Ana Benedito

FATORES DE ENQUADRAMENTO DO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR: ALUNOS CURRÍCULO: TEORIA E PRÁTICA

Universidade Aberta Mestrado em Supervisão Pedagógica/12 Departamento de Educação e Ensino a Distância Professoras: I. G. e F. S. Ana Paula Benedito

Fevereiro de 2013

RESUMO

O presente ensaio tem por objetivo contribuir para a compreensão do aluno enquanto fator de enquadramento do desenvolvimento curricular. Pretende-se salientar a sua influência no currículo, sobretudo ao nível das escolas (nível meso) e da sala de aula (nível micro), onde se processa a gestão e desenvolvimento curricular, através de projetos específicos que respondem às necessidades do contexto e à singularidade dos alunos (lógica da contextualização versus lógica da aplicação/execução). É sobre os elementos situacionais, os quais correspondem às dimensões psicológicas, sociais, biográficas e escolares do aluno, que se debruça este texto, no sentido de melhor compreender a forma como interferem no processo de aprendizagem e a sua influência ao nível do desenvolvimento curricular (diferenciação, adaptação e flexibilização). Palavras-chave:

aluno,

diversidade,

estratégia,

diferenciação,

adaptação,

flexibilização,

desenvolvimento curricular.

INTRODUÇÃO Le but qu’il faut poursuivre, qui est réalisable, c’est d’assurer à tous des possibilités éducatives égales. (Illich, 1970, p. 27)

O presente ensaio centra-se no estudo do aluno enquanto fator que influencia quer a elaboração do currículo, quer o processo de desenvolvimento curricular. Perante a diversidade que caracteriza a escola da atualidade, o processo de desenvolvimento curricular deverá ser adequado às especificidades dos contextos e singularidades dos alunos, ou seja, deverá ser estratégico, no sentido de proporcionar a todos um ensino de qualidade. A primeira parte do ensaio refere e articula, ao nível macro, os fatores clássicos apontados pela teoria curricular, nomeadamente a sociedade, o saber e o aluno. A segunda parte coloca a tónica nos fatores situacionais singulares ao nível meso e micro de intervenção (abordagem situada). As várias dimensões inerentes ao aluno são, deste modo, estudadas em função da influência que exercem no processo de desenvolvimento curricular e respetivas repercussões no processo de ensino e aprendizagem. O professor deverá, assim, familiarizar-se com a diversidade que encontra na sala de aula e ir ao encontro de cada contexto, de cada situação e das necessidades dos alunos, ajustando estratégias, atividades ou conteúdos curriculares (diferenciar/adaptar/flexibilizar), “tendo em vista a maximização da qualidade das aprendizagens para diferentes sujeitos em situações particulares” (Gaspar & Roldão, 2007, p. 120).

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FATORES CLÁSSICOS: NÍVEL MACRO A teoria curricular, ao nível macro, identifica como fatores clássicos do currículo a sociedade, o saber e o aluno, que influenciam quer a sua conceção, quer o desenvolvimento curricular. Sociedade – A sociedade, segundo Gaspar e Roldão (ibid., p. 121), “constitui a fonte principal, ou o fator mais influente do currículo”. O currículo reflete não só a influência das necessidades sociais, económicas e políticas de cada contexto sociotemporal, como também a pressão dos vários lobbies associados ao sistema educativo, que determinam as orientações e as mudanças a operar em relação aos conteúdos do currículo. Nos finais do século XX, a introdução do conceito de competência no currículo, cujo enfoque se situa no saber-fazer, ou no saber em uso, em detrimento da aquisição de saberes académicos, abstratos, com origem nas necessidades socioeconómicas do contexto histórico, associado à economia de mercado, constitui um bom exemplo da influência da sociedade no currículo. No que respeita ao jogo de poderes e interesses, que também influenciam o currículo, salienta-se, em Portugal, um exemplo flagrante: a organização curricular do 3º Ciclo de escolaridade, cujos autores, na opinião de David Justino (2010, p. 77), “devem ter pensado em tudo, menos nos alunos e na qualidade das aprendizagens”, refletindo o “princípio de ensinar mal um pouco de tudo, quando seria preferível ensinar bem o que é fundamental”. Mas, o ex-ministro apresenta uma justificação para tal: “quando os interesses profissionais de carácter corporativo que dominam o ensino em Portugal convergem com a fragilidade do poder político, é muito provável que se chegue a este tipo de organização curricular” (ibid., p. 78). Saber – Os saberes escolares constituem “outro vector de pressão sobre os currículos escolares”, segundo Roldão (1999a, p. 15), os quais decorrem dos saberes e conhecimentos socialmente produzidos em cada época, sendo selecionados e organizados de forma a constituir o core curriculum. Os conteúdos do currículo dependem, assim, do nível de desenvolvimento dos conhecimentos científicos, dos avanços tecnológicos e das inovações pedagógicas. O processo de construção do conhecimento escolar sofre ainda, e inequivocamente, efeitos de relações de poder. Goodson (1987, p. 101), com base no estudo do perfil evolutivo das disciplinas escolares, afirma que ”o debate sobre o currículo pode ser interpretado em termos de conflitos entre as disciplinas a propósito de status, de recursos e de territórios”. O currículo, subordinado às relações de poder, acabou por abraçar, ao longo dos tempos, a tradição académica, gravitando os conteúdos em torno dos conhecimentos clássicos.

