependenciaa e 'conómica,
, .
1a
que indudablemente, implica otras .independencias que, a su vez, , I a h. aran <

vivir roles tradicionalmente masculinos que la hacen superar su 5 •

· · ·. .· er mujer.
Este artículo es significativo, puesto que plantea directamente el meollo de la
cuestión de género en el ámbito educativo: la mujer debe recibir una educa-
ción que le permita ocupar los espacios que, habitualmente, ocupa el hombre.
Debe prepararse para ello y de ahí el rol de la educación, pero también debe
permitirse que esos espacios sean ocupados también por mujeres.
En opinión del articulista, es una situación a la que se accede con in-
mensas dificultades: "Pero ¿cómo alcanzará esto la mujer? ¿Cuándo conseguirá
separarse de la triste condición de vivir del sudor del hombre si no se le da
una instrucción que le abra las puertas de alguna profesión o industria, si no
se le dan las armas con qué sacudir necias preocupaciones, y con qué romper
el pupilaje absoluto de la potestad del hombre en que yace? Hasta ahora la

j
mujer solo recibe una instrucción que cultiva su espíritu, que morijera sus
facultades intelectuales, pero no una instrucción que la impele a dedicarse a
alguna profesión o industria que la haga no necesitar el ausiJio del hombre
para su subsistencia"27•
En términos prácticos y aludiendo a la instrucción en las escuelas se
expresa: "Para la enseñanza de la mujer, la economía doméstica debe esten-
derse a la economía jeneral; debe estenderse a la enseñanza práctica de alguna
profesión o industria. Con un conocimiento así, la pudiente sabrá mandar (si
no quiere o no tiene necesidad de ocuparse) y la pobre sabrá ganar su vida
con libertad y desahogo".
Y termina el artículo con las siguientes ideas: "No basta enseñar a una
mujer el modo de gobernar una casa; es necesario enseñarle el modo de ad-
quirir esa casa. No basta darle reglas para economizar el dinero; es preciso
enseñarle a adquirir ese dinero"28.
La instrucción de la mujer, así como lo expresaba El Artesano, no es lo
comun en el período; sin embargo, considerar a la instrucción de la mujer
como un medio para la subsistencia de ella y su familia fue una preocupación
que progresivamente se fue consensuando y que permeó, aunque precaria-
mente, a los currículos escolares.

11
El Artesano, ídem.
El Artesano, ídem
 Sin embargo, el mismo periódico se plantea una posición diferente
respecto al sentido que tendrá la educación de la mujer: debe instruirse,
para ejercer con mayor perfección el rol que la sociedad le asigna, el gobier-
no del mundo privado: "Es verdad que las mujeres no están destinadas a
gobernar los Estados, ni a darles leyes ni a ensanchar el dominio de las cien-
cias; ¿pero quién les disputará el derecho innegable que ellas tienen al goce
de su entendimiento, al aprecio de sus amigos y a la estricta obligación que
también tienen de dirigir las primeras ideas e impresiones de sus hijos o
domésticos?"29
Un artículo de El Mercurio de 1881 reforzaba esta idea de la educación
de la mujer en relación con un mejor cumplimiento de su rol. Se hace la distin-
ción entre educación e instrucción, asignándole a la educación la tarea de
formar en valores y buenas costumbres. Se distinguen claramente los espa-
cios que le competen a hombres y mujeres en la sociedad y, en función de
ellos, la educación que les corresponde: "El campo de operaciones para el
hombre es el mundo, el tráfago de los negocios es su elemento... El centro de
evolución de la mujer es la casa; allí está su trono, desde el cual ejerce una
influencia bienhechora o perniciosa, pero siempre poderosísima sobre la so-
ciedad. De esto se desprende que si para el hombre es la educación necesaria
y preferente como base de la instrucción y prenda de sus buenos frutos, para
la mujer la educación es todo: no ya solo lo preferente sino lo esencial"". 25
Después de afirmar que no hay oposición a que la mujer se instruya, se
caracteriza la educación gue debe tener: "La mujer puede cultivar el arte, en
cuyo campo despliega sus alas el sentimiento... Puede y debe conocer las cien-
cias, pero como conoce las flores, para adornarse con sus galas y para aspirar
su aroma, no para profundizar sus arcanos. No debe ser ajena a ninguno de
los asuntos de la vida, a ninguno de los progresos de la industria porque para
educar y ser educada no debe nunca oír a los hombres sin entenderles"31•
El círculo de la dependencia se cierra. La mujer debe instruirse y acce-
der al conocimiento en función del hombre, para entenderlo; debe educarse
también en función de favorecer la presencia de virtudes morales de la fami-
lia. No se vuelven a mencionar las capacidades de autosustento, o la necesidad
de enriquecer su instrucción. Se considera a la familia y al hogar como "las
verdaderas oficinas de la mujer. Allí su campo de operaciones, su natural y
bienhechora esfera de acción; allí su trono"?

29 Suplemento al Artesano, Talca, Enero 7 de 1870.

30 El Mercurio de Valparaíso, Lunes 9 de mayo de 1881.
31 El Mercurio, ídem.
32 El Mercurio de Valparaíso, Martes 10 de mayo de 1881.
 Losartículoscomentadosseescriben teniendo d f d I
. · · como telón ae ton. o os
avances del socialismo en los países europeos y el nesgo a que estab, ·ti-
.1 E l . 'dº . d a sorne 1
da la institución familiar. in los perroducos revisados, la educación del pueblo
y particularmente la educación de la mujer, son temas tratados a nivel de
política pública y más frecuentemente a mediados de siglo que en las décadas
posteriores. Es del caso senalar que en los periódicos ligados a la Iglesia Cató-
lica este tema no se trata.

¿Por qué es importante educar a la mujer? Responden los educadores

Como ya se señaló, los hermanos Miguel Luis y Gregorio Amunátegui
escribieron la obra De la Instrucción Primaria en Chile para participar en el con-
curso sobre la educación del pueblo convocado en 1853 por el Presidente de
la República, don Manuel Montt. Esta obra fue premiada junto con la obra
presentada por Domingo Faustino Sarmiento denominada De la Educación Po-
pular. Ambas obras proporcionaron insumos para construir y enriquecer las
políticas de educación del pueblo en que estaba empeñado el Presidente Montt.
Se requería de fundamentos sobre la influencia de la instrucción primaria en las
costumbres y prosperidad nacional; se necesitaban sugerencias pertinentes so-

j bre la organización que debía tener y su sistema de financiamiento.

En diferentes partes del texto de los Amunátegui, se hacen observacio-
nes sobre la educación de las niñas del pueblo, del estado en que se encuentra Y
{hacia dónde debiera avanzar. El texto propone que las escuelas deben dividirse
3¿.~ len escuelas de hombres y de mujeres y argumenta a favor de la instruccon
u, primaria de las mujeres por sobre la de los hombres, porque sostiene que la
mujer, por naturaleza, está más dispuesta que el hombre a transmitir los cono-
cimientos que posee. Cuando se carece de escuela, es una mujer que sabe leer Y
escribir la que enseña a los niños de la casa; difícilmente será una tarea realiza-
da por hombres. Por todas estas razones, las mujeres también están más dotadas
para cumplir las funciones de preceptoras, toda vez que son empleos mal re-
munerados y, en esa medida, menos atractivos para los hombres.
El texto siguiente contiene antecedentes que demuestran el atraso
de la educación de las niñas: consignaba la existencia de 304 escuelas para
nmo~ Y de 95 para niñas. En relación con las ventajas laborales que pro-
porcona a la mujer una instrucción más completa, el texto dice: "Si las
nociones elementales estuvieran difundidas como corresponde, no se no-
tana la irregularidad de que, en un país donde escasean los brazos como
el nuestro, sean los hombres y no las mujeres los que ejercen casi exclusi-
vamente
it, :. el comercio
l de menudeo Cuando las muyeres
.z.
. conozcan bien la
an metica y a teneduna de libros ' podrán d e d.1carse con venta¡a . d e s1, m is-
mas, d e sus pa d res, de sus maridos y de la repúbli1ca,
- a una protes1ón
»fe·6
pr ·opia
para ellas, que los hombres les tienen usurpada. De esta manera, la exis-
tencia de muchas será menos precaria, más honrada, y más llena de goces y
comodidades".3
Entre las recomendaciones y sugerencias se plantea la fundación de
asociaciones para el fomento de la instrucción de las niñas, tarea a ser asumi-
da por las mismas mujeres en las diversas localidades del país y, especialmente,
por señoras de la sociedad en las ciudades más grandes.
Por su parte, en el texto De la Educación Popular de Domingo Faustino
Sarmiento dedica el capítulo tercero a la educación de la mujer. Describe con
detalle las iniciativas en favor de la educación de la mujer que se desarrollan
en países corno Argentina, EEUU, Francia y Prusia, experiencias conocidas
por el autor a través de sus viajes. Contrapone esta situación a la existente en
España y en otros países de América del Sur, como Chile, que no considera-
ban necesaria e importante la educación de las mujeres. Al respecto expresa:
"Cuando hablamos de escuelas públicas dotadas por el Estado, se entiende
entre nosotros escuelas para hombres; y transportándonos no más que á prin-
cipios de este siglo, aun en familias poderosas, prevalecía la costumbre de no
enseñar a escribir a las mujeres, y señoras viven aun, a quienes sus padres
negaron el beneficio de saber leer siquiera. Los colegios de señoras datan en
toda la América española de una época muy reciente, muy posterior a la Inde-
pendencia. Ciudades hay donde aun no existen, y capitales que no han podido 27
sostener los ensayos hechos para su planeación"?'. Esta situación dañaba gra-
vemente, a juicio de Sarmiento, el desarrollo de los países. La situación descrita
afectaba tanto a niñas y mujeres acomodadas como a las sin recursos.
Refiriéndose al daño que provoca la falta de educación de las mujeres,
Sarmiento expresaba: "De la educación de las mujeres depende, sin embargo,
la suerte de los Estados; la civilización se detiene a las puertas del hogar do-
méstico cuando ellas no están preparadas para recibirla. Hay más todavía, las
mujeres en su carácter de madres, esposas o sirvientes, destruyen la educa-
ción que los niños reciben en las escuelas. Las costumbres y las preocupaciones
se perpetúan por ellas, y jamás podrá alterarse la manera de ser de un pueblo,
sin cambiar primero las ideas y hábitos de vida de las mujeres"35•
En el texto aparece claramente el rol formador que se les reconoce a las
mujeres en el ámbito doméstico y familiar, influencia que, a su vez, va per-
meando toda la sociedad. Es significativo lo que expresa respecto al cambio

33 Amunátegui, Miguel L. y Gregorio V; De la Instrucción Primaria en Chile: lo que es, lo que

debería ser, Santiago, Imprenta del Ferrocarril, 1856, p. 45.
34 Sarmiento, Domingo Faustino; De la Educación Popular, en Obras Escogidas, Tomo V, Bue-
nos Aires, 1917, pp. 121-122.
35 Sarmiento, D. Faustino, De la Educación Popular, op. cit. p. 122.
 en las costumbres y al progreso de la civilización; dada la estrecha rela . _
que existió entre Sarmiento Y el 1 p 'res1tente
• d t Mton, tt por1a
d ·• pensarse quecion
·mnfl 'uyeron mu t u amente en sus argumentos relativos a la educación de la rn UJer. . se
Además de constituir la educación de la mujer una necesidad para avan-
zar h ac1a. soc1ea
• d des más civilizadas, se plantea
o.
el hecho de .
la in¡·usticia'dy 1 a
desigualdad que implica la carencia de ésta: 'Si la educación general de los
varones no fuese todavía un desiderátum entre nosotros, ¿concebiríase en efe
to la idea de dar instrucción aun elemental a los niños varones y no á las
mujer es?·a ·al hermano y no a la hermana?, ¿al• que ha de ser esposo
.
y padre y
no á la que ha de ser esposa y madre? ¿Por qué perpetuar deliberadamente en
el uno lo que quiere destruirse en el otro? ¿Por qué hacer lo contrario de lo
que aconsejaría la naturaleza, que es instruir á la que ha de ser maestra de
niños, puesto que está destinada a ser madre y llevar con ella los gérmenes de
la civilización al hogar doméstico, puesto que ella ha de ser el plantel de una
nueva familia por la unión conyugal?"36•
Es interesante observar el paralelo que hace Sarmiento entre lo que re-
ciben los hombres y lo que dejarían de recibir las mujeres, planteando de esta
forma la necesidad de igualdad como una forma de enfrentar la discrimina-

j ción vigente. La funcionalidad de la educación de la mujer también está

presente: debe cautelar el hogar, la civilización y el cambio de costumbres.
Es significativo también el rol de educadora que le asigna Sarmiento a
la mujer. Tomando como ejemplo lo que había observado en EEUU, plantea la
necesidad de que existan las ayudantes mujeres en las escuelas elementales
dirigidas por un profesor" , puesto que ellas son las que mejor pueden traba-
jar con los niños más pequeños. Reivindica la capacidad que tienen las mujeres
de aprender materias similares a las de los hombres y para enseñar, entregan-
do ejemplos de lo que conoció en distintos países. En términos de desempeño
laboral, Sarmiento señala la precaria situación laboral y salarial en que se en-
cuentran las maestras, al menos en EEUU. En su rol de ayudantes no se
profesionalizaron al mismo nivel que los hombres y sus salarios, por lo tanto,
eran considerablemente inferiores a los de aquellos. Afortunadamente a las
preceptoras en nuestro país no se les asignó la función de ayudantes de pre-
ceptores; ellas dirigieron las escuelas para niñas y las mixtas, teniendo
ayudantes mujeres, en muchos casos, a sus propias hijas. Este rango profesio-
nal similar al de los varones significó, a su vez, niveles salariales equivalentes.

36
Sarmiento, D. Faustino, De la Educación Popular, op. cit. p. 123.
37
Interesante resulta esta propuesta, a la luz de iniciativas que a nivel de la educación
básica desarrolla hoy día el Ministerio de Educación y que contemplan la participación
de ayudantes-madres en el primer subciclo.
 En la década de los 70, desde una postura liberal, el destacado educa-
dor portorriqueño Eugenio María Hostos, abogaba por la educación científica
de la mujer. Su discurso tiene el tinte de la modernidad, puesto que se atreve
a tocar temas vedados por la Iglesia Católica y sus seguidores conservadores.
Hostos, perfectamente consciente de la dificultad que implica su proposición,
ante la resistencia de los sectores tradicionales, insiste en que el aislamiento
intelectual al que se somete a la mujer es un peligro para la sociedad, en la
medida que su rol de madre la convierte en educadora de las nuevas genera-
ciones: "Conocedora i creadora de las leyes inmutables del universo, del
planeta, del espíritu, de las sociedades, libre ya de las supersticiones, de los
errores, de los terrores en que continuamente zozobran sus sentimientos, su
razó t i su voluntad, ¿no sabría ser la primer i la última educadora de sus
hijos, la primera para dirijir sus facultades, la última para moderar sus activi-
dades, presentándoles siempre lo bello, lo bueno, lo verdadero como meta?"38
Hostos es tributario, también, de la ideología imperante en los siglos

J
XIX y XX que resume la ecuación (Mujer= Madre= Educadora) y cuya fuerza 2o
es la de la verdad absoluta. Por otra parte, la mujer, sin instrucción es un ser +oye
incompleto, no como el hombre, que sí lo es: "La mujer es siempre madre; deJ _,,,
sus hijos, porque les ha revelado la existencia; de su amado, porque le ha
revelado la armonía. Madre, amante, esposa, toda mujer es una influencia.
Armad de conocimientos científicos esa influencia, i soñar la existencia, la feli-
cidad i la armonía inefable de que gozaría el hombre en el planeta, si la dadora, 29
si la embellecedora, si la compañera de la vida fuera, como madre, nuestro
guía científico; corno amada, la amante reflexiva de nuestra ideas i de nues-
tros designios virtuosos; corno esposa, la compañera de nuestro cuerpo, de
nuestra razón, de nuestros sentimientos, de nuestra voluntad i de nuestra
conciencia. Sería hombre completo. Hoi no lo es"39.
Hay una innegable influencia del positivismo en los escritos de Eugenio
María Hostos. Su convicción es que la educación científica de la mujer es la
apertura hacia el camino del progreso, en el contexto de su época que vive un
momento de reconstrucción moral e intelectual; los materiales que la harán
posible están en el aprendizaje y la práctica de la ciencia. Avizora la posibilidad
de "resolver el problema de nuestro tiempo, basado en una nueva educación,
una nueva humanidas". Entrega un programa completo de contenidos para
educar a la mujer para la ciencia que incluye conocimientos de física, astrono-
mía, biología, química, paleontología, geografía, antropología y sociología.

38 Eugenio María Hostos, La Educación de la Mujer. Discursos leídos ante la Academia de

Bellas Letras. Santiago. Imprenta de Sud-América. Huérfanos, 19 Q. 1873, p. 11.
39
lbíd.
40
Op. cit, p. 13.
 En las primeras décadas del siglo XX, cuando la inst·r .,
. . . , llCCton •
para la mujer ya estaba legitimada, cuando accedían números sin;_ man,
os y niñas a las escuelas, un educador, don Da río Salas s fares de ni-
c. ' e re erí
especificidades de la educación de hombres y mujeres en ciertas . ª
a las
Para las escuelas de niños propiciaba ensefianza en minería agr· a~ignaturas.
cios varios para introducirlos al trabajo que realizarían de aani,'',"""y of-
z. ara las nin
propiciaba un desarrollo mayor de la economía doméstica , la puericult4, "
higiene, que eleva el valor individual de la mujer y a la vez es un , la
·
conjunto • d d E ipresa«a"Porque
de la sociedad- b I t "P ¡ la reja
· más solidaporte
de,al
virtud de la mujer sue e no ser a virtus mora y re 111osa -indispensable
es esta clase de cultura-, sino la suficiencia económica, el orgullo de bast~omo
sí misma, el hábito del trabajo de las manos, la actividad agradable y útil. yrse a
otra parte ¿qué mayor servicio . . d (e carac
, ter socia
• 1 que e l d e preparar buenas ' por
dueñas de casa y buenas madres pueden prestar las escuelas en un país donde
la mortalidad infantil alcanza cifras pavorosas, donde el hogar obrero carece de
condiciones que lo hagan amable y atrayente, donde azotan a la niñez todas las
plagas, donde las reglas más elementales de la hijiene, del orden, de la econo-
mía son desconocidos de la mayor parte de la población?"41.
El contexto histórico en que escribe Daría Salas está cruzado por la cues-
30 tión social, arrastrada desde fines del siglo anterior. La miseria y el deterioro de
las masas populares hacían mirar a la educación; ya no se cuestionaba si las
mujeres tenían derecho a instrucción primaria, o si se les debía enseñar lo mis-
mo que a los hombres; lo que plantea el educador es de qué manera utilizar ese
instrumento que es la instrucción del pueblo para intentar enfrentar los graves
problemas sociales que tienen los sectores pobres. Por cierto, si las niñas reci-
ben información y tienen conocimientos sobre puericultura sabrán cuidar mejor
a sus hijos y seguramente podrán observar principios higiénicos que mejorarán
la calidad de vida de toda la familia. El supuesto de Salas se basaba en una
relación inversamente proporcional entre mayor instrucción y menores grados
de miseria. Es la época en que surge con fuerza la creencia en el carácter reden-
tor de la educación en relación con sus condiciones de pobreza.
Otras voces relevaron la importancia de la educación para el logro de la
independencia económica femenina. A principios del siglo XX, la Asociación
de Educación Nacional, que agrupaba a docentes y educadores de diferentes
niveles educativos, en una declaración de principios expresaba: "A la educación
de la mujer debe prestarse igual interés que a la del hombre, adaptándola al pa-
pel que está llamada a desempeñar en la patria y en el hogar"". Esta declaración

Salas, Darío; El problema Nacional, Santiago, Imprenta Universo, 1917, p. 147.

42
Revista de Instrucción Primaria, Año XVIII, Enero, Febrero, Marzo y Abril de 1904, p.
20.
se refería no solo a la instrucción primaria y mantiene la que fue una constan-
te en el discurso sobre la educación de mujeres: el apoyo a su rol en la familia.

¿Por qué es importante educar a la mujer? Responden otros interlocutores de la

época: visitadores y misioneros
Desde fines de la década del 40, existía el cargo de visitadores de Es-
cuelas, eficientes eslabones de la política de educación para el pueblo que se
estaba institucionalizando, cuya misión consistía en supervisar la marcha de
las escuelas, apoyar a los preceptores y preceptoras en sus prácticas docentes
y proover la educación del pueblo.
Ellos expresaron su opinión sobre la educación de la mujer desde lo que
observaban en sus visitas y desde lo que consideraban que era su rol en la socie-
dad. En la publicación El Monitor de las Escuelas Primarias en su edición de enero
de 1862, quien concurría como visitador a Chiloé expresaba en su informe: "Triste
es, en verdad, observar la enorme desproporción en que se halla en Chiloé la
instrucción del hombre con la de la mujer; y casi no se comprende la causa
porque se haya abandonado tanto la educación de esta última, como si no fuese
cierto que ambas necesitan del cultivo de sus facultades intelectuales para ase-
gurar su subsistencia y contribuir con sus luces al engrandecimiento de su país".
Para mí tengo entendido, Sr. Ministro, que si por algún medio se consi- 31
guíese instruir a todas las mujeres, al lado de preceptoras virtuosas y
competentes, con el tiempo nuestras cárceles disminuirían quizás en más de
la mitad de los reos con que cuentan en el día; porque una vez instruida la
mujer y arraigados en su corazón los sentimientos de virtud i moral, tendría
las fuerzas suficientes para separar a su esposo del abismo del crimen en que
quisiese precipitarse y guiar a sus hijos por el camino de la virlud"13.
El informe recién citado deja en claro que a la mujer instruida se le
entregaba la responsabilidad y el poder de regenerar las malas costumbres de
su familia y, por lo tanto, de una sociedad; y es sobre esta responsabilidad que
se fundamenta el interés de algunos por expandir la educación de la mujer
del pueblo, de un pueblo con visto costumbres poco civilizadas y faltas fre-
cuentes a la moralidad.
Una motivación diferente pero que también abogaba por la instrucción
de niñas "indígenas",es la proposición que realiza el encargado de la Prefec-
tura de Misiones de los Padres Capuchinos al Ministro de Educación en su
carta del año 1865. Escribía el Prefecto:

Informe del Visitador de escuelas de la provincia de Chiloé, El Monitor de las Escuelas

Primarias, Tomo X, Enero 1862, N" 4, p. 111-112.
 "Señor Ministro

En la memoria de mi última visita a las misiones q ¡

- , , . te uve el h
presentar a su Señoría, le prometí poner bajo sus sabias consia "or a
d
proyecto para 1 a educacon., dte 1 tas nas • - mn • d''
'jenas y mejorar por eraczones un
resorte las condiciones domésticas de los indios particularmen4, Poderos
.: ·idc raucanos dag
el Cautin hasta el Calli Calli. Sabito es que en todas las misiones d es e
. b . 1 . d . . se e ucan l
niños que con tanto trabajo ob tienen los padres misioneros de sus pa!res a, en¡'Os
pero estas creaturas que .,cuestan tantos esmeros . . .después que vuel ven a' sus
hogares no hallan con quién contraer matrimonio sino que con niñas ¡4p,
•
perfectamente barbaras, que dedespués dele pocos dilías echan a perder la educ
nfeles., y
., . . aczon
l d 1 1
de sus esposos. Muchos te tos jóvenes que en as rruszones han aprendido
estimar la vida civilizada se hallan en la precisión de quedarse solteros por u:
no quieren casarse con indias que no profesan la misma relijión y porque ea
cen con mucha razón que tales mujeres no pueden cumplir con los santos deberes
en los cuales han sido educados "44.
En este comunicado, por de pronto, se evidencia que las niñas indíge-
nas no fueron objeto de interés de la educación en las misiones, al menos
hasta 1865. Y la preocupación del Prefecto es claramente funcional: salvaguar-

j dar la educación que habían recibido los niños indígenas, posibles sus futuros
esposos de esa población.
Desde otro punto de vista, y considerando la descripción del proceso
de "civilización" que se ha desarrollado con los niños indígenas en las misio-
nes, es posible pensar que la demora del proceso de escolarización de las niñas
indígenas redundó en bien de la cultura indígena: ellas podrían conservar lo
que con tanto esmero intentaban "eliminar" los padres misioneros.

¿Por qué es importante educar a la mujer? Responden los políticos

Desde el discurso de los gobernantes, también se reconoce el valor de
la instrucción de las niñas, que se traduce en el aumento de la oferta educati-
va, cuestión que se expresaba, con mucha claridad, en las Memorias
ministeriales. En 1857, se expresaba en la memoria del ramo: "Se ha aumenta-
do preferentemente el número de escuelas para niñas con el objeto de hacer
desaparecer la desproporción que el censo ha revelado entre los hombres y
las mujeres que saben leer y escribir. Ha influido también para ello la conside-
ración de que la instrucción de la que algún día ha de ser madre de familia, es
la base verdaderamente sólida de la educación de un pueblo".45

45
Fondo Arzobispado de Santiago, Vol. 12, Misiones de Propaganda, 1865.
Memoria Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, 1857, p. 19.
 En una editorial de El Monitor de las Escuelas Primarias se comentaba la
Memoria Ministerial en la parte referida a la educación de las mujeres: "Pasó
ya el tiempo en que se ponía en duda y aun se juzgaba perjudicial la ilustra-
ción y la educación de la mujer; no es ya menester probar que ella como el
hombre tiene corazón e inteligencia, y que como hija y madre le competen
importantes tareas en el hogar, en la sociedad y en el país. A la mujer está
encargada la vida física, intelectual y moral del hombre en sus primeros años
de existencia; los jérmenes recibidos entonces por el niño son las tendencias,
los hábitos y creencias que por lo jeneral predominarán en el hombre. La his-
toria de los grandes crímenes y virtudes, como la de los grandes crímenes y la
conciencia misma de cada individuo, son las razones que han devuelto a la
mujer el puesto que le corresponde en la escala social":16
La preocupación expresada desde el Ministerio se conjugaba con in-
quietudes presentes en El Monitor: la educación de la mujer, en el contexto de
la educación del pueblo, tenía un rol particular. La responsabilidad de la for-
mación moral que comienza en el hogar, pero que se proyecta al conjunto de
la sociedad.
Durante la Presidencia de Domingo Santa María fue inaugurado un
amplio y hermoso edificio para la Escuela Normal Femenina Nºl, habiéndose
iniciado además, en esa misma época, la reforma de las Escuelas Normales,
contratándose profesorado alemán y austriaco. En el discurso inaugural del 33
nuevo edificio, expresaba el Presidente de la República el consenso existente
sobre la instrucción de la mujer y los grados de esa instrucción: "Hoy ya no se
disputa entre los hombres la necesidad y la conveniencia de instruir a la mujer,
ni sobre los grados que ha de tener esta instrucción. Es un hecho reconocido
que la mujer tiene en el desarrollo de la sociedad moderna la misma benéfica
y poderosa influencia que tienen las aguas que, derramadas por el campo, le
fertilizan y embellecen"."7
Reconocía además que si bien se habían empeñado en la instrucción de
los niños, estaban en deuda con la de las niñas, por no haber organizado una
Escuela Normal respectiva. Resalta igualmente la importancia de contar con
maestras que tuvieran una formación adecuada a las responsabilidades que
debían asumir y se refería al sentido de la escuela: "La escuela es la fragua en
que se templa el corazón del niño y se le infunde el amor al trabajo y a lo
honesto, y en el corazón de la niña el amor a la virtud, que es la más preciada
joya que puede adornarla más tarde como madre"."

El Monitor de las Escuelas Primarias, T. VII, Agosto 1859, N" 11, p. 224.
a7 Inauguración de la Escuela Normal de Preceptoras, Revista de Instrucción Primaria, Año
1, p. 14.
s ídem, p. 15.
 Los distintos textos aquí considerados dan cuenta d. .
presente el desarrollo de la virtu td y e l rol materno cuandoeque . sien Pre está
• a la educación
cias • , de la mu¡er. :i t· • .
• E n detnativa, l los textos tienen se• 11acen
. re fere _
. . candad 11
de la mu¡er como garante de los valores y virtudes en la farn1·¡· respecto
dad y del hombre como el procurador del sustento y generadorª dY en J ~ 80Cte-
1
.
e 1 la rique4

j
CAPÍTUL02
 1 . Antecedentes.

Los documentos que se comentan a continuación reflejan las intencio-

nes de las autoridades de incorporar el mundo femenino a la vida cultural del
país. En 1812, la junta gobernante instituyó el establecimiento de escuelas de
niñas en los conventos, sobre la base de las decisiones de los gobiernos de
Carrera y O'Higgins. El primer reglamento escolar de Chile republicano es
obra de esta misma Junta (1813).19
El decreto de José Miguel Carrera -que según Amanda Labarca es equi-
valete a una "declaración de amor",contiene las responsabilidades del naciente
Estado chileno no solo con la educación general de sus ciudadanos sino que
también con la educación que debe recibir la mujer, con especial referencia a
los conocimientos a ser adquiridos, acordes con el rol previsto de la futura
madre: "La indiferencia con que miró el antiguo Gobierno la educación del
bello sexo, si no pudo ser un resultado del sistema opresivo, es el comproban-
te menos equívoco de la degradación con que era mirado el americano.
Parecerá una paradoja en el mundo culto que la capital de Chile, poblada de
más de 50 mil habitantes, no haya aun conocido una escuela de mujeres. Aca-
so podría creerse a la distancia un comprobante de aquella máxima bárbara
de que el americano no es susceptible de enseñanza. Pero es preciso desmen-
tir errores, y, sobre todo, dar ejercicio a los claros talentos del sexo femenino,
y para verificarlo con la decencia, religiosidad y buen éxito que se ha prome-
tido el gobierno, ordena que, a ejemplo de lo que se ha hecho en los conventos
regulares, destine cada monasterio en su patio de fuera o compases, una sala
capaz para situar la enseñanza de las niñas que deben aprender por principio la
religión, a leer, escribir y los demás menesteres de una matrona, a cuyo estado
debe prepararlas la Patria; aplicando el Ayuntamiento de sus fondos los sala-
rios de maestras que bajo la dirección y clausura de cada monasterio sean capaces
de llenar tan loable como indispensable objeto. Transcríbase al Cabildo y Mo-
nasterios e imprímase.- Carrera.- Prado.- Portales.- Vial, Secretario"."
En junio de 1813, la Junta Suprema de Chile, con las firmas de Francis-
co Antonio Pérez, José Miguel Infante, Agustín Eyzaguirre y Mariano Egaña,
dictaron el Reglamento para los Maestros de Primeras Letras. Sostenían los
gobernantes que "Recuperada nuestra libertad, el primer cuidado del Go-
bierno ha sido la educación pública que debe empezar a formar, porque nada

49 Actas del Cabildo de Santiago durante el período llamado de la Patria Vieja. 1810-1814.
Fondo Histórico y Bibliográfico José Toribio Medina, Santiago de Chile, 1960, p. 243.
50 Amanda Labarca, Historia de la enseñanza en Chile. Imprenta Universitaria. Santiago, 1931,
pp. 88, 89.
 , ... d 1 . . · ..
hll
ailó principiado en e
l antiguo sistema; i convencido {
., - e e que el .
elección de maestros para la ensenanza de las primeras let. acierto en
. instrucción
mejor . • f
• , a 1 la mtanc1a, ras pende el I da,y1 a
. f tormar b uenas inclinaciono:
I
hacer ciudadanos útiles i virtuosos".51 es costumbres~

En este párrafo se condensaba el programa ilustrado en .

· ·, a 1 a inancia,
cional:1 instrucción • f · f ormación ·, moral y construcción matena d . ed Uca-
q ue combinase utilidad y virtud, siendo decisivo el rol del ~ t
e ciudadanía,
111 «es ro de p •
ras letras y la escuela. El Reglamento normaba la existencia O fu 11 d . :1111e-
t , t·
l I las caracterstcas
escuelas, • 'bl les a quienes
ex1g1t • ·
ejercieran el magiste·:. acion de
. . . enopnma
rio y los procedimientos para seleccionarlos y mantenerlos como
• • 'bl' S , I • • · · ·
servicio put hco. eran los propios vecinos, a iniciativa de la autoridad parte del
vincial, los que debían financiar una escuela en toda villa o pucblo a ,,
50 vecinos. Los cabildos eran responsabilizados de administrarlas.
Es remarcable que el Reglamento estipulaba que:

12. "Se establecerá en cada villa una escuela de mujeres en donde se

enseñe a las jóvenes a leer, escribir i aquellas costumbres i ejercicios análogos a
su sexo".

j 13. "Las maestras de niñas deben ser personas de una vida la más califi-
cada y virtuosa, i se declara su destino por uno de los más honrosos i distinguidos
del Estado. Para permitirles la enseñanza, deberá preceder informe de la vida i
costumbres, examen de doctrina por persona que dipute el párroco respectivo i
aprobación de la justicia con audiencia del procurador del cabildo",
15. "Todo hombre o mujer, que a mas de los maestros nombrados i cos-
teados por el Estado, quiera enseñar las primeras letras puede hacerlo pasando
por lasformalidades dispuestas: i percibiendo la pensión que acordare con los
educandos: el Gobierno reconoce que en esto practican un servicio a la patria,
mui recomendable".52
En la metrópoli hispana, la educación de las mujeres y particularmente
la de las niñas pobres, encontró enormes resistencias a lo largo del siglo XIX Y
cuando se le admitió, fue entendida como un asunto privado y no público Y
definida, de manera reducida, como formación moral y preparación para la
maternidad y para el rol subordinado de género. Es solo en 1857, que la Ley
Moyana estableció la obligación de crear tanto escuelas de niños como de
niñas. En Chile, se estableció tempranamente esta obligación, aunque todo
indica que las guerras de la Independencia y las dificultades de la construc-
ción de la nueva república retrasaron el cumplimiento del precepto.
51
Junta Suprema de Chile, "Reglamento para los Maestros de Primeras Letras", Santiago,
18 de junio de 1813; en Ponce, Manuel Antonio, Prontuario de Legislación Escolar, Impren-
52
ta Ercilla, Santiago, 1890, pág. 409.
ldem; p. 412.
 Por otra parte, el Reglamento para los Maestros de Primeras Letras ubicaba
en primer lugar del programa para la educación de niñas, enseñar a leer y
escribir, indicando que las maestras lo serán antes que nada de primeras le-
tras y no solo enseñantes de las habilidades para desempeñarse en el hogar.
No obstante lo anterior, también se exigía a las maestras que fueran virtuosas,
a fin que pudieran hacer también formación moral, así como también estipu-
laba que: 16. "En ninguna escuela se enseñarán niños de ambos sexos. Las
maestras solo admitirán mujeres i los maestros varones".53
El gobierno republicano naciente tiene clara la necesidad de incorporar a
las mujeres al desarrollo económico. En efecto, al año siguiente del nombra-
miento de Bernardo OHiggins -ungido Director Supremo en 1817, luego de la
victoria de Chacabuco- se constituyó la Sociedad de Amigos de Chile, cuyo
objetivo era promover el adelanto del país "en todos los ramos de la industria".
El artículo N 3 de sus Estatutos, establecía: "Procurará también establecer es-
cuelas para mujeres, en que se les enseñe a hilar al huso, y al tomo, a tejer,
bordar y demás cosas propias de su industria..."51. Los establecimientos para
niñas fueron orientados, en sus comienzos y como lo señala Labarca, a escuelas
para niñas de familias pudientes.55
Entre los precursores de la instrucción femenina está también Juan Ega-
ña. El patriota conservador expresaba en su proyecto de creación del Instituto
Nacional: "...debe comprenderse sobre todo un colegio de mujeres, donde a 39
más de la instrucción y educación nacional proporcionada, aprendan los ofi-
cios y artes compatibles a su sexo. En estos colegios se educarán y auxiliarán
gratuitamente mujeres que después se destinen en sus casas particulares a
enseñar a las jóvenes en sus respectivos barrios aquella educación, costum-
bres y ejercicios que aprendieron en el Instituto, visitándolas y velando sobre
su conducta los jefes y ministros del Instituto y la a fin de que su vida sea la
más calificada y virtuosa, declarándose su destino por de los más honrosos y
distinguidos de la República"." La escuela de mujeres en el Instituto Nacio-
nal no prosperó, pero sí la proposición de Egaña de preparar maestras.
Cabe destacar que sus ideas, loables y oportunas, están teñidas del este-
reotipo, común en la época, de la inhabilidad de las mujeres, de su infantilismo,
por lo que sus actividades deben estar sujetas a censura y supervisión. Con todo,
las niñas van a la escuela y el número de estudiantas crece sostenidamente.57

53
Ídem; p. 412.
54
Amanda Labarca, op. cit., p. 89.
55
Amanda Labarca, op. cit., p. 88.
56 Ricardo Donoso, Las ideas Políticas en Chile. Tierra Firme/Fondo de Cultura Económica.
México 1946.
57
En junio de 1843, ya había en Santiago, una matrícula total de 2.269 varones y 1.050
niñas en esas escuelas. Amanda Labarca, op. cit., p. 88.
 En el Reglamento para las escuelas públicas del Est
"5 En estas escuelas se enseñará a leer, escribir icon1,,"9en 1819,,
·. ·idad ·teniendo], ' 'eía:
especial cui a o en que aprendan los jóvenes la gramát' os rnaest •
ica castel! ros
yéndoles d de I los f fundamentos
d de nuestra sagrada relijión, 1'I 4, "na, inste
. . . , a octn .
por el catecismo de Astete, Fleuri i compendio de Pouget, "acristian,
. ct· , procuranct .
I en I os primeros
traros rudimentos sobre el orijen y objeto d ? tlus-
derechos del hombre i sus obligaciones hacia ella i al Gobie e la sociedad,
. 'rno que la rij@".ss
Podna entenderse que el uso del término genérico "jóvenes" .
sión de referencias a "niños y niñas", significa exclusión de t Y la 0rn1-
. . es as últi
respecto a los contenidos curriculares esbozados. Pero una declare 'mas
.
ma I d e 1 gobierno
b d te O'H' .
lggins, en 1822, afirmaba que: " .es ac1on for'
. d 1 . . . . bl • • • • necesano
recuperar e 1 t 1empo e OCIO i tiniet .as, empezando por franquear a todo .
excepción de calidad, fortuna, sexo o edad, la entrada a las luces ... "59 s, sin
La legislación posterior, hasta la ley sobre instrucción primaria de 1860
es rica en normas diversas, continúa usando un lenguaje de indiferenciación
de género y abre la interrogante ¿se estaba ignorando o excluyendo a las ni-
ñas de la instrucción primaria? El Decreto de 1852, que fundó el Monitor de las
Escuelas Primarias, órgano oficial de la administración de la instrucción pri-
maria, da una pista cuando ordena que los intendentes y gobernadores deben

• remitir al Gobierno, a la mayor brevedad posible: "... los datos más aproxima-
tivos que puedan obtener sobre el número de escuelas de hombres i mujeres,
tanto fiscales i municipales como particulares Y con espresión de la ubicación
i capacidad medida de las escuelas, especificando las que poseen edificio pro-
pio i el número de alumnos que concurren a ellas, su sexo i edad, sus faltas de
asistencia, los libros adoptados para la enseñanza i ramos que ella abraza".60
Este instructivo suponía que había niños y niñas en las escuelas y esti-
maba significativo que la estadística oficial llevara cuenta del sexo de los
alumnos.
Otro hito que apunta a que quienes fundaron el sistema educativo te-
nían presente la educación de niños y niñas, es la política de formación de
maestras. En 1854, bajo la presidencia de Manuel Montt, se había fundado la
primera Escuela Normal de Preceptoras, aunque once años más tarde que la
Escuela Normal para hombres. La dirección de aquella fue encargada a las
monjas del Sagrado Corazón, encabezada por la religiosa Ana de Rousier.

58
República de Chile, "Reglamento para las escuelas públicas del Estado", 1819; en Ponce,
Manuel Antonio, 1890, op. cit., p. 415.
59
República de Chile, "Reglamento para las escuelas públicas del Estado", Decreto del 17
de enero de 1822; en Ponce, Manuel Antonio, 1890, 0p. cit., p. 420. _ _
60
República de Chile, Decreto de creación del periódico Monitor de las Escuelas Primarias, 6
de agosto de 1852; en Ponce, Manuel Antonio, 1890, op. cit., p. 440.
 La Normal de Preceptoras se organizó con un currículum de cuatro
años de duración, con contenidos como lectura, escritura, dogma y moral
religiosa, gramática, geografía, dibujo, historia, métodos de "enseñanza mu-
tua y simultánea", además de bordado, costura y otras labores". La inclusión
de materias como gramática, geografía e historia, parecían aludir a una ima-
gen de formación no solo moral y práctica, sino también intelectual.
Sin embargo, en vez de proveer rápidamente el personal docente califi-
cado para la educación de niñas que ya alcanzaba cierto desarrollo en el país,
la Escuela Normal de Preceptoras tendió a desarrollarse como un estableci-
mien o asistencial para niñas de familias pobres y de madres viudas, dada la
beca cde 100 pesos anuales que recibían sus alumnas. De las cuarenta alumnas
de la primera promoción de la nueva Normal, solo egresaron nueve en 1857.
En sus primeros diez años de vida, logró que egresaran alrededor de seis per-
sonas al año.
Todos estos indicios permiten afirmar que en la primera mitad del si-
glo XDX, la educación primaria de niñas existía en Chile, aunque limitada si se
compara a la también precaria y escasa educación de niños.
 2. Implementación de una política estatal de educación
primaria para niñas.

El aporte privado y el aporte del Estado

La implementación de la oferta educativa gratuita para niñas del pue-

blo constituyó una preocupación de los gobiernos frente a la evidente carencia
de esta oferta o desproporción en relación con la oferta vigente para los hom-
bres. Una de las formas de enfrentar el problema fue combinar aportes estatales
con iniciativas privadas que permitían que niñas pobres se educaran junto a
niñas que pagaban su educación. Así, en 1846 se decretaba lo siguiente:

Santiago, Abril 3 de 1846

En vista de la solicitud que precede y de lo informado por el Intendente

de Aconcagua, y considerando que doña Francisca Reyes de Lebrun ha estable-
cido en la ciudad de San Felipe una casa de educación de niñas que es
conveniente fomentar.

He acordado y decreto:
1. Se asigna la cantidad de trescientos pesos anuales a la casa de educa-
ción de niñas establecida en San Felipe por doiia Francisca Reyes de Lebrun.
2. La Directora es obligada a dar educación gratuita en moral cristiana,
costura, lectura, escritura y bordado a 40 niñas.
3. La espresada directora podrá recibir en su establecimiento alumnas
pensionistas y exijir aun a las agraciadas alguna contribución por los otros
ramos que se enseñaren en el colejio y que no estuvieren comprendidos entre
los que enumera el artículo anterior.
Refréndese, tómese razón y comuníquese

Bulnes. Antonio Varas"\

La fórmula establecida por el decreto de abril de 1846 se implementó
en diferentes oportunidades durante la década del 50, hasta que el Estado
asumió con propiedad la educación del pueblo a partir de la Ley de 1860.
Existían iniciativas particulares que surgían para atender a niños y ni-
ñas cuyos padres cancelaban por la educación. La posibilidad de utilizar esa

61
Boletín de las Leyes, Libro XIV, N" 4, p. 373.
 "capacidad instalada" para educar gratuitamente a quienes no
. ·¡· , d contaba
d que se uh izo, apoya o y propuesto po
recursos fue un me1o n con
impugnado por otros y que finalmente fue eliminado. r algunos e
El apoyo financiero del Estado para esta misma fórmula
.1 +corres
de a los sueldos que oscilaban entre 240 y 300 pesos anuales ·on-
a I, d ,con cien
excepciones- que recibían as preceptoras e escuelas primarias fis _ as
ese penoid o, sien
. d o, eso s1, e »l programa a ensenar
·i =
mas reducido E3cales en
<.

palabras, los 3OOpesos que recibirá la Sra. Reyes de lebran por la ea,,","?
gratuita de 40 niñas son complementados con el ingreso de las alumnas "
, l es permitta
sionistas que, a d emas, • , acce d era o t·ras asignaturas.
• pen-

Una situación similar se presentó el año 1848 ante una petición d 1

Municipalidad de Copiapó. Esta se comprometió a destinar fondos par
mentar un colegio para niñas en esa ciudad, solicitando al mismo tiempo apo
estatal. Considerando que en la provincia de Atacama no existía ningún esta-
blecimiento público de educación para mujeres, se concedió una renta de 500
pesos anuales para esos efectos, a condición de que se entregara enseñanza
gratuita a treinta niñas pobres.

j l.a demanda de las preceptoras

También existieron iniciativas personales de algunas preceptoras que
mantenían escuelas de niñas, recibiendo un pequeño ingreso; para hacerlo
más estable, solicitaban al gobierno su apoyo. La preceptora Antonia Gonzá-
lez de Caravantes, que dirigía una escuela en un barrio populoso de Santiago,
le escribe al Ministro:

"Exmo. Señor

Antonia González de Caravantes ante V E. respetuosamente espongo:

que habiendo puesto un establecimiento de educación de niñas en el barrio de
la Chimba bajo mi dirección hace mas de tres años, y no contando con las
entradas que se requieren para el sostén de un establecimiento en que se dé a
las alumnas toda aquella educación que es necesaria, me es indispensable ocu-
rrir a V E. implorando su protección para que se sirva concederme una pensión
mensual por un número de niñas pobres, de las que hai muchísimas en este
barrio. El establecimiento que actualmente rijo se halla situado en una casa
bastante cómoda y capaz de contener mas de cien alumnas como podrán acre-
ditarlo los S.S. Subdelegado Miguel Dávila y visitador de escuelas don José B.
Suárez..."•

62
Fondo Ministerio de Hacienda, Volumen 104, 1854, F. 26.
 Es posible pensar que iniciativas similares a la de la preceptora Anto-
nia González fueron impulsadas por algunos Visitadores, quienes, en conjunto
con las autoridades locales, procuraban aumentar la oferta educativa gratuita
para niños y niñas del pueblo, mientras se publicase un marco legal regulato-
rio para la misma.
Por otra parte, llegar a ser Preceptora Fiscal constituía una aspiración.
Así se lee en la solicitud de Teodora Velasco al Presidente:

"Teodora Velasco, viuda, ante V.E. con el mas devido respeto me presento y
igo: Que hacen treinta y ocho años a que estoi consagrada a la educación primaria
de ambos sexos de esta población. Mi nombre Exmo. Sr. es bien conocido y sifuere
preciso comprobar mis sacrificios personales y el de una hija exclusivamente dedi-
cada a la instrucción sustentando en sus hombros varias clases relativas a este
objeto, ofrezco informes satisfactorios de personas respetables que acrediten lo que
llebo espuesto... Oprimida con el peso de tantos trabajos sin haber obtenido un

J
compensatibo lisonjero y siendo amas mi situación en el día triste y melancólica
por estar sujeta a mil privaciones. En unión de mi hija Carmen elevamos a las
benevolas y liberales manos del Supremo Jefe de la Nación justo apreciador del
mérito, afin de que V.E. tomando en justa consideración la época de mis servicios
personales, se digne tenerme presente en alguna de las escuelasfiscales que hubie-
ren vacantes ó en caso contrario en la primera que se haya de proveer.
45
A V.E. suplico se sirva dar benigna acojida a mi presente solicitud. Es gra-
cia. Exmo. Sr".°
Otra iniciativa de esta índole, es el caso de la preceptora de Diaguitas,
provincia de Coquimbo, quien en 1858 hace llegar una petición al Ministro:

"Exmo. Sr.

Luisa Diaz, preceptora de una escuela particular de mujeres situada

en Diaguitas, de este Departamento, ante V.S. digo: que hace mas de veinte
años a que desempeiio la escuela indicada, enseñando a la mayoría de las
alumnas gratuitamente y otras me abonan a veces una pensión de 18 centa-
vos mensual. Teniendo en la actualidad cuarenta y ocho y no resultandome
ningún lucro el haberme contraido a la enseñanza durante tantos años, im-
ploro a S:E. se digne decretar en adelante que mi establecimiento sea fiscal
abonandoseme el honorario que V.E. juzgue conveniente. Por mi parte me
obligo a enseñar: lectura, escritura, catecismo, historia y las cuatro reglas

63
Fondo Ministerio de Hacienda, Volumen 104, 1861, E. 84.
 mdamentales de la ar.itmética. Por tanto Pido y suplico se sirva
ftsolicito. - 64
Es gracia V Exmo. S enor
acceder
como

Luisa Diaz

Serena, Enero 15 de 1858"

La solicitud de Luisa Díaz era presentada por el Intendente d 1
. ., d 1 . d e a pro-
vincia acompañada de una peticron te 1os vecmnos lel lugar: "Eh la
Subdelegación de Diaguitas, a trece dias del mes de Febrero de 1858, los vci-
nos que suscriben han acordado lo siguiente: el contribuir con la erogación
voluntaria que abajo se espresa, para comprar muebles y demás útiles nece-
sarios para establecer una escuela fiscal en este pueblo. Todos, desde ahora
nos obligamos a pagar las cuotas correspondientes, tan pronto como el Su-
premo Gobierno decrete la fundación del establecimiento fiscal referido. La
señora doña Luisa Diaz se compromete a ceder gratuitamente durante el tiem-
po que ella sirva de preceptora, un local bastante cómodo que sirva para la
enseñanza y cuando ella salga, por cualquier circunstancia que fuere, noso-
tros nos obligamos a dar la pieza en que la precitada escuela funcione.

j Se acordó también por los contribuyentes que esta acta se elevase al

señor Gobernador provincial don José Nicolás Ossa para los efectos consi-
guientes y que se dejase copia autorizada por el Subdelegado, para hacer
efectiva y forzosa la contribución a su respectivo tiempo.
Y para que lo espuesto tenga su debido cumplimiento, damos facultad
a los señores jueces, para que se nos compela con todo rigor de derecho Y
como sentencia pasada en autoridad de cosa juzgada, consentida y no apela-
da, renunciamos las leyes que nos favorezcan".65 La carta contiene la firma de
41 vecinos, con suscripciones desde 50 centavos a 5 pesos; curiosamente la
misma preceptora también se suscribía con 5 pesos.
A los vecinos sin duda les convenía un arreglo de este tipo con el Esta-
do, pues luego del aporte inicial a que se comprometían, quedaba instalada
una escuela gratuita en el pueblo.
. ~l Visitador también entregaba su informe. En el caso de la Escuela de
~iag~.utas, avalaba ,las capacidades de la preceptora y aseguraba que er~ ~a
ocahdad de las mas pobladas de Elqui; indicando que el día que él visito la
escuela, 48 alumnz as asis
·ateIan a c ·] ases y era posible que esa asistencia aumentara.
Para las autton d ª d es preocupadas de expandir la educación primaria • esta
.,
era una solución convenir 1te: d :. .·.,ación
1ente; podían implementar su incipiente organ
:.,--------------
Fondo de Intendenc"- [ .
° Fondo de tea,]" !tendencia de coquimbo, V61. 89, 1858, E. 19.
as, 1 em F. 19.
escolar sobre una estructura ya existente, y que aportaba recursos propios,
además era eficiente, lo que no era común.
En estas peticiones que serán bastante frecuentes en el período, los vecinos
se comprometen a aportar lo necesario para el local y el equipamiento. Esta fórmu-
la fue muy utilizada en los sectores rurales y era la condición que ponía el Estado
para abrir escuelas fiscales. Si bien era una fórmula que permitía expandir más
rápidamente la fundación de escuelas, no es menos cierto que condenó a las escue-
las de los campos y localidades pequeñas a una muy precaria infraestructura, toda
vez que las familias aportantes eran extremadamente pobres. En ciudades, esa
práctica no fue frecuente y casi se podría afirmar que no se implementó. Bastante
avanzado el siglo XIX y en las primeras décadas del siglo XX, con más recursos y
una mayor expansión de la educación primaria, se seguía requiriendo de esos apor-
tes en las localidades rurales, solicitándolos a los dueños de fundos, quienes no
cumplían con el requerimiento o lo cumplían tan precariamente como los campe-
sinos pobres. En contadas excepciones, propietarios y propietarias de grandes
haciendas se comprometieron a dotar con buenos locales de escuelas a sus predios.
La acción del Estado, más atenta a las necesidades educativas, fue asu-
miendo esas pequeñas escuelas, surgidas de iniciativas y necesidades
personales de las maestras y del interés de las familias por dotar de rudimen-
tos de instrucción a sus hijos e hijas y se fue constituyendo en un referente
j
laboral menos precario para un conjunto de mujeres, quienes acompañadas 47
en muchos casos de sus hijas, ejercían la docencia.
Es significativo, sin duda, que estas iniciativas las desarrollaran, mayo-
ritariamente, mujeres que posiblemente ofrecían enseñanza mixta y que
terminaban enseñando, apoyadas con los recursos estatales, solo a niñas.

La educación primaria para niñas en sus inicios

A través de iniciativas de este tipo y de una mayor acción estatal y
municipal, lentamente se va revirtiendo la situación desmedrada en que se
encontraba la instrucción primaria de niñas en comparación con la de los ni-
ños. En la Memoria presentada al Consejo de la Universidad por el Rector
don Andrés Bello, expresaba:
"Los instructivos cuadros presentados en la última Memoria del sr. Minis-
tro de Instrucción Pública, manifiestan que se educan actualmente en las escuelas
5.603 niñas, es decir una por cada tres personas del otro sexo. En 1848 la propor-
ción era de una niña por cada cinco niños varones. Ha variado pues notablemente
la proporción de los sexos en favor de la mujer". Este aumento que se consigna

66
Memoria presentada al Consejo de la Universidad por el Rector don Andrés Bello, Mar-
zo, 1854.
 respecto a la educación primaria de la mujer se produce en LUl co t
.- ·- ntext
educación para los niños y niñas del pueblo es aun muy precaria. en que la
En la década del 50, comienza a aumentarse la oferta edu .
. , 1 e b rm
tir del decidido apoyo que a esta e d ucac1on . d a el Presidente
cativa
M,' a par-
en relación a la proporción entre número de habitantes y niños que ontt.67 Y
ban, se entregaban los siguientes datos en la Memoria de 1859: el ~e educa-
• ascendíadi a 312.083 e d u can
51d ose en las esenumero de
Personas entre 7 y,:15años
1d
.
b ... 1
.
tentes 1 de cada 8jóvenes consideran o am os sexos; al distinguir pVuelas eis-
.- 'Or sexo se
concluía que se educaba uno de cada 6 niños y una de cada 14 niñas_68
En esa misma fecha había 329 escuelas fiscales de niños con 16.317alumn-
nos y 125 de niñas con 6.032 alumnas; 55 escuelas municipales atendían a
2.974 niños y 29 escuelas municipales atendían a 1.600 niñas; la educación
privada tenía 155 escuelas con 4.907 niños y71 escuelas con 1.900 ninas.%
Las escuelas privadas a que se refiere la Memoria estaban compuestas,
en parte, por escuelas conventuales o parroquiales o colegios para niñas aco-
modadas y en parte también, como también por preceptoras formadas en la
práctica, quienes por unos cuantos centavos mensuales (entre 25 ctvos. y dos

j
pesos 50)7 y más bien como un medio de subsistencia ed ueaban a niñas de
escasos recursos.
Hacia 1860, la desproporción entre la oferta educativa para niños y ni-
ñas seguía presente, aunque con variaciones según las provincias. Algunos
datos consignados por los Visitadores en sus Informes permiten tener una
idea al respecto: en el Departamento de San Carlos en 1861 existían 16 escue-
las primarias, de las cuales 5 eran fiscales de hombres, una municipal de
mujeres, 4 particulares de hombres, 3 de mujeres y 3 para ambos sexos, tam-
bién particulares. Se educaban 368 hombres en las fiscales y 100 mujeres en la
municipal; en las particulares asistían 148 hombres y 93 mujeres."
En 1860, se educaban en Valdivia 460 hombres y 109 mujeres; en el mis-
mo año, funcionaban en el Departamento de Ancud 3 escuelas de mujeres Y 9
de hombres Y en el Departamento de Castro 7 escuelas de niños y 3 de niñas. En
el Departamento de Concepción, en 1860, había 7 escuelas fiscales de hombres

67
Se aceleró el ritmo de fundación de escuelas. Así es como en la Memoria Ministerial de
1856
, se consignaba que en el lapso de un aro, Junio del 55 a Junio del 56, se habían
68 fundado 47 escuelas, 25 para hombres y 22 para mujeres.
69 Memoria del Ministerio de Instrucción Pública 1859
ldem ' •
70

:nf~':1e del Visitador de Escuelas de la provincia de Concepción E/ Monitor de /as Esc11e-

71 as nmanas, Tomo IX, Junio 1861, p. 285. -
Informe del Visitad
p • . 1
ª or d e Escuelas de la provincia de Chillán El Monitor de las p,secuelas
s
rmarias, Tomo X, Noviembre 1861, p. 57. "
con una matrícula de 598 alumnos y 1 de niñas con 112 alumnas; además,
existían 20 escuelas particulares mixtas que atendían a 133 hombres y 263
mujeres y una particular de hombres.7?
La situación en las provincias del Norte no era muy distinta; en 1863 en
la provincia de Atacama se educaban 1.360 hombres y 510 mujeres en escue-
las fiscales y municipales; en escuelas particulares se educaban 241 mujeres y
85 hombres.73
El Visitador de la provincia del Maule finaliza su Informe sobre las es-
cuelas con la siguiente recomendación: "Nuevas escuelas tanto de hombres
como de mujeres se deben establecer en muchos puntos de la provincia y
sobre todo de las últimas. La creación de escuelas de hombres con la de muje-
res no guarda la proporción debida: en esta provincia es de una de niñas por
dos de hombres y sin embargo si se quiere progresar mas pronto en el terreno
de la educación precisa comenzar por la de la mujer. La influencia de ésta en
la familia, en el cambio de las ideas, en poner atajo a las preocupaciones radi-
cadas, es mucho más grande que la del hombre".74
El funcionario que redacta el informe anterior, al igual que otros educa-
dores y políticos, postula que la labor educativa de la escuela y su rol civilizador
y moralizador se potenciaba con madres de familias instruidas; la mujer po-
día ser un eficiente agente educador, pero había una condición: debía educarse
d
49
desde su niñez.
En esa misma línea argumentaba el visitador de la provincia de Chiloé:
"Conocida la desfavorable desproporción que existe en la educación de la
mujer comparada con la del hombre, desproporción que en el Departamento
de Quinchao es nula respecto a la mujer; la creación de las escuelas de muje-
res sean fiscales, sean particulares, es una necesidad preferente .... A la mujer
es a la que le está encomendada la educación doméstica de sus hijos, que debe
dar dirección a sus sentimientos, infundir ideas de economía, de laboriosi-
dad, de previsión, arrebatándolos temprano a la ociosidad. La mujer es la que
con el cultivo de su entendimiento, sobre todo en los principios morales e
hijiénicos, en las labores de mano, podrá introducir un mejor aseo en las fami-
lias, desterrar la miseria, voluntaria, proporcionando a sí misma i a sus hijos
mayores facilidades para ganar su subsistencia ... "75

72
Informe del Visitador de la provincia de Concepción, ídem, p. 281, 285.
73
Informe del Visitador de la provincia de Atacama, El Monitor de las Escuelas Primarias,
Tomo X, Noviembre 1863, N" 14, p. 251.
Informe del Visitador de la provincia del Maule, El Monitor de las Escuelas Primarias, Tomo
IX, Julio 1861, N" 10, p. 301.
75 Informe del Visitador de Escuelas de la provincia de Chiloé, El Monitor de las Escuelas
Primarias, Tomo VIII, Enero 1860, N" 3, p. 120.
 Chiloé se distinguió por un importante d
A pesar d e que . esarrol]
.- muchas de ellas muy precarias y costeadas p o de
escuelas para nmos, . f . d "orlo4
por una baja oferta educativa para niñas. y, Pa
ti +.
.

< +b i 6:

dres se destacó tamruen ' no d 1

' dl6· era la dificultad de encontrar preceptoras p e os
Problemas . _e a. epoca . . .,
or ello mismo el Visitador su gen a g ue se becara a
ara las
cuelas d e nmnas; p ·«ti A d I es.
aigun
·- las escuelas que exstan en ncu y Dalca], las
niñas de los campos en lidad di·s. -aue pa
.
que posteriormente v t olvieran a sus loca 1 a es a
e..
lirigir
·l,
las escuela p5."
5. lae;
. rt
ver la importanca . de que en Ancud existiera una :escue a superior d te niñas ._ a
"es de no menos importancia que la de una superior de hombres", y de e
manera con t ar con nm .• - as que a teniendo•. una mstrucc1on mas completa ·rPulie. ct·
ran ser preceptoras en la misma provincia.
En la provincia de Concepción, el Visitador destaca la asistencia de las
alumnas a las escuelas fiscales, haciendo ver que concurren con mucha regu-
laridad y con más empeño y entusiasmo que los hombres. La proposición ay
Visitador de Chiloé referida a la formación de preceptoras a través de becas
se implementaba en Concepción; el gobierno había concedido 5 becas de esa
naturaleza en un colegio pagado.
"Tendería al bien e ilustración de la clase pobre de mujeres, si el Supre-

j mo Gobierno se dignara decretar un pequeño aumento de las becas ya

existentes en el citado establecimiento. Elejir cuidadosamente para ocupar las
nuevas becas, niñas pobres de familias decentes y acreedoras a tal beneficio
por su capacidad, conducta y aplicación sería el único modo como preparar
con esmero personas competentes para la delicada misión del preceptorado
en las escuelas de niñas" 76
El Visitador de Escuelas de la provincia de Atacama finaliza su informe
refiriéndose igualmente al tema. Propone que se eduquen al menos tres niñas
de distintas localidades de la provincia, en el Colegio Particular de Niñas de
Copiapó, concediéndoles una beca del gobierno para que, posteriormente, vuel-
van junto a sus familias y dirijan una escuela de niñas. Era difícil viajar a la
Escuela Normal de Preceptoras de Santiago y parecía una adecuada solución.
"En la actualidad hai en este departamento una escuela de niñas cerra-
da por falta de preceptora; en Caldera hace tres años que la escuela de niñas
ha estado mal servida por la misma causa; en Freirina se necesita otra precep-
tora y no encontrando aquí a quien enviar, solicité de la Intendencia pidiera a
U.S una persona competente de Santiago que hasta la fecha no ha venido".77

76
Informe del Visitador de la provincia de Concepción, ídem, p. 174.
77
Informe del Visitador de Escuelas de la provincia de Atacama, El Monitor de las Escuelas
Primarias, Tomo VII, Mayo 15 de 1859, N" 8, p. 242.
 Sin duda que la escasa disponibilidad de preceptorado para las escue-
las de mujeres fue un problema que se plantearon los Visitadores y las
autoridades; a fines de la década del 50 y desde la Escuela Normal de Mujeres
habían egresado seis normalistas. Por lo demás y considerando la costumbre
que babia de no educar a las mujeres, era comprensible que las que ejercían la
docencia contaran con pocos conocimientos en comparación con sus colegas
hombres, los que además contaban con una Escuela Normal de buen nivel y
recursos desde 1842. Hacia 1859 ya existían al menos 10 promociones de nor-
malistas hombres al lado de una de mujeres.
En una editorial de El Monitor de las Escuelas Primarias comentando la
información entregada por la Memoria Ministerial de 1859, se refería al pro-
blema ce la falta de preceptoras capacitadas para ejercer la docencia en las
escuelas de niñas. Se constataba que las preceptoras en ejercicio eran respon-
sables y de buena conducta pero: "...es proverbial la moralidad de las
intitutrices del campo y de las ciudades, los elojios que a este respecto se les
tributa son muí merecidos; pero en cuanto a conocimientos se hallan muí atrás
de los preceptores y de las necesidades de la época. Se requiere pues y con
mayor ahínco el fomento de la escuela normal de institutrices, ya sea para
iniciar al bello sexo en la carrera de las letras para dotar a la mujer de los
conocimientos que debe inocular en el niño, para hacer que la madre de fami-
lia pueda educar a sus hijos, ya sea para proveerla del saber suficiente para
j
51
que se baste a sí misma por medio del trabajo honrado, como se ve en los
países mas civilizados".78
El Visitador de Chiloé planteaba el mismo problema de falta de precep-
toras idóneas en su informe, responsabilizando a esta situación del mal estado
en que se encontraba la instrucción de las niñas: "Necesariamente hai que
confiar la dirección de las escuelas a personas que por lo regular solo poseen
los primeros rudimentos de la enseñanza, y que han hecho su aprendizaje en
diversos establecimientos y de diversos modos. Por esto es que la educación
femenil es tan imperfecta, elemental y poco jeneralizada....Tenemos en este
departamento escuelas, que hace cerca de dos años a que se han creado y
todavía no funcionan por falta de preceptoras: hai poblaciones considerables
que necesitan ya de establecimientos de mujeres y no me atrevo a solicitarlos,
porque considero mui difícil entrar personas de regular instrucción para que
las dirijan" .79

ns Memoria de Instrucción Pública, El Monitor de las Escuelas Primarias, Torno VII, Agosto
15 de 1859, N" 14, p. 225..
" Informe del Visitador de la provincia de Chiloé, El Monitor de las Escuelas Primarias, Tomo
VI, Mayo 1858, N" 8, p. 249.
 El problema planteado era, sin duda, un problema de todo q ,
tad por expandir la mstrucc1on p11mana para las n 11i.as s Pa1s; la
vo 1 un , e estancab
t P
t anto or la falta de escuelas o de recursos para estas, sino qu . _ a no
Iepriorit, .:
mente por la falta de preceptoras. aria-

Escuelas rurales y escuelas urbanas: el inicio de sus diferencias

Las diferencias a que se aludía anteriormente entre escuelas .
. . i·t· rura 1 es y
urbanas en relación a aportes d e vecinos, se ejempntca en el decreto de fun-
dación de una escuela en un barno de. _la capital en. 1853. El presidente M ont t
fundaba por decreto escue 1 as para mnos y especia 1 mente para niñas, en el
contexto de su decisión de impulsar la educación del pueblo, aun cuando la
sanción legislativa a través de la Ley de Instrucción Primaria demoró todo el
período de su gobierno. El Decreto decía así:

"Santiago, Noviembre 28 de 1853

No existiendo escuelas primarias para mujeres en el poblado y barrio de
San Pablo de esta capital,
He acordado y decreto:

j 1. Se establece en el barrio de San Pablo de esta capital una escuela

primaria para mujeres, en la que se enseñará gratuitamente: lectura, escritu-
ra, aritmética, relijión, gramática castellana, costura y bordado.
2. Se nombra preceptora de este establecimiento a doña Carmen Pala-
cios, con el sueldo de doscientos cuarenta pesos anuales, que se le abonarán
desde el dia que principie a servir.
31. La Tesorería Jeneral entregará a la mencionada preceptora la canti-
dad de veinte y cinco pesos, para completar los muebles y útiles que necesita
esta escuela, dando cuenta de su inversión, y le abonarán además la cantidad
de diez pesos mensuales para pago de la casa en que funcione este estableci-
miento.
41. Las cantidades espresadas se imputarán a la partida 41 del presu
puesto del Ministerio de Instrucción Pública • +80>
Refréndese, tómese razón y comuníquese. Montt- Silvestre Ochagava
Al parecer, en este decreto no medió negociación ni petición especia
de preceptoras o vecinos Y se procedió, seguramente con el informe del
<.
¡., ..

.e visi
tador o de la aut on·d a d d e ¡ ¡ ugar. En esos casos, que 'será progresivame
. nte la
f orma de operar má· fr
, . . as ecuente, e Estado asumía todos los gastos, pero ocu
3]
rran prioritariamente ], :, .,. +eda
n e, en re ac10n con las escuelas urbanas. También q
en e 1 aro que hub dif . .= s de
o I erenc1as en los programas de estudio: las nina

Boletín d L
e eyes Y Decretos, 1853, p. 609.
Diaguitas no aprenderían gramática ni bordado, ramos que estuvieron pre-
sentes en todas las escuelas fundadas directamente por el Estado.

Peticiones de creación de escuelas

La petición que realizaron mujeres adultas para recibir enseñanza, el
año 1857, en la escuela fundada 3 años antes, tuvo que ver también con la
experiencia de sus madres que no tuvieron esa posibilidad y valoraban la
oportunidad para sus hijas. Así lo expresaba el Visitador, Sr. Pacífico Jiménez:

"Señor Ministro
Hace algún tiempo a que varias mujeres ocurren a pedir enseñanza a la
escuela de niñas que dirije doña Carmen Palacios en la calle de San Pablo 20
Subdelegación del departamento de Santiago, habiendo ya 40 matriculadas,
deseosas y prontas a incorporarse en la casa del saber, tan pronto como se les dé
entrada. Convencido pués de que un establecimiento para adultas, en el local
indicado, produciría grandes bienes y demandaría cortos gastos, lo hago pre-
sente a V.S. por conducto del sr. Intendente de la provincia a fin de que si lo
tiene a bien proponga al Spro. Gobierno la creación de la referida escuela y
para que la desempefze a doña Carolina Palacios, de cuyas aptitudes y campar-
tación estoi satifecho y quien conviene en rejentarla con el sueldo de ciento
veinte pesos anuales y setenta y dos para subvenir a los gastos de escritorio,
~J
53
tiza, etc.
La escuela podría funcionar los dias lunes, martes, miércoles y viernes
de cada semana desde las cuatro hasta las seis de la tarde en verano, y desde las
tres y media hasta las cinco y media en invierno, enseñándose por ahora solo a
leer y escribir y precediendo a dichos trabajos algunas aplicaciones de relijión,
moral i urbanidad
Dios guarde a V.S.
Pacifico Jiménez"81
Se acompañaba a esta solicitud los nombres de las 40 mujeres inscritas.
La preocupación del Visitador no era ajena al interés de las mujeres, habiendo
promovido quizás él mismo esta inquietud. La educación que se proponía era
solo alfabetización, pero además estaban presentes los temas de moral y ur-
banidad, los objetivos de civilizar que tenían tan compenetrados los
Visitadores. Pacífico Jiménez fue el primer Visitador de Escuelas de Santiago,
habiendo iniciado su trabajo a fines de la década del 40 y constituye un buen
ejemplo del compromiso de los primeros Visitadores con la educación del
pueblo que se intentaba organizar.

81
Fondo Ministerio de Educación, Vol. 84, 1857.
 encia de las familias en relación a la educación d
L a pres d f d,·<. l 'esus];
:. presente en este período undacional de la instru. ')as tam-
bién estuvo..... Icción .± .:

·- Si bien es cierto que esta p1eocupac1on no fue gen ¡· Primaria

para minas. h h . eraliza4, .:
. asos que demuestran que no so o los políticos y ed, a, ex1is-
tieron c : dl :, 'caci3¡.: t
id :aron importante la educación le las niñas del pueblo,a. )n1s as
cons1 er _ . . sino que tam-
., 1 5 familias de éstas. Seguramente 1 as motivaciones fueron d.
'»

b 1en 1a: . l 9bj:. liferentes

pero se concitaron acc10nes para ograr este o 1et1vo. ,
En algunos lugares, las peticiones de apertura de escuela que h
._ l v· . d d l, lacen los
vecinos se refieren a ninosy "?¡,",,""tator dela provincia de valara±so
expresaba: "En el lugar llama o e on, en una crcunterencia de una legua
de diámetro, tiene cerca de 3.000 almas y sus vecinos, obligándose a propor-
cionar el local y los útiles, solicitan una escuela para hombres y otra para
mujeres, como se vera por el acta adjunta. Demostrar la justicia de esta peti-
ción sería inútil, pues la población del punto mencionado revela con evidencia
tan apremiante necesidad".82
En otros lugares del país quedaba también en evidencia el interés de
las familias por educar a sus hijas y a su vez el interés del Visitador por este
tema. Las autoridades locales también tuvieron disposiciones favorables para
fomentar a educación del pueblo, incluyéndose la educación de las niñas.

• "Tengo asimismo una lista de ochenta niñas de San Ignacio que carecen
de una escuela en que educarse; los vecinos de dicho punto prometen dar los
muebles y uno de ellos, don Faustino Sandoval ofrece la casa para la escuela
si es que ésta se les conceda. Las mismas promesas han hecho los habitantes
de Pemuco con la esperanza de que se les haga igual concesión: este último
punto, contiene mas de ochocientas almas, hai en el una escuelita particular
de mujeres; pero solo se educan allí las hijas de los que tienen como pagar a la
preceptora, mientras que las pobres, que son las que mas abundan, se quedan
en la ignorancia".ª3
En este párrafo del informe se puede observar las diferencias que, aun
al interio r d e 1 oca 1·d d bl • 'n· en
I a es pequeñas y pobres, existían entre la po ac!O '
muchas de ellas había familias de algún nivel económico, propietarios may
res O co~erciantes quizás, que les interesaba la educación de sus hijas y podían
procurarsela
d d • No d.rspoman , d e recursos o no optaban por man d ar I as a la c1u-
a«,
con . pero se formab an es t as pequenas
- escuelas dirigidas por a 1 guna señora
1
,"]"""$conocimientos. Ei caso del vecino de san Ignacio, que of,7
ara a es ¡ • , 11 e
cuela, podría corresponder a un benefactor de la educac1O
2
Informe del Visit d . ¡ fsc11e-
las Prim • .,..ª or de Escuelas de la provincia de Valparaíso El Momtor de as
3 arias, ,orno VIII Abril 15 d 1860. 1
Informe del Visitado 1e ,N 7, p. 205. Escuelas
Primarias Torn Vllo lrDde_Escuelas de la provincia de Ñuble, El Monitor de las
, 1o , )iciembre de 1859, N"3, p. .
78
pueblo, pero también podría ser un vecino que tenía interés en que las niñas
de su familia -incluyendo a sus propias hijas- se educaran. La posibilidad de
contar con el aporte fiscal le facilitaba la solución de su problema.

Diferencias entre ciudades: Copiapó, Valdivia, Illapel, Chiloé.

Un hecho un tanto diferente a lo que se observaba en el conjunto del
país era el caso de Copiapó, según narraba el Visitador en su informe: "En
todo el Departamento de Copiapó no hai una sola escuela particular de varo-
nes y jamás podrá sostenerse ninguna según se conoce por esperiencia. Las
de esta clase que funcionan son todas de niñas y seguramente podrán subsis-
tir en atención a que los padres de familia (hablando en jeneral) cuidan mas
de la educación de las mujeres que de la de los hombres por cuanto dedican a
estos, aun desde temprano al trabajo de la industria dominante o al comercio".
"Esta circunstancia ha hecho difundir con más rapidez la educación de
las mujeres desde ahora a tres años; de manera que en la actualidad, es consi-
derable la desproporción en que se educan varones y niñas. En todo este
departamento hai 9 establecimientos de varones y 11 de niñas; y en la ciudad
asciende a 464 el número de niñas educandas y a 396 el de varones''.8'1
Por cierto que llama la atención esta situación respecto a la educación
de niñas y niños. No era usual que se educaran más niñas que niños y era
menos usual aun que los padres financiaran completamente la educación de
las niñas.
En Copiapó, a mediados del siglo pasado, lo que aparece claro es que
se educaban solo las niñas cuyos padres podían pagar por su educación. El
interés, por lo tanto, parecía no ser de las familias más pobres, sino de fami-
lias con ciertos recursos que sí valoraban la educación de sus hijas. La situación
de las niñas más pobres seguía siendo carencial, toda vez que no existía nin-
guna oferta gratuita donde educarse.
Al respecto, es interesante la observación que hace el visitador respecto
a una posible escuela particular de varones; ésta no podría competir con la ofer-
ta fiscal que se habría originado quizás a iniciativa estatal o, en parte, por petición
de las mismas familias. Ya se observó anteriormente la preocupación de los
Visitadores respecto a la efectividad educativa de las pequeñas escuelas

B84
Informe del Visitador de Escuelas de la provincia de Atacama, El Monitor de las Escuelas
Primarias, Junio 15 de 1857, N" 9, p. 274.
85
La alusión que se hace a que los niños salían a trabajar más temprano, alejándose de la
escuela, será un hecho que progresivamente se irá imponiendo, lo que determinará que
en las primeras décadas del s. XX, la matrícula primaria femenina sea levemente mayor
que la masculina.
 . •adas por los padres. La propuesta educar
ticulares ftinanct [ di. va d
par d ación del pueblo, en la mea e u1 tervenir en 1 as elites
ecto a 1 a e uc . 'd l . as costu
res P taba por Jo general incluida en a mstrucción rnbres
ulares, no es ª e 1 erne
po r b I escuelas particulares, regentadas por maestros , "tal que
entregaban 1as. maestras sin
una formación especial.
L a d'ferenciación
1
por nivel económico y social que ocurr'
.s. d l, : ·d, :
.
l@, especial-
t r especto a la educac1on e as nmas, que a e¡emplificad
mene,
. ., que se reporta desde Val Id'livia:
. "L a educación
d. • d le las mujera con una
situacon ., «. ] d 54.1, "Snoguar-
da la debida proporcron, pues, segun e censo e ' as que hai en estado de
educarse en este departamento son 873, y se educan solamente 64; 55 , las
dos escuelas que sostiene el fisco en Valdivia y en Corral y 9 en una escuela
particular: y esto proviene de que la jente que carece de tradiciones de cili-
zación considera superflua la instrucción de la mu¡er, pues dicen que no tienen
que meterse en negociaciones; y con tanto descaro se han emitido a veces
estas ideas, que en mi presencia dijo una mujer que a qué se enseñaba cuentas
a su hija, que nunca sería dependiente de tienda. Bien es verdad que estos
pensamientos son ajenos de las señoras acomodadas, quienes pagan en un
establecimiento particular de educación superior 2,25 ctvos. por el aprendi-
zaje de cada niña". 86

j Este reporte nos confirma lo que se veía en el caso de Copiapó; la edu-

cación de las niñas del pueblo no fue claramente entendida en su utilidad por
las familias más pobres; en general la educación de niños y niñas tenía un
sentido funcional, de utilidad concreta para su vida laboral de adultos; si las
niñas cumplían su rol laboral preferentemente en sus familias o realizando
actividades que no demandaban mayor instrucción, menos razón aun para
instruirlas. Entender y aceptar el rol educativo civilizador que se le asignaba
a la escuela desde la política estatal, era todavía más lejano.
Los visitadores fueron celosos eslabones de la política educativa; edu-
cados en la Normal en la época de Sarmiento, se habían apropiado del espíritu
que animaba la labor del gobierno y en ocasiones entraban en abierta oposii
con con las autoridades locales que la interpretaban a su manera. En e
Departamento de Illapel se produjo en 1858 una situación que molestó sobre
manera al Visitad
151 ª or Y as1<lco reportó al Ministro: "Las mujeres reciben,
·¡B señor
M.mnistro,
.
la m, . ¡ luces y
, ' as escasa y mediocre educación y esta no conforme a as _
metodos adoptad 0s 1 de subsa
nar este d f ª , porque a que preside la señora Guita! no pue del
Gob« e erecto, ca usa d e e di ucarse como agraciados (con cansen ¡tiento
im r
emador) la h" d .. por se
Opuesto ,, " lJas te padres acomodados, menos las indijente , aijo
y permitir don Juan Rafael Silva que éstas se eduquen.
86
Informe del V'181• fscue/as
Primarias 1, ~dor de Escuelas de la provincia de Valdivia, El Monitor de /as
, omo I, Febrero 15 de 1858, N" 5, p. 147.
este señor que yo no podía alterar el orden que él observaba i que para entrar
a la escuela fiscal no había distinción entre ricos y pobres. - Quedan privadas
de cultivar su espíritu 800 (término mínimun) por no tener como pagar cada
mes la pensión forzosa de 50 centavos que se les exije en las escuelas particu-
lares en donde aprenden pésimamente a leer y escribir".7
Sin embargo, también se dan casos diferentes, esta vez en una provin-
cia como Chiloé, que se distinguió por mantener una cantidad muy apreciable
de escuelas particulares, financiadas y organizadas por los vecinos en distin-
tas localidades. La gran mayoría de estas escuelas eran para varones o
regentadas, al menos, por un preceptor. Pero algo ocurría con las niñas: "Es
tanto el deseo que tienen los padres de familia en esta provincia por instruir a
sus hijas, que no reparan en los peligros que pueden sobrevenirles con man-
darlas a las escuelas para hombres; pues que tanto en las fiscales como
particulares de este jénero, he encontrado una multitud de niñitas de todas
las edades, confundidas entre los alumnos, pero que persuadido de los males
que de esta mezcla puede resultar, he prohibido la admisión de mujeres en las
escuelas para hombres".
"Por ahora, sr. Ministro, creo indispensable que el Supremo Gobierno
se digne decretar la creación de una escuela de niñas para cada uno de los
puntos de Achao, Quenac y Curaco del Departamento de Quinchao; Tenaun
d
y Pudeto del de Ancud y Quehui del de Castro". 57
Esta información abre una interrogante; quizás en Chiloé sí se educa-
ban más niñas de las que aparecían en los registros entregados al Ministerio;
eran mandadas a las escuelas, seguramente junto a sus hermanos, aprove-
chando la oportunidad de que existía una escuela.
En 1881, cuando elementos más liberales ingresan al gobierno, se de-
creta la fundación de escuelas mixtas, como una solución, en especial para las
localidades pequeñas. Esta vez las escuelas serán dirigidas por preceptoras,
iniciándose el proceso de feminización de esta profesión.

s7 Informe del visitador de la Provincia de Coquimbo, El Monitor de las Escuelas Primarias,

Tomo VI, Abril 15 de 1858, N"7, p.212. .
ss Informe del Visitador de la provincia de Chiloé, El Monitor de las Escuelas Primarias,
Tomo X, Enero 1862, N" 4, p. 112.
CAPÍTUL03

(1

menina
 1 . la ley Orgánica de Instrucción Primaria de 1860:
Implicaciones para niñas y niños.

EI 24 de noviembre de 1860, el Presidente Manuel Montt y su Ministro

Rafael Sotomayor, promulgaron la Ley Orgánica de Instrucción Primaria.
Como ocurriría más tarde con la Ley de Educación Primaria Obligatoria de
1920, estas normas jurídicas le darían un nuevo impulso a la voluntad estatal
de proveer educación elemental a un segmento creciente de la población.
Los dos primeros artículos de la ley de 1860 fijaron varios principios:

Art. 1"La instrucción primaria se dará bajo la dirección del Estado".

Art. 2° "La instrucción que se diere en virtud de esta leí, será gratuita y
comprenderá a las personas de uno i otro sexo".
Junto con el principio de dirección estatal de la instrucción primaria y
el carácter gratuito del servicio que se declaraba en esta ley, se explicaba que
comprendería a las personas de ambos sexos. El estado nacional se compro-
metía, nuevamente, a educar a niños y niñas.
A la hora de especificar el modo cómo se cumplirían estos propósitos,
esta ley estipulaba que:

Art. 4e "Se establecerán en las poblaciones de cada departamento las

escuelas de ambos sexos que fueren necesarias, hasta Ilegal' a la proporción de
una escuela elemental de niños i otra de niñas, por cada mil habitantes que
contuviere la población".
Art.5"En las aldeas en que no hubiere el número de habitantes que queda
espresado, i en los campos en que lo permitiera la diseminación de la población, se
establecerán escuelas que durarán en ejercicio cada año cinco meses por lo menos"
Art.6 "En la cabecera de cada departamento se colocará una escuela
superior para niños i otra para niñas, pudiendo darse este carácter, en los
departamentos en que hubiere Jaita de fondos, a una de aquellas que deben
fundarse según lo dispuesto en el artículo cuarto".
Art. 7"Todos los conventos i conventillos de regulares mantendrán una
escuela gratuita para hombres, i los monasterios de monjas, para mujeres, siem-
pre que el estado de sus rentas lo permitiere, a juicio del Presidente de la República,
quien determinará también si la escuela ha de ser elemental 0 superior"

89 República de Chile, "Ley Orgánica de Instrucción Primaria" del 24 de noviembre de

· · · ¡ ¡ ·vas al Servicio de lnstruccwn Pnmaria, Anuano del Mmtsteno
1860; en D 'isposcones retal 1 ·
:,.±. z. ro s 4,

de Instrucción Pública, Sección Administrativa, Boletín N 1 de 1911, pág. 3.

90
Ídem, pág. 4,
 S.1 b.1en 1 a Ley distinguía la educación primaria de niños y d te nin .
acía , d.liscr•mi·naci·o'n entre ambas. Así . es como al ordenar la fu nlacié d as, no d
l 0
·pulaba que habría, por igual, escuelas para uno y ot n e
escue 1 as, es t1 . ro sexo· al
.f . • tre escuelas elementales. y otras mas compleias corn O escuelas,
d 1 erenciar en ·-
1 as nmas
.
super1ores, a tampoco reservaba las primeras
. para di y las otra s para los
. - y a 1 1•mponer una carga educativa . a las or enes religiosas
rnnos . , e ·ntregaba
t
.iguar l respornsabilidad a conventos . de frailes : y a monasterios de mon; Jas, res-
pecto a escuelas de niños y de niñas, respectivamente.
La misma voluntad de ofrecer educación primaria a ambos sexos en
condiciones formalmente igualitarias, se manifestaba en el artículo siguiente:

Art. 8° "Se establecerán las escuelas normales para preceptores i pre-

ceptoras que sean necesarias i serán costeadas por el tesoro público".91
Sin embargo, igualdad no significaba uniformidad, sino una base co-
mún de formación para ambos sexos y matices de diversidad para cada uno.
Al distinguir entre escuelas elementales y superiores, la Ley prescribía un
currículum uniforme en las elementales:

Art. 3° "...se enseñará, por lo menos, lectura y escritura de idioma pa-

- trio, doctrina i moral cristiana, elementos de aritmética práctica i el sistema

legal de pesos y medidas".92
En el mismo artículo, para las escuelas primarias superiores se estipu-
laba una base común para ambos sexos: "En las superiores, a más de los ramos
designados, se dará mayor ensanche a la instrucción relijiosa i se enseñará
gramática castellana, aritmética, dibujo lineal, jeografía, el compendio de la
historia de Chile i de la Constitución Política del Estado, i si las circunstancias
93
lo permitieren, los demás ramos señalados para las escuelas normales".
Pero esta norma daba inmediatamente cabida a la diferencia: "En las
escuelas superiores para mujeres se sustituirá a la enseñanza del dibujo lineal
i de la Constitución Política, la de la economía doméstica, costura, bordado i
demás labores de aguja".91
En síntesis, el currículum para las niñas y niños fue definido en la Ley
de 1860 como común en las escuelas elementales y con elementos diferencia-
dos en las escuelas superiores. Por este motivo las ni d' ser instruidas
en lectura y escritura del idioma patrio, , en 1aá,,"""Poar?
e nna y a mora cr1.Juana, en

91
Ídem, pág. 4.
92
Ídem, pág. 3.
Ídem, pág. 3 y 4.
Ídem, pág. 4.
la aritmética y sistema legal de pesos y medidas, en la gramática castellana Y
en el compendio de la Historia de Chile en las escuelas elementales y superio-
res, pero en estas últimas, no tendrían acceso a los conocimientos de dibujo
lineal ni a la enseñanza de la Constitución Política, recibiendo, en cambio,
enseñanza de la economía doméstica y de las labores de aguja.
En otras palabras, la Ley establecía una educación primaria semejante
para niños y niñas, pero con atención a la diferencia de género: sobre una base
común de saberes, contemplaba una preparación de los hombres especial-
mente para la vida pública y de las mujeres para la vida doméstica. Es
interesante señalar que las regulaciones posteriores no afectaron en el fondo
este principio.
 2. Los resultados cuantitativos: cobertura para niños y niñas.

Entre 1850 y 1860, la estatal se preocupó por ampliar la cobertura de la

instrucción primaria, aun sin contar con la sanción legislativa correspondien-
te por decreto presidencial. Se fundó la escuela Normal de Preceptoras, así
corno numerosas escuelas que buscaban aumentar la oferta educativa y equi-
parar, al mismo tiempo, el acceso de niñas y niños a las escuelas. La acción
estatal, a su vez, se apoyó en la incipiente organización administrativa del
sistema educativo primario y los Visitadores, como ya se señaló, fueron efi-
cientes promotores de esta acción. Los Visitadores se preocuparon de la
precariedad de la oferta y de la calidad de la enseñanza y manifestaron su
interés por la educación de las niñas, al constatar el estado de carencia en que
se encontraba.
A ni ve] de las familias también se ad vertía preocupación por esta temá-

d
tica, cuestión esencial para el avance y consolidación de la política estatal
referida a la educación de niños y, especialmente, de las niñas. Los padres y
madres hicieron esfuerzos económicos y se comprometieron a enviar a sus
hijas a las escuelas que se iban fundando. Las familias más pobres, como es
posible suponer, tuvieron dificultades para sumarse al desarrollo de la edu-
cación. Las condiciones de extrema necesidad que vivían hicieron que 65
quedaran al margen, por muchos años, de estas iniciativas.
La calidad del preceptorado fue también una dificultad: junto a pre-
ceptores y preceptoras bien formados y dedicados a sus tareas, existió una
cantidad apreciable de docentes, especialmente en los campos, que no cum-
plían sus obligaciones por distintas razones, situación que desmotivaba a las
familias para enviar a sus hijos e hijas a las escuelas. Sin embargo, a pesar de
estos problemas la educación primaria inició un lento proceso de ampliación
de cobertura, al interior del cual las niñas lograron el acceso igualitario.
En 1885, en el primer número de la Revista de Instrucción Primaria, que
reemplazaba a El Monitor de las Escuelas Primarias," se hacía ver el lento
progreso que presentaba la instrucción primaria desde la Ley de 1860 en compa-
ración con el desarrollo que el país había tenido desde entonces: "Mientras tanto,
a la par que la instrucción primaria ha seguido su marcha lenta, el comercio y la
industria han cuadruplicado la renta pública en veinte i cinco años, la producción
ha tomado un vuelo desconocido lo mismo que el consumo, i una serie de cir-
cunstancias, que no hai para que reproducir aquí, han empeorado las condiciones
de subsistencia del pobre, tan fáciles y reducidas en tiempos pasados"."%6

95
El Monitor de las Escuelas Primarias se publicó hasta el año 1864.
96
Revista de Instrucción Primaria, Año I, Agosto, 11 de 1885, N" 1, p.2.
 Desde la visión del órgano oficial de la instrucción primaria .
1
inicial no había avanzado al ritmo del resto de las actividades d~t ~pulso
tanto que el país crecía y se desarrollaba, los sectores pobres se h b_Pais y, en
., talian em
brecido aun más. La urgencia de la educación para un pueblo má . po-
• - d s miserable
or lo tanto, más inmoral, desde i a percepc1on e las clases dirig
Y P drvi6. ] {entes, co-
braba aun mayor relevancia: "Y a v~ertase ~~e en_ e dp~,s se vienen present;ndo
desde mucho tiempo há, con extrana persistencia, versos síntoma s que au-
1
•

torizan
-'
por lo ménos para sospechar que en materia de educación pon 'pu.ar, ¡1, .:
s1
ni hemos retrocedido, tampoco hemos avanzado en la proporción que corres-
ponde al movimiento de nuestra población... Ya hemos recordado la lei del 3
de Agosto de 1876 que restableció la pena de azotes como medida de urjencia
para poner alguna valla al desarrollo estraordinario de la criminalidad. El
doloroso argumento que sirvió de fundamento a esa lei revela a todas luces
que una gran parte de nuestro pueblo no recibe instrucción ... "97
La instrucción primaria para el pueblo no estaba cumpliendo su rol y
eso tenía que ver con cobertura y con calidad: ¿cuántas escuelas existían, en
qué condiciones y qué ocurría dentro de ellas?, ¿cuántos niños y niñas iban a
la escuela? A juzgar por las citas anteriores, o no se había implementado sufi-
ciente y adecuadamente la educación del pueblo y especialmente de las niñas

•
pobres, o los problemas sociales, la miseria y la marginación, con las consi-
guientes conductas delictuales, no eran solo superables con educación.
Según censos realizados entre 1854 a 1920, los porcentajes de hombres
y mujeres alfabetizados eran:

Cuadro Nº 1:
Mujeres y Hombres Alfabetos en Porcentaje

Mujeres
1854 17,3 9,7
1865 20,2 13,8
1875 26,2 19,8
1885 31,7 26,2
1895 34,3 29,2 ¡¡
1907 42,0 37,9
li
j]

I 98

#zcc z z- zz zzll

Revista de Instrucción Primaria, ídem, p. 15.

"Anuario Estadístico de la República de Chile" Volumer V « A 1916
·n 1
,Instrucción, no •
 Estos datos confirman que se va revirtiendo lentamente el analfabetismo
en el país y se comprueba que la alfabetización de las mujeres avanzaba más
rápido. Siendo la educación de mujeres adultas bastante precaria, este aumento
se basaba en la mayor presencia que tenían las niñas en las escuelas primarias a
contar de la década del 50. Otro dato significativo que comprueba lo anterior, es
el porcentaje de niñas y niños entre 6 y 14 años que son alfabetos; un 37% y un
37,5%, respectivamente, en el año 1907.99 Las estadísticas que se incluyen a con-
tinuación permiten observar que existía una progresión que favorecía a las niñas,
a través de la presencia más asidua y permanente de éstas en las escuelas.
Un demento que también es importante de considerar es el acceso de
cierto número de niños a niveles superiores de educación, a través de las llama-
das "preparatorias" de los liceos;" este hecho significaría que los niños están
accediendo a una educación de mayor calidad que, a su vez, los ingresaba di-
rectamente a la enseñanza secundaria y posteriormente a la Universidad.

~J
Al respecto se cuenta con una opinión expresada en la Memoria Ministe-
rial de 1896 cuando se refería a la disminución de matrícula, de
aproximadamente 2.924 alumnos/ as, experimentada en las escuelas primarias,
observada preferentemente en la matrícula de niños: "La aproximación numé-
rica de alumnos en las escuelas de uno y otro sexo se hace visible desde el año
1894 y coincide con el auje de los cursos preparatorios del Instituto Nacional y
de los liceos para hombres. El incremento, antes anotado que dichos cursos 67
tuvieron en 1895 puede, en gran parte, esplicar la disminución correlativa de
matrícula observada ese mismo año en las escuelas primarias de niños".1º1
Estas observaciones de la Memoria nos confirman que es conveniente
cotejar las cifras existentes al interior de un sistema de instrucción primaria,
con lo que ocurre fuera de éste, para tener explicaciones más certeras al res-
pecto. También es importante anotar que, en términos de educación del pueblo,
las cifras de niños que dejaban las escuelas primarias para acceder a prepara-
torias era marginal en el total de matrículas de uno y otro sexo y, por otra
parte, que el acceso de las niñas aumenta progresivamente.
En todo caso, se comprueba que los avances referidos a la educación del
pueblo fueron lentos, si se atiende a la importancia que se le asignó en ciertos
momentos del siglo pasado; más eficiente fue la política educativa en relación
específica a las niñas.
A continuación se presentarán gráficos sobre matrículas de niños y ni-
ñas que permiten visualizar el acceso a la educación primaria de unas y otros
durante el período en estudio.
99 Dirección de Estadística, "Anuario Estadístico de la República de Chile", T. II1, 1911.
100
Preparatorias son cursos de nivel primario anexos a los liceos.
101
Memoria del Ministerio de Justicia e Instrucción Publica, 1896, p. Clll.
 En el gráfico N1-Matrícula total, pública1 y privada , p or quin . •
según sexo, 1860-1930--se presenta la cobertura d de la matrícula tot4¡, 'Ten1os
niñas entre 1860 y 1930 sin distinción de la oferta (fiscal O partic lde nmos Y
, d ·- d 1 · ular). Desde
1860 año en que la matrícula te niñas es menos e a mitad que I d . _
' · d a e nmnos,
se advierte un sostenido proceso de aumento e aquella que permit 11oque en
1
1880 7 la diferencia fuera solo de 7 puntos.:. porcentuales y que en 1900 'rla
1 matri-
,
l d s

cula de las niñas fuera levemente superior a a e nmnos.