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Contudo, o advento da diversidade na escola, por via da democratização/massificação do ensino, e as mudanças socioeconómicas levaram a que esta tradição deixasse de fazer sentido (Bourdieu, Young, Bernstein), tendo sido substituída pela pedagogia das competências e da diferenciação curricular (Perrenoud). Perante os desafios da sociedade do séc. XXI, caracterizada por constantes avanços científico-tecnológicos, e exigindo o domínio de competências facilitadoras da integração plena do aluno na sociedade e no mercado de trabalho, o currículo deverá adaptar-se para melhor responder às pressões advindas das necessidades impostas pela sociedade do conhecimento. Segundo Roldão, (1999b, p. 20) “A natureza do que está contido (o conteúdo) no currículo merece assim ser analisado de forma crítica, face às circunstâncias, necessidades e públicos actuais”. Aluno – O aluno, ou a sua representação social e pedagógica, “constitui um outro importante fator de referência na dinâmica curricular”, segundo Roldão (1999a, p. 15). O perfil evolutivo do currículo apresenta duas conceções de aluno: (a) a conceção mecanicista, associada à pedagogia tradicional, baseada no behaviourismo e centrada na transmissão do conhecimento pelo professor e na receção passiva pelo aluno, tomando como enfoque os processos de ensino; (b) a conceção de aluno como agente ativo da sua aprendizagem - “aprender é construir o conhecimento” (Bertrand, 2001, p. 65) -, associada ao paradigma progressista/construtivista e baseada nas teorias cognitivistas, segundo as quais “a educação deve estar virada para o sujeito, pelo sujeito, o aluno, a criança, as crianças” (Vial, 1975, citado em Altet, 1997, p. 12), acentuando-se, assim, os processos de aprendizagem. Embora o currículo centrado no aluno seja associado a uma temporalidade recente, o seu percursor, John Dewey, no ensaio The child and the curriculum, publicado em 1902, já defendia um currículo centrado no aluno: “A questão é a criança” (Dewey, 1902, p. 178). Como diria Illich (1970, p. 56), “qui dit enfant, dit élève”. A história do currículo, face ao binómio aluno-saber, apresenta uma evolução pendular, designada por Roldão (1999a, p. 16) de pêndulo oscilante, significando que em determinados momentos se tomou como enfoque as dimensões do saber e, noutros, as dimensões respeitantes do aluno, traduzindo a alternância tendencial que tem ditado a dinâmica curricular. Contudo, segundo a mesma autora, assistimos atualmente a uma tendência eclética, a qual integra “elementos teóricos de diversas correntes de pensamento no domínio do currículo” (1999a, p. 18). A revogação do Currículo Nacional do Ensino Básico: Competências Essenciais (2001), pelo atual ministro da