Esta progresión podría considerarse lenta, pero guarda relación con el
proceso de desarrollo, aun más lento, de la educación primaria para el pue-
blo. Algunos datos al respecto permiten tener una idea de ese proceso: en
1865 el 10,9% de la población en edad de ir a la escuela estaba matriculada en
ella; en 1885 había subido al doble: era de 20,4%; en 1907 alcanzaba al 35,5%,
siendo femenina la mitad de esa población. En 1920, se eleva al 46,2% y en
1930, el 60,6% de la población en edad de ir a la escuela estaba en ella.103
En los gráficos siguientes se verá la importancia que tiene la iniciativa
fiscal en este desarrollo, especialmente lo referido al aumento de la oferta
educativa para niñas.
En el gráfico N2 -Matrícula en Escuelasfiscales por quinquenios según
sexo, 1860-1930-- se observa que desde 1860 y hasta 1890, la presencia de

• las niñas en las escuelas fiscales era mayor que la de los niños. En el año
1880 aumenta la matrícula de niñas y disminuye algo la de niños, coinci-
diendo esta situación con la Guerra del Pacífico. Desde 1896 y hasta 1928,
las escuelas fiscales educaron a más niñas que niños, aunque las diferen-
cias eran pequeñas.
En algunos lugares, especialmente rurales, la matrícula de niñas era
bastante superior a los niños; el Visitador de un sector rural cerca de Santiago
explicaba esta situación en 1897: "En el departamento de Melipilla funciona-
ron 6 escuelas de hombres, 3 de niñas i 8 mistas con una matrícula total de 573
niños i 620 niñas i asistencia media de 316 niños i 356 niñas".
"En el departamento de La Victoria funcionaron 4 escuelas de hombres, 3
de niñas i 10 mistas, con una matrícula de 708 niños i 926 niñas i asistencia media
de 397 niños i 505 niñas".

102
Los datos de los gráficos fueron extraídos de los siguientes documentos:
Anuario Estadístico de los años: 1862, 1879, 1925, 1930.
Informe del Inspector Jeneral de Instrucción Primaria de 1881.
Memoria del Ministro de Justicia e Instrucción Pública de los años 1894 y 1896.
Sinopsis Estadística, Jeográfica de la República de Ch'!
H d . e en 1920.
amuy, Eduardo, El Problema Educacional del Pueblo d CHl p SantiagO
1961, p.8. e I e, Ed. Del Pac1 !CD,
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 "Nótase una sensible diferencia en la matrícula i asistencia media a
favor del sexo femenino i la razón es obvia, pues los niños pasan continua-
mente ocupados en ayudar a sus padres en sus faenas agrícolas" .10•1
En los sectores rurales, los niños de una cierta edad ayudaban a sus padres
en las labores del campo; si no habían alcanzado a asistir a la escuela cuando eran
lo bastante pequeños para no ir al trabajo, ya no tenían oportunidad de hacerlo.
Otra consideración es la existencia de una mayor cantidad de escuelas
mixtas en el sistema educativo. Las escuelas mixtas permitían la asistencia de
niños solo hasta los 12 años, edad que también debe haber coincidido con la
salida al trabajo; las niñas, por lo tanto, tenían una oferta mayor y seguramen-
te los trabajos que realizaban, más ligados al ámbito doméstico, les permitían
conjugarlos con la asistencia a la escuela.
En el gráfico N 3 -Matrícula en Escuelas Particulares por quinquenios se-
gún sexo, 1860-1930- se observa que durante todo el período que abarca esta
publicación, la oferta privada para niñas fue inferior a la de niños; en un co-
mienzo (década del 50) existió la oferta privada pagada, de iniciativas de
personas particulares ante la carencia de escuelas fiscales. En la medida que
aumenta la oferta fiscal, ese tipo de escuelas se fue acabando y permanecieron
las ofertas ligadas a iniciativas de la Iglesia Católica y de asociaciones filantrópi-
cas; esos sostenedores orientaron su oferta, mayoritariamente, a los niños.
En 1902, en un informe presentado al Arzobispado sobre las escuelas
parroquiales se constataba: "En este año el número de escuelas parroquiales,
estrictamente tales, alcanzó a 96 establecidas en 79 parroquias del arzobispa-
do... El número de alumnos matriculados en estas escuelas alcanzó a 8.000
niños, de los cuales 7.500 son hombres y 500 niñas"."
Lo que indudablemente limitaba a esta oferta educativa era la separación
en escuelas de niños y niñas; al no optar por escuelas mixtas, se optaba por edu-
car a los niños; no obstante lo anterior, la diferencia es tan marcada que también
podría pensarse en falta de interés por la educación de las niñas. Se observa en la
década del 20 que la oferta privada para niñas descendió y aun cuando la fiscal se
mantuvo, en términos generales la matrícula de las niñas estuvo levemente por
debajo de la de los niños.
En el gráfico N4 -Matrícula en Escuelas Fiscales y Particulares por quin-
quenios según sexo, 1860-1930-- se presenta en forma conjunta, la información
de los gráficos 2 y 3. Queda en evidencia que el aumento de las niñas en
comparación con los niños se produjo a través de una mayor presencia de las
niñas en escuelas fiscales.
10
Memoria correspondiente al año escolar de 1897, Melipilla i La Victoria, p.l.
105
Informe al Iltmo. y Rvmo. Señor Arzobispo, Revista de las Escuelas Católicas de Santo To-
más de Aquino, Año II, Stgo. 1 de Abril de 1903, N 7,p. 20.
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 1gráfico N 5-Matrícula Femenina en Escuelas Fiscales p
En e o· Y nrticu/
. 1860-1930- se aprecia la constante que presenta la maty:. ares por
quinqueno, ' . acula f •
las particulares junto al aumento progresivo que exp . menina
en 1 as escuel 'v •• verment ]
scales. Hubo un proceso de crecimiento que llega hasta 1o/ " en as
escue 1 as fi , .: ·¡fi DO y que a
. d, 5 avanza en forma más signitcativa.
partir e 190
En el gráfico N6 -Matrícula Masculina en Escuelas Fiscales y p t.
f . ul ar zcu/ares por
quinquenio, 1860-1930-- se observa que 1 la o erta partic lar se mantenía estable con
una leve tendencia al aumento. a partir de 1900 y. la oferta .-fiscal aurnent,os1gnitca-
. .fi
tivamente a partir de 1905, al igual que la matncula de runas.
A continuación, se incluyen datos de matrículas de niños y niñas por pro-
vincias en años especificas, a fin de tener antecedentes para apreciar si existieron
diferencias respecto a la educación de las niñas según sectores geográficos. Se tuvo
acceso solo a datos de escuelas fiscales; al respecto cabe señalar que al ser el Estado
el mayor sostenedor de escuelas para niñas, los datos pueden ser representativos
de lo que ocurría en el conjunto del sistema educativo.
En el gráfico N 7 -Matrícula en Escuelas Fiscales por sexo y por provincias, año
1860- se observa una diferencia de matrícula en la cobertura de niños y niñas bas-
tante marcada, siendo Santiago y Atacama las provincias con menos diferencias.

j Llaman la atención Valparaíso y Chiloé, que presentan las mayores diferencias.

En el gráfico N 8 -Matrícula de Escuelas Fiscales por sexo y provincias, afio
1870- se aprecia un cambio significativo en algunas provincias; en el curso de 10
años se aumentó la matrícula de niñas, presentando similitudes o incrementos la
matrícula de niños. Las provincias que mostraron aumentos más significativos
fueron Arauco y Santiago, que prácticamente igualaban la matrícula femenina Y
masculina; Valparaíso, Coquimbo y Atacama, mostraron un aumento de matrícu-
la de niñas.
En el gráfico N 9 -Matrícula en Escuelas Fiscales por sexo y por provincias, año
1892- la tendencia observada 20 años atrás se fortalece· en cuatro provincias del
Norte, la matrícula femenina es superior a la masculina, lo que solo ocurría en
Santiago Y Talca por el Sur. En el resto de las provincias también se advierte un
avance significativo de la matrícula de niñas, pero en proporción menor que la°
provincias nortinas.
El gráfico N 10 MIa rncu da en Escuelas Fiscales. • • en el afio
por sexo yporprovmcza
1910-, '=

1
·- muestra la situación del año en referencia período en que la matrícula de as
nunas está equipz 1d ], , v • • e man
te , . ara a con a matricula de los niños. A nivel de provincias,,
1
,"Uas diferencias, advirtiéndose que en chiloé y Llanquihue se desarro!!8,$
nor grado la ed 6 fs deChulo
llama es ·a1m ucac1on scal de las niñas en todo el período. El caso e ·za-
peo
ción del • te ente la atencron, puesto que desde los comienzos e a orgar
• dela . d la
. sistema era la pr ·.:. , ¡rtir 1e
iniciativa de 1 f T rovmcia que mas escuelas particulares tenía a Pª elaS
fueron sn,,""dmilias. A medida que creció la acción del Estado, estas"
. o reemplazadas . 1, ten
cia a educar f por escue 1 as fiscales, pero se mantuvo a
preterentemente a los niños.
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 3. La enseñanza de alumnos y alumnas.

''El Libro de las Madres i Preceptoras" y "La Educación de la Mujer":

sus recomendaciones
Se comentan, a continuación, los postulados de dos textos respecto a la
educación de la mujer. En 1846, la Facultad de Filosofía y Humanidades que
tenía la tuición de la instrucción primaria entregaba un informe sobre el texto
El Libro de las Madres i Preceptoras del Sr. Rafael Minvielle, recomendado para
su distribución en las escuelas primarias del país.
Según el autor la educación es el aprendizaje de la virtud: "La virtud
consiste en los esfuerzos que empleamos en vencemos a nosotros mismos
para practicar el bien i para huir del mal. El vicio es la flaqueza con que cede-
mos a nuestras malas inclinaciones ... El fin de la educación es habituar el
alma a domeñar al cuerpo, a vencer los deseos, a reprimir las afecciones puni-
bles, a seguir simplemente lo que la razón ilustrada unida al sentimiento
relijioso, propone como lo mejor; en una palabra a ser dócil a aquella voz
interior que es la conciencia" 106
En más de 200 páginas, el autor desarrollaba un plan para educar a las
niñas, basado en el ejercicio drástico de la disciplina y la represión, en tanto
las mujeres nacen con particularidades tales como debilidad, pereza, desidia,
egoísmo, inclinación a la mentira, características que más tarde serán abono
para vicios peores como la coquetería y las malas costumbres. No sería nece-
saria la rígida disciplina propuesta: "si todas las niñas trajesen al nacer una
naturaleza recta sana i más inclinada al bien que al mal; pero mientras la
realidad nos dice lo contrario, será más prudente i acertado combatir en la
infancia las perversas propensiones, a fin de evitar los resultados de los hábi-
tas que ellas hacen nacer".1º7
En cuanto a los contenidos básicos, aseguraba la necesidad de enseñar
a las mujeres • d teste - 1 a ni aturaleza de la necesidad del deber; la .inse-.
d pequenas,
gurid a d y ¡ a d tepenaenc1a.
d · L¿ .a sa1biduría que debían
. alcanzar
. las mujeres:
._
·h
" •• .re 'S1id e esencialmente en ell hábito
ar)l de vencerse i dominarse... la niña · tam-
bién d ele b d u.ar
d de si, misma.
. Dle es te modo tendrá aquel . pudor tímido que.
tan b; . ... : hablará poco, escuchara mucho, conocera
1en sienta a la inexperienc1a, 1a ..... 1d bi ]
que necesita . , "" d e conseguía administrando muy ten e
a los demás". Iolo eso s

10 , Preceptoras. Santiago, lmprenta de los tribuna-

Rafael Minvielle. El Libro de las Ma d res 1

107 les, 1846. p. 8.

op. cit., p. 29.
 Casti·go y el perdón, e inspirando "a la alumna la vergüewza iel
.
an,
miento". rns epenti-
El libro proporcionaba un programa ..· t
completo de educa . -
d ·ru: con e,
. ,
presión te a d ctitudes 'v
ideas y sentimientos, di advirtiendo punt Tualm,"la re"
.l amenazan a las mujeres en las iversas edades y et nte los
pe igros que . br h : @pasa l
. -
cimiento. n t E la infancia es del
'v .
caso prevernr so ie•
os peligros de I las re]4:el cre-
con sus amigas y/o compañeras, así como la necesidad de atención ¡""es
-
sivas f amiiliridades
1a con la servidumbre
_ . . ,o ,,vecindario.
. Luego
_ s«.,,_"ce-
ena aba
riesgos que ofrece el "exceso de imagmnacron y 1 1a egencia vital del,"1
dizaje del juicio" entre las niñas. Dedicación total exigía el períods ,""n
E t - oncte se
presenta la amenaza del amor y 1 os h om b res. n onces es mdispensable la
...represión del amor y mantenerlas ocupadas con obras de caridad, en el
arte de manejar una casa, hacerse capaz de suplir a _su madre, responsab¡¡·_ 1
zarse de las actividades domésticas, etc. Todo con el Objeto de evitar a cual .
. · · : Iquuer
precio, las "meditaciones solitarias... que aflojan los resortes del alma, la ener-
van i la abren a malas impresiones ... "109
Las niñas no debían parecer seguras de sí mismas; sin embargo, debían
estar preparadas para afrontar cualquier responsabilidad o peligro. Deben

j saber "huir de las situaciones peligrosas" y no parecer mal educadas.

El currículo de estudio es irrelevante, porgue en opinión de Minvielle
"las niñas son tan débiles y delicadas que no se debe tener mucha prisa en
dedicarlas al estudio. Dejémoslas desde luego fortificarse, dejemos que el ór-
gano de su cerebro se fortalezca antes de poner en sus manos los libros
elementales. Todo lo que se debe exijir de una niñita de 7 años, es que sepa
leer, que conozca los números, que ejercite un poco su memoria aprendiendo
algún cuentecito moral, cuyo argumento no esté fuera de su alcance, quema-
neje un poco la aguja; que practique los primeros ejercicios del piano a fin de
amaestrar sus dedos ... Una instrucción verdadera acompañada de algunos
conocimientos de adorno es una garantía de felicidad doméstica ... "110
__ El académico insistía en que madres y preceptoras tienen una respon-
sabilidad mayor, en tanto es necesario convencer a las niñas de que solo la
voluntad podía dominar las pasiones y como, supuestamente, ellas nacían
con las pasiones desatadas, difícil trabajo les compete.
. El Libro de las Madres i Preceptoras se distribuyó en las escuelas prima-
nas de al menos la provincia de Arauco co t una comun1cac1on
fical:"S d , »mo cons a en
o:1c1al: e man aron entregar al Intendente de la provincia de Arauco, para

108
Op. cit, pp. 37, 38.
109
Op. cit., p. 164.
110
Op. cit., p. 208.
 de los alumnos verdaderamente pobres qu
¡ uso •d • e concurren a las escuelas
e . ·ias establecidas 1 que se establezcan en aquell . . .
prima'' ;preceptoras" la provincia... 6 libros de
is Madres1 T •

El otro texto que se refiere al mismo tema est, .

.. d Polz . ta escrito en 1870, por la
E duvips Casanova e o aneo -Directora de la E S .
Sra. . d •, d . scue I a upenor de Val-
para
so y se titula Educación de 1la Mujer, se publicó cor
d d d
"l
mo o ra aprobada por
iversidad y man a a a optar por el Supremo Gobi
la Un . . ·- Ierno como testo de
lectura en las escuelas pnmanas de nmas"ll2.
La autora
, escribió_ un libro
• ,, porque 1 a su juicio y sobrre ese tema, habí
a 1a
un g ran vac10 en la
. . .ensenanza. La palabra educación
. en s u verd a d era acep-
ción, podemos dividirla en tres partes: moral, instrucción i urbanidad. La moral
debe entrar como base, la instrucción
,, como elementos componente s 1· ¡ a ur b a _
nidad como comp l emento 113 .
La maestra, con criterio moderno, estimaba que la instrucción para la
mujer debe ser igual, en cuanto las facultades lo permitan" que la del hom-
bre. Incluso aquellas de clases acomodadas podrían gastarse su dinero en
estudiar cosmografía y astronomía, historia, idiomas extranjeros, literatura,
filosofía, pintura, etc.
No obstante, estimaba que la enseñanza de la moral o las "buenas cos-
tumbres", era una condición indispensable del aprendizaje escolar. Esta
enseñanza se reducía a la necesidad de "luchar contra los instintos", la buena
elección entre el bien y el mal y la práctica de los deberes prescritos por la
moral (para con Dios, con nuestros semejantes y con nosotros mismos). El
temor de Dios es lo básico. "No llegue, pues ninguna de vosotras a atraerse la
espantosa desgracia de provocar la ira del Señor. Aprended a temerle desde
vuestros primeros años, i de ese modo conseguireis agraciarle i evitareis sus
castigos". rn
Respecto de los deberes, el "mayor goce" es la abnegación y el sacrifi-
cio. La "buena reputación" debía conservarse a cualquier precio, pero ella se
perdía por la murmuración y la envidia. La autora advertía: "Contra estos
vicios debeis estar mui preparadas desde que principien las relaciones con
vuestros semejantes".1U5

111 El Monitor de las Escuelas Primarias. Tomo I, N6.15de enero de 1853, p. 220.
112 Eduvijis Casanova de Polanco, Educación de la Mujer. Obra aprobada por la Universidad
y mandada adoptar por el Supremo Gobierno como texto de lectura en las escuelas pri-
marias de niñas. Valparaíso, 1870. Imprenta de la Patria, Calle del Almendro Nº 16. 1871.
llJ Op. cit., p. III.
11 Op. cit., p. 37.
115 Op. cit., p. 49.
 Entre los cuidados sugeridos por el texto, estaban el .
1
P o y del alma "el alma que ... es lo único que hai en nosotro cdu ?ªdo de¡
. : : S leim Cue
debe ser cuidada con particular esmero, evitando no solo la . Pereced
, , . s acc1on ero
indecorosas que. la manc h aran
: con un borrón: indeleble, sin O.amb;< "Smal 'So
labras i pensamientos que hendan a mancillar su pureza. Elpud, · ten las p-
son los hermosos ropajes. que visten
. e l a h ma pura, adornand 0 orilan Odesti"a
. .
Una regla de oro, indispensable de recordar siempre es
ª
ª 1 lhujer" 11,ª
. •
mujer debía hacer valer sus propios méritos, "no debemos toma que ninguna
delo, creyéndonos perfectas".117 Así como tampoco es posiblernos por rno-
comportamiento espon aneo.
.. tá mostrar un

La autora hacía importante hincapié en la práctica de la urb .

1 d "b
sena!e"uena •
cmarza " E nreacion
l • , con este tema,proponía un largoanidad
ttsaá
de achtu es convemen es, en e aseo, el vesti o, en sociedad, en la calle
cand o 1 a neces1ºd a d d e " nunca fº.1¡ar 1 os OJOS
• con d escaro en los que pasa
'recal-
11 0
contestar cuando algún insolente os dirija palabras indecorosas"_ 11s
La autora coincidía con la opinión generalizada de la misión no solo de
la mujer, sino de la maestra: "La misión de la mujer se reduce, en jeneral, a

j
hacer amable la virtud, siendo el ánjel tutelar de la familia i el ornato de la
sociedad; en particular, a iluminar al que se estravía para volverlo al recto
sendero del bien, a formar de sus hijos ciudadanos virtuosos e ilustrados i a
hacer triunfar la causa de la Relijion i de la Moral".119
El texto Educación de la Mujer fue objeto de un Decreto Presidencial,
designándolo texto de lectura para las escuelas primarias en todo el país.

Los programas de estudio para niñas y niños

La ley de 1860 normó el tipo de escuela primaria que debía fundarse y
lo que se tenía que enseñar en ellas. En general, se enseñaba lo que el precep-
tor o preceptora podía o sabía enseñar; problema que será relevado
constantemente por los Visitadores.
El Reglamento de 1883 para las escuelas primarias elementales estipulaba:

Art. 23 "La instrucción primaria en las escuelas elementales compren-

derá los ramos siguientes".
"Lectura, escritura, doctrina i moral cristiana, aritmética i el sistema
legal de pesas, medidas y monedas, gramática castellana, jeografa, historia
11
Op. cit., p. 52.
117
lbíd.
118
Op. cit, p. 63.
119
Op. cit, p. III.
 agrada i de Chile, nociones de agricultura pr· . . .
st ;ica vocal L, •• :..u
i jimnasia''
·o ncpios jenerales de h ujene,
.. •
mu5.
"En las escuelas de niñas se enseñará ade , 1 .
· de su sexo" 120 mas ª costura i otras labores
propias '
La diferencia con la Ley de 1860 fue que en . d . .
. b ai 1 currículum
, ' vez
I e sustituir materias
ara las muieres, se agregalan .
común
a costura y demás I b
P nsideradas como propias de su sexo. a o-
res c O
En el mismo año 1883, se aprobaba un nuevo 1
. . reg amento para las es-
cuelas primarias superiores, en el cual volvía a apli'c'arse e 1 entena . . de la
su S titucíón, pero sobre la base de un currículum común ba t t
s.ante mas, neo
. que
el de 1860:

Art. 3° "En las escuelas superiores se enseñarán los sio' t

. . ··.· •tientes ramos:
lectura i escritura, relijión i moral; gramática castellana, con algunas nociones
de retórica; aritmética en toda su estensión, i el sistema legal de pesas i medj-

J
das; nociones de áljebra; principios dejeometría con aplicaciones al dibujo lineal;
jeografa, dando mayor estensión a la de Chile i de América; nociones jenerales
sobre la constitución política del Estado, nociones de cosmografía i de jeografa
Jzszca; hzstona de Chile z de Amerzca; hzstona sagrada i elementos de lzistoria
universal; nociones, en cuanto sea posible prácticas, defísica, química, histo-
ria natural i agricultura; principios jenerales de hijiene; teneduría de libros; 85
dibujo lineal, música vocal i jimnástica".
"En las escuelas de niñas se sustitutirá la enseiianza de las nociones de
áljebra, jeometría, dibujo lineal i constitución por la de economía doméstica,
costura, bordado i labores de aguja i al crochet"
En general, se puede decir que los programas de las escuelas elementa-
les eran bastante similares en su base, con distinciones para habilidades
específicas atribuidas a uno u otro sexo como dibujo lineal y costura y labores
de mano. Los programas de las escuelas superiores según este reglamento,
empobrecían, claramente, los estudios de las niñas. Un problema constante
fue encontrar preceptoras capacitadas que impartieran las asignaturas exigi-
das, especialmente en las escuelas superiores. En los inicios de la organización
del sistema, se convirtieron en escuelas superiores algunos colegios pagados
para niñas, especialmente en ciudades de provincia; en general, estos cole-
gios contaron con educadoras que tenían niveles de conocimientos mayores

120 República de Chile, "Reglamento para la Enseñanza y Régimen de las Escuelas Elemen-
tales",del 26 de mayo de 1883; en Prontuario de Legislación Escolar, Ponce, Manuel Antonio,
1890, op. cit. págs. 141 y 142.
121 República de Chile, "Reglamento para la Enseñanza y Régimen de las Escuelas Elemen-
tales",del 26 de mayo de 1883; en Prontuario de Legislación Escolar, Ponce, Manuel Antonio,
1890, op. cit. págs. 158 y 159.
 que las contadas normalistas que en ese momento existíai
Colegio de Niras de Chillán pasa a ser Escuela Superin ,,' " así ,,
eN;= 'no el
siendo Presidente Don Manuel Montt: 'has en 1g
1,

"En conformidad al artículo 6 de la lei de 24 de N .

ovemb; .
Vengo en decretar: re U/tin10.
Art. 1 Creáse una escuela superior para mujeres en la ciud
en la que se enseñarán por ahora los ramos siguientes: lectura ad de_Chzllán,
..:
idioma patrio, artmé ·it +ttea, dctr
i
octrna y moral l cristiana,
·. gramática yescriturea d el
.d . ,rr .
tema l legal l d te pesos y med tas, jeogr@fa, 1historia sagrada, hist :
du
castellana .
',sIs-
o '« ora de CH]
economía doméstica, costura, bordado y demás labores de aguja y ... ue,
... A r t . 3º L as alumnas
l se d.'w!aran
'd. , , en tres secciones
. muszca
en e vocal •
enseñanza y réjmen ;::. dl vl
le la escuela.
-uanto la
En la primera sección se enseñarán:
Lectura, escritura, nociones de aritmética, doctrina y moral cristiana
1
costura. Y
En la segunda sección:
Aritmética, gramática castellana, jeografa, historia sagrada, bordado
labores de aguja y música vocal. '

j En la tercera sección:
Sistema legal de pesos y medidas, gramática castellana, jeografa, histo-
ria sagrada, historia de Chile, economía doméstica, labores de aguja y música
vocal... "122
El mismo decreto nombraba Directora a Mercedes Cervelló, quien diri-
gía el Colegio de Niñas de la ciudad. Esta solución, que también se había
observado anteriormente con las escuelas elementales, convenía sin duda al
gobierno: podía implementar una educación más completa para las niñas uti-
lizando una capacidad instalada; le convenía también a la Directora del colegio
de niñas, pues se aseguraba un ingreso permanente independiente de lama-
trícula e ingresaba a un sistema que la convertía en funcionaria pública, lo
que le aseguraba, a lo menos, su jubilación. Casi 20 años más tarde, Mercedes
Cervelló fue la Primera Directora de la Escuela Normal de Preceptoras de
Chillán. Este mecanismo no se observó con igual frecuencia en las escuelas de
hombres, debiéndose, sin duda, a la existencia de una mayor cantidad de pre-
ceptores capacitados.
Esta medida acababa con el sistema de alumnas pensionistas (quepa-
gaban su educación) y agraciadas (financiadas con el aporte estatal) y facilitaba
el acceso de todas a la educación gratuita que se impartía en una escuela fis-
cal. Seguramente podían acceder con propiedad a esta escuela niñas de escasos

122
El Monitor de las Escuelas Primarias, Febrero 22 de 1861, Tomo IX, N" 6, p. 223.
 ero también es posible pensar que las n· -
P
reC ursos,hora se beneficiab an con la gratuidad norrmasdaque ante ·Tormente
• t pa-
san;e restringida ta matricula para tus na,,7"""le. quedado
i8"",, Acompañará permanentemente al sistema 4,,""Será un proble-
ma d".,, especialmente al tratarse de la educació d cativo gratuito en
fo%% riscar se ira perfilando, espectatmce,$$,"j)omivet.ta ofer
ta e uc d mayor calidad. c1u a es pequeñas, corno
la oferta e
El programa de estudios se ceñía a lo que estipulab 1 1 . .,
ls • dh br lata la ley, diferencián-
lose de las escuelas superores nombres en la falta de enseñanza de Dibujo
te

L.1n eal y de la Lonstituc1on. Pohhca reemplazados por E conomía , Doméstica

, .
Bordado, Labores de Aguja y se le agregaba Música Vocal que no estaba espe-
Cificada en la Ley. El tema . de los contenidos a enseñar depend'1a, en parte,pd e
lo prescrito en la normativa, pero sobre todo de la capacidad d e preceptores y
preceptoras.
Eran importantes en este ámbito, las decisiones y convicciones perso-

d
nales de los Visitadores, quienes llevaban el control y la dirección en terreno
de la política educativa estatal, sobre todo en el período inicial de ésta. En un
informe del Visitador Liborio Brieba, en 1869, sobre los Departamentos de
Curicó, San Fernando y Rengo, informaba de las disposiciones que él intro-
dujo, contraviniendo la normativa existente. Constataba que había dificultad
en la enseñanza de Dibujo Lineal, que prácticamente no estaba presente en 87
las escuelas de niños; entregaba indicaciones concretas para implementarlo y
lograr el objetivo de que el niño aprendiera la construcción de las figuras que
constituían la base del dibujo y que se emplean en las artes comunes. Este
ramo presentó problemas para ser enseñado, aunque recurrentemente apare-
cía en los programas de las escuelas de niños, porque era considerado una
base para futuros desempeños laborales, relacionados seguramente con el tra-
bajo de los artesanos. Don Liborio Brieba lo consideró necesario en el
aprendizaje de las niñas: "He hecho estensiva a las escuelas de mujeres la
enseñanza de este ramo, porque aparte de ser necesario que las niñas apren-
dan los nombres de las principales figuras jeométricas, tiene el dibujo una
aplicación directa a las labores de aguja. Los bordados y demás adornos del
mismo estilo presentan siempre figuras que pueden imitarse con toda preci-
sión por medio de los trazos y construcciones que el dibujo enseña".
"Muchas preceptoras han recibido con estrañesa la prescripción de ha-
cer dicha enseñanza, pues es una novedad en las escuelas de Chile. Yo lamento
el que no sea posible establecerla sino en mui pocas, porque la mayor parte de
las preceptoras no tienen los conocimientos necesarios".123 Esta no era una

123 "Informe presentado al señor Ministro de Instrucción Pública por Liborio E. Brieba",
Imprenta Nacional, Santiago, 1868, pp. 55-56.
 sugerencia a la autoridad, sino una decisión respecto de las
escue]
de esos Departamentos. 'as den¡nas
En relación a las escuelas superiores, Brieba emitía un .
renciada sobre las de niños y de niñas. En relación a las pna,,,""Pinion a
. , . eras con
que no podían prosperar d on d e ex1shan 1 1ceos o colegios su '. stataba
entraban en la esfera de la enseñanza de éstos. Dada esta situacrenores, Pues
fundar escuelas .
1 super1ores • en l lugares d (onde no ex¡st
para nunos 1onacong: €jaba
1 . d .- . is ieran li
Respecto a las escue as superiores e nmas tiene una opinión dif ceas.
erente;"
cretándome ahora a las escuelas superiores de mujeres, debo manif' -on-
que mi opinión es enteramente distinta de la que abrigo respectoe~tar ª US
hombres. No obstante la importancia que doi a la educación de ., "las de
investigaciones prácticas me han hecho asegurarme cada vezn. ,")", mis
esuin,ti
lidad. Ni las alumnas que las frecuentan, perteneciendo como jeneran, "
. . , d d d
suce d e a I as fam 11as menos acomo a as, pue en permanecer en las escue] mente
. . d . e as
1 1
todo e tiempo que se necesita para que a qme:a_n os conocimientos que en
ellas deben darse, ni tenemos preceptoras suficientemente instruidas para
dirijirlas. Así, pues, sobre ser crecidísimo el gasto que imponen, sus resulta-
dos no son superiores a los de una buena escuela elemental".121

j El mismo Visitador indicaba que llegaría un momento en que egresa-

rán preceptoras competentes de las Escuelas Normales y agregaba que el costo
de las escuelas superiores era tan alto que con lo que se invertía en tres de
ellas en ese momento concretamente, Chillán, Valparaíso y San Fernando-
podrían financiarse ocho escuelas elementales.
La argumentación del Visitador respecto a la asistencia y permanencia
de las niñas en estudios de mayor nivel no eran muy consistentes; los datos
confirman que las niñas eran más asiduas en asistir a la escuela y, además,
permanecían mayor tiempo en ésta. Lo que sí era una realidad era la falta de
preceptoras capacitadas para regentar esas escuelas.

Las Escuelas Mixtas: "¿un gravísimo yerro?"

La utilidad de las escuelas superiores provocaba dudas entre las auto-
ridades ministeriales; en la práctica, muchas veces no se diferenciaban de las
escuelas elementales y eran mucho más caras. En 1881, el Inspector General
de Escuelas Primarias expresaba en su Memoria: "las creo inútiles, por ahora,
en razón de que en ellas no se aprenden mas ramos que en las elementales ...
Puntos hai como Elqui, Petorca y Melipilla, donde existe una escuela superior
Y ninguna elemental, lo que no parece conforme a la lei ni al buen sentido"125•
124
Ídem. p. 122. .
125
Memoria Inspección Jeneral de Instrucción Primaría, Anales de la Universidad de Chi-
le, Agosto, 1881, p.174.
 . ando también que existían catorce escuelas su . .
ensi"" , +iras. periores: diez de ninos
y cua tro ten
En el caso de los niños, era posible que las escuel .
toda vez que existían liceos en distintos pu,""27?"Periores no se jusi-
fcaran
1 as para quienes se fundaron liceos fiscales rec·, tos e país· para el
f ' caso e
d
la""",,ssgnificaban la oportunidad de acceder a,,$""nes de 18so- estas
escue! ernona Mi·.
+

m1stena 'alde 1899 se consignaba que e ucación. de_ mayor nivel •

.<,

En 1 a M :. d <= • 2n 1896 existían cuarenta y

cuatro escuelas supenores te rnnos y treinta y nueve de niñas; en 1898, se había
ntado a cuarenta y cmnco para nmnos y cuarenta y d ._ ' .
aume . • fi . os para niñas, conside-
, dose estas cifras como mnsu, cientes para cumplir con 1 1 ' . _
ran . . a ey que prescribía un
es1 tablecimiento de este tipo . para cada sexo, en la cabecera de cala
d, D
Vepartamen-
tO. El aumento que experimentaron las escuelas superiores dte nunas •- h acia . fines
.
de siglo XIX se sumaba a la emergente presencia de liceos femeninos.
En términos de matrícula,
. en 1909 asistieron 19 . 958 rn u¡eres
· · to
a cien
veintiocho escuelas superiores y 15.154 hombres a ciento ocho escuelas. Las
"profecías' del Visitador Brieba hecha hacía cuarenta años, y para fortuna de
las niñas, no se habían cumplido, pero sí quizás seguían vigentes las observa-
ciones hechas en la Memoria del año 1899.
La fundación de las escuelas mixtas en 1881 incrementa el acceso de las
niñas a la educación. Hasta los años 80, el aumento de la oferta de escuelas de
niñas todavía no remontaba el nivel deprimido desde donde había partido.
Como otra preocupación de las autoridades era la localización de las escuelas
y la dificultad creciente de atender las demandas de localidades rurales, la
posibilidad de impartir enseñanza en conjunto a las niñas y niños de un lu-
gar, abarataba costos de locales y preceptores y permitía expandir
significativamente la oferta.
Sin embargo, esta iniciativa no tuvo el apoyo de los sectores más conser-
vadores, quienes plantearon otra alternativa que estuvo vigente durante algunos
años. En 1872, siendo Ministro de Instrucción don Abdón Cifuentes, refirió a
las escuelas mixtas del modo siguiente: "Procuré entonces que la misma escue-
la sirviese para los dos sexos, pero sin los graves inconvenientes que tienen las
escuelas mixtas, las cuales dadas nuestras costumbres serían inaceptables entre
nosotros. Resolví entonces fundar las escuelas que llamé alternadas, que de-
bían estar regentadas por mujeres y a las cuales asistirían los hombres desde las
8 hasta las 11 de la mañana y las mujeres desde la una hasta las cuatro de la
tarde en invierno; y al revés en aquellos meses de cosechas en que los niños
acostumbran ocupar las mañanas en las labores de carnpo".126

126 Abdón Cifuentes (1836-1928), Memorias, T. II, Ed. Nascimento, 1936, p. 35.
 Agregaba que de esta forma se duplicaban las escue)
• y d a b an ocupación
• ' "Ihonrosa y lucrati,,, as de 1 'OS can,
que eran cuatrocientas
d • t , 'b T d a a un Pos
considerable te mueres rygc"Po@Pg""dadas de tratoa ',"e
escuelas se disminuía también a la mita el número de hor, 'En este
l vd, as de el
sexo y, por lo tanto, 1 as nmnas y nmnos rurales recucian a la mita4
·«-
ase por
:<..:

dades de aprenderd en comparacon . , con 1 tos d le 1 las ciudades.

. a sus p "Osibil¡
.

Hubo quienes propusieron con más fuerza, todavía las

tas. En 1881, ·r se f.firmó' el1 d tecreto
t que I las estal
t bl lecía;
' su programa
' d,escuelas mx-
teestul;
•
similar a las escuelas de uno y otro sexo, eran dirigidas por prec , 'Oera
, permanecer en ellas
niños podían ·ll h 1asta llos 12 años, debiendo
. -eptoras
pasar d, y 1 "
a escuelas de hombres. pues
La promulgación de este Decreto fue reprobada por sectores
Conseva-
dores: "...deploramos con toda la amargura de nuestra alma que el s _
0
Ministro de Instrucción Pública, guiado indudablemente por rectas inte:: ~
nes, haya incurrido en el gravísimo yerro de abrir en el seno de las clas~s
inferiores de nuestra sociedad una ancha fuente de desmoralización. Nos re-
ferimos a la creación de escuelas mixtas, o sea de ambos sexos, en los pueblos
i aldeas de la república que tengan mas de trescientos habitantes".

j "Menguada ilustración es la que se pretende dar al pueblo en tales es-

cuelas si ella se ha de adquirir al precio de la inocencia y a costa de la moral.
Mil veces preferible sería la ignorancia con la inocencia y con la virtud; que al
fin si la ignorancia es un mal negativo, la desmoralización es un mal positivo.
Y si la ignorancia hace al niño menos útil, la desmoralización lo hace perjudi-
cial y execrable. Antes que las escuelas mixtas, dejemos al pueblo en su
ignorancia, que con ella a nadie daña" 127
Afortunadamente para los sectores más pobres de la población, no ac-
cedieron al poder quienes propiciaron dejar al pueblo en la ignorancia. Y al
alero de las escuelas mixtas aumentó considerablemente la presencia de las
niñas en las escuelas, así como la presencia de mujeres en la profesión docen-
te. Si, por una parte, con las escuelas mixtas se abrían mayores posibilidades
de acceso para las niñas -las matrículas en las escuelas mixtas siempre así lo
demostraban- por otra, se aseguraba un programa común de estudios al que
accederían ambos sexos.
Lo que ocurría al interior de la escuela, no en términos de moral, sino
de relaciones de género, es algo que no es posible documentar; solo se consta-
ta lo que las fuentes nos entregan: las escuelas mixtas constituyeron un avance
en términos de cobertura y de acceso a programas de estudios comunes en el
proceso de escolarización primaria femenina.

127
El Estandarte Católico, Mayo 1881.
 ,,.baios manuales como parte de la en =
Los tla Y' I5enanza
A medida que avanzaba el siglo XIX y se d
cada hacia el comercio internacional se esarrollaba la economía del
is vol ¡ , acumulaban fortu1 ]
Pª tac·iones, principalmente mineras a la vez nas con as
or' v se acrecentab ¡ • • d
eP ,as populares privadas de las actividades p d . a a a m1sena e
las ma! roductivas campesin
el pasado realizaban y con posibilidades laborales mu . as que
',,Aes. El deterioro de las condiciones de vida p ,,Y precarias en las
ciuda h »lh d u, 3. .Populares hicieron mirar a
uela no so o como e ugar e la civilización" . .,
la esC . . f , Smno que también como
osibilidad para en rentar la pobreza desarrolland h 6.1.
una P . ., b , o a ilidades para fu-
turos traba¡os, preocupac10n que a arco tanto a la enseñanza de niños como a
la de niñas.
Esta conciencia
. fue ganando adhesión paulatinamente. . Cl au+di10
- M
atte,
que había recorrido y observado la enseñanza en las escuelas primarias de
distintos países europeos con especial interés en la asignatura de trabajos

J
manuales, postulaba el aprendizaje de las habilidades manuales en niños y
niñas con fines solo educativos. En el Congreso Nacional Pedagógico de 1889,
se debatió el tema de los trabajos manuales, imperando el criterio de Matte y
reafirmándose la virtud altamente formativa que tenían los trabajos manua-
les; hubo propos1c1ones para las escuelas de niños y para las escuelas de niñas.
La proposición de las niñas decía lo siguiente: "La enseñanza de labores de
mano debe organizarse de una manera sistemática. Estas deben ofrecer una 9l
dificultad progresiva y comprender todo aquello que puede ser de utilidad,
más o menos inmediata, para las niñas. Debe escluirse todo objeto de lujo"_ 12s
Esta postura más centrada en lo educativo se complementaba con posi-
ciones que aludían a la utilidad de las labores en el futuro laboral. Teresa
Adametz, Directora de la Escuela Normal de Niñas de Santiago, en el discur-
so de inauguración del nuevo local expresaba al respecto: "Se va a establecer
para las normalistas un curso de cestería y otro de tejidos a máquina, para
que las futuras maestras puedan introducir estas industrias en provincias que
ofrezcan el material para la primera o la posibilidad de establecer la segunda.
De esta manera se abrirá para muchas familias pobres un manantial de recur-
sos pecuniarios con trabajos cuyo producto no saldría ya del país para el
extranjero, como la cestería fina o de fantasía i los objetos i tejidos de lana" 12
Se percibía la importancia de dotar a las niñas de habilidades que posterior-
mente pudieran ayudarlas en el sustento familiar.
En la Memoria Ministerial de 1899 se reiteraba esa orientación: "Desde
hace algún tiempo i para felicidad de nuestras instituciones escolares se presta
1 a» Congreso Nacional Pedagójico, Santiago, Imprenta Nacional, 1890, p.11.
129 Discurso de la Directora srta. Teresa Adametz en la inauguración de la Escuela Normal
de Preceptoras, Revista de Instrucción Primaria, Tomo 1, Año 11, N" 1, p. 29.
 atención preferente a la enseñanza práctica de algún of· .
. Ic1o o 111
•
Permita a . los alumnos. asistentes
. . f d
a las escuelas públicas .
. ·Junto c
dustri
a que
inteligencia en los principios fundamentales de la instrus "Onnu,
··· ICcIón 1.: Irsu
quirir el conoc1m1ento y prepararse matcnalmente para el . _ P: ?1aria, ad-
f
honrado de un or1c1O• • , t d t ºb · ,
que mas ar e con TI 111ra poderosame CJerc1c1 o noble
y adelanto de las industrias nacionales" .130 nte al desarrou~
Queda clara la importancia asignada a los trabajos man
1
mente para el desarrollo económico del país. Las di vergenc~: es, especial-
escuela debía intervenir en la preparación de habilidades man si sobre si la
. ua es p
bajos futuros, estuvo presente hasta en las primeras décadas del si ara tra-
I
consagrarse, a partir de 1920, un tipo de educación especial 4,,"para
también esos conocimientos; el carácter de ilustración, de "nutrir la :rartina
· " como expresa b a 1 a M emora,
c1a . sera o que primara para el futur teligen-
6l .:. ,

0
conjunto de la instrucción primaria. en el
En 1897 se incorporó el nuevo programa de Trabajo Manual a los pro-
gramas de las escuelas. Se concentraba en plegado de papel y cartonaie
. . , . , L J y,
posteriormente, se incorporó carpintería. os preceptores y preceptoras
recibieron capacitación especial y se anexaron talleres a las escuelas superio-

j res para desarrollar mejor esta actividad. En el mismo período, en algunas

escuelas de niñas se accedía a capacitación en cartonaje y plegado de papel al
igual que los niños.
En el Congreso Jeneral de Enseñanza de 1902, se trató el tema de los traba-
jos manuales, constatándose que había avanzado satisfactoriamente la enseñanza
de este ramo en las escuelas de hombres, pero no así en las de mujeres. En el
debate, las preceptoras hicieron ver que esta carencia en las escuelas de mujeres
se debía, en gran medida, a la falta de materiales para implementar la enseñanza.
Al respecto, la preceptora Srta. Orellana manifestaba: ".. .las deficiencias que se
han notado en los trabajos de labores de mano, tienen por causa la falta de auxi-
lios para realizarlos. El Gobierno no manda un solo centavo para dichos trabajos;
no se pueden aceptar los materiales traídos por las niñas, por cuanto los padres
de éstas, por el solo hecho de poner esos materiales de su bolsillo, tienen exijen-
cias inatendibles. Queda solo a la preceptora gastar de su bolsillo para realizar
dichos trabajos en forma conveniente, i eso no lo pueden hacer todas".
Era evidente que el impulso que habían recibido los trabajos manuales
se concentraba, preferentemente, en las escuelas de niños. En las escuelas de
niñas, cuyas preceptoras se habían capacitado en las nuevas técnicas, podía
implementarse esta actividad, pero la tradicional enseñanza de labores de
130
Memoria de Instrucción Pública, Instrucción Primaria 1899 en: Revista de Instrucción
Pública, Año XIV, Junio i Julio de 1900, N" 6 y 7, p. 278.
131
Congreso Jeneral de Enseñanza, Revista de Instrucción Primaria, Año XVI, Nº 12, P· 262.
 ra las niñas seguía adoleciendo del .
man9P"", tanta de materiales para imp1,,,""""o problema que en décadas
anterior@· tentarla.
Otros actores sociales también opinaron respecto I .e

.. dades prácticas en las escuelas de niñas El C a a enseñanza de

hab1l1
1zado en
Chillán en 1905 acordó solicitar l
. al
p . ongreso Social Obrero rea-
'residente de la R ·ibli "
" ¡rdenar que en el próximo año se estable¿ 1, .. eput lica: ...se
sirva oas las escuelas superiores de niñas de la R "cala'bl'
clase de flor res ar·tifiI
1 1c1a es
en to d epút lica".
"2º. Que acceder a estos deseos de la Convi ·, , .
l d l hi d vención sería satisfacer un
• sto anhelo, no so o e os ujos te nuestros representad .
Ju! d ;tu , • talos, sino que el de
t odas las alumnas
.,
e ms rucc1on primaria las quepo h .
. ., v
.
r oise ven privadas de
un aprendizaje lucrativo y bonito".
"3º. Que proporcionar a la hija del obrero los p rmncrp1os
z : •
· · • d te un arte
J·unto con los dernas
. conoc1m1entos
. que proporciona la es cue ¡ a prmara
. . es'
contribuir a su jeneral desarrollo 1 progreso...

d
Jimeno Alarcón Presidente
Zenón Torrealba Vice-presidente"132
Es significativo que este tema se haya tratado en la Convención obrera
y que haya originado una petición al Presidente de la República. La enseñan-
za práctica aparecía como una aspiración de los dirigentes obreros, toda vez 93
que constituía un aprendizaje "lucrativo" junto a los conocimientos genera-
les. Es posible pensar que para las familias más pobres, el que sus hijas contaran
con habilidades específicas para acceder a recursos y aportar a las familias era
tan importante como los conocimientos letrados que les entregaba la escuela,
que no cambiaban significativamente su situación económica.

La Economía Doméstica en la formación de las niñas

Otro tema que se trató en el Congreso General de 1902 fue la asigna-
tura de economía doméstica, la que se consideraba indispensable en la
formación de las niñas, por los roles que debía asumir al interior de su
familia. Durante el debate se dejó en claro que no se trataba de formar
para un oficio, como se hacía en las escuelas profesionales, sino que más
bien "... tiende a enseñar a las niñas a cocinar en forma sencilla i con la
mayor economía, tal como corresponde a la jente pobre; al paso que lo que
se enseña en la escuela profesional es cocinar con lujo ...En la escuela pro-
fesional se aprende a cocinar para servir en casas de lujo a jente rica;
mientras que lo que se trata de enseñar a las niñas, según esta base, es a

1 Congreso Social Obrero, Convención de Chillán. El Mercurio, Domingo 29 de Octubre de

1905, p. 11.
 que cocinen para ellas mismas o para su familia con int ..
1
eIjenei4
mía".133 Y econo-
En el trabajo que sirvió de base para el debate en el C
nado quedaba en claro que en este tema se definía Jo espec'if· ongreso rnen .
7 , 'Icamente ICIo-
que se debía
,
entregar en las escuelas, además de las labore d
. . _ s e rna
e femen·
ino
nía el carácter de esta asignatura, desde la explicitación del rol no. Se det
familia y e 1 h ogar. "L d • , , • d ¡
a e ucacon practica e a niña es ed. o ernenin
_IOen la
b . i- se estiente
trabajo por e l trabajo, - d a mue h as direcciones: alimucac1on Para el
·6
a I ac10n I sa htd.
distribuc1on dce tiempo, habita ··< :
u . Aparte de esto se tento,..' vestid" os,
mientos prácticos 1 sis
,e. :

ema<ti1cos d e un pan
·stc l,
de economía deexjen
'7

1 .co noc1-.·
educación de los niños, del modo como gobernar i tratar a la' ser .ªd enanza y
caso que se tenga u · vlumbre ,en

"...pero siendo obligación de cada mujer, cualquiera sea su estad

go b ernar 1 a casa d•'recia
t o in
• d"irectamente, 1 a escue 1 a debe preparar el es o,, saber
.
• t d •
cump l1m1en o e esa me u d'bl
• 1 • ·, d ·
I e m1s10n e conocer I poder gobernar lo
pintu al
S resor-
tes que aseguran el ordenado manejo de las funciones domésticas"1

Otras asignaturas y el rol asignado a la mujer

j Más alJá de la asignatura, se postulaba la orientación general que debe-

ría tener la educación de las niñas en función de] ro] que deberán asumir. Es
así como en Ciencias e Hijiene los contenidos debieran deben tener una apli-
cación práctica e instruir a las niñas "sobre la composición de los alimentos, la
variación necesaria, sobre lo que necesita el cuerpo humano, los medios para
preservarle de enfermedades, i los remedios caseros en caso de lijeras dolen-
cias"13. En relación a las matemáticas, se postulaban ejercicios prácticos y
cálculo mental para efectuar adecuadamente las compras; los trabajos ma-
nuales tendrían que orientarse a labores útiles como coser, tejer, zurcir,
transformar, componer y remendar ropa y no a trabajos de lujo como hacer
flores u otros. Se puede concluir que en tanto estaban más presentes los roles
adultos que deberán cumplir niños y niñas, se hacía más evidente la diferen-
ciación de género en las escuelas primarias.

Fundación de Talleres Anexos a las escuelas

A pesar del debate siempre presente entre trabajos manuales para de-
sarrollar habilidades y con fines meramente educativos y los encaminados a

133
Congreso Jeneral de Enseñanza, ídem, p. 191.
H1
"La Enseñanza de la economía doméstica en las escuelas de niñas", El Educador, Tomo
XIII, N" 324, Agosto-Septiembre, 1903, p. 62-63.
135
ldem,p. 63.
 íficos se avanzaba en la fundación de tal]
. espe C • eres anex
ofiCl05 rvían a varias escuelas de un sector y se aumentab os a 1 as escuelas
0 que s:
fciOS,
especialmente para rn:ños. En 1907 se fund
- '
ª la oferta de diver-
aron talle d , •
sos O 1 nos del último ano de las escuelas superi·o ,,., res e mecamca
lum» res. fambi- f d
paraª. año cuatro Centros Escolares de Traba¡·o M ien se un aron
ese mismon madera y metal, a artes domésticas como)s lanuales . dees stima
n 1d os a
pajos e' .. cocina, costu l 1d
tra f. ·os diversos como sastrena, tapicería talabart «-ura y ava o
0 1c1 ., ' ena y za t ,
y a._ cartonaje, encuadernación y sombrerería. patera, artes
gráficas, . . . .
En la Memoria Ministerial de 1907 se indicaba qu . ,
• d · • e exishan talleres en
. t O das ]as capitales e provmcia y se proyectaba fund 1
casi S . ar os en todas las
cap1tales de departamentos.
, e. consignaban
. . 7.278 alumnos, sin . entregar dife- .
renclia por sexo, as1 como la existencia de ciento veinte tallerres con 1 la siguiente
. .
matrícula:
c==te z
ccczcccc--
..., ·- - Número de Talleres
Número de alumnos
l 40 talleres de cartonaje 270 alumnos
~ 29 talleres de carpintería 908 alumnos

l_ ª:::;;_===
51 ~ll~=e c:st~;;;_
1 36

5::::lO=O=al~u:;m,.;n:;;a;:;s:.~;:¡¡;;==:.;;!I

Los datos permiten comprobar dónde estaba la presencia femenina; lla-

ma la atención la esperable identificación de género que tendrán los diversos
oficios. En las Memorias Ministeriales siguientes en que se hace mención a
esta enseñanza, los datos no vienen desagregados por sexo.

Memoria Ministerial 1908, p. 40.

 4. Quiénes enseñaban en las es .
1 primarias. .
• 5Cuelas

eptores y Preceptoras en las Escuelas P . .

prec 'rimarias antes de 1860
Como ya se ha señalado, la gran mayoría de los .
ue la primera escuela normal de varones se A,,_ aestros eran legos,
aunqucción era msu • f"1cien
• t e para ¡ os requerimientc
e alía
d fundado . en 1842- su
pro d a crecer; en ], as escue l as d e nuñas • la situaciónos te un sistema que empe-
zab a • f era aun peor La primera
Esc Uela Normal remenma »ll d l
se undó en 1853 con una t ,
di :, 'i matrícula
• .
1 reducida. Esto
ctará el desarro o e a educación primaria para nin; , '
a fe . . as que tendrá, en sus
O,.,.,ienzos, el oroblema permanente de la existencia de d t f .
CU - locentes remeninas
con capacidades para la ensenanza.
Interesante resulta revisar los informes de los Visitadores de los años
1857, 1858 y 1859, en los que consignan valiosos antecedentes sobre precepto-
res y preceptoras .
... Escuela de Niñas de Chillán Viejo, subdelegación 4.
"Preceptora: Doña Milagro Pino, nombrada por decreto de 11 de mar-
zo de 1859, es de cortas aptitudes, pero de buena conducta i mui contraída al
desempeño de su obligación: cuenta de un año de práctica en la enseñanza".
"El estado de la enseñanza es mui poco satisfactorio, en ninguno de los
ramos hai progreso sensible".1s7
... Escuela fiscal de Niñas Nºl de Caldera.
"La preceptora es doña Catalina Pineda de Vera. Es de pocas aptitudes
i mediana instrucción, aun en los ramos primarios de lectura i escritura. Tiene
buen carácter i conducta. No es alumna de la Escuela Normal i cuenta tres
años de enseñanza".138
... Escuela Nº 2 de Mujeres del Departamento de Cauquenes.
"A cargo de doña Ramona Bustos, de pocas aptitudes i buena conduc-
ta. Las alumnas nada saben i creemos sea causa los pocos conocimientos de la
preceptora" .139
... Escuela de Niñas de Nacimiento:
"Preceptora doña Margarita Robles. No se halla en un pie mui lisonje-
ro. Por recomendación del Sr. Intendente mi visita la practiqué en esta escuela

M.E.P., Tomo IX, 1860.

» M.E.P., Tomo VII, Nº 3, 15 de diciembre de 1858.
» M.E.P.; Tomo VII N" 10, 15 de julio de 1859.
 acompañado del señor Gobernador i varios otros vecino d
S el p
ceder al examen de las alumnas, note un atraso considerab] Ueb10 ¡ 1
a excepción de 1 a escntura I or a o, en las que se nos pe en tod as las ªel Pr 0-
• • b d d
'resentar,0 'aseg
muy regulares . n trab . '
ajos
" ...Pero todo este atraso, señor Ministro no nace de otro . .
de la falta de aptitudes de la preceptora para la enseñanza de I Principio sino
les prescriben, temen d, o s1 en cam bi10 una contracción decididtos1. ramo s que se
·<

ta i moralidad ejemplar".110 ª una conduc-

Escuela Fiscal de Niñas de la Calle Infante. Departamento d .
e Copiap6
"La preceptora es doña Carmen Aguirre, de buenas aptitud . •
instrucción. Ttiene un carácter suave i'b ondadoso,
«. < dad bi uena conductaesiregul
i de,,"
aplicación i celo al buen cumplimiento de sus deberes"m dida
El patrón dominante no exigía tanto competencias cognitivas
dedicación y moralidad ejemplar. Pero había excepciones. Algunas preccomo
h ild ·. :. id,"
: o, "epto-
ras no eran umu. es nu sumusas, n1 contraías ante la autoridad. Es el caso
de la Escuela de Niñas de Santa Cruz.
"Hube de apersonarme a la escuela de niñas que dirige la preceptora inte-

•
rina doña Isabel Alcaide con su ayudante doña Rosario Paredes. Ambas señoras
me recibieron con un descomedimiento tal, que rayó en reconvenciones de mal
procedimiento en mis informes pasados a su escuela. Llámelas al orden, ofrecién-
doles pruebas de mi deferencia hacia ellas si me daban satisfacción de que mis
memorias anteriores pasadas al gobierno eran fabulosas como lo aseguraban".
"La preceptora respondió; que tenía necesidad de eso que solo estaba
en la escuela para el respeto, que para todo tenía a su ayudante; la cual to-
mando la palabra me preguntó maliciosamente, que con qué facultad les iba a
hacer prevenciones".
"Pude contestarle ... que una de mis atribuciones era examinar las apti-
tudes de las preceptoras i por lo tanto deseaba sujetarlas a un examen de algo
de prosodia, de algo de ortografía, ramos que convienen a un preceptor para
saber enseñar a leer i escribir a sus alumnas; pero esta indicación en vez de
hacerlas sumisas sirvió solo para alarmarlas más, desconocer mi autoridad,
pedirme los títulos de mi resguardo i despedirme con un 'lo mismo le sale'
acompañada con un 'alla se verá' "12
O también el de la Escuela Municipal de Niñas Nº 1 de la Provincia de
Atacama.

10
M.E.P, Tomo VIL, N" 4, 15 de enero de 1859.
141
M.E.P., tomo VII, NE 3, 15 de diciembre de 1858.
142
M.E.P., Tomo VI, NE 12, 15 de septiembre de 1858.
 "La preceptora es doña Juan Castro de A
<cter poco humilde i bondadoso buena """do, de regulares apito-
des, caradesempeno d e sus d e b eres. No es alumna
.a -'onducta.
d • No tieene aplicación
1. :z

¡bue" . lela Escuela Normal".

,, En el curso se nota mui poco aprovecha .
·" 1miento, por ]
e vocación i celo para educar a sus alumna . ' rque a preceptora
rece d s1 11 lenar cumplid
ca . iones que le impone el preceptorado. Siem PI amente las
0liga€I he requerido a la preceptora i exortándola al .
pre que he vi1sitad
s1 a o esta es-
cuela1 :.: mejor cumplir ' too d e sus
ero tengo el sentimiento de decir que m· mien
d eberes • • • P to de
. vista inútiles"3 1s amone estaciones
t • .
han sido
de todo pun
El patrón femenino de aptitudes y capacidad •
...z .: 1
es Intelectuales esca
.-nbién adm1t1a excepc10nes, corno en el caso de la Es I d ._ sas
ta,.. cue a e Nmas Nº 3.
"Situada en el segundo distrito de la 7ª. Delegacio'n d S F
.. d 1 · e an 'ernando
distante 4 quilómetros le la ciudad de Copiapó". '
"La preceptora es doña Francisca Torralbo de buenas a titud · b, -

d
• Ti b • . P es I as
tante instruccon. 1ene ·uen caracter 1 conducta. No es alumna de la Escuela
Normal i sirve año tres meses".
" ... Esta preceptora se distingue por su capacidad individual, su buen
método de enseñanza, su carácter suave i bondadoso i sin carecer de aplica-
ción bastante para llenar cumplidamente sus deberes, es capaz de enseñar
por si sola todos lo ramos que comprenden el plan de estudios. Lleva en me- 99
jor orden i arreglo que las demás preceptoras los libros de rejistro, de manera
que no hai ninguna falta en las instrucciones que a este respecto le he dado".1·~1
Y también el de la Escuela Municipal de la calle Lautaro en la subdele-
gación 3º, distrito 5º de la provincia de Concepción.
"Preceptora: Doña Hersilia Versin. Tiene excelentes aptitudes i moral
conducta".
...La Srta. Versin merece una especial recomendación, tanto por su ido-
neidad en el cargo que desempeña, como también por el celo i entusiasmo
con que lo atiende. Debido a estos antecedentes son los resultados tan favora-
bles que obtiene en la enseñanza, pues se nota en la mayoría de sus alumnas
progresos mui satisfactorios en todos los ramos que cursan".115
Hay informes que denotaban escasas aptitudes y conocimientos en los
preceptores varones, como es el caso de la Escuela de Quení, subdelegación 5º.
de Chelín, departamento de Castro.

13
M.E.P., Tomo VII, NE 8,15 de mayo de 1959.
14
M.E.P., Tomo VII, NE 7,15 de abril de 1859.
145
M.E.P., Tomo VII, NE 1, 15 de octubre de 1858.
 "Está a cargo del preceptor don Daniel Bórque- T
lista con la asistencia media dé 20". "· 'iene 62 a14,,
os en
El preceptor no es mui empefioso, de conocimient
, . . , os escas .
mui atrasados. Q Quería renunciar, pero manifestándole el d, ?Osil; ,,
. Ieseo a Piños
se le hice conocer que se asociara con un preceptor de la E lecont,
1 scuela N, lua-
hacerse de mayores conocimientos". '16 orrna1 p ara
O bien el de la Escuela Fiscal Nº2 de Linares.
"El preceptor, de regulares aptitudes i poca contracció h
do mucho 1 asi, es que no h ai. progreso sino
h su escuela, . n a desat
un complot
.
endi-
. ., 1 e o aband
Le hicimos f uertes cargos 1 prometió vo ver sobre sus pasos".111 °no.
Y el de la Escuela Municipal de San Fernando del Departa
. ,
e op1apo. mento de

"El preceptor es don Manuel Domingo Aguirre de regulares aptitud .

mediana instrucción. Tiene buen carácter, conducta i bastante aplicacióne:Í
cumplimiento de sus deberes. No es alumno de la Escuela Normal"_11s
Por su parte, en la Escuela Municipal de Hombres de Nacimiento.

•
"Su preceptor tiene regulares aptitudes; pero su conducta se hace muy
sospechosa, desde que ha abandonado el cumplimiento de sus deberes. Tiene
tres años de enseñanza. No es alumno de la Escuela Normal".
•..De todas las clases mencionadas no he encontrado una en que se
note el más pequeño aprovechamiento; por el contrario, todas ellas revelan el
abandono que el preceptor ha hecho de sus obligaciones i no es de creer que
en todo el año les haya hecho a los alumnos, un mes de clase con esmero".149
Pero también los informes evaluaban satisfactoriamente a otros precep-
tores, lo que frecuentemente se asociaba con la condición de normalista, cualidad
escasa en algunas de las provincias. Así como se expresa lo siguiente: "No ter-
minaré este informe sin recomendar a US., algunos beneméritos preceptores
que se distinguen por su capacidad, conducta, aplicación i constancia en el lar-
go período de tiempo que desempeñan sus importantes funciones".
"En primer lugar don Mariano Antonio López, preceptor de la Escuela
Modelo de Vallenar; hace siete años que sin interrupción desempeña el cargo de
tal, distinguiéndose por su buena conducta, su aplicación i constancia. Posee bas-
tante instrucción, buenas aptitudes y excelente carácter. Es alumno de la Escuela
Normal".
146
M.E.P, Tomo VI, NE 8, 15 de mayo de 1858.
147
M.E.P, Tomo VII, NE 2, 15 de noviembre de 1858.
18
M.E.P., Tomo VII, NE 2, 15 de noviembre de 1858.
149
M.E.P., Tomo VII, NE 3, 15 de diciembre de 1858.
 u Don Pedro A. Aníbar, preceptor de la E .
1 Fiscal
.·' . ..... scuela d H
.3gsirve sin interrupción, tiene buena conde 1e uasco; hace
dos ª~~uen cumplimiento de sus deberes. Posee b ucta, mucha aplicación y
cel"\,u Buen carácter. Es alumno de la E.,"instrucción, buenas
aptitud€ la {ormal".1o

E n relación a las remuneraciones que recib'

. . an precept
se período se entrega el s1gu1ente cuadro c . ores Y precepto-
ras en e e.
.:. :. »-construido sobr l ba d
¡formes de Visitadores respectivos. De este modo re la ase te
"",a institucional y área territorial, se puea "Pra una misma de-
pen e raciones segun , la vanable
. ,
genero: ' n o servar diferencias
• de
remune

Salarios de preceptores y preceptoras*

(En pesos de cada año)

Provincias, departamentos y Escuelas fiscales

refencias bibl.
Preceptores Preceptoras

1) Provincia de Atacama 606 400 (anuales)

Departamento de Vallenar151 300 300
5300
240
2) Caldera" 800 pesos, escuela 350, Escuela Modelo
Modelo, premio por
sus buenos servicios.
3) San Fernando153 Normalista: 300 a No Normalista: 240 a
400 pesos 300 pesos
No Normalista, 240 a
300 pesos
4) Departamento Talca154 300 300
300 240
300 240
300 240
300

150
M.E.P, Tomo VIL NE 3, 15 de diciembre de 1858.
151
M.E.P.,T. VII, NE 3, 15 Diciembre 1858.
152
M.E.P., T. VIII, NE 3, 15 Diciembre 1858.
153
M.E.P., Vol. VI, NE 12, 15 diciembre 1858.
M.E.P.,T. VII, NE 2, 15 Diciembre 1859.
 5) Chillán155 600 Escuela Modelo 400
300 300
250 240
240 240
240 200
240
240
240
6) Nacimiento" 240 120
240
240
7) Chiloé 400 27 pesos mensuales
Departamento Ancud157 400 4 pensionistas c/ u$2,00
300 20 pesos mensuales
300 20 pesos mensuales
240
250
() Cada cifra corresponde al salario anual de un preceptor o preceptora, a menos que se
indique otro valor.

•
Fuente: El Monitor de las Escuelas Primarias. (M.E.P.), números y fechas indicados
en cada columna horizontal.

Los salarios de los preceptores eran consistentemente más altos que los
/ de sus colegas mujeres. Un caso que podría considerarse simbólico o repre-
sentativo es el que devela la siguiente petición del Visitador de Escuelas de la
/ Provincia de Atacama, referida a la maestra que ejercía en la escuela de Cal-
dera, cuyo salario se incluye en el cuadro anterior y dirigida al Inspector
General de Instrucción Primaria: "Considero como un deber de estricta justi-
cia que el Supremo Gobierno o la Ilustre Municipalidad aumenten hasta 800
pesos anuales el mezquino sueldo de 350 pesos que goza la preceptora men-
•
Clona d a,. por ser C a Idera uno de los pueblos de la República
, . en d tonde cuesta
..
mas • v1v1r,
.... a causa d e tener un subido precio todos los artículos d eco sumo; ,1
Po Tque es preciso • h1asta comprar el agua que toman las alumnas '·Por4que
1
motivos ha de percibir 820 pesos cada año el preceptor López, i menos " ª
mitad de cesa suma la preceptora, cuando es más dificil encontrar una",'
idónea que ejerza el preceptorado? ¿Por qué tan mínimo sueldo i tanta un
igualdad en empleados de una misma categoría, cuando un jornalero O

155

15
M.E.P., T. VI, NE 9, 15 Junio 1858.
157
M.E.P., T. VIII, NE 2, 15 noviembre 1858.
M.E.P., Vol.VI, NE 7, 15 Abril 1858.
 . minas de Chañarcillo i de Tre P
apir en las h d . s untas, ganan más de 300 pesos
7 • por que se a e mirar todavía c t . •
anuales: • . ., Pon tanto desprecio la humilde i
.
triste ¡di:ión de las institutoras chilenas?·' Ae<
conduc Sígnele 800 pesos de renta como
. ct·
InICO, 1.
• siempre tendremos a cargo de las escuel; .
telas señoras :. 5J¡.
intelijentes .
i vir-
tuosas, que sabrán desempeñar con celo Y rectitud el delicado empleo que se
les confíe. A causa de una economía mal entendida pocos son los frutos ópti-
mos que han producido los centenares de escuelas que se han fundado en la
República. Ahora debe aumentarse el honorario de las preceptoras porque
éstas no solo ensenan a leer, escribir i rezar, como antes sucedía, sino los de-
más ramos que forzosamente debe aprender una joven que tendrá que ser
más tarde buena madre de familia, amante esposa, i en una palabra, útil por
sus aptitudes i moralidad, en la escala social ... "1ss
Hay un par de antecedentes más que agregar: los salarios no eran sola-
mente bajos, sino que además irregulares y heterogéneos, dependiendo de la
capacidad o del interés de los organismos que sostenían las escuelas: conven-
tos, municipios, particulares y el propio Fisco, así como de los contextos locales
que solían ser muy diversos. Las remuneraciones eran afectadas también por
prácticas que contribuían aun más a su dramática precariedad: el pago en espe-
cies y la obligación que se imponía a parte de los preceptores y preceptoras de 1Q~
proveer el locar escolar y su equipamiento, con cargo a sus propios ingresos.
Como contrapartida, el servicio prestado por personas no profesionali- 103
zadas, no solo en el sentido de su carencia de estudios especializados, sino
combinado con otras actividades, siendo frecuente la existencia de los o las
ayudantes que, en muchos casos, eran familiares del preceptor o la preceptora.

158 N14, noviembre de 1863; p. 250.

El Monitor de Escuelas Primarias, Torno '
 5 La Ley Orgánica de lnstrucció p . .
implicancias para precep.'."aria de 1860:
Y preceptoras.

La misma combinación de base comú .,

niñas que existía en los programas en ylatenoon a la diferencia entre
niños Y seo ares se obs b ,
lum de las escuelas normales que se multiplica,, Servaba en el currí-
cu dato de esta Ley: p! ían, años mas tarde, por
man
Art. 9° "En las escuelas normales para h b
- 1 d 1 ompres se enseñará a más de
l os ramos sena a os para as super1ores, element d·. ,'
, . , . h. . ' os e jeometría, de cosmo-
rafía, de física y quimuca, istoria sagrada de Amé . I. '.
g ' , d 1 f , • ' nea en especial de Chile
d ogma, fundamcnms e a e, mus1ca vocal, elementos d . '
, t , · · , . e agncultura vacu-
d
nación i pe.agogia .eorca 1 práctica". •

. "En las destinadas

, a preceptoras, se enseñará , a más del o prescnit o en
el inciso cuarto del articulo tercero,· elementos de cosmografía Id te fISICa, hiIS-

d
· ·
toria sagrada, de Amenca I en especial de Chile, dogma i moral reli¡·iosa m, ·
· l dib; : , tus1ca
vocal, horticultura, 1 u¡o natural 1 pedagogía teórica i práctica"_1s9
Así, las futuras preceptoras aprenderían, al igual que sus futuros cole-
gas varones, elementos de cosmografía y de física, historia sagrada, de América
y de Chile, dogma y moral religiosa, música vocal y pedagogía teórica y prác- ,/ 105
tica. Es importante destacar la presencia de esta última disciplina, que
implicaba que ambos sexos eran formados en el mismo conocimiento consti-
tutivo de una común ocupación o profesión.
Pero también aparecerían distinciones: las maestras no aprenderían quí-
mica, ni elementos de agricultura y vacunación, pero sí horticultura y dibujo j
natural. Subyacía aquí una diferencia cultural. Si bien las preceptoras emer-
gerían a la vida pública y desempeñarían una ocupación más allá de su entorno"
doméstico, su misión sería la de educar niñas que, en su gran mayoría, esta-o
rían destinadas al estereotipo de la época: ser buenas madres y esposas. A
este efecto, no se necesitaban nociones de química ni de agricultura; tampoco} -. ,
requerían conocer la Constitución: las futuras alumnas carecían de derechos},«' e
políticos y de posibilidades para involucrarse en la vida pública. ;;0_;:~"'~,
Lo anterior no significaba que las normalistas recibieran una forma-
ción de segunda clase y que se les negase una elemental educación intelectual, ·>
a fin de atender solo aspectos morales o prácticos. Dentro de lo limitada que v
era la formación de los y las normalistas de la época, era similar nivel en com-re.L";,e,,h<:..,
paración con la formación en la enseñanza secundaria. \
pre So0@
o> ¿' nsc\e
159 Manuel A. Ponce, op. cit.; pp. 4.
" Lo que constituyó desigualdad en la naciente profes·,
la antigüedad de la Escuela Normal de Varones y, por ta,,,""}is,,
0, el l'fl
. . ' a f
de profesionales egresados y titulados. Lo anterior significa+, "orna,3"
• 1 . - d. d .
d 1o, as nmas eran aten I as por maestras improvisad, a que en Pro ero
conocimientos. Significaba también que al interior del preceas Y de esca~e-
.
jeres ºb'
rectian .
remuneraciones . f .
muer1ores y no tuvieron acc 'ptorado,j 'lasn os
eso a ], 8 'u-
directivos. Los cargos de Visitadores que consagró la Ley de
18
_Puestos°
proveyéndose solo con varones hasta después de 192060 "), siguier,,

La escasez de normalistas: aspecto abordado por la Ley d

e 1869
, A fin de compensar la escasez de normalistas, la Ley de 1860 .
• •
1 os requisitos para el 1 ejercrc1o • explicitar diferen est·:. ªblec -I0-
• • • d te precep t ores, sin
hombres y mujeres. El ejercicio de la libertad de enseñanza fue :cia~ entre
limitado a través de la siguiente disposición:// gu ado Y

Art. 16° "Ninguna persona podrá ejercer las funciones de preceptor de

instrucción primaria, sin acreditar previamente ante el Gobernador del departa.
mento, con el testimonio de dos sujetosfidedignos, tener buena vida¡ costumbr ,,

j "Si se estableciere una escuela sin este requisito, será cerrada inme;;a'.
tamente, i su preceptor castigado con una multa de veinte pesos o quince días
de prisión, i esta pena se duplicará en caso de reincidencia". 761
La moralidad sería la primera y principal exigencia a quien quisiera
profesar en la instrucción primaria. El diploma de normalista sería la otra
condición en las escuelas costeadas por los departamentos o el fisco, pero en
su ausencia, además de la exigencia de moralidad, la acreditación de las "ap-
titudes necesarias", como lo señala el artículo siguiente de esa Ley:

... Art. 18° "La prueba de aptitudes puede consistir, o en un examen

rendido en la forma que dispongan los reglamentos, o en un título literario
otorgado por la Universidad, o en un certificado especial espedido por el direc-
tor de un establecimiento en que se puedan rendir exámenes conforme a la lei,
en el cual conste que el individuo, a cuyo favor se da, ha sido aprobado en los
ramos de instrucción primaría a cuya enseñanza va a dedícarse".162
·.-/
En el Congreso Nacional Pedagógico de 1883, participaron todos los Vi sitadores Provin-
ciales de Instrucción Primaria. Todos eran varones; ver José Abelardo Núñez (editor),
Congreso Nacional Pedagójico, Resumen de las Discusiones, Actas i Memorias, Santia-
go, Imprenta Nacional, 1890, pp. 274. Una de las reivindicaciones igualitarias del gremio
¡ de maestros primarios de los años 20 del siglo recién pasado será el nombramiento de
vpreceptoras en cargos de Visitadores. .
161 República de Chile, "Ley Orgánica de Instrucción Primaria" del 24 de noviembre de
1860; en "Disposiciones relativas al Servicio de Instrucción Primaria", Anuario del Mi-
nisterio de Instrucción Pública, Sección Administrativa, Boletín Nº 1 de 1911; pág. 7.
162 Ídem, ídem, pags. 7 y 8. Es el tipo de exámenes que más tarde rendirá Gabriela Mistral.
 -esto sigqificaba que, como mínimo d 6, _
t .
cción pnmana .
para el desempeño eD1a acreditan rse ], a aprob ación de
h

stru- z en el 1 cargo de
la 11 p r otra parte, el articulo 19 de la mis L . preceptor o precep-
a o1 • ., . sma ey estipulaba ,
to ~ptores de instrucción primaria quier ha}; ?a que no podnan
re
ser P d se hallaran procesados o hubieran ·¡4 nes a 1endo t'f· d
certncado su mo-
¡¡da , . . . n si o condenad d.
ra reciera pena aflictiva o infamante O lo h . os por un elito
q", eme de las funciones de preceptor por prsque by, ubier "Tan sutrido
1f • d 1 •
la desti-
pucion rot lemas de moralidad o de
stumbres.

otros temas abordados por la Ley

La Ley avanzó también en la configuración fundo • d
nana e 1 preceptora-
do al disponer que 1 os sue Id os de los maestros de escuelas t d
f d . cos ea os por 1 os
departamentos,- ser1an d1jacos por, las. respechvas municipalidad es, con 1 a apro-
bación del Presidente e la Repubhca.

d
Otras disposiciones de la Ley fijaban el sistema de financiamiento d
las escuelas. Parte de él provendría de asignaciones anuales del fisco a lo: _
departamentos, otra porción provendría de rentas destinadas al efecto por las
municipalidades y otra, de donaciones, legados y mandas forzosas. Este con- -
junto de recursos debían destinarse al pago de sueldos, a la adquisición o
arriendo de locales y la adquisición y reparación de mobiliario, compra de
libros y útiles de enseñanza "que haya de proveerse gratuitamente a los niños 107
que por su pobreza no pudieren costearlos".163
En las restantes normas que se referían, entre otras materias, a las es-
cuelas normales, a los Visitadores, a la Inspección General de Instrucción
Primaria, no se explicitaban diferencias entre escuelas de niños o niñas, ni de
preceptores y preceptoras. La reglamentación que siguió a la Ley de 1860,
continuó con esta tendencia a ignorar las diferencias de género, situación que
al mismo tiempo involucraba la promoción del acceso de las niñas a la ins-
trucción primaria y la participación de mujeres en el preceptorado evitando,
de este modo, la discriminación formal en contra del sexo femenino.

"' Ídem, página 6.

 6 • La estructuración funcionaria d Ie I la d tocencia:
.
preceptores, preceptoras y ayudantes. •

La información de los visitadores ant .

de la presencia, en las escuelas de niñoerord a 1860,
.' d ta mnhrcios
• d · · res-
pecto o eran preceptores ni preceptoras ni al~; e nmas, de otras figuras
g;es". A parecer, la categora dé ay4,,$]""etrataba de tos o tas
"ayu f e normnada en la reglamentaci untes
. alcanzó tal re! levancia
·
que ya u rnn que implementaba la Ley de
En efecto, el Reglamento General de lnstruc . , p . .
1 860 , . 'con 'rimaria de 1863
establecía que.

Art.• 45. "La

: dirección
: . de: las
. escuelas elementales s sera- confiada
,¡:; d
a un
preceptor; pero si la asistencia diana excediere de cincuenta alumnos, se nom-
brará un ayudante, o los que fueren necesarios, en la proporción de uno por
cada cincuenta niños .
"Las escuelas superiores estarán a cargo de un director y un sub-direc-
tor; pero si la asistencia diana excediere de ochenta alumnos se nombrará uno
o más ayudantes en la proporción de un ayudante por cada cuarenta ni11os ". m
Para las ayudantías de escuelas superiores, así como para los cargos de
directores y sub-directores se preferiría a los egresados de Escuelas Norma-
les. El mismo Reglamento estipuló que los cargos de ayudantes de escuelas
serían provistos por concurso y se fijaron requisitos para una y otra categoría:
Art. 61 "Para aspirar al empleo de preceptor de escuela elemental por
medio de concurso, se requiere:

1° Tener a lo menos veintiún años de edad, justificada con laJé de bau-

tismo o con informe de testigos;
2° Acreditar buena conducta moral:
3º Pertenecer a una familia honrada i decente:
4° Tener buena constitución física, comprobada con certificado médico;
5° Poseer los ramos que se enseñan en las escuelas superiores:
6º Haber practicado la enseñanza tres años a lo menos, en alguna es-
cuela pública o privada".
Art. 62 "Para aspirar al empleo de ayudante de escuela elemental o
superior, se requiere tener diez i ocho años cumplidos de edad, i los demás
requisitos exijidos en los números 2, 3%, 4" i5° de artículo anterior" 15

República de Chile, "Reglamento General de Instrucción Primaria" del 11 de diciembre

de 1863; En: Manuel A. Ponce, 1890. op. cit; p. 45.
us Manuel A. Ponce, op. cit; pp. 26.
 Por tanto, ambas categorías de docentes de escuelas el
renciarían solo por una exigencia de mayor edad mínima y ernentales sed'
- exugt
por l lo menos tres años • 'bl tes soto
1 al 1 preceptor
· t o preceptepor una p 'áct
- 1fe-
ora Ei ¡ a de
fuera de la condición de egresado d e l as Escuelas Normal&a ¡"Os he4,
. d • • • 1 b
consideraba como el medio e m1oarse en e tra ajo docente p danta' s, a ay d os
1 f . e. ad se
desarrollo de las Escuelas Norma es emenmnas y la baja pro 9el m,
t e ±.

ras tituladas, las ayudantías constituyeron una importante

Porción 4, or
_e n1aes-
L inclusión de las mujeres al servicio de instrucción primaria en la :odahdad de
del siglo XIX y, en menor grado, en las primeras décadas a4,gdamta4
• t
1880, había en el servicio d e instruccon • - primaria
• • 464 empleada ig ( o XX • ya en
s precept0
ayudantes), contra 273 emplea d os ( preceptores y ayudantes)l66. rasy
La distinción entre preceptores, preceptoras y ayudantes t .
uvo distnn
consecuencias. Por una parte, dentro de una práctica generalizad, "as
remuneraciones . . . l
magisteriales, 1 las jerarquizaba
• . b y permitía ahor a de ba¡a 1s
rar recurs
fiscales. En efecto, el Reglamento en referencia fijaba una escala de os
sue I dos:
Art. 74 "La dotación fija de los preceptores de instrucción prim .
to d a I a R epu'bl'uca sera, en 1 o sucesivo:
• ana en

j Escuelas Superiores
Directores, seiscientos pesos anuales.
Sub-directores, cuatrocientos.
Ayudantes, trescientos
Escuelas Elementales
Preceptores, trescientos pesos anuales.
Ayudantes, doscientos pesos"167
Por otra parte, se reconocía a los ayudantes la condición de empleados
ú~li_cos. ~s~ les permitió acceder, paulatinamente, a algunos derechos O be-
neficios similares a los de preceptores y preceptoras, como por ejemplo,
~remios por antigüedad a partir de seis años de servicios y jubilación.
Entre los beneficios no reconocidos a los ayudantes estaban el derecho
a traslados o permutas y, especialmente, la estabilidad o propiedad de su car-
go. Su permanencia en el cargo dependía, del número de alumnos y alumnas
de cada escuela: si la asistencia decrecía bajo los límites de cincuenta en el
caso de las escuelas elementales y de cuarenta en las superiores, se suprimía
el cargo de ayudante.
De este modo, se configuraba una jerarquización funcionaria del traba-
jo docente, en cuya cúspide estaban los Visitadores, luego los directores y los

166 Memoria del Ministerio de Justicia e Instrucción, 1880.

167 Manuel A. Ponce, op. cit; pp. 29.
 . tares de escuelas superiores; es seguid 1
d1rec 1 a, os ayud
s"b rectivos; luego, os preceptores de escuel I antes normalistas
de ¡os ~antes. El escalón más bajo, a la vez que as e ei:nentales y, finalmente
su'
s ayu "mano d Ie ob ra b arata ,, , por su mestabilidproveía
d b lo qu e po d. na deno-
arse : d a I a oral s , d
" ,ortiguar los flujos le alumnos y evitar q h . , erv1a e colchón
paraª antieconómicas tasas de alumnos por doc:et ubiese antieconómicas
ajas Y ne.
La estructuración funcionaria así constituid b
a o raba en t d l
. es docentes, puesto que la escasez de osibilidad d . con ra e as
111 ujef-la Normal les impedía acceder a mayores resp
tates le titul;
i.;:
1 •
ac10n en una_
Escuel .+ •• ·onsabililades, di1 · •
, dolas salana1mente y limitando su desarrollo prof . , scnm1-
nán tes1onal 1 docente.
Esta situación comenzó a alterarse gradualment t ,
· d e -a raves de la cre-
'. nte demanda d e trab a¡o
1 c1el ocente femenino- tanto p
.- orque aumentaba la
'I demanda de matricula de nmas como porque se responsab'l• , . .
i •
v-de la atencion de escuelas elementales mixtas y por el impacto 1 izo a 1 as mu¡ere;J
t
., f d que uvo 1 a
fundación, expans1on y re orma e 1 as Escuelas Normales femenimas : a par 1r

J
_-f • ·ti

de 1870. C <.2ocas

Se había iniciado un complejo proceso que conllevaba, por una parte,

una tendencia a
la
feminizde ación docencia y, por otra, los primeros avan-
la
ces en un largo proceso de profesionalizaci6áe
ia acuidad de enseñanza.
aaesa» to a.o.esa.ces.- 1
pecialmente, el paulatino aumento del n4!P,ero de normalistas en el servicio
-que@podían ser c~nsiderados en iguald~es que los maes-
tros y maest sin
rasformacióncontribuyeron a una paulatin homogeneización
a
de las remuneraciones. La le islación obli aba a remUÍ\erar a los rofesores
fiscales segúnescalas nacionales que, si óien no explicitaban formalmente una
discriminaciónél~an distmcióneñl:rernaestros y maestras le-
gos y norm
sepuede
la
Dada
alistas. tardía creación
concluir aue,enelconjüñfoctel
yampliaciónde EscuelasNormales,
trabajo doceñte,operó de hecho una
- -----------.~~/ "'\.._
~ -----..._ -- -......__ h
discriminación hacia las preceptoras, no por sermujeres, sino por la escasa
proporcirde maestras que poseían la form ación normalista.
La creación de escuelas mixtas -por circular de 1869, reforzada por u~
decreto reglamentario de 1881- significó una dotación financiera mayor para
estas nuevas instituciones. Así se explicitaba:

Art. 1 º "En todos los lugares i aldeas que tengan una población de tres-
cientos a seiscientos habitantes, en un radio de dos kilómetros, se establecerá
una escuela elemental, a la cual deben concurrir los niños de uno i otro sexo
que hubiere en la localidad".
"Estas escuelas se denominarán mistas, i Ju.ncionarán en los mismos
días i horas que determinen los reglamentos para las escuelas rurales''.
 "art. 3° Las escuelas mistas serán siempre dirigida
, a ] ·ldo as por m,
cuales de abonara ademas de sue o que corresponde al emp/e u¡eres, a 1
'8

'O,una
de ¡1,"ns
ción le cinco pesos mensuales.
6·
87atif'as
Una mejor comprensión del texto en que se adoptab
, -conversión de las escuelas "alternativas" en escuelas mixtaª eSta 111.edicta
• mujeres-
. .
la proporcionan los argumen t os d el I I inspector Genera]
s, servid as Por
ción Primaria: "Se quiso, en primer lugar, favorecer la ocupación :e lnstruc-
en el campo de la instrucción primaria, tal como se hace en los e _la 111ujer
adelantados de Europa i América, porque está averiguado que,],$$"mas
condiciones más ventajosas que el hombre, bajo el punto mora;""reúne
dirijir la educación e instrucción elemental de los ninos. Ente,,""E para
observa hoy que 1 as escue 1 as d.lirj1tas
•··d por mujeres
• osotros . s e
están en jeneral,
pie que las que dirijen los hombres". , "n mejor
."Se tuvo también presente que la instrucción de las niñas estaba
país un tanto descuidada, pues las escuelas de niños figuraban en dob! en ~I
, . . d e nu-
mero en nuestros d atos esta d 1strcos, 1 que esta esproporción no podía me
que influir de un modo directo en el atraso moral e intelectual del pueblo'~~:
l Desgraciadamente, un Decreto de 1887, 170 sustentado en una glosa re-

j supuestaria, dero gó todas las disposiciones dictadas hasta la fecha respe4

/"sueldo, premios y gratificaciones de preceptores". En cambio, fundó una
nueva clasificación de las escuelas y conforme a ellas, estructuró una escala
de remuneraciones para las escuelas públicas de instrucción primaria: "Las
\\J¡de primera categoría serían las escuelas superiores; de segunda categoría, las
e /situadas en las capitales de provincia; de tercera, las de capitales de departa-
, [mentos; y las de cuarta categoría, las escuelas rurales. Los sueldos
'fo
0
correspondientes irían desde $1.000 anuales a los preceptores de la primera,
hasta $600, a los de la cuarta. Los ayudantes tendrían sueldos que oscilaban
entre $600 y $360".
,.----J Dado que las escuelas mixtas fueron consideradas rurales y que sus
preceptoras, en su gran mayoría no tenían el título de normalistas y, por lo
c.S· tanto, eran clasificadas como "ayudantes", puede suponerse que la gran ma-
~yoría de ellas se ubicaban en el escalón salarial más bajo: $360 anuales. De
nuevo, se mantenía la igualdad formal entre los sexos, pero se discriminaba
de hecho contra las mujeres, en nombre de principios como la remuneración
diferencial del trabajo urbano y rural.

168
Manuel A. Ponce, op. cit; pp. 110-111. .
169
Informe del Inspector General de Instrucción Primaria de 1880, Santiago, 1881; p. 150.
170
Decreto de 26 de mayo de 1887, firmado por el Presidente Balmaceda y su Ministro A.
Valderrama, en Manuel A. Ponce, op. cit; pp. 237-240.
 ta discriminaciónpositivaen favor de la escuel
"~áiéarav ase»íik.2,","%,mus soso
1 tierll P ' bº spon 1an a los g rupos d e
efl e., Sin embargo, ello era o ¡eto de crítica por el daño u
, ¡pres1on- de la población que era, precisamente la rural. o· t_q e provocaba en
·/_él gruesf~ rnaban esta discriminación fueron criticados ic amenes postenores
qu e rea,,1 ir curio de Va ¡ parmso: , " .•. l a l e1• d e 25 de noviernbcorno d se puede leer en .,
1 El 1v1er • • , , re e 1 893 establec10
e» clasificación en cuatro categonas de escuelas I h ,
una nuevaísimos males para nuestra educación . , pública , s0 queh a traído d con-
• ograv . d ld l .. • .. e a a 1 ega o como
S" ,
zón 4esta
e desigualdad
:::, . . actual le sueldos, . las exijencias del a v1j, a socia
,_,
en
ra dades pues s1 es cierto que 1 a vida del campo bajo ciertos t
1as cu- '' ·i·dad 1bi. aspectos es
ás ftac , •1 que en""las cm a es,, en cam . f .10 en . otros más importantes el maes t ro
rura, 1 es tá colocado. en cornp eta. m enondad . con relación al maestro d e as
1
• d des. La vida es cara en la ¡enerahdad+blde los campos, en ellos los maes-
ciuda 4in+di

tros e arecen de los. recursos . d masdº1nspensal

. tesdpara su subsistencia, les faltan
a menudo los auxilios le 1 la medicina en casos e enfermedad, i los que tienen
hijos que educar se ven obligados a hacer enormes sacrificios para labrarles
un modesto porvemr •
"Si alguna desigualdad debiera existir sería a favor de las escuelas rj ·:
ales por las infinitas penalidades, peligros y vejaciones a que se ven espuestos
~os maestros i, sobre todo, las maestras que rejentan tales escuelas".171
l13j
113

171 • b re d e 1905 ,e n Mario Monsálvez B., op. cit.; P· 91.

El Mercurio, Santiago, 5 de septlem
CAPÍTUL04
, I

. (''01 l.y
%~,;,,_._
. ' " ,i

malina.ion el
doce .te
 1.La presencia de niñas en las
escuelas y 1
aumento de las preceptoras. e

La voluntad por incorporar a las niñas a¡

. as escuelas d d 1
tatales y d es d e sus propias familias fue det« ,,les e as políti-
as esnto de las escuelas le para niñas
.: a partir de 18501eterminand
'v
, 0 un creciente

aurn~ de los capítulos anteriores. ~ 'segun se ha constatado a

taves
Este aumento de la enseñanza femenina dem d,
• ancó 1 apresen • f •
n los establecimientos, toda vez que no era aceptade 1C1a temeni-
na e a o que las niña f
tendidas por preceptores varones. En casos puntual "<'-'"' s ueran
ate _.'- • .- 1es y para asignaturas en
ue alguna preceptora no tuviera los conocimientos ne .
q l, r d
• 2cesaros se aceptó en
los comienzos, a presencia e preceptores.
Los datos disponibles sobre el aumento de las escuel
. d" . . as apuntan a que
las muieres comenzaron a 1smnuur entre los años 1890 y 1899,, a I a par con e 1
aumento de la cobertura
. de las escuelas mixtas Entre 1920 y 1930,,en cam1o,
¡bi
las escuelas de muieres superaban a las de hombres, habiendo aumentado,
considerablemente, la cantidad de escuelas mixtas.
Las escuelas mixtas a
brieron un campo todavía más amplio para la pre-
sencia femenina en la enseñanza. Estas escuelas, que debían ser dirigidas por1
preceptoras, estaban destinadas a optimizar la oferta educativa, preferente-
mente en los campos, en localidades de pocos habitantes y con cantidades
pequeñas de niños y niñas. De esta forma la feminización del preceptorado
l
femenino en el período estudiado significo también su ruralización. /v1✓
Otro elemento que estuvo presente en este proceso de feminización del
preceptorado fue la consideración de profesiónla
docente como una fuente
de trabajoadecuada paraniñas y jóvenes con necesidades de trabajar. Desde
el ámbito político,también se propla
iciaba feminización de la docencia pri-
p
motivos
or
maria, aunque 1as -se
diferentes:mujeres pensaba- podrían
cabajarpsa men
ores
qlos
ue
or larios varones, situación que permitía entren-
los
una
costos
de
educación
tar tanto masiva parael
primaria pueblo, como la
falta de interésde los varones para ejercer esta profesión, considerando esos
mismos bajos salarios.7°'
En la comisión de Educación de la Cámara, en~con ocasión del "-,1-1
estudio de la ley referida a condiciones salariales del preceptorado _se expre- D~'v--v
saba: "A causa del gran número de ocupaciones a que pueden dedicarse los
individuos del sexo masculino, reclaman mayor comprensión para tomar a
su cargo una escuela que la que conviene a las personas del sexo femenino, a
las cuales se proporcionan empleos menos lucrativos y que encuentran siem-
pre más dificultades para ganar la vida... Adoptando este procedimiento la
 comisión ha tenido en mira tender a que aumente el núm
<d ¡ · ~------.: ero de preceptoras,
convencida como está te que la mujer es con frecuencia má ·lh b
✓[ •- 1 · . s apta que e om re
/ para inculcar a los niños os primeros rudimentos"172
Se proponía. en esa Comisión. ,un sistema de sueld, os que rel b;'ab
aja 'a I os
sueldos de las mujeres en comparación con
. . . . los de los homb, »l ··td
res, so o en vir u
de su sexo. Afortunadamente esa 1111c1ativa no prosperó, pero las condiciones
que hacían más atractiva la presencia femenina en la docencia primaria se
mantuvieron. Tal como lo sostienen algunos estudiosos del tema la feminiza-
- ción de la docencia ha determinado con el paso de los años ~ás que una
• discriminación económica a las mujeres que la ejercen, una discriminación
global al conjunto del profesorado, mayoritariamente femenino.
Del total de empleados de Instrucción Primaria, en 1880 se registraban
ya 464 preceptoras y ayudantes, frente a 273 preceptores y ayudantes varo-
nes. En 1899, las preceptoras propiamente tales eran 1.595 y sus colegas varones
solo 1.366, la proporción de 1880 fue de 63% y 37%, respectivamente; en tanto
que la de 1899, fue de 54% de mujeres y 46% de hombres. Este aparente retro-
ceso de la feminización, parece explicarse porgue las cifras de 1880 se refieren
a preceptores, preceptoras y ayudantes, en tanto que las de 1899 solo incluyen

j a preceptores y preceptoras.
Se adjunta a continuación un gráfico sobre personal docente por sexo
en el período entre 1865 y 1925. Se puede apreciar la progresión en que au-
menta la presencia femenina en el preceptorado a partir de la década de los
80, coincidiendo con el inicio de las escuelas mixtas (1881).

., red
nombramientt 0 q Id • " El Mere
Valpan . . Y e sue. O de los empleados de Instrucción Primana '
raso, junio 26 de 1884.

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 2.La formación normalista y el proceso de
profesionalización docente.

El incremento de la proporción de mujeres en la docencia primaria -que

en el siglo XX ya se haría francamente mayoritaria- podría denominarse una
"primera profesionalización de preceptores y preceptoras", entendiendo por
"profesionalización" el hecho de que, en términos crecientes, los docentes rea-
licen estudios destinados específicamente a prepararlos para su desempeño.
En la educación primaria, la formación inicial de docentes estaba a car-
go de las Escuelas Normales. El incremento de la presencia de egresados o
titulados de éstas en las escuelas fue un proceso de larga duración que supu-
so que paralelamente ejercieran la enseñanza personas sin esa preparación,
contratados con exigencias o requisitos variables y afectas en grado también
variable a la oportunidad de calificarse en el servicio mismo.
Para subrayar que la formación normalista daría el primer sello profe-
sional al desempeño docente, recuérdese que las regulaciones de esta formación ~~
empiezan a incluir conocimientos de pedagogía teórica y práctica desde los
años 60. Es decir, no solo fortalecen el dominio de las materias a enseñar, sino
también a los fundamentos conceptuales del ejercicio docente y las prescripcio- 121
nes prácticas vigentes en la época. Este proceso se hizo más nítido con la acción
de los pedagogos y pedagogas alemanas de los anos 1880, que conectaron la
docencia chilena con el conocimiento pedagógico más avanzado de la epoca.
Los efectos de esta primera profesionalización de la docencia primaría
fueron diferenciales. Ya se ha hecho referencia a que la primera Escuela Nor-
, fue de varones y que demoro, doce anos
m ª 1 d e) 1 país - la creac10n de una de
mu¡eres,
· no siendo comparable en calida . d y prod uctv :tividad a la de hombres.
De este modo si bien las mujeres se incorporaban cada vez en mayor numero
al . fe lización era precaria, con
ejercicio de la docencia primaria, su protestona' .+¡¡dades de equipa-
Cons ecuencias . en el aprendizaje de 1 as ninas y en sus pos1! 1 a
:=

rars d b • los docentes.

e en terechos y condiciones de tra ªlº con
1 de mujeres y la llegada de
La fundación de nuevas Escuelas Normal,, nuevas perspectivas a
1 ased,
1 uca d oras extranjeras a partir d
. d e 1 osan- os 80 a no nen las Escuelas Nor-
1895
a educación primaria Según datos del Censo e d ~n tanto que en las de
mnale5 d ' ¡triculados,
e preceptores había 326 alumnos ma
Pree eptoras ya había 469 alumnas"?.