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educação, Nuno Crato, comprova as pressões a que o currículo está sujeito em termos dos fatores que o influenciam. As suas afirmações sobre o documento são elucidativas: “condensa de facto um trabalho longo e porfiado para destruir os conteúdos curriculares e substituí-los por princípios gerais, não verificáveis nem mensuráveis” (Crato, 2011, p. 77). Na sua opinião, o enfoque no aluno não deve colocar de lado as matérias, ou seja, não deve “permitir que se esqueçam os objetivos e conteúdos curriculares” (ibid., p.18). FATORES SITUACIONAIS SINGULARES: NÍVEL MESO E NÍVEL MICRO O desenvolvimento curricular, situado na práxis, ao nível meso (escola) e micro (aula), remete sempre para fatores situacionais singulares, nomeadamente fatores associados às dimensões individual, familiar, social e cultural do aluno, fatores relativos à formação, cultura e crenças do professor e, por último, fatores de interação ecológica (Bronfenbrenner). Neste ensaio, o estudo centra-se apenas nos fatores relativos ao aluno, nomeadamente os fatores psicológicos, socioculturais, biográficos e escolares, os quais requerem uma abordagem diferenciada e adequada a cada situação, dependente de variáveis contextuais. Através da gestão flexível do currículo, cabe ao professor a tarefa de analisar estes fatores relativamente aos seus alunos e agir estrategicamente e em consonância com as suas singularidades. Defende-se, deste modo, uma abordagem situada do currículo, a qual tem em conta os fatores contextuais e situacionais, em detrimento de uma “leitura técnica e descontextualizada do processo de ensino e aprendizagem”, segundo as palavras de Gaspar e Roldão (2007, p. 161). ALUNO A diversidade cultural que caracteriza a escola da atualidade exige a substituição das práticas monoculturais por práticas mais adequadas ao desafio que a diversidade representa, implicando o conhecimento do aluno nas suas dimensões psicossociais. Segundo Arends (2008, p. 41), “Compreender os alunos e a forma como estes aprendem em salas de aula diversificadas é um dos mais importantes desafios do ensino”. E Perrenoud (2002) corrobora esta opinião ao defender que o insucesso escolar pode ser combatido através da tomada de consciência do professor face à diversidade socioeconómica

e

cultural

dos

alunos,

cada

um

com

as

suas

próprias

idiossincrasias/especificidades e necessidades. Segundo Bertrand (2001, p. 29),

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“Procurar a idiossincrasia - aquilo que nos torna diferentes uns dos outros - permite reencontrar a dimensão humana comum”. As ciências cognitivas de matriz construtivista (Piaget, Vygotsky, Ausubel), cujo enfoque se situa nos processos de aprendizagem dos alunos, constituem os fundamentos teóricos da construção do currículo e do desenvolvimento curricular. O aluno já não constitui fonte de objetivos, como na época em que imperava o behaviourismo, surgindo agora como regulador do processo de desenvolvimento curricular. Daí que o desenvolvimento curricular estratégico, o qual exige práticas de diferenciação, adaptação e flexibilização curricular, constitua uma resposta adequada para enfrentar e vencer o desafio da diversidade. Segundo Pacheco (2005, p. 68), “A afirmação de que o currículo deve elaborar-se de acordo com o desenvolvimento do aluno (…) é canónica nos estudos curriculares”.

 Fatores psicológicos  Os aspetos do desenvolvimento psicológico dos alunos (cognitivo, sociomoral, afetivo) constituem um quadro de referência a ter em consideração quer na fase de elaboração do currículo, quer na fase do desenvolvimento curricular (currículo em processo), na medida em que influenciam os processos de aprendizagem, o que, por sua vez, influenciará os processos de ensino. Atendendo a que os alunos apresentam abordagens diferentes à aprendizagem, é importante que o professor recolha e analise informações sobre aspetos como, por exemplo, as características pessoais dos alunos (personalidade, estilos e ritmos de aprendizagem, interesses, experiência de vida/história individual, entre outros), o apoio emocional dos pais e professores, a pressão dos pares, o ethos da escola, entre outros aspetos que afetam os processos e os resultados. A diversidade, advinda da massificação da escola, não é compatível com o pensamento tyleriano, ou com a conceção de educação bancária (Paulo Freire, 1970), pelo que a pertinência do currículo uniforme, pronto-a-vestir de tamanho único (Formosinho, 1987) é posta em causa, exigindo uma postura estratégica face ao processo de ensino e aprendizagem. Diferenciar, adaptar e flexibilizar são palavras que “vestem” conceitos fortes, os quais têm poder suficiente para enfrentar a diversidade e permitir aprendizagens significativas. Diferenciar e adequar são verbos “primos”, significando o primeiro,

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segundo Roldão (1999b, p. 42), ”percursos e opções curriculares diferentes para situações diversas, que possam potenciar, para cada situação, a consecução das aprendizagens pretendidas”, e o segundo ”associa-se mais directamente às características psicológicas dos alunos”. A flexibilização, contrária à uniformização, enquadra-se na interdependência de duas dimensões: as aprendizagens pretendidas ao nível macro e a respetiva organização e gestão de modo flexível ao nível meso e micro. Ainda segundo Roldão (1999b, p. 44) “Flexibilizar (…) não significa libertar o currículo de balizas; muito pelo contrário, só é possível flexibilizar dentro de um quadro referencial muito claro, definido em função das aprendizagens pessoal e socialmente necessárias”. Estes conceitos dão particular visibilidade ao conceito de currículo

como

projeto,

mais

adequado

à

heterogeneidade

dos

alunos

e,

consequentemente, garantindo a todos aprendizagens significativas, que façam sentido, em oposição à aprendizagem mecânica, memorística ou automática. Ficaram célebres as palavras de Ausubel, influenciado pela corrente cognitivista e construtivista da aprendizagem, acerca do processo de aprendizagem dos alunos: “O mais importante factor isolado que influencia a aprendizagem é o que o aprendiz já sabe. Determine isso e ensine-o de acordo” (Ausubel, 1980, citado em Praia, 2000, p. 122).