1 Santiago, Imprenta
, ¡ 4el Enseñanza en Chile, a'
Cifras citadas por Amanda Labarca, Historu
Universitaria, 1939, p. 217.
 El proceso de profesionalización inicial fue com
1
legislación que no hacía distinción de gnero, al insta,{',""""""tado por una
zar el ejercicio docente, al no d1scnmmar formalmente en alizar y regulari-
. . . . . contra de las mujeres
receptoras y a, 1 dliscriminar positivamente, como fue el
P • · 1 caso del sobresueldo
asignado transitoriamente a as preceptoras a cargo de 1
, · · ·, l · . as nuevas escuelas
mixtas. Así, la feminización y la primera profesionalizac·.
' . . . tcIon de las mujeres
docentes pnmanas, ocurrieron en el marco de una carre f . .
· 'dº · d · ., ra uncionana que
facilitó este inédito espacio te incorporación de mujeres da a l v.a ·id, pu,+¡1l51ca.

A continuación se presenta un gráfico de matrícula en escuelas nor-

males por sexo y por quinquenios aproximados. Para algunos períodos de
años no se canto con la información necesaria. En cualquier caso, es ilustra-
tivo entregar esta información aun cuando sea fragmentada, pues deja en
evidencia el acceso a la formación profesional de las preceptoras. El cambio
en la composición por sexo en las Escuelas Normales se inicia en las últimas
décadas del siglo XIX y se manifiesta en toda su amplitud en el siglo XX.
En 1871 se fundó la Escuela Normal de Chillán y en 1874, la de La Sere-
na. Ambas fueron organizadas por doña Mercedes Cervelló, quien había
mostrado excelentes dotes en su desempeño docente en Chillán, según lo seña-
laban insistentemente los informes de los Visitadores del Departamento a fines

•
de los años 50 y comienzos de los años 60. Sin embargo, por razones de econo-
mía fiscal, ambas Escuelas Normales, en manos laicas, debieron suprimirse en
1878. La Normal de Preceptoras de La Serena se reabriría recién en 1890.
En la década del 80, se inició la reforma de las Escuelas Normales, bajo la

influencia alemana. José Abelardo Núñez, Inspector General de Instruccwn

Primaria, viajó a Alemania con el encargo de: "elegir y contratar... profesores de
uno i otro sexo para las escuelas normales, como asimismo de compra~ el _mate~
ria! de enseñanza para las escuelas públicas i de colocar en establecimiento
especia • I es a l os preceptores i alumnos normalistas que 1ran a pe ·rfeccionar en
:. .4.

Europa sus estudios pedagógicos".7

e orno resultado de la gestión de Núñez desde 1885 arriar 'b on al país
s
d , 1 Norma 1 e. ,
pe agogos alemanes y austríacos que servirían en las Escuelas ¡rofe-
modelando -a través de la concepción pedagógica de J. F. Herbart la H'', ¡
sionalizacié d didáctica
. on e preceptores y preceptoras incluyendo su 1 ¡nua
Introducción d . . bajos ma
,A de un
l es, d.libujo, ngi le nuevos
•
contemdos curriculares, como canto, tra'
. pa(o
' lffinasia Y estudio de la naturaleza todo ello empa
marcado aut ortarismo·t . . .
disciplinario. '
La Esc l, bajo la con
ducción de 1 ue a Normal de Preceptoras de Santiago fue puesta J ruPº de
ª docente alemana Teresa Adametz, acompañada de un g

"Anales de la Univ .
ersidad de Chile", enero-febrero 1884, p. 100.
 o

□,
1

se¡no1euu ap o1auN
 Profesoras:. alemanas y»l austríacas. La formación de las fut uras preceptoras se
rr z

comenzar1a a desarro ar en tomo a una pedagogía deba . . d

·6 dl 'dse científica. Queda-
ría atrás la subvaloración .e as preceptoras que se observal, ·di d d
· , b t d " 1. a a a me 1a os e 1
siglo , cuando se I es ex1g1a so re o o moralidad" y "cont+ racc1on a ¡ a tarea d e
.:<.

enseñar".
En 1886, Teresa Adametz explicita su base teórica para la formación
normalista: La preparación teórica consiste en la comprensión de los elementos
de Ja psicolojía i de los principios fundamentales de la educación ... de los de
la enseñanza en particular, que es la metodología general, i de la teoría de la
enseñanza especial de cada ramo primario... "175
A ojos de la educadora alemana, las alumnas llegaban a la Escuela Nor-
mal de Preceptoras con muy escasa preparación, contrastante con los ocho años
de escuela elemental que tenían sus homólogas de Alemania. En 1886, al despe-
dir a un grupo de egresadas, Teresa Adametz expresaba: "No olviden jamás
hijas mías, las modestas habitaciones en las cuales han nacido, ni los hogares
humildes en los cuales la mayor parte de ustedes irán después a pasar su vida.
No olviden que todo lo que se les proporciona aquí: casa, alimento, educación,
es un préstamo que ustedes reciben de sus conciudadanos, i que solo pueden

j pagar semejante deuda haciendo lo que de ustedes se espera; primero buenas

alumnas de esta Escuela i después buenas maestras del pueblo".176
Con todo, era indispensable seleccionar alumnas en las que cumplie-
ran con requisitos como "la fuerza intelectual" y "aptitudes para el
preceptorado", lo que solo podían evaluar personas con experiencia en la en-
señanza, como las propias profesoras de la Normal.
La baja preparación de las alumnas forzaba además a proveer los cono-
cimientos elementales que debían enseñar más tarde, a los que se sumaban
los fundamentos teóricos y las metodologías indispensables para su desem-
peno- proresional.
f . La profesora Adametz estimaba importan t e las labores
1
manua es y proporna , crear cursos de cestería y tejido a te 1 ar: " 'pa ra que 1 as
t
futu1 .... de esta
.±.
.:

ras maestras puedan introducir estas mdustnas en provincias... _

manera • ' para mue h as ffamilias
. . se ab nra . . pobres un manantial• 1 d (e recursos pe
cumarios.."177
En lo 5 l 1883, las dife-
. Panes para las Escuelas Normales aprobados en 1 ' . 1. <an
rencias de gér 1,. .. se inclu
" 1 nero eran as que siguen: en el plan de las femeninas no Ines
elementos de dc ·ht ,, ''noc1O
de t d, erecno constitucional","elementos de geometría ¡6n",
ene una de lib " o, e. ... d ¡cunaC
ros , qu1m1ca y mecánica", "nociones e va
175

17 "Anales de la Universidad . " .

177 Anales de la U_ de Chile' , Septiembre, 1886; pp. 494-495.
"Arnales de la uversidad
· . de Chile"
e , septiembre, 1886;" p. 505.
S, :
nversidad di Chilo"
1 e' ,Septiembre,• 1886;' p.' 503.
e
"elementos de agricultura" y "ejercicios militares",y se consideraban "nocio-
nes de arboricultura y jardinería" y "ejercicios calisténicos", además de
"nociones de economía doméstica, costura, tejidos, bordados y demás labores
de mano". Como puede observarse, persistía una tendencia de la enseñanza
masculina hacia la vida pública y la economía y de la enseñanza femenina
hacia la vida doméstica.
Ya bajo la conducción alemana, la reforma de las Escuelas Normales de
1890 avanzaba en los elementos comunes a ambos sexos. Las diferencias de
género fueron en el plan de las normales de mujeres, "lenguaje e historia lite-
raria" en vez de "castellano" para las de hombres; "un idioma vivo", en vez
de "alemán", prescrito para las de hombres, y "matemáticas",en vez de "arit-
mética" y "geometría".Puede indicarse que el plan de las normales de mujeres
representaba un giro desde la tendencia "doméstica" de los anteriores, hacia
una cierta aceptación de una formación académica y cívica para las precepto-
ras. Ello se observaba en la presencia de materias como "un idioma vivo",

J
"historia natural e higiene", "física y química","nociones de historia univer-
sal, de Chile y de América", "geografía y cosmografía", "trabajos manuales"
(en vez del tradicional ramo de costura y bordado), e incluso "derecho públi-
co"• La tendencia a la equiparación se manifestaba también et~!ª mantet~ción
de un plan de igual duración (cinco años) y de una formación profesional
178
común, a través de "pedagogía teórica" y "pedagogía práctica"· 125
Tras el esfuerzo de reforma de la enseñanza normal femenina Y la crea-
ción de nuevas instituciones acordes con este proceso, estaba presente en los
poderes públicos la aceptación de la necesidad de la educación de las niñas
. . , de que las mujeres
P ºb res y la convicción . d' desempeñarse adecuada-
podan . .
mente en el preceptorado, a condición• dle que se 1 es preparase en los terminas
que proponían las pedagogas alemanas.
. h;' sente en el marco de una
Sin embargo, esta preocupación se acia pres . A niños y niñas
politiica estatal que no podía llevar el ·lite6
interes por la educacron
+al capacidad econó-
dela
. s capas populares más allá de l os limite t es .que imponía
d la•pamiento
c didáctico
mica del E d del infra structura, 1 equl
el ·sta o. La precariedad e a aes . de receptores y precepto-
1e l

y, particularmente, de las exiguas remuneraciones?"_.Anua primaria.

Tas,er; 'an la otra cara de la preocupación: es 3tatal por a en

. ¡842 _ 1987. San·

ofesorado en elhut1e,
CrIstian Cos y Jacqueline Gysling. La ferfon7 nación del "I
+,

hago, C!OE, 1990.

 receptoras en el Congreso N •
3. Las P 'acional Pedagógico de 1889.

os cuantitativos
Aspe Ct
El 23 de abril de 1889, el gobierno de Bal . ,
. . organizadora del Congreso N . maceda designo una Junta
Directiva aconal Pea, .: f d :
rones". Ninguna mujer int «p, lagogico, formada por seis
"doctos va egro a Junta O- • . 1 d
del Congreso cuya desigr is. hrectiva ni e grupo e
miembros "ó' ;nación se reservó el Presidente de la Re-
pu'blica. Ninguna
. ocupaba
_ 1C el cargo de Visitad ..
or, 1 os que participaban por
derecho prop10 en . e ongreso.
. d Esta
.. , Junta convo coa un certamen de traba¡os .
escritos por el
. preceptorado
. , y fijó temas
. de discusió-on en e lC ongreso mismo,
Para lo cual invito
_
a preparar ponencias escritas a las personas que par t·1cipa-
179 + • ·.»
.
rían en el evento. Había veintiún jurados, tres por cada uno de los siete
temas del certamen. Solo tres de los 21 miembros del jurado fueron pedago-
gas: Teresa Adametz, Isabel Bongard y Guillermina Froemmel, todas ellas
directoras o profesoras alemanas de las Escuelas Normales invitadas por el
gobierno chileno para hacer realidad la reforma de la formación inicial de
profesoras.
El 1 de septiembre se cerró el plazo de recepción de trabajos. Se presen-
taron 82, de los cuales 65 eran memorias de preceptores y ayudantes de escuelas
relativas a los temas de certamen; las fuentes no permiten discernir la condi-
ción de género de los autores. Sin embargo, José A. Núñez, en su Informe
sobre el Congreso afirmaba que: "Entre los trabajos presentados, tanto al cer-
tamen corno a los temas de discusión, hubo un buen número suscrito por
diversas preceptoras, cuya concurrencia no puede menos que ser estimada de
feliz augurio. El noble empeño manifestado por estas maestras revela un es-
... id 1so
piritu de adelanto del que, por cierto mucho se pue e esperar•••
Si bien, el número de trabajos revelaba interés de preceptores y precep-
toras por e xpresarse y aprovec har 1 a oportunidad. de comumcar reflexiones . o
experienci1as, laa ca.i
lidad
a d .e 1 os musmo,
• s según los informes de los. ¡urados que
se desigrnaron para ca 1d a tema, de¡a . b; a mrucho que desear y en fvanos temas,
di · no
se asign . hubo premios, todos ueron a 1udica-
aron premios. En los casos que 4, , .,
d os a preceptores· solo una preceptora mereció a go como una menc1on
e. z

honrosa" D ' d . . . referido por Núñez tenia que ver mas con el
entus· • e este mo o, e 1 JUICIO eptoras que con un buen nivel de
lasmo
Profe:. o "la contraccI n" de las prece que en 1889, mujeres que no eran
tu ·ió
s
e ionalismo. Con todo, era sintomático q
; e.

N cional Pedagójico, Resumen de las Discusio-

Ver fose Aelardo Núnez tedntor) con8,:,,,fa1, 1s9o.
180 nes,_ Actas i Memorias, Santiago, Imprenta
lose A. Núñez, op. cit., p. VI.
 de la elite chilena, escribieran trabajos destinados a un ev. , .
. IPod, ento público y so-
lemne como fue el Congreso N aciona e agog1co.
« .

Además del hecho de que un . número. de preceptora s d e 1nstrucc1on. .,

rimaria elaborase y presentase tra b aios escritos para este ev h.
P . l,.. 'ento, hubo par1-
cipación importante de mujeres en las sesiones del Co, ngreso mismo. i

Participaron en el Congreso un total de 39 docentes de Escuelas Normales: 23

de ellos eran varones y 16, mujeres; sus nacionalidades eran: alemana, aus-
triaca y, por supuesto, chilena.
EI Reglamento del Congreso estableció las condiciones de participa-
ción. A cada una de las provincias, se le asignaron 2 cupos, excepto a Santiago
y Valparaíso que gozaron de 12 y 7 cupos, respectivamente. Por su parte, el
Inspector General de Instrucción Primaria, José A. Núnez, designó 65 precep-
tores de escuelas, de los cuales 22 fueron mujeres.
Es interesante consignar que la representación de Santiago, estaba com-
puesta por 10 preceptoras y solo 2 preceptores, y la de Valparaíso, por 6
preceptoras y un preceptor. Participaron también preceptoras de San Felipe,
La Ligua, Limache y Quillota.

j Revisando las actas del Congreso, se pueden cuantificar las interven-

ciones de mujeres (directoras, profesoras de escuelas normales y preceptoras)
en las diez distintas sesiones de discusión del temario. En general, dos de las
pedagogas alemanas participaban activamente y en profundidad. Las inter-
venciones de profesoras y preceptoras chilenas fueron proporcionalmente
menores en número y generalmente más acotadas y concretas. En ambos gru-
pos (profesoras normales y preceptoras), la participación se concentró en dos
o tres personas. En el caso de las profesoras normales, la Directora d e la Nor-
mal de Mujeres de Santiago, Teresa Adametz, y su subdireE"?"
Guillermina Froemmel, con 4 y 5 intervenciones respectivamente.
7
caso de las preceptoras,Enriqueta Courbis de Valencia, de San Felipe, con
intervenciones y Carmen Silva, de Santiago, con 2 intervenciones.
L as pe d, agogas y preceptoras tuvieron
: :: :
alguna parhc1pac10n en cada
. uno_
de loos di1ez temas de discusión del Congreso Nacional Pedagógc. ·o. Sin . ems·
bargo,,aI mayor frecuencia • de mtervenciones
- • • tes tópico •
se dio en los s1gwen

1 º " estimulas
, . . .
y disposiciones administrativas que conven
dría adoptar
ima-
para obtener una asistencia más constante de alumnos en las escuelas pri
rias" ( opinaron
• 6 profesoras o preceptoras); gra
2°", d; . ' ·eptores
d medios de mejorar la preparación profesional de los pre€ .¡aron +
uados antes de 1885" (antes del inicio de la "reforma alemana") (opt11
profesoras o preceptoras);
 3° "medios prácticos de implantar en las escuelas de ambos sexos los
trabajos manuales con la extensión que deban tener" (participaron 3 mujeres); y
4° "la enseñanza de la higiene y posibilidades de difundirla práctica-
mente por medio de la escuela" (intervinieron 3 mujeres).181

Aspectos cualitativos
En general, en las discusiones del Congreso predominaron los enfo-
ques que no diferenciaban la variable género. Sin embargo, hubo distinciones
en el terna de los trabajos manuales "en las escuelas de ambos sexos", ocasión
en que la discusión se centró más bien en los trabajos manuales para niños.
Pero también se hizo una alusión explícita para las escuelas de niñas, acor-
dándose que: "La enseñanza de las labores de mano debe organizarse de una
manera sistemática. Estas deben ofrecer una dificultad progresiva i compren-
der todo aquello que pueda ser de utilidad más o menos inmediata para las
niñas. Debe escluirse todo objeto de lujo"."
También aparecen distinciones de género en el tema "Desarrollo que
debe darse a la gimnasia y a los ejercicios militares". El Congreso acordó que
la gimnasia debía enseñarse obligatoriamente en las escuelas públicas de
ambos sexos, como complemento indispensable de la educación intelectual y
moral, y que debían enseñarse también los ejercicios militares. Estos ulhmos
J
129
se reservaban a los niños varones mayores de diez años.
En el tema "enseñanza de la higiene", la discusión se centró en sus
aspectos técnico-pedagógicos, en los que varones Y mujeres participantes tu-
•
vieron d'liversas opiniones.
· · · embargo, 1 la preceptora Enriqueta Courbis,
Sin .,
d e d.1có, toda su intervención al rol de la preceptora,
t de las niñas y la relac1on
. . d
d b . "M • ndeimmeftcazpue eser
e_am as con sus familias, en este ámbito: ui gra . s malos hábitos hijié-
la influencia de la preceptora de escuela para corregir los
. . 1 1 b ta no dejar pasar un so 1 o
nicos de nuestra clase pobre, i para e¡ercer ª e as · · aquellos
a tO d . charlo para correJlf
c e sus alumnas que se relacione sin aproe _, Empéñese la maes-
malos hábitos que naturalmente ellas llevan a la es"",,as al aseo, que si
tra en afear a las alumnas esas costumbres, en ac~Stum esas niñas correjirán
esto 1 0 consigue . esté segura que al cab o d e poco. tiempo • puede asegurar que
todos esos defectos en sus casas. Por espe! »riencia propiaras hijas han adquirido
dc ·id
d esap, ll hogares cuy •
arecen las enfermedades en aque os ... doméstica, porque van 1
en
1 la es la
'Scuela hábitos arraigados de aseo 1 ·de hijiene
Os imp _o
onen a sus padres i hermanos •

,,,
» José A. Niñez, op. cit.
José A. Niñez, op. cit., pp. 9-21.
 "Puede también la preceptora dar directamente sus .
·- · :· consejos a 1 asma-
dres de las niñas, aprovechando
· · la· inasistencia
· de estas por en fermea d d i
averiguando la habitación en que viven 1 la manera como viven para demos-
trarles donde está la verdadera causa de la enfermedad de la niña i la manera
de evitarla. Conocida es la costumbre anti-hijiénica de nuestro pueblo de te-
nerlo todo i hacerlo todo en su pieza de dormir, prender carbón, lavar,
aplanchar i cuanto quehacer doméstico ocurre, aunque tengan otras piezas 0
un patio. Esta costumbre no nace sino de los hábitos de desaseo, salvo pocas
escepciones de estremada miseria".
"Del celo i caridad de las preceptoras dependerá pues, en gran parte la
difusión de los conocimientos hijiénicos en el pueblo, i el país tiene derecho a
esperar que desplegarán toda actividad en esta agradable empresa tan propia
de su magisterio".183
En algunos momentos del debate, pedagogas y preceptoras superaron
la visión uniformante y presentaron puntos de vista que recogían o valoriza-
ban la experiencia de las mujeres en educación. Así, en lo referente a medios
para atraer la asistencia de alumnos, Teresa Adametz reivindicaba el efecto
de la escuela misma y del preceptor y daba como ejemplo lo ocurrido en la
escuela anexa a la Normal, en que "asisten las niñas aun en los días de fuerte

•
lluvia, en que jeneralmente se oponen sus padres". Luego, refiriéndose a es-
trategias para conseguir que los padres matricularan oportunamente a los
alumnos, volvía a poner el ejemplo de la referida escuela anexa, en que "se ha
fijado una sola hora para la matrícula en un solo día, i en ese día i en esa hora
acuden todas, la calle se ve llena de jente que se agolpa a las puertas del esta-
blecimiento a matricular sus niñas, cuyo número no baja de 150"7.18
En síntesis: el Congreso Nacional Pedagógico de 1889 fue un hito en el
desarrollo de la educación primaria chilena. Por una parte, mostró cuan ex-
tendida y arraigada era la mirada dominante sobre educación de niños y ninas
., h.b,
y sob re I a f ormac10n preceptores y preceptoras, que no pro 1 ·1a n
¡ formal-
.
mente desatendía la educación de las niñas, pero al ignorar las diferenc1as,
discriminaba en contra de niñas y preceptoras.
N 0 0bst,s ante l o anterior,
: . señales respecto de que algo•
el Congreso dio
b. d s·iin considerar
estaba camanto. . la presencia y opinión d e 1 as "expertas
Preceptoras alemanas, es posible afirmar que las preceptoras chilenas co"" ,
@Ion a irrumpir en un espacio público e hicieron oír una voz propa-__,_
olvidar
·.
que lata presencia• d e 22 preceptoras se debía a la volunta dd e discrim n
nación positi s del
1tuva (el
Insspector General José Abelardo Núñez, se per -eibe co

183
18 José A. Niñez, op.cit.; p. 73.
José A. Niñez, op. cit.; p. 47.
claridad que ese espacio ofrecido fue bien ocupado por mujeres como Enri-
queta Courbis o Carmen Silva.
Aunque el Congreso se realizó cuando aun estaba en sus inicios la pri-
mera profesionalización de las preceptoras, su participación fue expresiva de
una voluntad estatal de promoverla y de la existencia de grupos de precepto-
ras que ya estaban irrumpiendo en la vida pública, en una condición que
podríamos denominar como "proto-profesional".
Inevitablemente, ya no fue posible mantener por más tiempo la invisi-
bilidad de las niñas y de sus profesoras.
 4. Las preceptoras en el Congreso General de
Enseñanza Pública de 1902.

En 1901, el Rector de la Universidad de Chile invitó a "muchos distin-

guidos profesores i personas consagradas a la enseñanza pública, con el objeto
de organizar un Congreso General"1BS.
Ninguna rnujer integró la Junta Organizadora. En la directiva de la Co-
misión de Enseñanza Primaria (Presidente, secretario y catorce vocales) solo
participaron dos pedagogas: la Directora y la Subdirectora de la Escuela Nor-
mal de Preceptoras de Santiago, ambas alemanas. En las directivas de las demás
Comisiones no figura ninguna mujer, con la sola excepción de la Dra. Eloísa
Díaz, en la Comisión de Higiene, Edificación y Mobiliario Escolar. Solo dos
mujeres hicieron de relatoras: Verónica Schaeffer en el tema "Enseñanza de la
economía doméstica en las escuelas de niñas" y Eloisa Díaz, en el tema "Mo-
biliario Escolar".
Este Congreso, a diferencia del de 1889, tuvo como campo referencial ~l\
conjunto de los niveles o ramas del sistema de educación formal: primariaj
secundaria, especial (técnico-profesional) y universitaria. En el informe sobr 7
el Congreso , se publicó una lista de todos los miembros del Congreso, ..separa- 1
dos por sexo, sin mayores antecedentes sobre la rama de la educación o ª
institución que representan.
· ·
En todo caso, el listado de participantes .
incluye "177 senoras y "541
=

señores" . Resulta imposible distinguir cuántas de las senoras son precepto

186
.
ras d e mstrucc1on. , pnmana.
. . Parte de 1 as menciona • das son profesoras chilenas
.
fesoras secundanas. Se
Y a 1 emanas de las Escuelas Normales y otras son pro ti·
. . d d • tares y profesoras par-
repiten 8 nombres al comparar con la lista le 16 HI
cipantes en el Congreso del año 1889. . .
• 6. de Instrucción Primaria del
Una revisión de las actas de la Comision . s Solo 9 de las 177
Cor . 'mnes de mujeres.
Tgreso de 1902, muestra pocas intervencoI tos puramente proce-
señor 1 de ellas en asun
d. as usaron de la palabra y a gunas . , equilibrar el déficit, con
entales. Pero de éllas, Enriqueta courbi P";", oencia de verónica
Secenas de intervenciones de fondo. Ademas . ~ se incluyó en el informe
6
chaeffer sobre enseñanza de la economía, t~ E1en índola de Muñoz, titula-
del c 0 · ita de María
ngreso una presentación escn a . Sp! tual i a la vez practica :
z:.,

d a "e . . ción mte 1ec

onveniencia de dar a la mujer educa
etas ¡ Trabajos", Tomo I, Santiago,
"c, I de 1902. A
Ongreso Jeneral de Enseñanza Pút hca , , 44, 1904; p.7
¡ < Barcelonir
'prenta Litografía i Encuaderacion
Congreso Jeneral ..." op. cit.; pp. 55-62•
 Sostuvo María Espíndola:
• "Nacida para ser la compañera del hombre, dotada de las mismas fa-
cultades intelectuales i teniendo los mismos derechos que él, se ve privada de la
savia de la instrucción; por más esfuerzos que haga por hacer feliz a su compa-
ñero i mantener con dignidad el puesto que le corresponde, no puede hacerlo,
porque la han colocado en una esfera intelectual inferior".
"¡Cuán distinta sería la condición de la mujer si diéramos a nuestras
HIJAS, tanto como a nuestros HIJOS!"
"No la veríamos como hoi (con raras escepciones) esclava sumi-
sa i ardiente defensora de las preocupaciones que apocan el espíritu i coartan la
libertad; i, por el contrario, sería la antorcha luminosa que esparciera la luz de
la verdad, desde su hogar a la sociedad, de la sociedad a la nación i de la nación
a la humanidad".
"No la veríamos, como hoy, desdei'íar el trabajo ... Hasta hoy la mujer
consume mas que lo que produce, por consiguiente es una carga para el hogar".
"Si la mujer produjera como el hombre trabajador i económico, más
que lo que consume, habría abundancia en los hogares i tendría solución el
gran problema de economía social, que jamás podrá tenerlo mientras la mujer
no tome la parte que le corresponde en la sociedad conyugal".
"Pero, cuánto costará abrir campo a la hermosa idea del trabajo; el
único que, unido a la instrucción, podrá formar de la mujer un ser indepen-
diente, un individuo útil a si mismo i a la sociedad" 187
La significativa presentación de María Espíndola permitió que se apro-
bara como parte de las conclusiones del Congreso Jeneral:

"La mujer necesita ser tan instruida como el hombre para asociarse
con independencia de criterio al compañero de su vida i llenar debidamente los
deberes que le impone el hogar". . .
"Necesita de la educación práctica para hacerse un ser independieni
para afrontar con serenidad las difíciles situaciones de la vida i ser un facto1
principal de la riqueza pública i privada".188
Est
5 as 1ideas pioneras
.: de Mana Espíndola no pueden interpre ·tarse como
.z :.

un prronunciamiento
:. . del Congreso por la emancipación de l.·jer,
a muJ ' ya. que
junto a t :....:. ¡clusiones
es ª ponencia y conclusiones, había también ponencias Y con .
sobre. la enser. enanza d e la
a econom1a ,, ,,,,
domestica que . , ,
atnbu1an a la mujer un
89
d estino puramc t h • Por lo demas . al igual que el Congres·sode 18ue ''
t d en e ogareno.
es e e 1902 ti ' d ación q
sol . ene, en general, una visión indiferenciada de la eluc ntre
O excepcionalm t d; . ,, iiias y e
pre en e, ustinguía entre educación de niños y ni
ceptores y preceptoras.

Congreso J
• enera ¡ ···, op. cit.· pp. 246-248
e ongreso ji L. • "
eneral..., op. cit.; pp. 209-210.
5. A comienzos del siglo XX: feminización y profesiona-
lización subordinada en las primeras décadas.189

La tendencia a la feminización de la docencia primaria se mantuvo en

las primeras tres decadas del siglo XX. En 1908, el Ministro de Instrucción
Pública, Domingo Amunátegui, sostenía que: "...de día en día, se va haciendo
más indispensable el ingreso del elemento femenino en la dirección de las
escuelas, a causa de la resistencia que se nota en los hombres para consagrar-
se a las tareas del majisterio".
"La escasez de sueldos del preceptorado, por una parte; i los halagos i
ventajas pecuniarias que ofrecen los trabajos de la industria y del comercio,
por la otra, alejan a los hombres, de una manera sensible, de las labores de la
enseñanza primaria".,/.;'
"De año en año, se han notado mayores obstáculos para que las escuelas
normales de hombres completen su cuadro de alumnos; i ha sido necesario en
los últimos tiempos nombrar comisiones ambulantes de profesores para que
vayan recojiendo alumnos preparados dentro del distrito de cada escuela".
"En nuestro país, como es mui sabido, hai escasez de brazos en todas
las industrias".
"Este alejamiento de los hombres no está llamado, por lo demás, a cau-
sar perjuicios apreciables en la educación del pueblo".
o :,
La influencia de una mujer :. 1.
intelijente e 1idé1ea
on en la educación de los
.
niños es incalculablemente más fructífera que la de un hombre con 1 as mis-
mas cualidades".19º vi
d . trucción primaria, de los
Así, en 1915 ya había 6.230 docentes 1e ";',, A o.s2o,de los cuales
1 4.685 eran mujeres (75% del tata 1) . n
Cuales E 1925 su ian • '
7.407 eran mujeres (75,4% del total). ,, •
h denominado como 'prmme-
st
A la par, se avanzaba en lo que e e texto ~, de las Escuelas Normales]
"a profesionalizaci6r", posibilitada por hP%""arel siglo, había sol6
Y, dentro de ellas de las normales de mu¡eres. 1 Escuela Normal del Sur en
'res normales: lade santiago, la de La Ser""$,¡aaacion de nuevos cen-
Concepción. La primera década fue prolífica e' ,~IN2 de Santiago (1902),
tras d f I E cuela Norm
e ormación de preceptoras: a s
f _ adas a partir de 1927 en la
189
•stas a maestras_ ºrr:iivas que el país comenza-
En el anexo final se incluyen dos entr"",vida alas in"
Escuela Normal de Angol. sus recuerdos d"" ,,,, + 8;p. 4-
90
o baa desarrollar. ,,,p¡plica. Santia
Memoria del Ministerio de Instruccon
 IN3 de Santiago (1905), la de Lima che (1905) 1
la Nor",, <u(1908). Algunas tuvieron corta vid.' "de Tatea (1906) y la
de Puerto on +como la No3 de Santia-
1 a 1e Limache, la de Puerto
go,la .«-
Montt. Pero en la década si .
I E I N ¡d
.
'8uiente, en cambio,
se creó otra que perduraría, la scue a orma e Angol.

t-
A lo anterior debe agregarse la creación de Escuelas N
' · d · · • ormales Particu-
res
1a , ligadas a la Iglesia. La Orden e Religiosas Salesianas fo 4,
, . . d. un o en 190 ,1 a
a6

S . .
Normal "María Auxiliadora', en antiago, que funcionó hasta 1911 (aunque
se reabrió en 1932). En 1907, se fundó también en Santiago la Normal Santa
Teresa. Caso aparte, constituye la iniciativa de la Universidad de Concepción
que en 1926 abrió, en su Escuela de Educación, un Curso Normal mixto que
funcionó con egresados de humarndades en un plan de dos años de duración.
Además de la expansión de las oportunidades de formación, en térmi-
nos de número y distribución territorial, en las primeras tres décadas del siglo
XX se produjeron tendencias de diversificación y cambio cualitativo. A fines
del siglo XIX, el modelo alemán se había implantado de modo indiscutido y
las pedagogas de ese origen conducían férrearnente las Normales. La crea-
ción de nuevas Normales femeninas abrió paso, por una parte, a liderazgos
nacionales en la formación de preceptoras y, por otra, a la paulatina influen-

j cia de alternativas corno la pedagogía de origen norteamericano.

En efecto, desde 1903, se hace cargo de la Normal N1 de Santiago, la
pedagoga chilena Brígida Walker, que fue parte de la primera promoción de
preceptoras formadas en la reforma alemana. En 1922, fue sucedida por Filo-
mena Ramírez, formada en la Normal del Sur y el Instituto Pedagógico, con
estudios en Europa y particularmente en Italia, desde donde importó el sistema
montessoriano. A Isabel Bongard, en la Normal de La Serena, le suced"' 1o Enn-
queta Courbis de Valencia, a comienzos del siglo. La primera Directora de la
Normal N2 de Santiago fue Matilde Barbé v. de Lanas, y la segunda, la no~te-
americana Inés Brown, que también dirigió la Escuela Normal del Sur. ~a os
•
prmeras dilirectoras de la Normal N 3 fueron chilenas, como lzas dos O primeras
. h
de la normal de Talca y las fundadoras de las Escuelas Normales de Lima~ e~
Puerto Montt Y Angol. Esta chilenización de las Escuelas Normales fernenll1- g:s
no excluyó . , as pedago
que en 1 a primera decada se contrataran dos nuevi c·ilia
alemanas Adel : mnas .ec
B rennan, 'Wilfid;e ª von Hagen y María Papenkort y las norteamer1ca os.
B di ·rsos car
, '1 ia Suxton e Inés Brunson que desempeñaron ive
la
Aunque h ¡tinuaran en
direc •, persona mente las pedagogas alemanas no con 1 tuvo a
Con y en], .. ll man
través d 1 ª
elas pedagog
ensenanza de las Escuelas Normales, su se o se
:hil1 uéllas.
La pre-
sencia de d gas c enas que se habían formado con aq h"lenas a
estudiar a ~e agogas norteamericanas y el envío de preceptoras c ~rientes
de peaa¿,,]]""P y Estados Unidos, a la vez que la llegada de la°<,, onti
ida del 3la 5q
nuidad tuncional,,actva ·+. y paido-céntrica,
:. .:
se combinaro )n con

modelo alemán. 'v

 El mo' vimiento gremial del magisterio p .
ticularmente crítico d
.
nmano, que se analizará mas
,
1
adelante, fue p~r ., d d , la formación normalista de ambos
ropiacon te 1 ta pe«agogía cientif
sexos. La aP" á¿4a,
, 4 ,;g";""""fica por parte de preceptores y

preceptor~ en esa
- eca a e mas. rruto . de un~ ¡
n colectivo , .
afán e perfeccwna-
• d I s docentes en serv1c10 que _
miento e o:,,. ' le su formación inicial en las
normales."\Cuando
• . , ,, el movimiento magisterial
. pn,
puso una o,--te
re orma m ·-
gral de la educación' en 1927, y el gobierno de la época le encargó la ejecución '
de dicha propuesta, uno de los cambios que intentó el gremio de preceptores
fue la reestructuración de las Escuelas Normales, en tres sentidos: i) elevar el
nivel académico de las mismas, al decretar que se ingresaría a ellas ya no
desde el término de la primaria, sino despues de haber cumplido el primer
ciclo de la educación secundaria Y, en una perspectiva más larga, después del
egreso del Liceo; ii) la fusión de varias de las Normales a fin de potenciar sus
capacidades formativas: y iii) ponerlas bajo la dependencia de la Universi-
dad, como un modo de avanzar a la unificación de la formación de docentes y
de superar la segmentación social y profesional de quienes se desempeñaban
en la enseñanza pública.
La reestructuración de las Normales y una apuesta a la capacidad de
auto-perfeccionamiento colectivo de maestros y maestras, fueron intentos d_e]
respuesta a la insatisfacción respecto de la formación inicial heredada del si-
glo anterior. De haberse estabilizado una alternativa de este carácter, se habría
iniciado en los años 20 una profesionalización de "segunda generación".
.
A pesar del incremento de escue l as norma ¡ es, en las primeras tres dé- .
d , ,
ca as todavía había porcentajes . importantes
. d e ma estras y maestros smn
formación profesional ("los interinos"). No obstante, en los años 2 Yª pebsar
d, ..
º
d • !mente se detecta an
e la sostenida expansión de las matnculas, parado)a' 4 i··inatoria-
f . afectaban liscr1mu
enomenos de desocupación de normahstas que . . , e asociaba a.
rn :, +te sta situacron s
ente a las ¡ovenes egresadas. Probablemen e e d h cho en los serví-¡
ot • • . . . eaban, e e '
. ra. la arbitrariedad y el chentehsmo que camp . f rmación en cargos d;J e
cios escolares. La designación de personas sin ° frecuente práctica en
ayudantes o empleos interinos de preceptores, era un ¡· ªconocedor de la coti-
el • , s I s, amplo
. Juego de la política de partidos. Dano a a , stro y la pobre maestra
dianida4 1
a escolar denunciaba en 1917: "«yel e pobre maesd'fcultad cua 1 quiera...
. f
or-
Tue necesitan recurrir a 1a ocna centralP%","$$" rendan a buscarse
Zosamente ha d • d' do también, a me I ~. algo rnás valioso que
Prot n e ir per ien . s de ¡ust1oa, el res eto de
,, 0 ectores y a pedir por gracia lo que e d dispensarles, p
dos 1 · e se pue ª
sí . os ascensos y todas las gracias qu
mismos",192
. ,, p!IE. Serie Resulta-
191 tas históricas •
V . aos propu"
er. lván Nfüíez P. "El trabajo docente.
dos de Investigación Nº2 Santiago, 1987•
Citado por Dato E. Salas , op. cii; p. 150
 En este marco, la situación particular de las preceptora .· .
. Por una parte, se reafirmaba f• b y ampliaba1· b la profes;<
s P1unanas era com-
1
pleja. :<. dc ton docente como
·dad de integrac1on e un sector extenso de las m . .
opa rturu ., a r:, ], 1,:. u]eres a la vida del
. al espacio público; se manternan as pohbcas y nor,.,..
tra b a¡o Y . . . . . d ·z las estatales formal-
te no discriminatorias al interior le la función pública ed, .: .
ment .., fe: 'ucacional:1 iguales
1
rem un eraciones ' acceso a la formaoon
._ pro es1onal normalista y acceso a 1 os car-
go s directivos en las escuelas de runas y de. las normales ' aunqu e, a d'f . d
1 erencia e
los varones, ]as normalistas no eran seleccionadas para los cargos de Visitadores.
Desde el punto de vista profesional, el cuerpo docente era heterogé-
neo. Parte mayoritaria se había formado en las Escuelas Normales a través
de cinco años de estudios post-primarios. Pero una fracción minoritaria no
había recibido esa formación. Personas con la licencia secundaria o, a veces,
con unos pocos años de estudios secundarios, trabajaban como maestros inte-
rinos. Sin embargo, en la enseñanza primaria había exámenes y cursos exigibles
para los maestros interinos con cierta antigüedad.
y
ta
d
[ahabía
leyes
e scalafón,
eran
J Dada la alta proporción de escuelas matriculados en el sector públi-
fo,granmayoría de lás preceptorasy
Preceptores
funcionarios estatales-
con un sentido impersonal y protector. Sin em-

j bargo,en elcontexto de la República Parlamentaria, los docentes tenían que

subordinarse a las influencias políticas para lograr el ingreso al servicio esco-
lar, para la movilidad horizontal en el mismo y para los ascensos hacia los
puestos directivos. La arbitrariedad facilitaba el clientelismo político en gene-
ral y, en particular, el~a las preceptoras. En este último
aspecto, Alejandro Venegas hizo quemante denuncia en su obra respecto ª las
•..asechanzas permanentes de la lujuria de los visitadores i de todo el perso-
nal de la InspecciónJeneral de Instrucción primaria... Los gobernadores 1 aun
los subdelegados también exijen el reconocimiento de su derecho de pernada,
cuand o no h acen trasladar a una maestra honrada 1. competen t e, P ara colocar
ª una querida, como no hace mucho aconteció en una cabecera de depa • drta
a l o-
mento que no alcanza a distar 40 kilómetros de Santiago, con grande escan
de todo el vecindario"_ 193
S 1 1d . f • ón se care-
. a vo e erecho a jubilación, al cumplir 30 años en la unCI ' t ras
cía de segur'1 d d • l. precepto
ª socia . Las remuneraciones de preceptores Y
expresaban no s 0 1 0 1 b . . , 1 s sectores
he-
ge monicos,
, . . a aja consideración social que les teman
sino que ta 1bi6 ], +a •
°
d 1 gasto P
• ,
úbliCO
Para n'. también la política estatal de restricción 1e,, ¡1ución-
0recurrir a ele var I, .a carga tnbutana
., . en un senh¡d o d e redistr1
Un documento 3fe- " ¡ata de sueldos
mensualee a 'O oticial de 1906 reproducía una larga l' 440. LOS
s e servidores públicos, que se escalonaban entre $250 y
193 P).¿,yei
Julio Va1d& c, . 1910. Edico
CE&Oc, s," -amje (Alejandro Venegas). Sinceridad. Chile Íntimo en
ag0, 1998; pp. 102-103.
1
•
 . de Escuelas Superiores con más de ct· _
Directores . d ¡ habi- uez años de servicio percibían
$150 Sobre
•
0 este tipo e emp eo a otros
•¡ ($158) Boletero de 2ª Cl
comc'ª
O M
ayordomo de Coches de
los Ferrocarriles "., ,· lase ($160), Zapatero de la Armada
($lSO) A udante de Estac1on de 2 . Clase ($200), Ba
que e~ e~te caso constituyen elementos comp;ra~ vos. eguero de 1 ª. Clase ($250),

En el otro extremo, un1 Ayudante de Escuela d e 4 . CI ase ( precep tor ru-

ral) tenía un sueldo mensua de $40, equivalente por . d , . lº
- __ d ¡ · . . ' e¡emp 1 o, a 1 e mus1co
del Ejército,, Cocinera
. . lel casino de oficiales de la Es
. . cue ·l a Milita Zz tero
1 1 ar o apa er
de la Escuela Militar. Ese mismo sueldo era inferior al de Costurera del Taller
de Sastrería de la Escuela Militar ($45) y Carretonero de la Policía ($50). m
Un diario de Santiago editorializaba sobre la "situación del más exagel
rado pauperismo" del profesorado_primario y señalaba que podía hacerse ';J
una comparación con las remuneraciones de los "chauffeurs", de los guardia-,_...
nes de policía y de los mozos de hotel, para ver "cuánto hay de injustificado,
de doloroso, de cruel en la condición actual de estos abnegados factores del
progreso nacional".195
A los bajos sueldos se sumaba la irregularidad en el pago de los mis-
mos, debido a las penurias de la caja fiscal y la rápida desvalorización de los
sueldos. Los reajustes que pudieran compensar la pérdida de los ingresos,
debían ser objeto de ley, lo cual colocaba al preceptorado a merced de la vo- 139
d
luntad del Ejecutivo, que podía proponer los aumentos salariales Y del Poder
Legislativo, que debía aprobarlos. Así, al clientelismo individual ya referido,
se sumaba una dependencia clientelística colectiva hacia el sistema político.
f. a 1os , e mpeños'
E scribía Darío Salas: "En lo que se re1ere . .', se ha procu-
..
ra d, O :. :.
en los últimos años reglamentar mmuc10samen e 1tla admisión al servicio
- 1
y los ascensos· pero 'la política' unida a la debilidad que antes hedmos sen~ a~
d0 ' , . I ha frustra o ague a
como característica de la dirección unipersonal
excelentes iniciativas... " 196 . ..-
. ondición subordmada.]
S La condición docente era, en consecuenc'.a ~na~ la insuficiencia cuan-
_u profesionalización seguía manteniendo los limites "e dones y la inserción
htat· b remunera .
q,"ay cualitativa del normalismo, las Pº res f •onaria caractenzada po~ r
,"" Preceptores y preceptoras en una estructura"""!aaemico. Así lo testi-\/
,,""arrització y el autoritarismo admin""$,,'a tu tator mental de
Oniaba en 1, a época Amanda La1b¿ arca.¡"En

. "Investigaciones practica-
. . Adrninistrauva •. ,, En: Boletín Nº 5, 1906,
M ini;+:. , Sección 1
4Chile·
is eno de Instrucción Pub ,ca, ptorado e
das a ... del prece
. cerca de la situación economica 93-99-
~ltado por Mario Monsálvez B., op. cit.; PP·
{eruro, 13 de agosto de 1922-
ano Salas, op. cit.; p. 151
 importancia en materia de educación intentan hacerla las autoridades centra-
les. Al profesor se le obliga solo a repetir, más o menos inteligentemente. Esta
esclavitud moral que deprime todos los días y que a la larga mata las iniciati-
vas es lo que hace del pedagogo una crea tura artificial y adocenada" .197
Esta subordinación de ambos géneros, sin duda, se veía agravada por
la subordinación particular de las mujeres que era parte de la cultura domi-
nante, a pesar de los limitados avances que se han señalado en el sentido de la
igualdad.

197
Amanda Labarca. Nuevas orientaciones de la E; = . • : Santiago,
1927. ·nsenanza. Imprenta Universitara,
 6 • Las preceptoras en el espacio
• pul'bl'lIco.

Participación en el primitivo gremialismo docente

J un to con
. sus
. colegas varones , la s preceptoras se organizaron
. . .
en mnsti-
la
de
irrupción las capas medias,
tuciones magisteriales que, en el@arco
las llevaron a participar en los, asuntos
públicos e incluso, en
escala
limitada?,
d
a compartir liderazgos
e-:-,~---'
y voceríos sociales y profesionales. En los
aros 20,el
magisterio primario se constituyó como un importante actor social, con peso
significativo ante la sooedad civil Y la administración estatal. En el contexto
de la constitución de las capas medias asalariadas en actores sociales autóno-
mos y demandantes, en las tres rirneras décadas del siglo XX, preceptores y
preceptoras participaron del mismoproceso histórico. En eterminados rno-
mentos fueron el movimiento más signita
del escenario social. De este
modo, se favoreció una creciente presencia pública de las preceptoras, parale-
la y complementaria con el surgimiento de las primeras expresiones del
feminismo en Chile.
La presencia pública de preceptores y preceptoras tenía corno contra-
partida la subordinación y la discriminación hacia los docentes primarios al
interior del propio sistema escolar y los rebrotes del autoritarismo burocráti-
d
141
coy el conservadurismo cultural de fines de los años 20.
. • d te un movimiento
Por ello que la constitución • • t autónomo que rechaza,
ba la exclusión y demandaba integración igualitaria no fue un acto Simple, _
. ¡
l.
explicable
t rio fue un proceso de\
solo por alguna coyuntura. Por e 1 con ra ' . . , .
d . ¿· . de subordmac10n y exc 1 U::..J
meliana duración, que partió de las con icwnes b b'etivos
si< ' • • ¡ te no se plantea ano J
ion, construyendo organizaciones que inicalmen . d do a las
l't·
P 0 1 icos de resistencia abierta ni programas ra dicales smo e acamo
. ' . fue prolífico en ar-
condiciones posibles. En efecto, el preceptorado primar"°' ¡, el período
8a.' . epresentaran. . \
nizac1ones sociales que lo agruparan Y r d bl carácter: mutualis-'
1900-1930, las primeras organizaciones twvero""},"",hasubordinada
ta y profesional que a la vez expresaban la refen a co
de 1 os maestros. ' '

L. •, Primaria
a Sociedad de Profesores de /nstrucct0n b ., imas remunera
_
l . 1 impacto de las a11s uda inscritas
cio, a carencia de seguridad social y e . aciones de auto-ay , desarro-
nes 11 b r organ1z y obreros ·~
en la , e_v~ a al preceptorado a crea os artesana Ies de Instrucción V
hu,,'adición del "mutualismo" delos8"Y',,ae Profeso"e' tao co-
as a . As' la Sacie a tener un o
t>rirn, . partir del siglo anterior. si, ocupó de rna_n mausoleo, el
,,", fundada en santiago en 190%,4e fnanciaba "
forrrna 4 o por las cuotas de 1 os as 5ociado
 a de una cuota a los deudos de los socios o socias fallecidas y ayudas financie-
O
~asgen caso de enfermedad. Ensu calidad de entidad mutualista, se orientó también
hacia la sociabilidad y recreación de sus miembros, manteniendo un "hogar so-
cial" y desarrollando actividades culturales, deportivas y recrea ti vas. Esta función
protectora de la institución, el cobijo en un "hogar social" y la práctica de la socia-
blidad, hacen suponer que entre sus miembros rasos, habría preceptoras. Sin
embargo, los dirigentes de la Sociedad de Profesores de Instrucción Primaria eran
varones. No hay huellas de la presencia de preceptoras en tales responsabilida-
des. Solo es posible aventurar que gran parte de sus afiliados eran mujeres, dada
la alta proporción femenina en el ejercicio de la docencia.
Reflejando la cultura sexista, el rol de estas asociadas debió ser depen-
diente, aunque no necesariamente pasivo. Es probable que las tareas propias
de esta institución hayan sido consonantes con el rol asignado al género fe-
menino: recaudar fondos, visitar enfermos, participar en ceremonias fúnebres,
preparar fiestas y participar en ellas, mantener un hogar social, entre otras.
Cabe la hipótesis de que la participación en este tipo de institución represen-
taba, junto con el trabajo docente mismo y con irrupciones ocasionales como
las de los Congresos que se han descrito, una de las primeras, tímidas y su-
bordinadas vías de presencia pública del género femenino.198

] La Federación de Profesores de Instrucción Primaria

La fundación de la Federación de Profesores de Instrucción Primaria,
en el año1915, representó otro doble paso en el sentido de la autonomización
del movimiento magisterial y de la participación pública de las maestras.
Aunque originalmente fue también una entidad de carácter mutualista, la
Federación incorporó elementos más jóvenes, políticamente más avanzados
y menos comprometidos con las autoridades oficiales. Compitiendo con la
Sociedad, la nueva organización se proyectó a lo largo del país y logró una
representatividad mayor que la de su rival. En su órgano oficial, la Federa-
ción afirmaba tener 980 socios y 14 agrupaciones departamentales en todo el
territorio, en un momento en que había aproximadamente 6.500 preceptores
en servicio. Por otra parte, la Federación se interesó más por las cuestiones
educacionales y profesionales que su competidora."%
Entre otras acciones, la Federación llamó a luchar por la pronta aproba-
ción de la Ley de Educación Primaria Obligatoria, cuyo proyecto era bloqueado
en el Congreso Nacional por los elementos conservadores convocando a
diversos sectores y efectuando mitines y campañas de prensa en todo el país.

198
lván Núñez. Gremios del Magisterio. Setenta años de historia. 1900-1970. PIIE, Santiago,
1986; pp. 27-29.
109
"La Educación Primaria". N" 1 a 5, Santiago, agosto a diciembre de 1917.
Ere,•¡·,a, «osa Ester y Leopoldina
En el directorio de la Federación .
Ercilia Mateluna y como . en 1918, figuraba como tesorera la
preceptor ques y Leopoldina Riffo:1e;bros de la Directiva Nacional, Ester
Barra de fac . t testin, le lest (madre del líder sindical Clota-
Bl t). El siguiente testimonio se refi ...
no es •. . .. ,, _ . . ere a estas dmgentes sindicales, tal
vez las pnme1as. Dona Erc1lta, corno cariño t 1 l, <b
d.
mujer extraordinaria.
. 0 ..
1
e una movilidad
sarnen e a arna amos, era una
sorprendente, estaba en todas partes
ir y para infundirnos ánimo cor ,
para serv . . nsu corazon generoso. Casada con el
Comandante Lw~ A. Paez, que era un auxiliar magnífico en la Tesorería, con-
virtió su hogar en la verdadera sede de la Federación. Por las tardes, terminadas
nuestras labores escolares, 0 por las noches, llegábamos, corno a nuestra casa,
al hogar Páez Mateluna. De estas reuniones, formales las unas, informales las
otras, salían las directivas para la campaña que luego eran llevadas a los dis-
tintos círculos. Junto a Ercilia Páez descollaron otras dos mujeres: Ester Barra
de J acques y Leopoldina Riffo de Blest. Doña Rosa Ester, de clara inteligencia,
de un espíritu combativo poco común y de una elocuencia maravillosa, desde
muy joven fue la líder indiscutida, que más tarde había de distinguirse corno
regidora y alcaldesa de Providencia, por su dedicación al servicio de los niños
de su comuna. Doña Leopoldina ... de una dulzura maternal, calmaba con sus
consejos nuestros arrebatos de mozalbetes inmaduros. Estas tres mujeres y
d
otras que sería largo enumerar, trabajaron activamente desde la Federación. 143
Fueron en realidad las 'activistas' que enfervorizaban las asambleas Y reunio-
nes en aquellas horas de lucha y sacrificio".20 º
. puede leerse como expresiva
La cita • de una siituación compleja y tran-
• •
sic1onal. Por una parte, la descripcion • de Eilircilia M ta te luna parece
. , corresponder
.
. . d I spacw publico al que se
ª un rol subordinado de las mujeres al mtenor .
e e . .
en tradicional femenina e
. d
asomaban. Era la mujer que proyectaba 1 a 1mag . . d la Tesorería de
"du - d h ue en el e¡erc1c10 e
ena e casa", que acogía en e1 ogar Y q _ L oldina, por su par-
la Federación requería del auxilio de su esposo. DonEa e:bio doña Ester, era
te,' extendía
+d; a la Federación., la condición.
+di'6 maternal. , n ca¡bativo" ' por su ,, e¡ o-
reconocida• por su "inteligencia',
. .., por su "espíritu com·+aba a la posibilida
' .. ·¿ d d le 1
cuerncia'
• y su capacidad de "liderazgo " , lo que presaga , n ;nexistentes en , as
d 5 parecia u,
;s~rrol!o de capacidades que hasta entoncehasta reconocerse en el nuevo
e UJeres y que podían despertar, expresar,se y "muchas otras que sena largo
Ontexto. Es indispensable releer la alusion a nina activa considerable.
enurn ,, ncia feme
erar como indicio de una prese

20 ería e h·¡1 en a y de las institu-

. .
Ala maso
±. ¡,tracción Primaria
o • • L y de ns r
ac10Il
car Bustos y santiago Tejas. "Par",,aaao de h
iones gremiáles del magisterio e"", ¡962; pp. 343°-
Obligatoria". Tribuna Jacobiana. Santia8
 . s en fa huelga docente de 1918
Mujere
1918, se produjo una coyuntura significativa en el camino de la cons-
. . _En utónoma del gremio magisterial; allí será posible encontrar huellas
ª
titucwn pleja presencia femenina. La situación económica del preceptorado
de_ la c~rtlse hacía tan insostenible que, sobrepasando a las directivas de las
primar1o :. ciones existentes, I os maestros y maestras d e S antiago
. .
constituyeron
organiza
C d I b bl 1 •
ité Huelguista y ec araron un paro, pro a emente e primero o uno
~n omrimeros que se efectuó en América Latina. Años más tarde, Santiago
I
,./ ., ostp stirnonió que "el Comité envió comisiones a provincias para obtener
,epas e .
adhesión de los compañeros, que no estaban cabalmente informados de los
1
a:ontecimientos que venían ocurriendo. A Curicó fuimos designados Amelia
Uás, después profesora de la Escuela Experimental de Niñas, Raúl Cabrera
LZpe~ y yo".201 Es significativo que en un contexto de conflicto, en una tarea
que podría denominarse "de agitación" y que supone un viaje a provincia, se
designe a una preceptora. Desgraciadamente, no se dispone de información
sobre otras acciones de este tipo. Adicionalmente, el Comité que Santiago Te-
jías denominaba "Huelguista", en la prensa diaria apareció como Comité
pro-Mejoramiento. Entre otros dirigentes, aparece la señorita El vira Pizarro como

j secretaria del mismo.

Los problemas y demandas que generó un primer movimiento huel-
guístico en 1918, no fueron resueltos en los años siguientes. Un nuevo paro
del preceptorado primario se produjo en junio de 1922, provocado por un
retraso de seis meses en el pago de los sempiternos bajos sueldos. Otra vez,
las organizaciones gremiales existentes no fueron capaces de asumir el con-
flicto y de nuevo se creó un Comité Unido del Magisterio, que organizó y
encabezó el movimiento.

El Mercurio de Santiago, del 18 de junio de 1922, publicaba una amplia

información sobre la concentración pública de los maestros, con apoyo de
grupos obreros y estudiantiles. Entre los diversos oradores hablando" a nom-
bre de los maestros primarios",se mencionaba a la preceptora Ernestina Bustos,
a quien se verá más tarde como dirigente de una nueva organización, la Aso-
ciación
. . General
., de Profesores de Chile , fundad, a en 1922 como resu It a do de la
insatisfacción de los preceptores y preceptoras respecto al desempeño de las
organizaciones gremiales existentes. p p

201
Santiago Tejías. En Oscar Bustos y Santiago Te-
202
La Nación. Santiago, 13 agosto de 1918;¿ "Jas, op. cit; pp. 15-17.
La Asociación General de Profesores de Chile
La Asociación General de Profesores de Chile será el primer caso de
sindicalismo docente propiamente tal: "Desde su constitución hasta septiem-
bre de 1928, la Asociación General de Profesores irá progresivamente
proyectándose a la escena socio-política, perfilándose como movimiento ideo-
lógico y cultural y convirtiéndose en decisiva fuerza de cambio educacional
... Aunque la Asociación se gestó en el profesorado primario y llegó a organi-
zarlo en su gran mayoría, fue capaz también de nuclear a sectores del
profesorado secundario y a docentes universitarios, profesionales e intelec-
tuales que simpatizaron con su causa ... Rescató la Asociación al magisterio
primario de su achatamiento y subordinación y lo constituyó en fuerza social
autónoma y consciente... Fue uno de los grandes actores colectivos de la his-
toria reciente de Chile" 203

a0 lván Núrez. Op. cit; p. 46•

 Mujeres en la huelga docente de 1918
En 1918, se produjo una coyuntura significativa en el camino de la cons-
·t . , t, orna del gremio magisterial; allí sera posible encontrar huellas
titucion auton . :, ' d
de la compleja presencia femenina. La situación económica lel preceptorado
nd
primario se hacía tan insostenible que, sobrepasa o a las directivas de las
. . . t ntes los maestros y maestras de Santiago constituyeron
organizaciones exste1 , 1bl .
C ité Huelguista y declararon un paro, probal lemente el primero o uno
un om1 , . L f A- , t d
de los primeros que se efectuó en América atina. nos mas tarde, Santiago
Tejías testimonió que "el Comité envió comisiones a provincias para obtener
la adhesión de los compañeros, que no estaban cabalmente informados de los
acontecimientos que venían ocurriendo. A Curicó fuimos designados Amelía
Ugás, después profesora de la Escuela Experimental de Niñas, Raúl Cabrera
López y yo"." Es significativo que en un contexto de conflicto, en una tarea
que podría denominarse "de agitación" y que supone un v1a1e a provincia, se
designe a una preceptora. Desgraciadamente, no se dispone de información
sobre otras acciones de este tipo. Adicionalmente, el Comité que Santiago Te-
jías denominaba "Huelguista", en la prensa diaria apareció como Comité
pro-Mejoramiento. Entre otros dirigentes, aparece la señorita El vira Pizarra como

j secretaria del mismo."

Los problemas y demandas que generó un primer movimiento huel-
guístico en 1918, no fueron resueltos en los años siguientes. Un nuevo paro
del preceptorado primario se produjo en junio de 1922, provocado por un
retraso de seis meses en el pago de los sempiternos bajos sueldos. Otra vez,
las organizaciones gremiales existentes no fueron capaces de asumir el con-
flicto y de nuevo se creó un Comité Unido del Magisterio, que organizó y
encabezó el movimiento.
El Mercurio de Santiago, del 18 de junio de 1922, publicaba una amplia
información sobre la concentración pública de los maestros, con apoyo de
grupos obreros y estudiantiles. Entre los diversos oradores, hablando" a nom-
bre de los maestros primarios",se mencionaba a la preceptora Ernestina Bustos,
a guíen se verá más tarde como dirigente de una nueva organización, la Aso-
ciación General de Profesores de Chile, fundada en 1922 como resultado de la
insatisfacción de los preceptores y preceptoras respecto al desempeño de las
organizaciones gremiales existentes.

201
Santiago Tejías. En Óscar Bustos y Santiago Tejías, op. cit; pp. 15-17.
202
La Nación. Santiago, 13 agosto de 1918; p. 8.
La Asociación Genera/ de Profesores de Chile
La Asociación General de Profesores de Chile será el primer caso de
sindicalismo docente propiamente tal: "Desde su constitución hasta septiem-
bre de 1928, la Asociación General de Profesores irá progresivamente
proyectándose a la escena socio-política, perfilándose como movimiento ideo-
lógico y cultural y convirtiéndose en decisiva fuerza de cambio educacional
... Aunque la Asociación se gestó en el profesorado primario y llegó a organi-
zarlo en su gran mayoría, fue capaz también de nuclear a sectores del
profesorado secundario y a docentes universitarios, profesionales e intelec-
tuales que simpatizaron con su causa... Rescató la Asociación al magisterio
primario de su achatamiento y subordinación y lo constituyó en fuerza social
autónoma y consciente... Fue uno de los grandes actores colectivos de la his-
toria reciente de Chile".209

a lván Núñez. Op. cit; p. 46.

7. las preceptoras en la Asociación General de Profesores.

La primera Junta Ejecutiva de la Asociación General de Profesores, electa

en la convención fundacional del nuevo gremio, contó entre sus 24 dirigentes a
las maestras Emilia Bustamante, Isabel García, Julia Vargas y la ya referida Emes-
tina Bustos. Emilia Bustamante sería electa Vicepresidente" y reelecta en 1924.
La participación de las preceptoras no se produciría solo en la capital,
en donde podrían existir condiciones de mayor apertura y de mayor fuerza
para el movimiento magisterial. Las mujeres maestras se organizaban y mo-
vilizaban también en las provincias, en donde el tradicionalismo solía ser
mayor. Ese mismo año, entre los 42 Presidentes de las Agrupaciones Departa-
mentales, ya se contaban 6 mujeres.205
En noviembre de 1922, se había fundado una Asociación de Profesores

d
en Concepción, en cuyo primer directorio participaban Zoila Muñoz, Fancisca
Bastidas y Celerina Aguilera." Algo similar ocurrió en Cautín con la Sociedad
de Maestros Primarios, en cuya directiva también hubo una mujer, Madovia de
Gutiérrez.En el periódico de la Asociación se da cuenta de la constitución de
agrupaciones en Quinchao y Curanilahue,"también con dirigentes maestras.
Al informar sobre el estado de la Asociación de Profesores en Antofagasta, se 14
decía: "dominan en número las compañeras. Esto es una nota simpática, pues
creemos que es uno de los pocos (lugares) en que las colegas se inte""san "
tal forma y con tanta unanimidad en las campanas de la Asociación'. En el
periódico de la Asociación se recogía también la resistencia a participar. Se-
gún un articulista, en un caso la Directora y las profesoras de una escuela TO
se asociaban porque lo consideraban denigrante. '¿Yo asociarme:, ¡jamas',
¡sería denigrante! ¿Y qué iría a decir la sociedad al saber que yo estaba as"a
da? ¡No, por Dios, no me asocio y no permito que mi personal lo haga ....
El 6 de marzo de 1925, por Decreto N 729, el Gobierno convocó a una
.. , Educacional Para tal efecto, la Asociación General de
Comisión de Reforma • t uales estaba Emilia Bus-
. ,
p rofesores designo t r sentantes 1 en re 1 os c
cua ro rep e
tamante.?

•
0 1 de julio de 1923.
Nuevos Rumbos N 2, Santiago,
0
204 A1924
205 Nº 15 Santiago, mayo e •
b
Nuevos Rumbos , junio de 1923, p. 8.
15
2u b N" 1 'v Santiago,
Nuevos Rumbos ,,,
15junio de 1923, p..
207
Nuevos Rumbos N" 1, Santa° < de septiembre de 1923.
208
b N" 7 Santiago,
Nuevos Rumboss . de mayo de 1925, p. •
15
o, Nº 33 Santiago, 1 7
Nuevos Rum b os ' . 1 septiembre de 1924, p. •
210 Nuevos Rumbos N" 24. Santa..,ideológico en Chile. Imprenta W.Gna-
211 Eleodoro Domínguez. Un movmuer
dt. Santiago, 1935.
 alizó el significativo Congreso Constituyent
En 1925, cuan d o se re ., d l • d e de
' ·. ·tante participación te! gremuo te preceptores ;
los Asalariados, la imporv En la Comisión Informante o reda, Pi-
. ·.·h 'ta bién mujeres. Ora d
manos incluyo tam" .g4 personas estaban presentes tres represent e
sus acuerdos, formada por o de los cuales era la dirigente E an_tes
d e l a Asociación
s
de Profesores, un
,:. Hbfa mujeres, entre ellas las profesoras Ama d
rnestina
Pérez. En esa Comisión hat 5 da·1) l, mnda
• ( , ·ita-ia), Graciela Mandujano (secundaria) y a ya referida pr
Labarca universitara), e-
ceptora primaria Ernestina Pérez.
. ¿·icios
Los in . sena - Jan que a al interior de la Asociación General de Profe-
sores l as mu¡eres. t em,311 presencia activa y acceso . . a . los
, cargos dirigentes,
aunque en ermmos n
¡6, • o proporcionales a su participación
. en. la fuerza
. de tra_
. d t
b ajo tocente, s1 •tuación que fue . permanente en el
. . . d. I, mov1m1ento
· . magisterial
., . y
que hasta el presente no se corrige. Lo distintivo de la participación femenina
en la Asociación no fue tanto el número de lirigentas, sino el hecho que esta
institución social tenía un sello contestatario, en cuyo marco cabían la deman-
da y la identidad femenina.
Entre los acuerdos de la 1Convención Nacional de la Asociación, se leen
los siguientes: "Pedir una remuneración económica de acuerdo a las necesida-

j des del personal y al esfuerzo que desarrolla; que la Junta Ejecutiva estudie
algunos proyectos sobre seguro de vida, reemplazo de los exámenes por cursos
de perfeccionamiento; representación en el Consejo de Educación Primaria y
en las juntas comunales; gratificación extraordinaria de 40% para los profesores
de Valparaíso y Atacama; recomendar la educación sexual; creación de puestos
de Visitadoras de Escuelas y empleos para mujeres en la Dirección General de
la Instrucción Primaria; reformas a la enseñanza; protestar por la no confección
del escalafón; fundar un periódico quincenal; propender al intercambio profe-
sional con los demás países americanos; fundar hogares sociales; reemplazo de
los actuales textos de estudio; recomendar la fundación de centros culturales,
literarios, musicales, deportivos, etc., creación de casas de salud en campos,
cordillera y costa; solicitar facilidades para la adquisición de viviendas".212
Entre la abigarrada colección de demandas y propuestas, había algu-
nas que correspondían a la matriz mutualista y de convivencia social,
heredadas de las primeras organizaciones, aunque se avanzaba desde la au-
toayuda, al estudio de un sistema de seguro de vida; otras eran de orden
profesional y educativo, que preludiaban lo que sería su posterior postura de
reforma integral de la enseñanza; otras eran demandas de representación de-
mocrática. Dos eran de particular interés: la que recomendaba la educación
sexual y la que reclamaba el acceso de mujeres a los cargos de Visitadores de
Escuelas y de funcionarios de la Dirección General del Servicio. No podemos

212
La Nación, Santiago 1 de enero de 1923; p. 28.
saber quién levantó estos requerimientos. Puede suponerse que, dada la cre-
ciente feminización del preceptorado, la participación de maestras en la
actividad gremial y la existencia de mujeres dirigentes en la naciente Asocia-
ción, la demanda de acceso a los cargos haya sido formulada por maestras,
quedando la incógnita respecto al origen de la demanda por educación sexual.
En todo caso, esta última es indicativa de la mentalidad abierta y desprejui-
ciada de los maestros de la Asociación.
En la segunda Convención anual de la Asociación, como un "tema li-
bre",que no formaba parte de la tabla original de la reunión, se aprobó una
resolución sobre la maestra rural, para quien se pedía más sueldo y mejores
condiciones de trabajo y seguridad en el campo. La Asociación, en su lucha
cotidiana, se convirtió en instrumento de defensa de preceptores y precepto-
ras. Así, en 1924 la Junta Ejecutiva hizo una presentación al Gobierno frente a
"los atropellos del Consejo de Educación Primaria". Se refería a un conjunto
de casos de profesoras trasladadas sin consentimiento, exoneradas sin suma-
rio y otras.211 Pero, al mismo tiempo, habrá maestras que se organizarán por
sí mismas y/ o harán oír directamente su propia voz.

213 Nuevos Rumbos N" 14, 1 de abril de 1924, pp. 17-18.

2 Nuevos Rumbos N" 22. Santiago, 1 de agosto de 1924; pp. 4-5.
 8. Las preceptoras en el periódico Nuevos Rumbos.

. . En los primeros meses de vida de la Asociación General de Profesores,

Emilia Bustamante, vicepresidenta de esta institución, publicó un artículo en
que llama a que "el profesorado femenino, que forma la mayoría del magiste-
• pnmano" , exp onga sus ideas
·
no · en su órgano de prensa,215 refiriéndose al
periódico Nuevos Rumbos, interesante medio de comunicación de una organi-
zación social.

En un contexto en que lo normal era la precariedad y la discontinui-

dad ele los periódicos y revistas de este origen, Nuevos Rumbos se publicó
durac,te cuatro anos, entre 1923 y 1926, alcanzando un total de 65 núme-
ros. Aunque tenía un formato de periódico, era también una revista de
ideas. En efecto, se combinaban en sus páginas artículos de opinión, re-
producción de textos de pedagogos e intelectuales extranjeros, noticias de
la vida gremial y educacional y cartas o relatos provenientes de los propios
maestros y maestras.

En 1925, apareció en Nuevos Rumbos el problema de las normalistas

desocupadas, situación paralela a la práctica de contratar maestros y maes-
tras sin formación. En el periódico se describía la existencia de un importante
J
número de normalistas recién egresadas que no tenían destinación y se de- 151
nunciaba que se prefería a los maestros varones en las destinaciones cerca de
Santiago.216 Se informaba sobre la organización de un Comité de Normalistas
Desocupadas, se entrevistaba a sus dirigentes Leonila Herrera y Armida Fi-
gueroa y se informaba de sus acciones y del apoyo externo que habían
logrado."
En los números siguientes se difunde el manifiesto del Comité dando
cuenta a sus compañeras de lo obrado y que la situación tiende a mejorar" lue-
go se da cuenta que el gobierno dilataba una solución y hacía que se volviera al
punto inicial."" Dos meses más tarde, se informaba sobre el triunfo de las
normalistas ex-desocupadas" y la organización de unas 'onces' de celebra
ción con motivo de que todas recibieron una destinación. En la reunión,
Mercedes Castro agradeció la ayuda recibida, especialmente la de la Asocia-
ción.22º En todo caso, el problema se tomó crónico, porque al año siguiente, el

21s Nuevos Rumbos N" 2. Santiago, 1 de julio de 1923; p. 3.

6 Nuevos Rumbos N" 33. Santiago, 1 de agosto de 1925; p. 5.
217 Nuevos Rumbos Nº 33. Santiago, 1 de mayo de 1925; p. 8.
218 Nuevos Rumbos Nº 35. Santiago, 2 de junio de 1925; p. 9.
'" Nuevos R11mbos Nº 36. Santiago, 15 de junio de 1925; p. 9.
o Nuevos Rumbos N" 39. Santiago, 18 de agosto de 1925; p. 1
 periódico entrevistaba a la presidente, Elvira Espinoza, quien se refería 1
finalidad del Comité, al número de integrantes, a las gestiones hechas y a lag
respuestas obtenidas de la autoridad.
Más allá de las vicisitudes del problema de las normalistas desocupa-
das y del Comité que las agrupaba y movilizaba, se trataba de una entidad
l. da de la Asociación General de ·
cercana o a1a. Profesores,
· que constituía u .n
primer caso de organización autónoma de mujeres maestras primarias y, por
añadidura, de carácter reivindicativo en torno al derecho al trabajo y de re-
chazo a la discriminación de género en el acceso al empleo.
Nuevos Rumbos registraba, con caracteres dramáticos, la situación de
las maestras rurales. En 1923, a raíz del asesinato de una preceptora rural de
Osorno, se describían las penurias de los maestros rurales, "en su mayor par-
te mujeres". Se refería a homicidios, violaciones, asaltos, persecución de los
vecinos, sitio por hambre, etc." En otro número del periódico, bajo el título
"algo espeluznante sobre una maestra rural", un articulista se refería a una
carta de una profesora rural que denunciaba cómo un inspector de escuela
(ex-carabinero), la amenazaba y no la dejaba trabajar tranquila, diciéndole:
"he sido nombrado inspector y puedo mandar, y si usted no anda derechita,
conmigo verán no más. Necesito que me preste la sala de clases para hacer
una novena y una rogativa". El articulista terminaba afirmando "... y pensar
que ésta es, más o menos, la situación de todas las maestras rurales" 223
Otra carta, titulada "Desde la montaña a la Asociación de Profesores de
Chile", reafirmaba el papel de la mujer en la escuela rural, sosteniendo que "al
contrario de lo que sucede en la Argentina ... se ha dejado a la mujer la difícil
tarea de pulir esas testas de nuestros campesinos". Por otra parte, comentaba
que "al oír 'escuela de campo', se evoca la figura de una mujer de ridícula y
pretenciosa apariencia, cargada a la vez que de años, de joyas, adornos y chi-
ches: la preceptora".2
Bajo el título "Una Carta", se reproducía en otro número, una publica-
ción de El Paladín de Yungay. Se trataba de una petición de la preceptora rural
Ana Jara Salas a su Visitador pidiendo que se le trasladara. Afirmaba que en el
lugar donde enseñaba se le martirizaba, la golpeaban y no la dejaban trabajar.
Los autores de estos atropellos eran la Directora, la otra preceptora, el patrón
del fundo (marido de la Directora) y el hermano del patrón. Decía la preceptora
perseguida: "posiblemente debido a mi físico, que no es muy agradable, desde
el primer momento en que llegué, noté que había caído mal".225
221
Nuevos Rumbos Nº 65. Santiago, 1 de noviembre de 1926; p. 3.
222
Nuevos Rumbos N" 10. Santiago, 1 de noviembre de 1923; p. 3.
223
Nuevos Rumbos N" 23. Santiago, 15 de agosto de 1924; p. 8.
221
Nuevos Rumbos N" 10. Santiago, 1 de noviembre de 1923; p. 6.
225
Nuevos Rumbos N" 24. Santiago, 1 de septiembre de 1924; p. 7.
 Otra reproducción, esta vez de El Atacameño de Copiapó, ligaba el tema
de las maestras rurales con el ya abordado de las normalistas desocupadas.
Se refería al problema de los maestros sin designaciones, que tenía como con-
traste, la contratación de "niñas" poco preparadas, o preparadas en cursos
rápidos, pero que se quedaban con los mejores puestos. Se criticaba el hecho
de enviar a las profesoras al campo, como única posibilidad de designación,
en circunstancias que eran "víctima de las inclemencias del tiempo y, aun
más, de las tropelías de los grandes latifundistas que ... querrían abusar del
honor de las maestras".226

Una voz amarga fue la de Oiga Echeñique, preceptora que publicó en

Nuevos Rumbos una carta en que criticaba a su directiva local de la Asociación
y, a la vez, se hacía una autocrítica expresando: "la moral esa que me hicieron
tragar como un purgante y que yo a mi vez hago tragar a mis pequeñas alum-
227
nas" . Más tarde, el mismo periódico reproducía de la preceptora Echeñique
un texto poético en el que mostraba la pobreza de las alumnas de primaria y,
al mismo tiempo, la contradicción de enseñarles a amar la Patria: "la mentira
convencional del patriotismo", que se ve obligada a transmitir todos los sep-
tiembres, con frases como "a la Patria se lo debemos todo", sin poder gritar:
"Dios mío: sí, pequeña, a la Patria se lo debes todo: la miseria de tu arrabal, el
hospital donde muere tu madre..."2s
Estas y otras manifestaciones contestatarias, se relacionaban no solo
con el despertar de una rebeldía de género, sino también con la ideología
predominante en las capas de dirigentes de la Asociación. Los jóvenes maes-
tros que la fundaron y la conducían, en buena parte había vivido la experiencia
de la Federación de Estudiantes de 1920 y se habían empapado de la doctrina
anarco-libertaria, a la que se sumaba una postura de rechazo al "chauvinis-
mo" y de identidad y solidaridad latinoamericana. En este marco, era más
posible que se expresara la identidad de género que en las organizaciones
magisteriales moderadas e, incluso, que en las organizaciones obreras de
matriz marxista.
Pero no todo era contestación social y de género en la Asociación Gene-
ral de Profesores. Haciéndose eco del conservantismo de la sociedad Y de
buena parte del gremio docente y del preceptorado femenino, en Nuevos Rum-
bos se presentaban indicios en sentido divergente al igualitarismo, a la
sensibilidad solidaria y a la reivindicación de género.
Un ejemplo lo representa la reacción de un preceptor y dirigente frente
a un artículo de Emilia Bustamante. Esta dirigente había escrito un articulo

2» Nuevos Rumbos N" 35. Santiago, 2 de junio de 1925.

27 Nuevos Rumbos N" 22. Santiago, 1 de agosto de 1924; p. 7.
228 Nuevos Rumbos N" 25. Santiago, 9 de octubre de 1924; p. 9.
 u- a la enseñanza de "las artes domésticas" en la escuol ,
de critica una asignatura demasiado 'pesada" para 1 ,"ami,
- 1 do que era e e ad d ,
sena an te aprendizaJ·e debería darse en el hogar. La ese e las
1 nas y que es ue I a d b
ª um
contraerse a ensen
-ar "lo que es necesario para elevarse del prosa'
,,, ¿, ¡., 1ismo".2» p
e ería
, ibsiguiente, Samuel Santibáñez revindicó la necesidad 4, in
el número su ., d a. . ¡f. lela
=. táctica, incluidas las artes domésticas, afirmando qu ,, en-
senanza pra ., ., d 1e 'nuest
.
mejoramuen • to cultural se encarmnara
, . con certeza cuan o nuestra
, escuela . ro
1 atienq
ar antes que mujeres intelectuales, verdaderas dueñas de e a
a prepart, .ar2o 'asa', 'mu-
jeres reinas del hogar •
Otro ejemplo es la reproducción de un discurso de Ester Gonzále"L,
educación femenina que se ha dado hasta hoy es mcompleta, porque fa!
te h
ramo más importante: I, la maternotog1a... el I grao
d d le civilización
• ·¡· de u ta el
. • ld I . npue-
blo se mide por el estado d le instrucción maternal le la mujer... la educaciój
femenina ha sido siempre un tema discutido; pero la mayoría se ha oli
dado que Jo esencial consiste en prepararla para su santa misión de
madre".231
En una crónica, una colaboradora criticaba la actitud de la mujer en la
lucha social: "la mujer no colabora con la decisión que las circunstancias re-

J
claman... la causa se comprende fácilmente: muy 'empaquetaditas' en los
prejuicios, confundiendo siempre la cordura con el egoísmo".232
Elvira Espinoza, la dirigente de las normalistas desocupadas, escribió
dos artículos: el primero sobre su experiencia como alumna de la Escuela
Normal de Concepción, recordando a sus tres distintas directoras, una alema-
na, una estadounidense y una chilena; y el segundo relativo a su experiencia
corno preceptora y en particular sus relaciones con otras profesoras, su Direc-
tora y las alumnas. Aludía a "muchos y tristes antecedentes de difícil cuenta
del ambiente por lo demás odioso y poco apropiado para encontrar, no diré
felicidad, sino tranquilidad en el trabajo".233
En los indicadores de conservadurismo y autoritarismo, los trazos más
fuertes los ponían las Directoras de escuela. En el periódico se publicó un
artículo titulado "¡Por la dignidad de la enseñanza, denunciamos!". En él se
criticaba a una Directora de Coelemu, por su llamado al "cumplimiento del
deber y al respeto de la autoridad jerárquica, para mantener el prestigio del
magisterio", en apoyo al Ministro de Instrucción Pública de la época. 231

220
Nuevos Rumbos N" 4. Santiago, 1 de agosto de 1923; p. 7.
230
231
Nuevos Rumbos N" 6. Santiago, 1 de septiembre de 1923; p. 7.
Nuevos Rumbos N" 42. Santiago, 5 de octubre de 1925; p. 2.
232
Nuevos Rumbos N" 34. Santiago, 15 de mayo de 1925; p. 12.
233

234
Nuevos Rumbos N" 27 y 28. Santiago, 18 de noviembre y 6 de diciembre de 1924.
Nuevos Rumbos N" 62. Santiago, 15 de septiembre de 1926; p. 8.
 Más allá de su valor informativo, los textos que se han presentado, acerca
de la condición docente femenina en los años 20, son también reveladores de
la presencia de las preceptoras en la organización sindical y en el espacio pú-
blico. En comparación con el siglo XIX, en el nuevo siglo las preceptoras
empezaban a tener voz propia, autónoma. Ya no solo hablaban las mujeres en
los documentos oficiales del servicio escolar o en los congresos pedagógicos
convocados por la autoridad. Ahora hablaban desde un espacio propio; un
espacio compartido pero no monopolizado por los varones. La Asociación
era construcción social y dominio de maestros y maestras que demostrarán a
lo largo de su historia que tuvieron su propia personalidad. Era el momento
para que las maestras de aula entraran a la historia escrita.

15
 9. Las preceptoras y el temprano feminismo.

Es importante articular la historia del movimiento feminista con la de

la entrada de las mujeres preceptoras en el espacio público, en la condición
no-subordinada que ofrecía la Asociación General de Profesores.
a El escenario social de los años 20 incluía otras expresiones de presenci~ l. v'
pública de las mujeres y de debilitamiento relativo de la moral patriarcal. f-
Gonzalo Vial ha descrito lo que ocurría con la mujer de clase media.235 Des-
pués de anotar la antigua presencia de organizaciones femeninas de carácter
religioso católico, dedicadas l a
beneficencia a y el apostolado, Vial se refiere a
numorganizacion
erosas es agrupan a las mde
que expresan y ujeresclasemedia
"laicas", entre ellas, el Partido Cívico Femenino, fundado en 1919, y el Club
Social de Profesoras, que tenía a Gabriela Mistral entre sus socias. Las diri}
gentes de estas asociaciones eran en su mayoría profesionales y pedagogas,
como Amanda Labarca, Isaura Dinator de Guzmán, Margarita Escobedo, Brí-
gida Walker y Graciela Mandujano.
Pero Vial@)lhace referencia a las preceptoras primarias, con una fXcep-
cion: cuando
se refiere a la"disolución de lamoralida tradicional",relata,
d
entre otros el caso de la vida amorosa del hder comumsta Ellas Lafferte. Dice
157
d
de él que Lafferte "era de lo que cabría llamar baja clase media, padre pequeno
comerciante, madre profesora básica" (en el lenguaje de entonces, una "pre-
ceptora primaria"). Las páginas de Vial se refieren más bien a la clase media
alta y no comprenden a las mujeres de clase media baja, entre las cuales estaba
el preceptorado primario. La distinción social entre mu¡eres de clase media alta
las
y baja, tenía su correlato en la diferenciaentre profesoras secundariasy de
Escuelas Normales, y las de enseñanz aprimaria,lo que ha blaba de
la segmen-
tación socialal
interior del sistema escolar público. La propia Amanda Labarca\
estaba consciente de estad
queiferenciacinerda el enfoque de Baudeloty
recu
Establet sobre las dos "redes" que segmentan la educacwn francesa.
. Aman d a Lab arca.. "En realidad , existen dos ejes paralelos, uno
Decía
: ias y ciertos colegios especiales (Escuelas de Artes y
..
• con las escue1 as pnman
d A • [tura)· el otro, con el liceo y 1 a unvers1
• ·¿ .a d ; e ¡
r Oficios y Escuelas e gncu
primero para la clase Pº re,
238
'
'
, 1 f
b . el segundo para la burgues1a y as es eras aco-
modadas".
• · de Chile. 1891-1973. Vol Il1. "Arturo Alessandri y los Col-
1
• 1 Correa. Histora 1987: 143 151
Gonza ¡ O V 13
.¿e. e.
,, Editorial Santillana del Pacífico. Santiago, 1' Pp. Y •

pes Militares. 1920-1 925 • . . 150

11 • ] Correa. Op. cit,P. ' ..·. I Mé:' 975
Gonzalo V 1 ª E t bl t La escuela capitalista en Francia. Siglo XX • x1co, 1 -
d 1 t y Roger s ·¡t·iones
Charles Baudeto!
a e • . . . .
de la enseñanza. Imprenta Universitaria. Santiago,
..
A manda Labarca. Nuevas orentac
1927, • 212.
 difícil que pudieran encontrarse y entenderse educadoras de dis-
t: Era ¡ción social• l y que servian
• en d li• stintos
• segmentos d ter 1 prop1o
• E s ta d o
g";a ns isis» divergido, con motivo de la primera huelga de
ocente. «maestras primarias.
. : Siin em 1baargo, e ] temprano mov1m1en • • t o f·em1- •
n,,
aestros d . .
n,
'usta par rece haberse 1
articula o con e 1 movimiento de las preceptoras pnmanas
en varias forrnas y coyunturas.
E 1925, tuvo lugar la ya aludida Convención Constituyente de los
A.salariados de Chile. En el contexto de la crisis del régimen oligárquico y
Parlamentario y de la inminencia de la dictación de una nueva carta constitu-
cional se realizó en Marzo una Asamblea representativa de un amplio arco
de las organizaciones representativas de las fuerzas sociales de la clase obre-
ra, la clase media asalariada y los intelectuales y profesionales. Se debatió allí
sobre el futuro de la República y el tipo de régimen que debería suceder al
que agonizaba.
Según Gonzalo Vial, la Asociación de Profesores tenía un 20% de la
representación en la Asamblea.Un editorial de El Mercurio de Santiago, des-
cribía la ponderación que tenía el movimiento de los maestros primarios en la
composición de la Constituyente: "En ese Congreso tenían representación las

-
sociedades obreras, las instituciones en que recientemente se han agrupado
en número considerable los empleados del Estado, ciertas asociaciones de
maestros del Estado, los estudiantes, profesionales, o sea los intelectuales ...
Las fuerzas que aparecieron bien organizadas y aplastadoras por su número
fueron las de la clase obrera... A ellos se unieron casi unánimemente para
apoyar las doctrinas socialistas los maestros o profesores como ahora los lla-
mamos, y gran parte de los empleados... "
"En resumen, podría decirse que los obreros, profesores y empleados,
fuerzas sociales que en un tiempo fueron empujadas por los intelectuales,
hoy tienen sus propios conductores, su ideología propia y una orientación
que ha dejado muy atrás la de sus iniciadores" 2
. a se incluyeron algunos antecedentes sobre la representación de la Aso-
c1ación. General de Profeesores en 1 a Asamblea preceptoras incluidas,• pero en la
Constituyente t b• , st ' '
n e ª°: ien e aban presentes otras mujeres. "También asistía un
grupo representativo del f • • d , d L
. Mandu· emirnsmo e la epoca: pedagogas como Aman ª , a-
b arca y G rac1ela
·r2ng . Jano, o profesionales como la doctora Emestina Pérez
·egun otra fuente d d
la asamblea era Be t Re, una e las integrantes de la Comisión Informante_ e
Fernenino de Chile"r ªEnecabarren
l la . de Ab a1e,
d., " 'en representación
· , d el.-
1 Partido1
'· plenaria de la Constituyente, María TeresaUrbina
\-
"'
20
Gonzalo Vial Correa. 0 . .
Et Mercurio. san@aa, ,,".533.
21
Gonzalo Vial Correa 'o e marzo de 1925.
• 'P. cit.
hizo un discurso en pro de la igualdad de la mujer?¿Quién era esta oradora?
¿Era de las filas de la Asociación General de Profesores o era feminista? Inde-
pendientemente de su pertenencia, no cabe duda que la cuestión del género fue
abierta en la Constituyente. En efecto, al informar sobre la Asamblea Constitu-
yente, la prensa revelaba que: "...el presidente abrió debate sobre el punto tercero
del infonne número tres de la comisión, que considera a la mujer con igual
capacidad para gozar de los derechos civiles y políticos ... Entraron a terciar en
un interesante debate la señora Eduvigis de Villar, quien se adhirió a la indica-
ción por la comisión. A continuación habló el señor Víctor Arauco, quien se
manifestó partidario de la indicación en principio, pero estimó que como un
hecho fatal, la mujer estaba condenada a no poder usar de los derechos políti-
cos, porque estima que aun no se ha liberado espiritualmente. Habló a
continuación la señora María Hidalgo, defendiendo los derechos políticos de la
mujer... Finalizó el debate la señora Amanda Labarca H., quien en un extenso
discurso adujo razones a favor de la tesis feminista".213

d
En el diario comunista Justicia, de Santiago, en los días de la Asamblea
Constituyente, Manuel A. Silva R., escribió un artículo en el que denuncia
que fueron los comunistas los únicos que postularon "el derecho integral de
la mujer",en tanto que otras tendencias se opusieron y defendieron un reco-
nacimiento estrecho de la igualdad". En otro artículo, el mismo vocero
advertía que el triunfo de la corriente comunista en la Asamblea no quedaría 159
completo si en el próximo futuro no se cumplieran ciertas condiciones: ...l
las mujeres asalariadas en general, hoy doblemente esclavas, quieren dignifi-
car su personalidad anulada y mancillada por la sangrienta injusticia de que
ahora es víctima".
"Si quiere acabar para siempre con todas las tiranías que hoy soporta y
convertirse verdaderamente en mujer, dignificarse a s1 misma y con ella a la
215
propia especie humana ... "
. tura tuvieron en este tema los delegados de la
No queda claro que pos f • 1 tendía a verlos alineados
Asociación General de Profesores. 1a Pena""""". cuno tendencia ri-
unista pero a prensa e
con el bloque o b rero-com ' ,,... fue posible dilucidar si las
l rofesores ,ampoc 0
b
ca a acremente a os P • t . , de la Asociación en estas mate-
Preceptoras que integraban la represe""%h"i ae modo diferente.
. votaban junto
.
nas con s us colegas o se a 1 , ..
htb profesoras primarias participando
Con todo, es deStacable q~e u ;ebía construirse sobre las ruinas del
en un debate público sobre el país que

. marzo de 1925.
Justicia. Santiago, de marzo de 1925; p. 1.
Justicia. Santiago, 11 d
:. marzo te 1925 '
Justicia. Santa° , marzo de 1925; p-1-
245 Justicia. Santiago, 1 e
 arismo, debate que incluyó también la condición oprimida de la
Parlamenlast alternativas
m,:
. sobre el1 reconocimiento
. . .
de su igua Id la..
d
'ujer }y
----JLº más probable es que feministas, profesoras secundarias y universi-
ta Tas
. y maestras primarias hayan coincidido en dicha reunión. En efecto, en
l . .
los mismos días de la Asamblea Constituyente de Asalariados e Intelectuales,
se celebraba en Santiago una asamblea fundacional de una organización del .
profesorado de la enseñanza secundaria y técnica. En ellas, el profesor Gui-
llerno Labarca, hablando a nombre de los convocantes a la reunión, entre
otr05 temas, manifestaba que "las profesoras piden con absoluta justicia el
cumplimiento del decreto-ley reciente que establece iguales salarios para igua-
les funciones ..".Más adelante, se agregaba que "...por aclamación se aprobó
un voto propuesto por la profesora señorita Lola Mardones que 'declara aspi-
ración del profesorado nacional la absoluta y total equiparación del personal
femenino con el persona] masculino' ".216
Un agente de articulación pudo ser Amanda Labarca, cuyo esposo,
Guillermo Labarca, había recogido la reivindicación de las profesoras. Esta

;
intelectual, educadora y líder feminista, si bien no pertenecía a la Asociación
General de Profesores, participó de sus actividades. Nuevos Rumbos informa-
ba frecuentemente de sus conferencias y reuniones con las preceptoras en los
locales de la Asociación, no solo en Santiago sino también en provincias. Así,
en 1923, una conferencia de Amanda Labarca servía de motivo para que un
articulista llamara a las mujeres a unirse, afirmando que "las llamadas a pro-
piciar este movimiento feminista... son las maestras, por su preparación
intelectual".217 En 1925, Arnanda Labarca ofrecía un curso de perfeccionamien-
to a los profesores y profesoras asociados de Concepción248 y más tarde, dictaba
una charla en el Hogar de la Asociación para dar cuenta de su viaje a Europa
Y de su participación en Congresos en Edimburgo, París y otros.249
Con el título de "Una charla femenina", el periódico de la Asociación
daba cuenta ~,e una reunión entre profesoras, obreras y esposas de obreros,
sobre el tema Los problemas de la hora presente en relación con el papel que
ª la mujer le corresponde". Salvo el acuerdo de reunirse de nuevo, no se
dieron
. más
. . detalles de es a reunión.
• • p'ero la sola realización
. . , de ese evento es
d
otro in icio de la iniciativa autónoma de las maestras al interior de la Asocia-
crn~ Y ~e su combinación de posturas de género y de solidaridad social. A su
mo o, as preceptoras también construían feminismo.

246
La Nación. Santiago, 12 d
247
Nuevos Rubos N s.s,,""arzo de 1925;p. 5.
248
Nuevos Rentos Ne ás ¿,,],$"8de octubre de 1923,.5.
249
Nuevos Rumbos Nen{""a&o,1 de mayo de 1926; p. 4.
250 antiago, 20 d ·
Nuevos Rumbos N" 23. S, s. ' 1e noviembre de 1925; p. 1.
• nhago, 1 de mayo de 1925; p. 16.
 1 O. Tres casos representativos.

Como representativos del entronque entre gremialismo y feminismo

entre las preceptoras de los años 20, se han escogido los siguientes tres casos
de maestras notables: Gabriela Mistral, Abdolomira Urrutia y Aída Parada.

Gabiela Mistral
Es conocida la significación de Gabriela Mistral como mujer y como
poetisa. Se ha estudiado también su trayectoria como educadora y pedagoga.
Se conocen sus cargos de responsabilidad docente en Chile, su participación
en la reforma educativa mexicana junto a José Vasconcelos. Su pensamiento
pedagógico se manifiesta en las recomendaciones que escribió para las profe-
soras del Liceo N 6 de Niñas de Santiago, en el que había trabajado.

1. Todo para la escuela; muy poco para nosotras mismas.

2. Enseñar siempre: en el patio y en la calle como en la sala: Ense11ar
con la actitud, el gesto y la palabra.
3. Hacerse necesaria, volverse indispensable; esa es la manera de conse-
guir la estabilidad de un empleo.
4. Cada repetición de la orden de un jefe, por bondadosa que sea es la
amonestación y la constancia de una falta. . . .
5. Hay que merecer el empleo cada día, no bastan los aciertos ni la acti-
vidad ocasionales.
6. Para corregir no hay que temer. El peor maestro es el maestro con
miedo. .
7. Todo puede decirse; pero hay que dar con laforma. La mas acre repri-
menda puede hacerse sin deprimir ni envenenar el alma.
8. La enseñanza de los niños es tal vez la forma más alta de buscar a
.ios; pero es t tambt'e'n la ,na' s terrible en sentido de tremenda responsabilidad.
O
,.,, 1 · roso es que la maestra superficial charle con la alumna como
9 . tan pe1g7 . e ¡ d
, lado siempre la maestra tiene que ensenar fuera te
es hermoso que es te a su , '
clase. ._ son mercancías es vergonzoso regatear tiempo
10. Como 1 los nunos n 0 'v •

d instruir por horas, y educar siempre. Luego perte-

en la escuela. Nos mandan .
l en todo momento que ella nos necesite. 1
necemos a 1 ta escuela
dad ·l peor vicio de una maestra, porque a que se crea
11 La vanida es el . : ++, :A

• den verdad todos los caminos hacia la perfección.

perfecta se ha cerra O e desprestigio de un colegio todos tenemos parte.
12. En el progreso o . .
• d <fuerzo qu no es sostenido se pierde.
13. To!o e5Ju . ·
14.• La maestro
stra que no respeta su mismo horario.
. ·
• ±l no puede tolerar la moda sin decencia.
15. La escue a
 16. El buen sembrador siembra cantando.
17. Toda lección es susceptible de belleza.
18. Nada más triste que el que la alumna compruebe que su clase equi-
vale al texto"251.
En este y otros textos de la maestra, se expresaba tanto una mirada
apostólica sobre el ejercicio docente, que supera lejos la sola tarea didáctica;
por otra, una mirada de género: Gabriela Mistral hablaba corno mujer a otras
mujeres que eran maestras. La mirada de género de la poetisa se extendía no
solo al carácter de la docencia. En su libro Lecturas para las Mujeres, publicado
en México en 1924, lamentaba que los libros de texto: "Las ventanas primeras
que se abren al mundo de la letra impresa, se usen indistintamente para am-
bos sexos, cuando es ya un lugar común no solo el conocimiento de las
pequeñas y trascendentales diferencias entre el niño y la niña, sino, especial-
mente lo que ellas significan en la formación de la femineidad y de la
masculinidad como valores espirituales diferenciadores" .252
La profesión de maestra, Gabriela Mistral la valorizó a través de su
poesía y su prosa, pero, también, fue implacable crítica de ciertos sectores del
magisterio femenino. Cuando en 1928 prologaba un libro del pedagogo ar-

J gentino Julio R. Barcos, la poetisa afirmaba: "Yo conozco maestras que jamás,
pero jamás, han gastado un peso en un libro o en una revista para no digamos
mejorar, completar sus conocimientos. Yo he visto centenares que no acuden
a una reunión de profesores sino cuando van a tratarse cuestiones de sueldos.
Yo conozco en ellas especialmente el renegamiento de su clase, la vergüenza
de venir del pueblo, el olvido de toda solidaridad con su carne, el ningún
sentido de clase, la indiferencia absoluta para los problemas obreros que tie-
nen tanta relación con la escuela... "253.
Es interesante mirar a Gabriela Mistral en todas sus facetas como pre-
ce~tora, en, el marco de lo que era la condición docente femenina en las
pnmeras decadas del siglo XX · El! a f'ue ,,.'interina"
• que no estu d.10, en nmngu
• na
Escuela Normal Por el cont • ftue rechazada en
nraro, ' su solicitud de ingresar
. ª1
l a d e La Serena. Más tarde ¡ e • . . , ·
titulode Pr fe ·el Consejo Universitario le concedería de grac1a e
1 ¡·º e dro e~~ra de ~stado, legitimando así su desempeño como Directora
d e uceos te niñas. Años te L ,u
escuelas rurales de1antes, ucila Godoy Alcayaga fue "ayudante en
a región del Elqui. Ella recordaba así: "Habla una antigua

251
Ministerio de Educación Pública. "T _ _ ,,, ¡ En:
Gabriela Mistral. Home +.
ena1e e la Ed
"Tensamiento pedagógicos de Gabriela Mistral·
•• • . 25-26.
252
J uan Sandoval Carrasco. "p ucación Primaria y Normal. Santiago, 1954; PP·
obra poética". En Minia,"samiento educativo de Gabriela Mistral a través de su
253 · J
G a b ne · eno e Educ ·, p,
a Mistral. "Pro'! ,, acion ublica. Chile Op cit.; p. 66.
A" ogo . En- ] ¡- • • ., • .. B os
ires, 1928. Citado por é Julio R. Barcos. Cómo educa el Estado a tu hijo. Mue
ti d -esar Godo U; • +,1Min1s-
erio le Educación PiB) ,, "Y /rrutia. Analfabetismo en América. Editona
1ca. Ciudad d ;
e Guatemala, 1952; p. 141.
maestra primaria, que hizo su carrera desde la ayudantía de la escuela rural y
que ha visto el 'pez pedagógico' de las diversas zonas del mar, hasta llegar al
vanidoso pez secundario".25»
Aludía, sin duda, a las diferencias entre preceptoras primarias y profe-
soras secundarias. Aunque ella logró superar por sus méritos la barrera entre
ambas categorías, sin renegar nunca de su origen, fue crítica dura de las "des-
clasadas": "Maestras que se avergüenzan de venir de la clase modesta, no son
las que, llegadas a la altura de un Liceo, vayan a enseñar democracia, a expli-
car con vehemente interés el trabajo de los hombres, el derecho de los obreros
de vivir una vida hermosa, después de crear los objetos hermosos que crean,
y sobre todo no son ellas, mujeres a veces de corazón seco y pobre, las que
digan a la jovencita que educan que el oficio de ternura que es la maternidad
supera a cualquiera otra excelencia humana"255
Su paso por el preceptorado rural fue una experiencia vital fundante
de la poesía de Gabriela Mistral, como su amor por los niños y su sentido de
la maternidad. La obra de Gabriela Mistral es expresión sublimada de la sim-
biosis maternidad-docencia, que es constitutiva de la profesión magisterial.256
Es interesante observar la trayectoria de Gabriela Mistral desde el si-
guiente ángulo: la "ayudante" Lucila Godoy fue a la vanguardia de las
preceptoras que ingresaban al espacio público con voz propia, ya que tem- 16
pranamente colaboró en periódicos de Coquimbo. Se trataba de periódicos
avanzados, de crítica social y no publicaciones del "establishment", en que
era más fácil que publicara una maestra.
Es más, cuando se constituyó la Asociación General de Profesores y aun-
que Gabriela Mistral estuvo buena parte del tiempo de la Asociación en el
extranjero, ella se sentía militante moral de este gremio y dio testimonios de su
simpatía. Es que no olvidaba sus comienzos como 'interina' y ayudante •
Desde Francia, la poetisa escribía a un pedagogo argentino: "Yo desde-
- esas ses1onesa
no · cade'mi·cas de maestros en que se leen actas, se vota sin interés,
. ra y se pelean los cargos del directorio. Otra cosa muy diversa
se 1 ee con ttesur d ¡ A · ·, d p f
habían logrado crear en Chile los pobres maestros e a sociac10n e ro e-
sores Primarios...""
En 1928, G ab ne · ¡ a participó en representación del. gobierno de Chile en ,
' · na! de Protección a la Infancia, celebrado en Pans.
un Congreso Internac1o! ., · dEd ·a
. ., . b e su participación y lo envio a la Revista e' tucacon
Escribió un informe sor

251 Gabrela Mistral. "Prólogo".Op. cit.

255 Gabriela Mistral. "Prólogo".Op. cit-
256
. Mistral. "Prólogo' .Op. cit.
Gabriel ,~0 Época N" 3. Santiago, 5 de noviembre de 1931; p. l.
257 Nuevos Rumbos
 Primaria de Chile, entonces dirigida por uno de los líderes reformistas de la
Asociación General de Profesores, el poeta Humberto Díaz Casanueva. Decía
en su carta: "La delegación presentó un informe escrupuloso sobre la reforma
de la escuela primaria chilena precisando estas realidades honrosas. Tres gran-
des movimientos reformadores de sus escuelas conoce la América española,
el de Sarmiento en la Argentina... el que don José Vasconcelos impuso a Méji-
co y cuyo éxito prócer camina todavía, y el de 1928 en Chile, planeado por el
propio gremio para dignificación suya".

. Nuestro informe llamó la atención de los congresistas hacia el hecho

que... mientras en Europa la escuela oficial la ha rechazado y es fa iniciativa
privada quien la Ita impuesto, entre nosotros la reforma entra por la puerta
mayor del oficialismo" .°
Reconocer a Gabriela Mistral como militante moral del gremio de maes-
tros y maestras primarias, equivale a reconocer a éste como espacio
significativo para el acceso de mujeres a la vida pública y como una oportuni-
dad para que parte importante de las preceptoras de los años 20 se expresaran
a favor de la igualdad de género y contra las discriminaciones de la cultura
tradicional que las oprimían.
A continuación, se presenta una maestra menos conocida, pero más
representativa de quienes eran directamente actuantes en el sindicalismo.

Abdolomira Urrutia
Abdolomira Urrutia fue miembro de la Asociación General de Profeso-
res, con algún rol directivo. En mayo de 1925, un periódico obrero informaba
que, en la celebración del 1 º de Mayo en Chillán, en un acto unitario de obre-
ros y maestros, la preceptora Abdolomira Urrutia hizo un discurso.""° Más
tarde, hay huellas de las persecuciones de que fue objeto. En Octubre de 1928,
junto con otros profesores, fue exonerada del servicio al iniciarse la Contra-
rreforma educacional autoritaria.260 En 1935, aparece como uno de los agentes
en Santiago, de la revista gremial y educacional Nervio que se publicaba en
Curicó y que era el órgano oficioso de los continuadores de la ya desapareci-
da Asociación General de Profesores.261 Pero el principal motivo de su ingreso
a la historia no oficial fue su discurso en la Convención de la Asociación, cele-
brada en Talca, en enero de 1927.

258
Gabriela Mistral. "En el Congreso de Protección a la Infancia". En: Revista de Educación
Primaria, tomo 35, N"6. Santiago, agosto de 1928, p. 316.
2359
justicia. Santiago, 11 de mayo de 1925.
260
El Mercurio. Santiago, 24 de octubre de 1928.
261
Nervio N"9. Curicó, marzo de 1935; p. 54.
 En la reunión magisterial de Talca, Abdolomira Urrutia, como delega-
da de la agrupación del Departamento de Bulnes, "formuló diversos cargos
hacia la poca actividad gastada por la Junta Ejecutiva (de la Asociación) en
beneficio del profesorado femenino, que había sido objeto de numerosos atro-
pellos de parte de las autoridades educacionales".262 Pero lo más significativo
fue que la joven preceptora también se refirió, dramáticamente, a un tema
tabú: las madres solteras y el derecho a la maternidad y a la vida.
Las fuentes históricas recogen distintas miradas sobre el mismo even-
to. El órgano conservador El Diario Ilustrado atribuyó carácter textual a la
siguiente versión: "Mientras París ha levantado un monumento a la madre
soltera, Chile huye de ella como leprosa, cerrándole todas las puertas; mien-
tras se descubren las gentes al paso del féretro, es decir ante el fin de la materia,
todos miran con desprecio a la madre soltera, que ostenta las exterioridades
de la maternidad que lleva vida, ensañándose con ella y hasta negándole las
facilidades de vida y los medios para ganársela. Si se quiere hablar de la libe-
ración de la mujer, es necesario arrojar las cadenas de esclavitud que lleva en
su alma toda mujer chilena. Lo demás es continuar viviendo en la misma
opresión odiosa que la ha mantenido relegada".263
A su vez, el enfoque del Obispo de Talca en una carta pastoral era: " ... vi-
nieron de otras provincias maestros y maestras que, de palabra y de obra,
quisieron convertir en cosas santas la impureza y el comunismo, o sea el des-
J
165
pojo de los que tienen alguna propiedad".
"La limitada ciencia de los profesores de escuelas primarias no les auto-
riza para reclamar tanta libertad. Deben ellos enseñar las nociones elementales
de las pocas ciencias o artes cuyo conocimiento es muy necesario o muy útil
para todos los hombres... Salirse de este marco, los expone a convertirse en
ciegos, guías de ciegos, como los oradores y oradoras del ultimo congreso •
"Sabemos que la mayoría de los maestros de instrucción primaria re-
chazan con horror las absurdas e inmorales doctrinas que dejamos
ara la propaganda; y, como se
mencionadas· pero sus autores son t enaces P
' pasiones humanas, como son 1 a
trata de enseñanza que ha 1 agan 1 as peores . f' t
• les pone ata¡o e 1cazmen e,
sensualidad y la pereza, es de temer que snos ,¡,ae ellos se corrompa
seduzcan a un crecido número de maestros y, por mea"9', ¡a,2
. d d tes d e los primeros anos e Su VI .a.
gran parte de nuestra juventu,

262 La Nación. Santiago, 5 de enero de 1927;p.8• 3" En: El Diario Ilustrado. San-

263 "La educación primaria que el Gobierno tolera y ampara

tiago, 12 de enero de 1927;p.5. »is del congreso celebrado por algu-
264 Carlos Silva Cotapos. "Pastoral diocesana con motvo' ,41927" En: Revista Católica
...e
nos profesores de Instrucción Primaria. Tal
a ca, 24de febrero e • •
N 608. Santiago, 5 de marzo de 1927; pp. 200-203.
 Por su parte los periódicos obreros y de avanzada social, o def
7
.
eendieron
el paso dado por la preceptora y rechazaron los ataques que recaye
. . t A , ron en ella,
en la Convención y en el movimiento magrsteral.1 si, 0 Pefensa Obrera, erió-
dico de la FOCH y el Partido Comunista de Tocopilla,
,,
publico un e ,,,
1 ona
con el título "Solidarizamos con 1 os pro f esores , argumentando que ''noso-
tros aun cuando en el fondo no comulgamos con muchos de los acuerdos
tomados en esa Convención, solidarizamos con los profesores y advertimos
al proletariado que necesita una educación que se aparte de los convenciona-
lismos".3° Por su parte, un periódico anarquista denunciaba que "... la misma
prensa reaccionaria que ha combatido sistemáticamente a la Asociación Ge-
neral de Profesores ha formado una alharaca a ra1z de los acuerdos de Talea...
Han tomado los acuerdos referentes a la maternidad de la mujer soltera y la
han comentado a su sabor y poniendo en ella toda esa intención malévola con
que miran estos asuntos ... "266
El mismo periódico publicaba, días después, un artículo del Vicepresi-
dente de la Asociación General de Profesores, Samuel Santibáñez. Expresaba
el dirigente que el Ministro de Instrucción había ordenado un sumario sobre
lo acontecido en la Convención de Talca, fundamentándose en "las últimas
noticias de prensa". Reclamaba Santibáñez que ni el Ministro ni la prensa
citaban las expresiones ni los acuerdos que, supuestamente serían contrarios
al concepto de Patria, al orden social establecido y a la constitución de la fa-
milia mediante el contrato de matrimonio legalmente celebrado. Aclaraba
Santibáñez que: "...No se ha tomado acuerdo contrario al 'orden social esta-
blecido' mediante la constitución legal de la familia ... Los acuerdos referidos
a la liberación integral de la mujer y de respeto a la madre soltera no se pue-
den tomar en otro sentido sino en el que literalmente tienen, si levantadamente
se consideran".
"Conceptos tan precisos y humanos flotantes ya en las civilizaciones
más avanzadas, no pueden ser confundidos sin usar envenenada malicia, como
prédica a favor del amor libre... Que esta cuestión fuera enunciada por algún
asambleísta no supone acuerdo de la Convención".
"¿ Y acaso la prensa conservadora, que durante cien años condenó el
matrimonio civil, no fomentó, no favoreció el amor libre? ... ".267
Más tarde, Defensa Obrera reprodujo textualmente el discurso pronun-
ciado en la misma Convención de Talca por la maestra Noemí Mourgues en

265
Defensa Obrera. Tocopilla, 3 de febrero de 1927.
266
Verba Roja. Santiago, febrero de 1927; p. 3.
267
Samuel Santibáñez. "La Convención de Talca y la Maledicencia Reaccionaria". En: De-
fensa Obrera. Año V,N 521. Tocopilla, 15 de febrero de 1927.
torno a la liberación de la mujer, lo que indica que la intervención de Abdolo-
mira Urrutia no fue un acto aislado ni personalista.268
Por su parte, La Acción de Punta Arenas, destacaba la "valiente actitud
de la educacionista Srta. Abdolomira Urrutia", al mismo tiempo que repro-
ducía algunos acuerdos tomados en la Convención celebrada en Talca.269
No se dispone de una versión textual completa del discurso de Abdo-
lomira Urrutia. Nuevos Rumbos había dejado de publicarse a fines de 1926.
Gonzalo Vial se refiere a la Convención de Talca como sigue, desgraciada-
mente sin más detalle ni indicar fuentes: "... Arrojó conclusiones más bien
moderadas, pero ciertos discursos allí escuchados hicieron erizar el cabello
de la gente timorata ... Una profesora aseguró que en Chile la madre soltera
era mirada cual leprosa, mientras París le erigía estatuas. Un tercer docente
condenó los matrimonios hechos por los padres y recomendó limitar las fa-
milias. Si añadimos que la Asociación auspiciaba la escuela mixta, no nos
asombrará tanto que sus críticos afirmasen ser partidaria aquella del 'amor
libre', idea anarquista".27º

Pero hay una fuente no convencional al respecto. El novelista Carlos

Sepúlveda Leyton -que perteneció a la Asociación General de Profesores-
publicó una trilogía, con algunos rasgos autobiográficos, que tenía como fon-
do la niñez, la formación normalista y la vida profesional de los maestros
d
167
primarios. En su novela Camarada, que relata la trayectoria de un preceptor
de los años 20 6 30, dedica un capítulo a la Convención de Talca. Más allá de
los ribetes de ficción, hay en su pintura del discurso de Abdolomira Urrutia,
trazos que son compatibles con los indicios de la prensa: "La Convención va a
conocer el sentir de nuestras compañeras, por intermedio de la camarada
Abdolomira ... Tiene la palabra, compañera. Sírvase pasar al proscenio ... Me-
cida por los aplausos. Se levanta una mujercita sencilla, lisa, morena, de
cabellos azabache, abundosos. La guían unos ojos grandes y tranquilos, cobi-
jadores de la noche. Tiene el aspecto de una colegiala pobre, acostumbrada a
que no la miren ... Sus compañeras más cercanas murmuran:

-¡Mire qué zapatos!

En realidad los zapatos de cuero sin lustre le quedan un poco grandes.
Al subir al proscenio, no se ve otra cosa de la mujer que sus medias sin sexo.
Frente al público, se ve toda azorada y pareciera que intentara huir...

s Defensa Obrera. Tocopilla, 19 de febrero de 1927.. .

269 "Represión que quieren imponer en el país los hombres de gobierno'. En: La Acción.
Punta Arenas, febrero de 1927..-
m» Gonzalo Vial Correa. "La dictadura de Ibáre (1925-1931)". En: Historia de Chile (1891-
1973). Editorial Fundación. Santiago, pp. 407-412.
 -Tenía algo pensado... quería decir Por primera vez en Indoamérica,
camaradas, un Congreso de Educadores y tenía que ser de los de primera
enseñanza, ha vinculado la educación, integralmente, al servicio exclusivo y
totalitario de la sociedad, armonizadas en el ensueño... quizás muy lejano, de
la exclusión de castas: la escuela común, la educación activa y la unidad de la
función educacional... Por primera vez, que nosotras sepamos, se ha levanta-
do por sobre todos los intereses y beligerancias actuales, el interés permanente
y eterno, de lo que es y será permanente y eterno: el niño...
Entonces, camaradas, hay razón para que las maestras de Chile y de
América, y del mundo, doblemente madres por razón de su sexo y de su pro-
fesión... abracen decididas y para siempre el postulado de defensa del niño...
Y nosotras decimos que hay que defenderlo desde la posibilidad de su gesta-
ción hasta su pleno desarrollo. Ya no se puede, camaradas, defender al niño
sin defender a la mujer.
... Refugiada en el terreno sentimental ¡qué más ni que menos se
podría esperar de nosotras!- yo venía preparada para hablar de algo que
he visto, y que es doloroso, y que encierra me parece a mí- una grave
si tuación "

j Luego, en la reconstrucción novelesca, Abdolomira Urrutia relata a la

asamblea el caso de una alumna suya, de escuela rural, que ha tenido una hija.
"La Convención se ríe abiertamente.
-¡Buena cosa con el cuento de la camarada!
-Yo no traigo este hecho a modo de cuento, y si es para la risa, a mí no
me sorprende. No me admiro de nada. Pero es un hecho... ¿Es para la risa?...Y
yo, denantes, vi pasar un cortejo fúnebre... y todos los hombres, hasta los
revolucionarios, se sacaron el sombrero respetuosamente.. Con mucho respe-
to los hombres saludaron a la muerte. Las mujeres rezaron. Las mujeres
rezamos... Nadie se rió. Y la muerte es un hecho. Un hecho real y sencillo.
Pero la vida es también un hecho... Pero yo digo que la muerte... no debe
mmpresionarnos tanto como la vida... Por eso, camaradas, las mujeres quere-
mos decir que lo que nos importa es la suerte de la vida que nace... El destino
del hijo, camaradas...
-¡La madre también es una víctima! ¡No lo olvide, camarada!
No lo olvido. La mujer soltera que se florece en un hijo es una víctima,
ya lo sé. Es una dura suerte, ahora, la de la madre soltera , sin embargo, es un
estremecido acaecer de todos los días, camarad- as ... }
Camaradas: Por
· · eso hablo. Por eso las muj Ieres d·.
ecmmos nues stro
r'
sentir •• Y
lo decimos con sentimiento de mujer, con entraña de madres Sin matemática,
camaradas ... ¡Camaradas! Un voto de amparo, de respeto social a la madre
soltera es el que yo traigo ... No por la mujer que se hace madre así no más,
camaradas ... smo por la vida que nace".271

La participación de la maestra Urrutia en la Convención de Talca no

pasó, de ningún modo, inadvertida. Así lo demuestra la inclusión de su de-
fensa a las madres solteras en documentos de la época de la más diversa
procedencia. Hizo, efectivamente, historia.

Aia Parada Hernández

Provinciana, hija mayor de una familia de nueve hermanos, llevó con
sacrificios los estudios generales y más tarde los que le condujeron al título de
Profesora Normalista, en la Escuela Normal de Talca, entre 1919 y 1924. Tra-
bajó hasta 1927 como preceptora en la Escuela Superior Nº 2, de Linares y,
probablemente, compartió todas las características de la profesión de maestra
primaria que se han descrito. También se acercó al gremio. Así dejó testimo-
nio de su integración a esta oportunidad de crecimiento: "Esa es la época de
la Asociación General de Profesores, organismo que no solo agrupó a los pro-
fesores que por entonces queríamos conocer cosas muy importantes, no solo
de trabajar por las reivindicaciones docentes, mejores condiciones de vida,
renta y demás, sino que se pone de firme a estudiar a estos grandes pedago-
gos de postguerra, cuyas ideas revolucionaban concepciones hasta entonces
no tocadas por los cambios. Era curioso. Cuando nos visitaban en provincias,
yo entonces trabajaba en provincia, y ver pasar a jóvenes por las calles no con
un libro de filosofía bajo el brazo, sino que llevaban un libro de metodología,
un libro de Decroly o un libro de Cousinet. Algo entonces estaba ocurriendo.
Es que en la Asociación de Profesores de Chile se estudiaban cuidadosamente
estas nuevas corrientes, se las analizaba con curiosidad y el entusiasmo que
despiertan las revelaciones. Fue así como desde el nivel gremial llegó a plan-
272
tearse la reforma integral de la educación chilena".
Aída Parada, joven preceptora de una escuela primaria de provincia,
entre 1927 y 1930, estudió en el famoso Teacher's College de la Universidad
de Columbia en NuevaYork. Obtuvo el grado de Bachelor of Arts en Educa-
ción y, luego, el de Master of Arts, con mención en Supervisión. ¿Cómo se
generó esa oportunidad? Según su propio testimonio: ...Por ese mismo tiempo
apareció la enorme influencia de nuestro gran líder en educación, don Darío
Salas, quien desde el Ministerio de Educación impulsó la iniciativa de enviar

z71 Carlos Sepúlveda Leyton. Camarada. Editorial Nascimento. Santiago, 1938; pp. 158-168.
zn Aida Parada Hernández. "Exposición en el Panel 'La llave en la Puerta'.Centro Cultural
Mapocho, 28 de abril de 1982". En: "Homenaje a la educadora Aida Parada Herández'
Santiago, abril de 1984.
jóvenes profesores al exterior. Así fue como seleccionó veinte maestros para ir
a estudiar en el extranjero el grandioso panorama que ofrecía ] vimiento
273 e mo
educacional de la post guerra... "
Darío E. Salas, Inspector General de Instrucción Primaria hasta 1927,
había estudiado en Estados Unidos a comienzos del siglo y promovió el envío
de maestros a estudiar a ese país, justamente a una universidad estrechamen-
te asociada al movimiento de la nueva educación. El caso de Aída Parada
interesa también como ejemplo de oportunidades disponibles gracias a la vi-
sión y conexiones de Darío Salas, al apoyo del gobierno modernizante de
Carlos Ibáñez y a que existían mujeres capaces de superar los obstáculos so-
ciales y culturales que pudieron limitarlas.
Aída Parada, de regreso a Chile, ocupó importantes responsabilidades
en la educación primaria y en la formación de educadores, tanto para la ense-
ñanza primaria como para la secundaria. Sus estudios de postgrado y su
talento, justifican su reconocimiento como una de las mujeres líderes intelec-
tuales en el campo pedagógico en los años 1930 a 1970.
Cabe señalar que no solo por su vivencia en un contexto de mayor libe-
ralismo, como el de la Universidad de Columbia en Estados Unidos, sino
también por su experiencia inicial de preceptora de la Asociación General de
Profesores. Aída Parada se destacó más tarde como gremialista activa, en la
Sociedad de Escuelas Normales y en la Unión de Profesores de Chile. Al mis-
mo tiempo, fue feminista. Estuvo en el núcleo constitutivo del MEMCh,
Movimiento por la Emancipación de las Mujeres de Chile, entre 1935 y 1952,
además de representar a Chile en reuniones de organismos internacionales
de mujeres.

273
Aída Parada Hernández. Op. cit.
11. ¿Qué fue del movimiento de maestras y maestros de los años 20?

Como ya se indicó, la Asociación General de Profesores -1923/1927-

pasó de su condición inicial de entidad mutualista y sindical reivindicativa, a
la de movimiento sociocultural y educacional; al mismo tiempo, se hizo re-
presentativa de la gran mayoría del preceptorado primario e incorporó a otros
tipos de docentes, además de nuclear en torno a ella a diversos grupos: escri-
tores y artistas, médicos y otros profesionales.
Cuando la Asociación logró plasmar una posición pedagógica, de apro-
piación de la pedagogía activa y funcional, centrada en el niño y una posición
de política educativa -por una reforma "integral" del sistema educativo, en
torno a la idea fuerza de unificación y de rechazo a la segmentación social del
sistema- llevó sus planteamientos y demandas al escenario sociopolítico am-
plio y supo crear consensos respecto a una transformación educativa ambiciosa
y utópica, en el marco de los procesos de crítica al orden oligárquico-parla-
mentarista y de re-fundación de la República.""
Durante 1927 y después de haber sido inicialmente excluida y reprimi-
da por el Gobierno autoritario de Carlos Ibáñez, la Asociación fue invitada
por este Gobierno a colaborar en la ejecución de la propuesta de "reforma
integral" de la educación, para lo cual el gobernante entregó el control del
Ministerio de Educación a los líderes del gremialismo magisterial.275
Intentando hacer realidad una Ley que implantaba la reforma, los diri-
gentes de la Asociación y también los de la organización de profesores
secundarios ocuparon las principales palancas administrativas y trataron de
llevar a cabo los cambios demandados, que se conocen como "la reforma de
1928".276 Después de varios meses de febril actividad de los maestros y maes-
tras, el Gobierno cedió ante la alarma y las presiones de los grupos culturalmente
conservadores. En agosto de 1928, se decretó la suspensión de la Reforma, se
exoneró a los dirigentes y se llamó a los grupos de pedagogos moderados a
continuar los cambios, en términos de una "Contrarreforma", de índole tecno-
crática y autoritaria. Con todo, muchas de las ideas de la reforma del 28
permanecieron, tanto en el discurso oficial que ha presidido la educación pri-
maria chilena como en el discurso de las organizaciones magisteriales.

271 lván Núñez. "El trabajo docente: dos propuestas históricas". PIIE. Serie Resultados de
investigaciones N" 2. Santiago, 1987; cap. 1.
s Gonzalo Vial Correa. Op. cit. p. 409.
6 Eleodoro Dominguez. Un movimiento ideológico en Chile. Imprenta W. Gnadt. Santiago,
1935.
Gonzalo Vial Correa. Op. cit. pp. 402-430.
Iván Núñez. Op. cit. cap. 2.
 En este proceso, ¿cómo participaron las preceptoras?, ¿de qué modo se
recogió el discurso feminista en los cambios educacionales que se esbozaron?
Es paradoja! que, mientras la Asociación General de Profesores vencía
-transitoriamente la exclusión y lograba participar con voz propia en el es-
cenario social y educacional, en los años de 1926 a 1928, la participación
autónoma de las preceptoras parecía decaer paulatinamente.
En los referidos años, en que la Asociación llegó a tener 7.000 miembros,
en un magisterio primario que alcanzaba en cifras gruesas a 9.000 profesoras y
profesores y en el que aquellas eran mayoritarias, no hay indicios de liderazgo
femenino en dicha organización. Siempre sus Presidentes fueron preceptores.
Los orientadores intelectuales y líderes visibles de la Reforma Educacional de
1928 fueron varones. En esos años no hubo nada parecido al Comité de ex-
normalistas desocupadas. Lo ocurrido en la Convención de Ta lea, en lo referente
al tema género, no fue lo principal de la reunión.
En las Convenciones de 1926 y 1927, el tema principal de discusión fue
el programa de reforma educacional o "plan de reconstrucción integral de la
educación", como se decía en la terminología de la Asociación. Un segundo

j
tema fue el de la participación de los maestros en los partidos políticos, reco-
mendándose la incompatibilidad entre la militancia gremial y la partidaria.
Tras esta decisión había una mezcla de la matriz anarco-libertaria de su diri-
gencia, el clima social de rechazo al parlamentarismo y el particular cansancio
de maestros y maestras respecto al clientelismo y la manipulación partidista
en la gestión del sistema escolar primario.
En el avanzado discurso de la reforma educativa magisterial, no se ha-
cía visible la cuestión de género. La Asociación fue claramente igualitarista.
Pero en el principal texto difundido por su principal líder, el maestro Víctor
Troncoso, no se incluía el problema de la igualdad entre los sexos.""7
El discurso educacional y pedagógico de la reforma de la Asociación
hizo suyo el "giro copernicano" de la nueva pedagogía, activa, funcional y de
base científica: fue fuertemente "paidocéntrico" y valorizaba el aprendizaje
por sobre la trasmisión enciclopédica de conocimientos. Sin embargo, el alum-
no de la reforma no tenía sexo. En otras palabras, se conceptualizaba "al
alumno" y se invisibilizaba a las alumnas. Ya en 1924, en las primeras formu-
laciones de la propuesta magisterial, acordadas en la Convención de
Concepción, se leía que "la educación es un problema social, nacional y ra-
cial".77 Cuando se aludía a "problema racial", se pensaba en una cuestión

Víctor Troncoso M. "La igualdad social y económica del Magisterio". Empresa Periodís-
tica La Nación. Santiago, 1925.
278
Nuevos Rumbos N" 14. Santiago, 1 de abril de 1924; p. 16.
cultural, referida a la identidad latinoamericana y no en el problema étnico de
las culturas originarias. Por otra parte, era prematuro que la alusión al "pro-
blema social" supusiera o englobara también la cuestión de género.
En el Plan de Reconstrucción Educacional tal como estaba formulado en
1926, se leía como finalidad de la enseñanza: "Mantener y acrecentar las ener-
gias potenciales de cada ser en las diversas etapas de su crecimiento y propender
al aprovechamiento inteligente de las vocaciones de los individuos".279
Para fundamentar la "unidad de la función educativa", demanda cen-
tral de la Asociación que, en terminología actual sería una demanda contra la
segmentación social, se sostenía que: "... del reconocimiento que el fin de la
educación es el de favorecer el desarrollo integral del ser humano en las dis-
tintas etapas de su crecimiento, se desprende, como principio básico, el que la
función es una sola y que los diferentes grados que la constituyen no tiene
otro objeto que el atender mejor a cada una de las distintas etapas".280
De lo dicho se deducía un rechazo a la supremacía de unos grados de la
enseñanza sobre otros, y a categorías y diferencias económicas y sociales.No se
aludía a las diferencias, a las supremacías ni a las discriminaciones de género.
La excepción a la invisibilidad del género, la constituyó la propuesta
de la ca-educación, que fue demandada en el Plan de Reconstrucción Integral
de la Educación, cuando éste fue utilizado como base para la redacción de la
d
173
matriz legislativa de la reforma de 1928. En una primera versión o borrador
del decreto de la Reforma, preparada cuando aun era Ministro de Educación
el doctor José Santos Salas, se decía respecto a la co-educación: "Art. 91. La
organización de la escuela debe ser familiar y coeducativa, siempre que el
ambiente lo permita, para que niñas y varones crezcan conociéndose y respe-
tándose, porque ambos, al constituir las dos mitades de un todo futuro de
vida social y orgánica, necesitan acercarse para formar armónica y diferencia-
damente sus espíritus en resguardo de la ética ideal que significa la nobilísima
2 1
función generadora de la vida". ª
Esta formulación está escrita en el lenguaje propio de la Asociación y
. . . "4 ·. liste" y "organicista"; no era compatible con el
de la inspiración funcionan1sta »lad d
. . ,dicas A la vez, este artículo era reve a or e
seco lenguaje de las normas jur1 • f a- 1dc q
. . d d énero. El Decreto mismo sena irma o por e
una excepcional mirada te g de defi:
. . d . , Eduardo Barrios, en el marco e emncrones
nuevo Ministro de Educac1on,

. . Si1di li funcional en la teoría y en la práctica.

279 Frente Funcional Sindicalista, in!tcansmo '
Santiago, 1936. . ,
280
Frente funcional Sindi%"j]?%, "P" reproducido en el folleto publicado en los
del Decreto . , se encuenr
El borra d or
281
. d d 1 'd 1 'a de la Asociación y de la Reforma de 1928.
aros 30 por los continuadores 1e la 1deolOI
Frente Funcional Sindicalista, op. cit; p. 84.
universalistas que no explicitaban las diferencias sexuales. En él se afirmaba
que: "La educación tendrá por objeto favorecer el desarrollo integral del indi-
viduo, de acuerdo con las vocaciones que manifieste, para su máxima
capacidad productora intelectual y manual... se desarrollará de acuerdo con
planes, programas y métodos basados en la evolución psicofisiológica del
educando ... será organizada como una sola unidad funcional en que la ense-
ñanza se inicie, continúe y termine en armonía gradual con el desenvolvimiento
del niño, del adolescente y del joven... "282
En otras palabras, en su entendimiento con el Gobierno de Ibáñez para
promover la Reforma, los líderes de la Asociación sacrificaron la fuerza de su
demanda original sobre la co-educación y aceptaron que el principio se reco-
nociese sin caracteres imperativos.

282
Decreto con Fuerza de Ley N" 7.500, de 10 de diciembre de 1927.
 12. El reforzamiento del autoritarismo, la exclusión y
la invisibilidad de las mujeres.

. . Sorpresivamente, a comienzos de septiembre de 1928, el régimen auto-

ritario de Carlos Ibárez discontinuó la Reforma propuesta por los maestros e
1muco un proceso de "contrarreforma", despidió a los líderes reformistas, di-

solvió la Asociación General de Profesores y derogó el Decreto 7.500 .

La radicalidad de los planteamientos magisteriales y sus prácticas de
movilización y autonomía parecen haber amenazado el orden cultural y ad-
ministrativo. Los objetivos de la nueva pedagogía para la enseñanza primaria
no fueron contestados, pero se rechazaron las estrategias de libre iniciativa
profesional que amenazaban sustituir el modo jerárquico-burocrático de cam-
biar la educación. La "contrarreforma" ofreció continuar con la introducción
de la pedagogía activa, funcional y paido-céntrica. En los años siguientes, el
discurso oficial mantuvo la idea fuerza de reforma y, en los hechos, se intro-
dujeron diversas modernizaciones en la enseñanza primaria.
Pero, la "contrarreforma" reaccionó movida por el temor ante la irrup-
ción de una nueva conducción del Ministerio y la educación primaria: jóvenes
maestros de aula inspirados en la ideología social-libertaria, que proponían 175
cambios urgentes y casi utópicos, desplazando a los prestigiosos pedagogos
moderados, que proponían estrategias de cambio gradual, basadas en previa
experimentación científica. La Contrarreforma tuvo un primer momento -en
1928- signado por la fuerza, el disciplinamiento y el restablecimiento del con-
trol jerárquico-burocrático, al cual seguiría -en 1929 y 1930- un segundo
momento de re-construcción de un orden educativo tradicional y de intro-
ducción de diversas modernizaciones compatibles con aquél.283
Es probable que la irrupción de las mujeres-maestras y de los plantea-
mientos igualitarios o liberales en materia de género, hayan contribuido a crear
alarma en la cultura conservadora y a restablecer "el peso de la noche". Una
revisión del discurso y de la normativa de la Contrarreforma revelará el rescate
de la idea fuerza de "moralidad" como distintiva de la profesión docente.
Respecto a la co-educación, la Contrarreforma, en el Reglamento General
de las Escuelas Primarias," estableció como norma general la existencia de es-
cuelas separadas para cada sexo. Se podían crear escuelas mixtas, pero tan pronto

'"' lván Núñez. "El trabajo docente: dos propuestas históricas". Serie Resultados de lves-
tigación N" 2. PIIE. Santiago, 1987,cap.3. ., .
w Decreto N" 3.060, de 6 de agosto de 1929. En: Ricardo Donoso. "Recopilación de Leyes,
Decretos y reglamentos relativos a los servicios de la enseñanza pública' • Imprenta Di-
rección General de Prisiones. Santiago 1937; pp. 542-556.
 la población excediera de 100 niños en un radio de 3 kilómetros d. <

crear una escuela de varones: "Si1 deen trro del :

e mismo radio la p ·»se
bl proceder1a
., a
·- •• v ot ación esco 1 ar
subiere de 200 niños y existiere ya una escuela de varones se ere ara, una escue 1 a
de mujeres, además de la mixta o en reemplazo de ella".3 En otro '1os en
tG·

b. d una potbl lación

el radio señalado y h abiendo
., . f . s errnm ,
inferior a 100 niños,la ·. oferta
· ·· primera
era una escuela mixta, pero si se sobrepasaba esa cifra de potenciales alumnos, se
debía crear una escuela de rnnos y en segundo lugar, la de niñas, la cual tendería
a reemplazar la escuela mixta. En las escuelas mixtas no se podían matricular
alumnos mayores de 10 años, a menos que en un radio de dos kilómetros no
hubiere escuela de varones y, procurando"la asistencia alternativa de los sexos'.
Este mecanismo indicaba a la vez desconfianza hacia la co-educación y una aten-
ción discriminatoria hacia la escolarización de las niñas.
En cuanto a profesores y profesoras, la legislación de la Contrarrefor-
ma reafirmó una tendencia anterior en orden a no discriminar en lo referente
a remuneraciones y en el acceso de puestos directivos en las escuelas. Pero
esta igualdad formal en la condición docente, operó en el marco de un siste-
ma de disciplinamiento y restricción de autonomía para profesoras y
profesores. El citado Reglamento, en su Título VII "Del personal docente"
estableció un total de 11"deberes". A modo de ejemplo, los dos primeros de-
cían: "cumplir estrictamente las disposiciones establecidas por las leyes,
decretos, reglamentos y prescripciones escolares" y "observar y cumplir las
órdenes dadas por el Director de la Escuela y por el Inspector Escolar dentro
de sus atribuciones".286 El mismo Reglamento estipulaba 13 "prohibiciones",
12 "obligaciones" y ningún derecho o garantía.
Durante los años siguientes y hasta la caída del régimen de Ibáñez, no
habría espacio para la organización autónoma de profesoras y profesores. Se
procedió a la prohibición de la acción colectiva de los docentes, que fue tacha-
da de política y disolvente. En ese marco, no podrían desarrollarse de nuevo
organizaciones propias de las profesoras.
La inspección escolar se convirtió en el principal instrumento de regi-
mentación disciplinaria. En el reglamento correspondiente dictado por la
Contrarreforma, se insistía hasta el extremo en la obligación de los inspecto-
res de velar por la "uniformidad" de las prácticas pedagógicas. Esta voluntad
de homogeneización sería también un obstáculo normativo decisivo para 1g
norar las particularidades de género. Dicha ignorancia era reforzada por el
lenguaje jurídico de la época, que se refería solo al género masculino.

285
Articulo 51 del Reglamento General. En Ricardo Donoso. Op. cit.
26
Artículo 156 del Decreto N" 3.060. En: Ricardo Donoso. Op. cit.
287
Incisos 1 y 9 del artículo 17 e inciso l del artículo 21 del Decreto Nº 4.669, de 2 de agosto
de 1930. En: Ricardo Donoso. Op. cit.; pp. 581-588.
 ] unto con los directores de escuelas, la inspección escolar debía preocupar-
se especialmente por la "moralidad" del personal docente. En el referido
reglamento que organiza el servicio de inspección de la educación primaria, se
definen sus responsabilidades: "...velarán por la moralidad del personal de Di-
rectores Y profesores de escuelas en el desempeño de sus funciones y porque sus
vidas sean honestas y libres de todo comentario que menoscabe su prestigio ante
los alumnos, ante los padres de éstos y ante la sociedad y las autoridades" 2s8
En el Reglamento General de Escuelas Primarias se instituyó la obligación
de un juramento de maestras y maestros, que debía prestarse al momento de
hacerse cargo de su puesto. En su texto, entre otros compromisos se juraba "ser
elemento de orden, de unión y de progreso en la sociedad... dar siempre ejemplo
de corrección y de pureza de costumbres". El juramento exigía también poner
empeño en la obra de "formar hombres sanos, de carácter firme, amantes de la
justicia y conscientes de su responsabilidad, virtuosos y eficientes".2
Tras este discurso de exigencia de "honestidad","prestigio","correc-
ción" y "pureza de costumbres", es probable que se agazapara una sospecha
respecto a las mujeres profesoras. Más grave que la disonancia de los maes-
tros que se habían organizado autónomamente y declarado libertarios,
latinoamericanistas y partidarios de la reivindicación social y de la pedago-
gía avanzada, era la rebeldía de los puñados de mujeres profesoras que los
habían acompañado y que, a la vez, hablaron con voz propia. 1
En el contexto de disciplinamiento, homogeneización y reforzamiento
de la moral tradicional, propios de la Contrarreforma, quedaron ahogados
los intentos anteriores a 1928. Abortaron las posibilidades, quizás prematu-
ras, para que las profesoras salieran masivamente a un espacio público más
amplio y más autónomo que el del empleo docente, para que reconociesen su
propia identidad y les fuere reconocida por la sociedad y por el servicio pá-
blico en el que laboraban. Por el contrario, se restituyeron o reforzaron los
mecanismos de vigilancia y sanción que impidieran rupturas del rol subordi-
nado y de la invisibilidad que les imponía la sociedad patriarcal.

w» Ricardo Donoso. Op. cit. p. 585.

a» Ricardo Donoso. Op. cit. p. 554.
 Conclusiones

A lo largo del estudio ha ued d 0

niñas a la instrucción . . q ª comprobado que el acceso de las
ran de políticos de dprimaria . .estuvo apoyado por di;ti '
!istintos mtereses ya fue-
, e ucac1omstas o de las fa ili d l •-
motivaciones un tanto dife amilias le las niñas. Entre esas
1 erentes sobresale un ¡ • • •
más preponderante ti la, a que, a nuestro JlilCJO, es la
y 1ene que ver con la pre •, • ..
sobre todo, moraliza la 3bli6 2ocupación por civilizar y por
ar ata pot tac1on.
Desde
ción del p mediados
bl del sigl o XIX se f ue organizando
• un sistema de educa-
ue o como parte de una política estatal; se consideraba a la
e d ucación
. I como un medio eficiten t e para reconstruir la cultura popular, inter-
venir en. as costumbres
· v introduci Ir nuevas pautas de e comportamiento facilitar
"
la obe~iencia Y la sumisión. Se trataba, según se expresaba, de incul~ar valo-
~es en as masas del pueblo que permitieran respetar las normas establecidas

d
n ese proceso de inculcar valores y moralizar, la niña, futura madre, pasa a

tener un rol fundamental. Y esa niña, agente privilegiado de formación de la

infancia en su propia familia, estaba al margen de la instrucción en las escue-
las. En esa lógka se e~~iend~ el ~1terés de Montt y otros posteriormente por
desarrollar la instrucción primaria para las niñas.
Sin embargo, se podría pensar que una formación valórica, moralizan- 179
te y formadora de hábitos y "buenas" costumbres podría ser adquirida por
las niñas a través de una enseñanza religiosa; por ejemplo, el estado podría
haber entregado la formación de las niñas a la Iglesia, con recursos especiales
para ello pero eso no ocurrió.
Aparecen entonces otras motivaciones que impulsan la educación de
las niñas, además de considerarlas un instrumento de formación moral y va-
lórica en la familia. La educación del pueblo será percibida desde los sectores
liberales como una disputa a la hegemonía ejercida hasta entonces por la Igle-
sia en el ámbito valórico y moral. Reconociéndose el rol formador de la madre,
hay preocupación porque las futuras madres sean instruidas en conocimien-
tos, no solo en valores y principios morales. Deben ir a la escuela, por lo tanto,
igual que sus hermanos hombres, para adquirir conocimientos.
En las familias existió preocupación por la educación de sus hijas; no
existiendo obligatoriedad escolar, las escuelas de niñas podrían haber tenido
problemas de matrícula y eso no ocurrió. Más aun, en las décadas de los 50 y 60
existían escuelas en que los padres pagaban para que sus hijas asistieran, a falta
de escuelas gratuitas fiscales. Estas escuelas no eran los colegios de niñas aco-
modadas que existían en las ciudades más importantes, eran pequeñas escuelas
de localidades pobres, donde las familias pagaban una mensualidad baja.
 En relación con el interés por la educación de las niñas surge el desafío
de la implementación. Sin duda que el estado fue el impulsor prioritario de
esta oferta educativa. Si la preocupación por la educación de las niñas hubie-
ra quedado solo en la responsabilidad de la familia, se habrían educado algunas
niñas, pero solo las que los padres podían pagar esa educación. Si la respon-
sabilidad la hubieran asumido particulares (Iglesia, organizaciones
filantrópicas, mutuales, u otros) esta educación se habría desarrollado con
una gran lentitud. En comparación con la educación de los niños, la participa-
ción de los particulares en la educación de las niñas fue mucho menor. En
particular la Iglesia, no tuvo preocupación especial por la educación de éstas
en los comienzos de la formación del sistema educativo; tampoco se expresa-
ron opiniones al respecto en los periódicos que eran sus voceros.
Muy ligado a lo anterior surge la pregunta sobre lo que se enseriaba a
niños y niñas. Podría ser un hecho que accedían a las escuelas y que al ser
éstas separadas por sexo, la enseñanza de unos y otras fuera distinta.
Una constatación que surge, desde las primeras disposiciones legales
es que, básicamente, niños y niñas aprendían materias similares, existiendo
diferencias en algunos ramos, especialmente los ligados a habilidades ma-

7
nuales. Es un hecho también, que hasta que no existieron suficientes escuelas
normales femeninas, el nivel de conocimientos de las preceptoras era pobre.
Este hecho también ocurría en escuelas de niños, pero, con menos frecuencia.
Al avanzar el siglo XIX esta diferencia fue decreciendo, siendo posible pensar
que en las escuelas elementales, especialmente las rurales, el bajo nivel de los
docentes era bastante similar, fueran hombres o mujeres. Esta situación se
homologó aun más al fundarse las escuelas mixtas; la misma preceptora ense-
ñaba el mismo programa de estudio a niños y niñas.
Es un hecho también, que los programas escolares distinguían por sexo,
identificando materias preferentemente masculinas como dibujo lineal, y otras
preferentemente femeninas como labores de mano. Al desarrollarse en mayor
medida los trabajos manuales, en las primeras décadas del siglo XX, las espe-
cialidades también estarán definidas por sexo, en la perspectiva de adquisición
de habilidades que les permitieran trabajar en el futuro y ligadas, de esa for-
ma, a lo definido como actividades para hombres y mujeres.
Se podría afirmar que los programas de estudio para niños y niñas fue-
ron muy similares en los conocimientos entregados, existiendo diferencias
ligadas a los estereotipos de roles socialmente existentes.
La importancia de la educación de las niñas, cuando ya ésta estaba legi-
timada, en las primeras décadas del siglo XX, tuvo que ver más explícitamente
con enfrentar la pobreza. Las condiciones de miseria insalubre en que vivían
los sectores pobres hizo mirar a la escuela; quizás las niñas y futuras madres,
podrían aprender ahí mejores formas de alimentación, de cuidado de enferme-
dades, de higiene; ahí también podrían desarrollar habilidades que les
permitieran apoyar el sustento familiar. Ya no es tan frecuente la mención való-
rica Y moralizante, los aspectos prácticos de la miseria apelaban a la escuela y a
la educación que recibían las niñas. Estas preocupaciones tenían como centro el
ámbito familiar, donde las mujeres debían estar y actuar.
La escuela primaria no tenía como finalidad capacitar para ejercer algún
oficio, tanto a niñas como a niños. Sin embargo, no deja de llamar la atención
que se vayan, progresivamente, enseñando los rudimentos de variados oficios
que les sirven como capacitaciones para futuras actividades laborales. Siempre
se piensa que las niñas están en sus casas y cuidan de su familia, pero también
se expresa la conveniencia de que puedan procurarse el sustento. Las necesida-
des de la pobreza demandan a la escuela y también al rol que la sociedad tenia
reservado a las niñas. Indudablemente éstas tendrían que trabajar y era mejor
que contaran con algunas habilidades para hacerlo.
Durante el siglo XIX se produjo un proceso bastante claro de feminiza-
ción del preceptorado primario, hecho que en las primeras décadas del siglo
XX alcanzará niveles muy significativos. Es un hecho que la feminización del
preceptorado marchó de la mano con el ingreso de las niñas a las escuelas
primarias. Según las costumbres de la época las niñas debían ser educadas
por mujeres y a medida que aumentaban las niñas educándose, aumentaban 181
las preceptoras en las escuelas. Este hecho queda de manifiesto en las décadas
de los 50 y 60 y aun más adelante, al explicitarse la dificultad de abrir escuelas
para niñas, dada la carencia de mujeres en condiciones de dirigirlas. La poste-
rior asignación a preceptoras de las escuelas mixtas, dado que ahí también
asistían niñas, amplió significativamente la presencia femenina en la ense-
ñanza primaria.
Es necesario reconocer también, que existió una disposición a conside-
rar que la mujer tenía aptitudes especiales para ejercer la docencia,
especialmente de niños pequeños. Y también es preciso destacar que se consi-
deró, en algunos círculos, que la mujer podía hacer el mismo trabajo por menos
dinero, dadas las pocas posibilidades de acceder a otros trabajos. Afortuna-
damente esta última consideración no imperó como criterio oficial, y hacia
finales de siglo los salarios de preceptores y preceptoras eran similares. Lo
que sí puede afirmarse es que la mayoritaria presencia femenina en la ense-
ñanza primaria es acompañada por una situación permanente de bajos sala nos,
que afectará por igual a sus colegas hombres.
El proceso de feminización recientemente aludido significó el ingreso
al mundo laboral de un número significativo de mujeres, en un contexto his-
tórico en que esta situación no era frecuente y que, indudablemente, no
correspondía a los estereotipos de roles asignados a las muieres. El acceso al
 trabajo docente significó, además, ingresar a un ámbito laboral legitimado y
reconocido como era el de funcionarias públicas. La docencia primaria, a pe-
sar de las condiciones salariales carenciales, significó para las mujeres docentes
un status similar que sus colegas hombres, abriendo puertas esta situación a
otros espacios, como las asociaciones gremiales y los encuentros profesiona-
les. Aunque la presencia relevante de mujeres en éstos fue mínima, ciertamente
constituyeron otros espacios públicos donde a las mujeres se les reconocía
una presencia legitimada.
Una dimensión importante de esta inserción laboral docente, fue la
posibilidad del autosustento de las mujeres preceptoras, hecho reconocido y
aceptado, que enfrentaba el consenso soCial segun el cual las mujeres depen-
dían del matrimonio para su sustento.
La precariedad de los salarios recibidos tuvo que ver con la progresiva
feminización de esta labor pero también tuvo que ver, y en un grado no me-
nor, con el ámbito de su trabajo, esto es un servicio del Estado para las mayorías
más pobres de la sociedad.
Un aspecto significativo de la docencia femenina primaria se relacionó
con los niveles de profesionalización que progresivamente fue teniendo. Al

j igual que para sus colegas varones, existió una preocupación desde la política
educativa estatal de formar a los y las docentes que enseñarían en las escuelas
primarias. A pesar de un comienzo precario, progresivamente las Escuelas
Normales Femeninas fueron teniendo similar nivel profesional que las de
hombres y desde luego, fueron superiores en número. Este hecho tiene un
significado especial desde la perspectiva de género; el acceso al conocimiento
y a la formación profesional ha constituido un tema de discriminación para la
mujer y por lo tanto, de obstáculo para una inserción laboral legitimada y en
condiciones similares a la del hombre. En la formación del preceptorado pri-
mario este hecho no ocurrió, constituyendo la formación profesional recibida
una posibilidad de nuevos y mayores desarrollos. Si bien la formación en las
Normales era muy básica y quizás precaria tanto para hombres como para
mujeres, los conocimientos allí adquiridos permitían avanzar hacia nuevos
aprendizajes.
En particular para las mujeres, la necesidad de formación para ejercer
el trabajo las sitúa en un ámbito laboral calificado y socialmente reconocido.
ANEXO
 Entrevistas a profesoras normalistas jubiladas.

Estas entrevistas fueron realizadas por Cecilia Salinas, coautora de este

libro. Las entrevistas se realizaron con preguntas similares, pero dejando que
los recuerdos fluyeran sin interrupciones. Se trataba de rescatar el momento
en que cada cual decidió ser profesora, cómo recordaba la Escuela Normal y
que percepc10nes guardaba de sus primeros trabajos como docentes .
En el período comprendido entre la edición de este texto y su publica-
ción, y después de una dolorosa enfermedad, falleció la entrevistadora. A
continuación -y en su homenaje se incluyen dos de sus textos: la conversa-
ción con doña Raquel Alvarez, madre de Cecilia Salinas y la correspondiente
a doña Ismenia Pérez, hija de la maestra Amelia Curbis

Primera entrevista
El testimonio de la maestra normalista Raquel Álvarez adquiere una
especial significación en este texto. Los recuerdos de la madre son un home-
naje para la hija en tanto le otorgan sentido a la profesión que ambas adoptaron.
Doña Raquel Álvarez nació el 30 de marzo de 1913. Hizo sus estudios
en la Escuela Normal de Angol, a la que ingresó el año 1929 desde cuarto año 18~
de humanidades del Liceo de Lautaro.
Raquel Álvarez provenía de un hogar modesto de Lautaro (IX Región).
Su familia había emigrado de los alrededores de Concepción, donde tenían
propiedades agrícolas, huyendo de los asaltos de bandidos que, desde me-
diados del siglo XIX, asolaban esa región.
Ella quería estudiar y ser profesora porque podría "adquirir independencia.
Mis padres eran personas que admiraban la cultura, les gustaba que yo siguiera estudian-
do. La decisión de seguir estudiando no era fácil. En Temuco, la ciudad más cercana, no
había escuela. Por otra parte, financieramente, no podía venirme a Santiago".
En esa época, en los sectores acomodados, la carrera de profesora no
era bien mirada; sin embargo, para otros era una manera muy digna de ganarse
la vida. "En el medio en que yo vivía se creía que esta era una carrera para gente
con medios económicos. Para el resto, una persona que estudiaba para ser profesora
era alguien que no podía estudiar otra cosa". Pero el incentivo real para ir a
estudiar a la Escuela Normal, lo tuvo en su propio hogar: "Mi hermano Fer-
nando, que estudiaba en la Escuela Normal de Victoria, hablaba mucho de sus clases
de violín ... Estaba como en tercer año en Victoria y en una clase de gimnasia tuvo
un accidente que le dañó la columna. Se enfermó de tal modo que llegó un momento
en que no pudo caminar. Y nunca lo pudieron operar. Debe haber tenido unos 16 ó
 17 a1-os c•1ando
u
murió ' Estuvo. un año.o enfermo en la casa .... y me ense1•ab
u a, me
repetíafrases, poesías del colegio, también cantaba. Tengo la imagen de él tocando el
violín, en cama. Me acuerdo que el me decía que tenía que estudiar, porque decía
que yo era inteligente... "
Raquel Alvarez, recuerda: "La casualidad determinó mi ingreso a la Escue-
la Normal de Angol, en 1929. Yo cursaba el 4 año de Humanidades en el Liceo d
Lautaro y no podía seguir estudiando allí, puesto que no había más cursos. A me4;
dos deaiio, me enteré de que se iba a producir un primer curso de profesoras normalist
pana el campo... gracias a la Reforma... Se eligió la Escuela Normal de Angol pn»
tenía local y buen profesorado. Llamaron a concurso para prmer año que comenzaría
en el segundo semestre. Me admitieron en segundo año que equivalía como al cuarto
a,io de la Escuela Normal, de modo que estuve tres alias... El profesorado era femeni-
no. Había solo un hombre, el profesor de agricultura. Cuando yo estuve, había más de
mil alumnas en la Escuela Normal"
Raquel recuerda a quien le enseñó a leer: "mi profesora que me enseñó a
leer se llamaba Blanca Godoy Peña... que era de una familia de profesoras; eran tres
hermanas, Blanca y Amelia eran profesoras normalistas, Laura no, era profesora ru-
ral. Se había quedado en el campo y en su misma casa tenía una escuela. Habían
estudiado en un colegio de monjas, eran muy católicas. Blanca, era muy buena profe-
sora, muy viva, muy espontánea. Tenía una cara muy alegre. Siempre llegaba contenta...
Era bien simpática. Me acuerdo de ella, yo debo haber tenido tres o cuatro mfos ".
La directora de la Escuela Normal era "doña Betzabé Hormazábal de Alar-
cón... una persona sumamente culta, como una madre, una buena madre que llegaba
a todos los cursos. Trataba muy bien a todas las niñas. A todas las distinguía, tenía
una facilidad enorme para retener los nombres y las caras... no hacía clases, pero iba
de vez en cuando a los cursos y se sentaba al fondo de la sala, escuchaba toda la clase.
Siempre hacía eso, era como una inspección que a nadie molestaba, ni a la profesora
que estaba haciendo la clase ni a las alumnas".
"Había una Profesora de Castellano que me llamaba mucho la atención. Había
venido de Argentina, era soltera. En el último año, conversaba con nosotras después
de la hora de clases. Era como una repetición de Gabriela Mistral en su aspectofísico.
Maciza, alta, se peinaba con un moiio. Simpática de cara, siempre conversaba y..le
gustaba escuchar. La clase de ella era siempre interesante. Cuando se daba cuenta que
estábamos cansadas decía, 'Hagamos un acto literario. Quién puede decir algo, contar
algo, un cuento que no sea conocido o que crea que no lo conocen. O alguien que
quiera contar algo ocurrido en su familia, algo gracioso'. Siempre terminaba la clase
asi. Ella recitaba, era muy seria para recitar, pronunciaba muy bien ... La verdad es
que levantaba el ánimo al curso completo... "
"Me acuerdo que había una alumna que se llamaba Rina Clau que era de Trai-
guen, totalmente tartamuda. Cuando conversaba con sus compañeras no se notaba,
pero salía adelante a dar una lección y tartamudeaba. La profesora tuvo siempre cinco
o diez minutos para Rina... Los ejercicios con Rina duraron como un año y al final
Rina hablaba bien, le curó el tartamudeo".
Raquel tiene muy buenos recuerdos de todas las profesoras, incluso
guarda la lista de las profesoras y de muchas de sus compañeras de la Escuela
Normal: "había una Inspectora General, era una persona encantadora, siempre esta-
ba lista para solucionar los problemas de las alumnas, siempre defendiéndolas. Las
clases de música las hacía el Sr. Cárcamo, que enseñaba violín -también lo recuerda la
siguiente entrevistada- no aprendimos mucho, solo tres ejercicios, pero había un coro;
siempre en las tardes, después del término de las clases hacía una hora extraordinaria
de coro... la verdad es que la cosa musical la manejaba una alumna quefue la mamá de
Patricio Manns. Yo era alumna de 21 cuando ella estaba en 61... tenía estudios supe-
riores de música, tocaba piano, vivíamos pidiéndole que tocara... "
Según Raquel, la vida cotidiana en el internado de la Escuela Normal
de Angol era agradable: "si pienso en un día cualquiera, creo que todo era muy
ordenado. Era un colegio muy organizado, se enseñaba muy bien, tenía muy buenos
elementos de dirección, de organización. La infraestructura no era enorme, no había
mucho cemento, más madera, habían ido agrandando la escuela a medida de las
necesidades, pero todo era confortable... Los dormitorios eran amplios, grandes, con
muchas camas. Había poca calefacción, se usaba muy poco. En las noches de mucho
frío, en invierno, se encendía entre las 6 y 9 de la noche. A esa hora una se acostaba y
después no había más. Las camas eran bien confortables, eso nos protegía y uno estaba 1
muy bien. A veces había autorización para quedarse en pie haciendo trabajos. Recuer-
do haberme quedado muchas veces hasta las 3 de la mañana haciendo dibujos, material
para hacer clases. Cuando estábamos en la práctica -período de más trabajo, para
nosotras- había luz, calefacción, todo, incluso termos con café".
Para Raquel, la rutina comenzaba temprano, "Tomábamos desayuno a las
ocho. A las ocho y media salían todas, teníamos media hora para hacer las camas. Y se
empezaban las clases a las nueve, hasta las doce y media. Había un recreo largo en la
mitad de la jornada. Las clases, en un comienzo, terminaban a las dos y media. Había
una sola jornada. En la tarde se hacían trabajos dejardinería... En la clase de agricul-
tura, limpiábamos espacios, sacábamos piedras, hacíamos todo lo que se hace para una
siembra. Hacíamos almácigos, íbamos en grupo a cursos de podar, por ejemplo. El
profesor era bueno. Nos explicaba tan bien, que yo aprendí para siemp_re, nos enseña-
ba a controlar la chépica... que hay que matarla, porque se va por debajo, se come todo
y es traidora ".
"La profesora de gimnasia se llamaba Elcira Puga. Era una deportista que
andaba toda /a vida en traje deportivo... jugábamos básquetbol, además de las excur-
siones. Salíamos con diferentes profesores al campo cerca. Ibamos tres o cuatro veces
al afio donde Mister Bullock, a la 'packing house', la casa de embalaje que tenían los
norteamericanos en 'El Vergel', eso era una maravilla cuando yo llegué. Había tam-
bién profesora de pintura ".
 Sobre la reforma de 1928, Raquel recuerda que en la Escuela "se hablaba
mucho,I recu'bi'aiitos del Ministerio de Educación unos folletos y cosas ·que nos mandaba
gente conoºel.da y los divulaábamos.
t '' " Temamos un Profesor
o .fis de Educaczon que se llamaba
i ,,,

Alberto Carrasco, hablaba muy suavemente y tenía un istco muy agradable, él siempre
1wcza, las clases con literatura..., en sus clases y en las de filosofía y psicología, nos
hablaban de la reforma. Sabíamos de lla Asociación
. ., G ieneral I dle p 'rofesores,
,r.
claro que
cuando hubo una rebelión de los profesores nosotras estábamos en vacaciones. Yo iba
con un grupo de compañeras a Concepción, nos juntábamos allá con los profesores re-
beldes, de esos que andaban haciendo propaganda. Nos vinculamos al movimiento y a la
vuelta de vacaciones, hicimos una organización en la escuela: un Centro de Alumnas.
Antes no había Centro de Alumnas... nos dieron un castigo y pasamos unos buenos
malos ratos. Pero empezó la cosa seria después y nos organizamos bien... estuvimos con
esa jornada única el ano '29 y el '30,el '31 se acabó. El colegio empezó de nuevo a tener
jornada completa mañana y tarde y nos titulamos con jornada completa".
Raquel recuerda que "había una organización de la Cruz Roja, buena, bue-
na. Se enfermaba una alumna y la Cruz Roja estaba ahí. Todas las alumnas participaban
moviéndose para todo, para que los remedios se tomaran a tiempo. De repente, en
clases, se paraba una alumna, 'tengo que ir a darle la comida a fulana que está enfer-
ma'. Había mucho movimiento y todo era muy bien atendido ... las que eran de la Cruz
Roja, aprendían primeros auxilios con la doctora, porque había una doctora y un
doctor que iban del hospital a hacer inspección. Era una organización perfecta ".
En la Escuela Normal de Angol, dice Raquel, "el alumnado era escogido,
porque eran muy estrictos los exámenes. Hacían muchas preguntas, con mucha preci-
sión... todas las preguntas estaban tan bien hechas que daban a conocer de inmediato la
calidad humana de las personas que postulaban... no sé cómo hacían las profesoras...".
Raquel tuvo dos nombramientos que no aceptó: "Uno en Llico, aquí en el
norte, era un puerto pesquero. Para llegar allí no había movilización, había que viajar
en camiones, tampoco había tren para llegar... no acepté y dije que no podía irme
puesto que no había ninguna facilidad para trasladarse y era muy lejos de mi casa. El
otro, no recuerdo si era Quemchi o Chonchi que para mí era el fin del mundo. Y
entonces me nombraron en un lugar que se llamaba el Litrán, entre Cocule y el Lago
Ranco. Cocule es una estación que queda entre Río Bueno y La Unión. Y en esa
escuela rural comencé. Recuerdo que en el borde del decreto, con letra de una persona
que trabajaba en el ministerio ... decía 'es el último nombramiento que se le hace' ".
Comenzó a trabajar en julio de 1932, con 19 años. "La escuela era de ma-
dera. En un fundo de un sellar Becker. Era una escuela modelo. Tenía toda clase de
comodidades, grandes ventanales, buen mobiliario, canchas para jugar, hasta una ofi-
cma para la directora y una sala especial que podía ser un dormitorio"
"Mi mamá fue a dejarme a La Unión... estuvo tres días conmigo. Yo era la
única profesora, pero en esa escuela había habido un gran desacierto... A la profesora
antigua la trasladaron a Talcahuano, como medida disciplinaria, así que yo llegué allí
con esa historia bien sabida ... Durante tres días estuve en la casa de la familia Shir-
man -vecinos latifundistas del sector- ... a la que se llegaba por unos caminos preciosos
entre un bosque. Una casa linda ... con un auto que me llevaba a la escuela en la
mañana y me llevaba de vuelta todos los días... "
"Fui a recibir la escuela. Vino el dueño de la escuela a darme todos los detalles.
Más tarde, vino la esposa del alcalde a ofrecerme una pieza con todo lo que necesitaba,
en su casa ... finalmente, acepté y me quedé en la casa del alcalde, del dueño de la
escuela".
"Esa familia tenía cuatro hijos, tres hombres, más o menos de mi edad, y una
hija, que estaba en un internado, así que las únicas mujeres eran la esposa del caballe-
ro y yo... Durante todo el tiempo que trabajé en esa escuela viví ahí... En esa escuela
estuve dos años. Tenía 70 alumnos y había que tenerlos siempre ocupados, pero la sala
era grande, muy buena. Los alumnos eran todos de ese lugar. Había muchos extranje-
ros, dueiios de fundo, también mandaban a los hijos de los inquilinos y de los
empleados... Los dos años que trabajé fueron buenos, porque la gente no era paupérri-
ma, los niños eran bien alimentados. Sí es que llegaban los chiquillos mojados llevaban
un par de zapatos de repuesto para cambiárselos. Mientras tanto, yo les metía papeles
a los zapatos y los ponía a secar, pero no se quedaban con los pies mojados. Eran más
hombres que mujeres. Las niñas llegaban con sus hermanos, algunos venían de lejos,
caminando, a otros los pasaban a dejar en un camión que venía a trabajar al fundo y
los dejaban en la puerta ... la verdad es que no fue tan terrible".
"Fueron entretenidos esos dos años, los chiquillos eran simpáticos, además yo
nunca hice clase con las mesas en hileras. Siempre tenía, por ejemplo, 12 al1mmos que
eran de silabario que no sabían leer nada. Otros 10 que sabían leer en otro grupo.
Siempre hice clases con grupos distintos. A mí me calificaba el inspector departamen-
tal, que hacía las visitas. Hablaba con los alumnos, les revisaba los cuadernos, los
hacía hablar... Antes de su visita yo les avisaba a los alumnos 'va a venir un seor que
va a hacer una clase, y ustedes tienen que contestar'. Cuando venía la comisión u
tomar los exámenes todo estuvo siempre bien. Tuve dos jefes de la provincial de Río
Bueno. Los dos me calificaron muy bien ... Era una escuela modelo, donde se podía
trabajar muy bien ... "
"Las alumnas eran poquitas, eran muy chicas; tuve niñitas solo en primer
. había niñas grandes y eran casi todas del mismo fundo... y todas terminaron,
ano, no d ¡ ·-
al menos, los dos años que estuve... les hacía cumpleaños a todos los mios. Con eso de
leaíios iban las mamás. Al comienzo no iban los hombres. Yo les empecé a
1 os cump , • , , b ·
decir que cuando no podía venir ella podía venir su papa, que sera y "oito que
vinieran, que podían jugar, hacer partidos y venir los papas Ver a sus jos. Y, de
a llegar con poco interesal prmc1pw, pero egaron y comenzaron
repente, empe Zaro/
,, 1 '
a interesarse...
 "Río Bueno era un pueblo grandecito, había colegas, mujeres y hombres, ellos
hacían fiestas y celebraciones en La Unión. Pero yo no salía mucho. Estaba lejos del
pueblo, muy lejos y, además, no me atrevía a pedir que mefueran a dejar o a buscar...
Cuando Raquel hubo cumplido dos años y medio en Río Bueno, quiso
trasladarse a una escuela más cerca de su pueblo, Lautaro. "Y para venirme a
Lautaro tenía que producirse una vacante cerca. Se produjo una vacante en el depar-
tamento, pero en el campo. Me consultaron si me quería ir. Yo quería, y me dijeron,
mientras se produce la vacante en el pueblo te quedas en el campo. La otra escuela fue
para mí mucho más difícil, porque estaba a una distancia de 9 leguas de Vilcún, cerca
de Cherquenco. Antes de venirse al pueblo las profesoras rurales tenían que trabajar 5
míos en el campo. Pero yo había egresado coma profesara urbana ... entonces podía
aceptar cualquier nombramiento. Me fui a esa escuela, pera para llegar tenía que
viajar a caballo indiferentemente desde Cherquenco o de Vilcún. De Lautaro me iba en
tren hasta Cajón; ahí tomaba otro tren que iba a Cherquenco. Me bajaba en Vilcún o
Cherquenco, donde estuviera el hambre que venía del campo a buscar la correspon-
dencia todos los días al puebla. Hacía el viaje todas las semanas. Estaba toda la semana
en el campo".
"Esa escuela, en cambio, no tenía ninguna comodidad... En la casa del fundo
eran solo hombres. Había tres tipos jóvenes y un caballera de edad que era el adminis-
trador, tío de ellas. La escuela estaba cama en el patio de la casa. Era una casona
grande, inmensa. La pieza de la profesara estaba equipada en la escuela con todas las
cosas. Pero ahí ya dormía con vestido, hasta can batas, me daba miedo. En esa escuela
nunca había habido una profesora titulada. Siempre hubo una persona que era o ami-
ga de los duei'ios del fundo, o hija del campera, a alguien que estaba en el colegio en el
pueblo y que sabía leer y escribir. De manera que la escuela realmente era manejada
por ellos que hacían el papelea y se pagaban. Cuando yo llegué, uno de los jóvenes
tomó la asistencia... y le dije 'ya soy la profesora aquí, está tomada la asistencia, per-
dóneme pero tengo que seguir haciendo las clases'... Era la única mujer ahí. Era una
intranquilidad para mí, pero fueran muy correctos, me trataron siempre muy bien...
Estuve en esa escuela cerca de cinca meses".
"... En ese tiempo, se cerraron las salitreras y los salitreros salieran a buscar
trabajo a los caminos y en todos los viajes que hacía, todas las semanas, encontrába-
mos grupos de hambres jóvenes y viejas, algunas trabajando, pero la mayaría no,
transitando, en busca de trabaja, tal vez. Esa me daba alga de susto ... "
Raquel, comenta, "A mí me sirvió mucha el aprendizaje en la Escuela Normal,
tuve muy buenos profesores, aprendí mucho y me gustó mucho la profesión. Porque la
verdad es que se recibía mucha gratificación de parte de los niños, de las mamás. Alguna
vez tuve que ir a unfuneral y era conmovedor cómo la gente se aferraba a una y la creía
con mucha capacidad para resolver problemas. Todos llegaban a que les escribiera una
carta, a pedir un consejo, todas esas cosas que en el campo faltaban. La gente se veía
muy desamparada. Todas esas cosas una las hacía con mucha gusta. Ya creo que el que
no tiene vocación no sirve para eso, no puede cumplir las expectativas de la gente,
porque ahí hay que vivir los problemas, creérselos. Yo sentía queformaba parte de sus
vidas. Me invitaban a los cumpleaños, a sus fiestas y tenía que escuchar con mucha
paciencia, todo. La profesora era muy importante en el campo. Algunos padres reac-
cionaban fácilmente, pero otros no. Son ariscos, pero al final todos se dan... Al final,
muchos veman a decirme: 'vengo a agradecerle lo que hizo por mi hijo porque ahora se
porta mucho mejor'. Cosas así, son gratificantes ".
"En las familias del campo donde había niñitas, cuando ellas empezaban a leer,
uno se daba cuenta de inmediato el cambio que se producía. Se comenzaban a intere-
sar por llevarlas a la escuela e irlas a buscar... En el campo, el analfabetismo es una
cosa fatal. Y el tipo que no sabía leer, el padre que no sabía leer, se acurrucaba al lado
de la mocos ita que leía. '¿Y aquí cómo dice, cómo?'. Hubo un tiempo en que fueron
muchos padres a aprender a leer a la escuela. Yo les decía, cuando se acercaban. '¿Y
usted no sabe leer? Pero si puede aprender'. 'Pero es que es muy difícil, no tengo
tiempo'. 'Venga el día sábado, ¿a qué hora puede?'.'Nos desocupamos tarde después
de almuerzo'. 'Bueno, vengan a las dos y media'. Así llegaron como cinco una vez,
estuvieron como un par de semanas y aprendieron, porque es muy fácil enseñarles a
los adultos. El adulto que quiere aprender a leer, aprende en dos, tres, cuatro días de
clases ... Luego venían las letras... Así es la gente del campo. Después se soltaban y
decían 'Claro, yo puedo'. Yo usaba un sistema ideo-visual y tenía una inmensidad de
letras... En el campo, tenía mucho tiempo libre para recortar todo lo que quisiera. 191
Tenía montones de revistas que compraba, separaba las letras y así empezaban todos a
leer con gran facilidad. En esa escuela aprendieron a leer en mi presencia como 5. Sí,
había muchas maneras de trabajar bien en el campo. Yfue muy gratificante... "
 Entrevista a doña lsmenia Pérez

La segunda entrevistada es doña Ismenia Pérez, nacida el 24 de octubre

de 1911. Hizo sus estudios docentes en la Escuela Normal de Angol entre los
anos 1927 y 1932.

Su madre, doña Arnelia Curbis, era también profesora de música. Amelía

fue mencionada en el presente texto por su destacada participación en uno de
los congresos del gremio de los docentes. Ismenia recuerda así a su madre:
"Había sido muy estudiosa, tenía su título de profesora de m1ísica, de teoría y solfeo y
fue profesora del Conservatorio Nacional de Música; también tenía los títulos de can-
tadora y de obstetra. Se trasladó a Talca (un liceo de esa ciudad lleva su nombre). En
esa ciudad fundó la Escuela Profesional, en 1901, de la que fue directora hasta el afio
191?- Ese_ año se casó con un agricultor de Yerbas Buenas y se trasladó a Traiguén.
Allífue directora de la Escuela Profesional hasta el año 1914. A mi papá no le gustaba
mucho que mi mamá trabajara -recuerda Ismenia- y él no quiso dejar su campo y mi
mamá no quiso dejar su profesión".
"Sin embargo, por la crisis causada por la guerra europea, se suprimieron seis
establecimientos educacionales, entre ellos el de Traiguén. Mi madre quedó cesante
como maestra y se convirtió, entonces, en una simple matrona que recorría a pie el
pueblo con lluvia o con sol para ir a recibir una guagua. No me iba a poder dar educa- 193
-----i..
ción, porque ¿sabe usted cuánto le pagaban entonces a la matrona por recibir un
niño?: 1 O pesos. La matrona iba ocho días a atender a la madre y su hijo en la casa por
1 O pesos. Ganaba mucho menos que cuando hacía clases en el Conservatorio. Y otras
veces no ganaba nada, sino que un simple gracias".
Mi madre se preocupó de que yo conociera distintas religiones y me dijo: 'tü
eres católica estás bautizada, pero quiero que vayas a una iglesia evangélica. Así no me
dirás que te obligué a ser de una determinada religión'. Y estuve en una iglesia evangé-
lica y ese pastor me dio sus enseñanzas y me hizo compartir con su grupo. Tenía 10
hijos y le llegó el número 11. Y mi madre atendió a su señora y no le cobró nada.
Entonces el día de vísperas de Pascua del aiio 1926, cuando yo iba a dar examen para
ingresar a la Escuela Normal, el pastor le llevó a mi madre una Biblia de regalo. Yo
abrí la Biblia y leí 'la justicia de Salomón'; abrí en otra parte y me salió Moisés
salvado de las aguas'. Y cual sería mi sorpresa cuando, en la Escuela Normal saco la
cédula y me salieron los dos temas que yo había leído en la Biblia que le regaló el
pastor evangélico a mi madre... "
Ismenia toma la decisión de ingresar a la Escuela Normal de Angol y lo
recuerda de esta forma: "en primer lugar (tomé la decisión), porque yo era de un am-
biente de profesoras. Yo nací en ese ambiente de profesoras y alumnas, porque la casa de la
Directora, mi madre, estaba en la misma escuela. Todas las chiquillas que eran alumnas,
me andaban trayendo en brazos. Compartí mucho en la escuela, desde que nac1 •
 "Claro que yo hubiera querido ser dentista, pero vi que los materiales, los ins
trumentales, los libros iban a ser muy caros, asi que no me costó mucho cambiar de
idea. Por otra parte, mi madre creía que, antes de casarse, había que estudiar. Ella
.
siempre me decía que el saber
" no ocupa lugar. Y el cartón vale mucho, aun 'que no
..'r

tenga mucha validez para la persona, la gente se impresiona de ver un cartón... En el

medio en que yo vivía se consideraban muy bien a las normalistas... opté por entrar a
la Escuela Normal, porque tenía beca y estaba al alcance del bolsillo de mi madre..."
Ismenia recuerda a sus primeras profesoras, "Yo lo que admiro en eso, es
la época, el tiempo que les tocó vivir a las profesoras. Recuerdo una crisis grande que
pasamos en mi escuela primaria. Las profesoras iban a clases, a dictar sus clases sin
haber comido, porque la crisis era tan grande que 110 había con qué parar la olla. Seis
meses sin recibir sueldo, seis meses. Y las profesoras llegaban con su mejor sonrisa a
dictar su clase. Yo, gracias a Dios, trabajé 50 mios y nunca me tocó quedarme sin
sueldo. Siempre recibí mi sueldo. Creo que ellas no influyeron en mi decisión de estu-
dios profesionales. Mi profesora Agustina Matos hubiera preferido para mí otra cosa,
porque yo le había dicho que tenía ganas de ser dentista"
Ismenia entró a la Escuela Normal en el año 1927, al egresar de la sexta
preparatoria. Recuerda de su paso por esa Escuela cuestiones como las siguien-
tes: "En 1927, nos tuvieron un mes encerradas, teníamos que pulirnos antes de salir
afuera (se refiere al momento de ingresar a la Escuela). Y después salíamos cada 15
días. Las señoritas inspectoras decían que nosotros no sabíamos comportarnos y tenía-
mos que permanecer encerradas. El régimen era muy estricto. Yo tenía costumbre de
salir de mi casa... por eso a Ismenia se le hicieron eternos estos primeros treinta
días en la Escuela. Sintió una gran necesidad de ir a la casa de su apoderada y
vivió el episodio siguiente: "llegué a la inspección y le dije 'seí'íorita por qué no me da
permiso para ir a la casa de mi apoderada a dejar este paquete... Se rió, '¿qué te parece?
¿Quieres salir? De aquí no sales hasta que pase un mes'. '¡Qué dolor más grande! Le
dije: 'yo creía que venía a estudiar y he llegado a una cárcel'.' Y así se lo escribí a mí
madre. Pero las cartas tenían que pasar por la dirección, teníamos que entregarlas abier-
tas y las leían antes de despacharlas. Lógicamente cuando leyeron que doña Ismenia
Perez decía 'entré a una cárcel y no a un colegio a estudiar', me llamaron a la oficina".
Allí vivió momentos complicados. Le preguntaron: "¿Cómo es posible que se ex-
prese así? Le dije, 'señorita yo quería ir allí a la esquina a dejar mi paquete' y la inspectora
se rió en mi cara diciéndome 'no, hasta que pasara un mes'. Le llamaron la atención a la
señorita por lo burlona, pero no cambiaron el sistema. Pero después, en el afio 28 ya vino
más tranquilidad, más relajado y en el '29 mucho más".
El Sr. Cárcamo también fue profesor de Ismenia, para ella fue "el hombre
maravilloso que hizo que el nombre de la Escuela Normal de Angol se paseara por Chile
Y también pasara al otro lado de los Andes. Estaba Perón y la Escuela recibió una invi-
tación para ir allá y cantaron en el Teatro Colón de Buenos Aires. Yo no era del grupo,
porque ya era profesora, pero Fidel Cárcamo había sido mi profesor. Gracias a él aprendí
a dirigir los coros; en cualquier parte donde me tocaba ponerme alfrente de los grupos y
dirigirlos, sabía hacerlo. No nos enseñaba a leer música, era solo de oído".
Para Ismenia la mejor clase era la de gimnasia. Variaron entre 1927 y
1929 y así lo registra: ya en 1929 eran "tan opuestas al '27 que para mífue una
delicia. En 1927 una señorita Becerra nos hacía caminar, como si subiéramos un ce-
rro, pero en el gimnasio. Que nos agacháramos hacia delante y empeñáramos a caminar
en el plan, íbamos subiendo cerros. Y bajábamos echándonos para atrás. En cambio la
señorita Elcira nos llevaba al cerro los días miércoles, y nos hacía bajar y subir, sin
necesidad de estar agachándonos en la sala. Salíamos con unos pantalones bombachos
que cuando nos parábamos no se notaba que era pantalón, Y con una gran chupalla
para que nos tapara el sol. Las clases de educación física eran, para mí, estupendas,
muy buenas. Practicamos hasta tenis; un fulanofue a dar clases de tenis al pueblo. La
enseñanza era muy progresista, porque no se usaba mucho que anduvieran venteán-
dose por ahí las señoritas, corriendo y saltando. Además, jugábamos básquetball y
pingpong, casi fui campeona".
lsmenia recuerda que "la Reforma de 1928 disminuyó los alias de estudios
de cinco a cuatro años y comenzó el sistema semestral. Entre los profesores se vendía
el periódico Nuevos Rumbos. Me recuerdo que unos muchachos de Clzillán fueron
en una oportunidad allá a convencernos a nosotros (que reclamaran), porque estaba
mal la alimentación; y recuerdo que sí nos comenzaron a tratar mejor, mejoró la ali-
mentación; me parece que fue el afio '29, el primer semestre... Esa conversación la 19
tuvimos y no se trataba de ir en contra de los reglamentos ni ninguna cosa, sino de
velar por nuestra salud y que estuviéramos bien. La que sífue protesta fue la 'guerra
del pan con queso', el ario '30 cuando se sublevaron los marinos y los militares los
fueron a atacar. La Cruz Roja estaba bien organizada y nos pusimos en campmia para
ir junto con el regimiento. Y nos íbamos a ir por nuestra cuenta a Talcahuano, porque
se había sublevado la Armada... Pero alguien le sopló a la señora Betzabé Hormazábal
y ella llamó al grupo de enfermeras y nos dijo 'muy buena la idea que ustedes tienen,
pero lo vamos a hacer en otra forma. Vamos a arreglar dos salas aquí en la escuela con
las camas que las chiquillas quieran facilitar'. Y habilitamos dos salas de campaña.
'Ustedes se van a la casa, pero no a Talcahuano. Y esperan que yo las llame para venir
de enfermeras a trabajar aquí en la escuela Normal'. Y salió hasta en el diario, que la
Escuela Normal cooperaba con dos salas de 'Hospital de sangre'•. por si el regimiento
Húsares tenía necesidad de traer heridos a Angol".
Ismenia recuerda que en la Escuela "el desayuno era café con leche y pan.
A veces llevaban dulce de membrillo o una cosa así. La que quería ulpo, también tenía
ulpo, con agua no más. El almuerzo era bueno. Después de 'la once', estudio y comi-
da. Y estudio nuevamente. A las 10 tocaban silencio' .
Ismenia, que sostiene en sus manos una fotografía de la Escuela Nor-
mal de Angol, hace evocaciones de la misma: "Eran seis hectáreas de terreno. (o
puedo hablarle de lafundación de la Escuela Normal. La Directora, doña Dorila Agui la
Pacheco, ' llegó a Angolel 6 de julio de 1911. Recibió
, . ese. .terreno, de seis hectáreas, con una
casa vieja que se llovía por todos lados. No tenía vidrios, no 1había red de alcantarilla¡
,, ·5dol , ' "l a que
do

necesitaba para 180 niñas... Y estuvo un año reparantota, armandola... La Srta. Dorila
Aguila
° Pacheco - era del sur,•.pero parece que estuvo trabajando
- en Santiago. ·. E ra como
Gabriela (Mistral), sayas pardas, no enjoyaba su mano, se daba ella el lujo de decir que la
ropa que usaba era tejida en Castro. Con eso se hacia la ropa, con lo que su gente tejía. Era
una mujer magnífica, inteligente; a pesar de su aspecto severo era, sin embargo, mu]
dulce. Yo conoci a esta maestrafundadora el ano 1927.. Ella jubiló en 1928, junto con la
reforma. Fue señorita siempre. Recibía una gran cantidad de recomendaciones de politicos
y de qué sé yo para que recibieran a tal o cual niña en la Escuela. Ella guardaba las cartas ...
y tomaba los exámenes. Después que tomaba los exámenes abría las cartas y comentaba:
'mire que equivocado estaba el señor diputado. La niñita que me recomendó estas notas
sacó'. Es decir, no se dejaba influenciar por nadie.
"Me recuerdo de una anécdota con ella. Frente a su departamento, que lo tenía
dentro de la misma escuela, había muchas hojas secas. Llegó a la sala de primer aiio y
dijo, ' ¿qué niña puede barrer?' 'Yo, señorita' le dije. Salí a barrer las hojitas que había.
Cuando iba entrando a su pieza, me dice, 'cuando termine de barrer avíseme para ver
cómo quedó', ... saqué las hojas con todo cuidado, después golpeé la puerta y le dije:
'Señorita, está barrido'.'¿cuántos bolsillos time su delantal?' me preguntó. 'Dos, seño-
rita' le respondí. Tenían que ser dos bolsillos, porque uno era para el pafütelo y el otro
para echar cachureos. Entonces en el bolsillo del cachureo, me echó un puñado de cara-
melos envueltos. 'Torna. Repártele a tus compañeras'. Me hizo trabajar, pero me premió".
"Me acuerdo de otra ocasión en que sentí sonar un pito lechero como a las tres
de la tarde. Y dije' ¿es posible que repartan la leche a esta hora en este pueblo?' Y era
la directora que nos estaba llamando para que nos formáramos. Cuando sonaba ese
pito todas teníamos que salir de la sala corriendo, como una emergencia y formarnos
donde nos correspondía. Era para decirnos que podíamos ir a la quinta a recoger toda
la fruta que quisiéramos, a comer toda la fruta que quisiéramos, pero que no llevára-
mos nada para la sala ni mucho menos para los dormitorios. Pero nosotros usábamos
capa, una capa grande con que nos cubríamos. Entonces eso nos tapaba los bolsillos.
Fuimos y nos echamos fruta por todos lados, por las mangas, por los bolsillos ... como
una semana estuvimos comiendo manzanas. En esas seis hectáreas había frutas, para
nuestro consumo"
Cuando se recuerda de sus inicios como maestra, Ismenia tiene críticas
que hacer a la Escuela Normal. "Nos obligaban a andar con sombrero, cartera y
guantes. Y no nos enseñaban a preparar una cazuela. Ni tampoco a aprovechar la carne
de un cordero. Y las profesoras rurales teníamos que salir a trabajar y prepararnos
nuestro alimento. Tan pronto estábamos preparando una gallina... y había que saber
desplumarla y después trozarla ... Entonces, cuando fui profesora, mandé una carta al
Consejo de Profesores (de la Normal): 'considero que la clase de economía doméstica que
nos están dando no cumple con los fines que una profesora rural necesita, porque todo
ese programa de carnes así y asá no van con la vida real que se tiene que pasar en una
escuela, donde la profesora está revolviendo la olla con la mano izquierda y anotando las
palabras en el pizarrón con la derecha'. Y lo tomaron en cuenta. En un consejo que hubo
se comentó: 'miren lo que manda a decir la Ismenia. Dice que está mal esto. Que tene-
mos que corregirnos. Entonces empezaron a hacer más práctica la clase de economía
doméstica. No era apropiada la clase de economía doméstica y tampoco era apropiado el
llegar y salir con sombrero, cartera y guantes cuando la profesora tenía que hacer la
matrícula a caballo... casa por casa en el villorrio o en el fundo... Porque los niños no
iban a matricularse a la escuela. Había que salir a buscarlos. Recuerdo que una de mis
compañeras sufrió un traumatismo porque la cincha de la montura estaba mal puesta.
Se rompió la cincha, cayó ella y estuvo hospitalizada. Entonces yo también reclamé
sobre eso. Había en la Escuela Normal caballos que araban ... entonces ¿por qué no
enseñar a una alumna normalista, que va a ser profesora rural, a saber cuándo un
caballo está bien ensillado, cómo deben estar todas las partes de la montura para que no
tengan un accidente? Lo consideraron también".
El primer nombramiento de Ismenia fue en "Perehue, Nueva Imperial,
cuarenta leguas hacie el río Toltén (IX Región). Pero llegué allá y la directora no quiso
entregarme el cargo, porque ella había pedido su traslado a Tenuco y había sido tras-
ladada a Traiguén. Como rechazó su nombramiento, decidió quedarse en Peiehue.
Entonces, fuimos juntas a Nueva Imperial, firmamos una permuta y fui a dar a mi
pueblo, Traiguén, donde empecé a trabajar. Yo trabajé siempre en el pueblo, nunca me
tocó campo. Y tenía notas para trabajar en el campo; en agricultura yo tuve siempre 7.
Yo quería ir al campo y no me tocó. Tenía 21 años cuando comencé".
Así recuerda al alumnado de su primera escuela: "A mi escuela, la N 2
de Traiguén, las niñas llegaban descalzas en invierno, cubiertas con sacos para la
lluvia, su vestidito, su delantal y un saco puesto de esos trigueros y sin zapatos. Con
los pies rotos por los sabañones. Para esas escuelas, el día más grande, el más bonito,
era el de julio, día de Francia, porque las familias de la colonia francesa residente,
tejían para llevar a la escuela delantales, chambas, cuadros, zapatos, calcetines para
las niñas indigentes. La cuestión de los piojos era en serio. Uno tenía que llegar,
sacarse el abrigo y colgarlo con todo cuidado, ojalá en el patio y escobillarlo, por si
acaso iba algún piojo. El problema de la sama era tremendo, menos mal que mi profe-
sora de Castellano de la Escuela Normal, no la de Ciencias, me enseñó que el azufre
era lo mejor para quitar la sarna. Y me dijo, 'cada vez que tú tengas que tener los
lápices' -repartían lápices para todos los niños y se infectaban porque los pasaban de
mano en mano-, cómprate un papelillo de azufre que te va a costar 20 centavos y lo
echas en la cajita donde guardas los lápices y vas a librar a tus niños de la sarna. Y si
tienes a alguien infectado, prepara una pomada de cualquier aceite o grasa con azufre
y colócales en las heridas que tienen'. Y así yo les curaba... Así empecé mi trabajo. No
existían Centros de Padres; los veía solo una vez al año cuando se hacía una kermesse
para reunir plata".
 "Siempre tuve más alumnos que alumnas, las mamás no les daban la oportu-
nidad a sus hijas para que siguieran, por lo menos en Traiguén. Eran pocas las chiquillas
que podían salir de sus casas; las mamás siempre preferían que los hombres siempre
siguieran estudiando. ...En Traiguén alcancé a estar 4 años no más. Y después me
vine a Rancagua, después volví y estuve 2 anos mas en Traiguén .
Ismenia recuerda: "Nunca tuve problemas por el hecho de ser mujer, parece
que siempre se consideró la profesión como especial para mujeres. Creo que los hom-
bres lo sentían así también. Tuve un colega que cuando le preguntaban, ¿cuál es tu
profesión? 'Vendo corbatas', contestaba. Y le pregunté: 'Oye y por qué no dices que
eres profesor'. 'Estas más tonta que voy a decir que soy profesor. Yo soy hombre, vendo
corbatas', me dijo".
Ambas entrevistas evocan momentos importantes de la formación de
Raquel e Ismenia, así como de sus primeros desempeños como maestras en
pequeñas localidades del país. Es la historia que no se cuenta habitualmente
y que, de alguna forma, hace parte de todas quienes profesan la misma profe-
sión: la de maestras.

j
 Índice

Presentación 5

Capítulo 1
La educación del pueblo y la educación de la mujer,
una preocupación de las elites 7
l. Por qué educar al pueblo: la formación de un sistema
educativo nacional. 9
2. La educación de la mujer, un elemento fundamental de
la educación del pueblo. 19

Capitulo 2
Período fundacional en la instrucción primaria para las niñas 35
l. Antecedentes. 37
2. Implementación de una política estatal de educación
primaria para niñas. 43

Capítulo 3
Consolidación de la instrucción primaria femenina 59
l. La Ley Orgánica de Instrucción Primaria de 1860:
Implicaciones para niñas y niños. 6l
2. Los resultados cuantitativos: Cobertura para niños y niñas. 65
3. La enseñanza de alumnos y alumnas. 81
4. Quiénes enseñaban en las escuelas primarias. 97
5. La Ley Orgánica de Instrucción Primaria de 1860:
Implicancias para preceptores y preceptoras. 105
6. La estructuración funcionaria de la docencia: Preceptores,
preceptoras y ayudantes. 109

Capítulo 4
Feminización y profesionalización del trabajo docente 115
l. La presencia de niñas en las escuelas y el aumento
de las preceptoras. 117
2. La formación normalista y el proceso de
profesionalización docente. 121
3. Las preceptoras en el Congreso Nacional
Pedagógico de 1889. 127
4. Las preceptoras en el Congreso General de Enseñanza
133
Pública de 1902.
5. A comienzos del siglo XX: Feminización y
profesionalización subordinada en las primeras décadas. 135
 6. Las preceptoras en el espacio público.
7. Las preceptoras en la Asociación General de Profesores. 141
8. Las preceptoras en el periódico Nuevos Rumbos
147
151
9. Las preceptoras y el temprano feminismo.
157
10. Tres casos representativos.
161
11. ¿Qué fue del movimiento de maestras y maestros de
los años 20? 171
12. El reforzamiento del autoritarismo, la exclusión y
la invisibilidad de las mujeres. 175
Conclusiones 179
Anexo 183
Entrevistas a profesoras normalistas jubiladas. 185
Entrevista a doña Ismenia Pérez. 193
El hilo conductor d la aventura
d niña y maestras 60 y 1930-,
ntendida orno los caminos, impulsos y
obstáculo que emprendieron cuando el país
manifi ta la voluntad política de prop rcionar
edu ación primaria a la niña de los sectore
populares, d ampliar us oportunidades d
e colarización. st hilo conduct r está
constituido tanto por la tradi ional hi toria
d sde 1 E tado y de de las elil , como por la
nece aria nu va h.i toria d lo grupos ciale
y de la prácticas cotidianas; en otras palabras,
el te to incorpora tanto la implican ia de esa
e colarización, u obj ti o , cont nidos,
medio educativos, como la hi toria de las
mujeres que desde niña han participado en
la aventura de er tambin ma stras.