 Fatores socioculturais  As diferentes pertenças socioculturais dos alunos, que corporizam a diversidade existente na escola, condicionam, muitas vezes, o desfasamento do aluno face à sua escolaridade, refletindo-se no desempenho e resultados escolares, determinando frequentemente o insucesso escolar. Contudo, atribuir o insucesso escolar às desvantagens socioculturais constitui uma visão redutora e fatalista desta complexa problemática. Medidas de compensação (ação social, apoios) foram tomadas ao nível macro no sentido de minimizar a descontinuidade entre a cultura de origem (familiar) e a cultura escolar, tal como defende a teoria do handicap sociocultural, perspetivando a escola como instrumento da classe dominante para garantir a reprodução social, colocando em risco o princípio de igualdade de oportunidades de acesso e sucesso escolar (Bourdieu & Passeron, 1975). Embora esta teoria tivesse rompido com as explicações de carácter genético e psicológico do insucesso escolar, defende que “O

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sucesso e o insucesso escolares são pois determinados por razões sociais em que a família, o meio e o estrato sociocultural estão na origem” (Sil, 2004, pp. 24 e 29). A persistência do insucesso escolar, deslocou o enfoque para as teorias socioinstitucionais, ou seja, para as práticas institucionais (nível meso) e pedagógicas (nível micro), ainda que a teoria do handicap sociocultural se encontre enraizada nas crenças dos professores, cuja tendência é justificar nestes termos a diferença de desempenho entre os alunos. Contudo, os processos de aprendizagem dependem de vários fatores interdependentes, “nem sempre controlados ou totalmente conhecidos e identificados, cabendo ao professor um papel central em todo este complexo processo educacional” (ibid., p. 102).

 Fatores biográficos  A pertença cultural não impede que cada aluno apresente o seu percurso individual e a sua experiência de vida, interferindo nos processos de aprendizagem e influenciando o processo de desenvolvimento curricular. Este deverá ser estratégico, ou seja, atender à diversidade e especificidades dos alunos, constituindo a arma mais poderosa de combate ao insucesso escolar. Os fatores biográficos podem aumentar ou diminuir o impacto da origem social, conforme o autoconceito e atitude dos alunos face à escola. Os alunos que acreditam nas suas capacidades e na função da escola em termos de mobilidade social ultrapassam as condicionantes do contexto familiar e social onde ocorre o seu desenvolvimento, apresentando um bom desempenho e bons resultados escolares. A escola, numa atitude de mudança, deverá, assim, promover práticas e experiências que favoreçam a autoconfiança no sentido de esbater a linha do simples determinismo social para que o sucesso seja acessível a todos.

 Fatores escolares  O desenvolvimento curricular também sofre influências de fatores relacionados com o percurso individual e a vivência escolar do aluno. Face a determinadas condições apresentadas por alguns alunos, nomeadamente no que respeita a sucessivas repetências, a escola deverá repensar metodologias e mobilizar estratégias e recursos adequados a

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estes alunos, no sentido de libertá-los do desgaste psicológico que o acumular de repetências acarreta aos alunos. Quer a autoestima, quer os seus níveis de realização pessoal, sofrem os efeitos negativos da repetência, os quais se refletem na sua motivação e desempenho escolar. Os alunos orientados para os Percursos Curriculares Alternativos são exemplo da tentativa das escolas em ocultar o insucesso institucional face a situações que, detetadas precocemente, poderiam ser desbloqueadas e menos dolorosas. O conceito de escola inclusiva exige um outro olhar para as diferenças entre alunos, efetivando-se na gestão curricular feita pelos professores em cada situação particular e acreditando que o sucesso escolar é possível para todos os alunos, através de práticas e processos flexíveis de ensino que respeitem a sua individualidade. Na Declaração de Salamanca (1994), ponto 3, afirma-se que as “escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras”. No ponto 28, defende-se que “Os currículos devem adaptar-se às necessidades da criança e não vice-versa. As escolas, portanto, terão de fornecer oportunidades curriculares que correspondam às crianças com capacidades e interesses distintos”. CONSIDERAÇÕES FINAIS Tendo a escola já ultrapassado o desafio da massificação do acesso à educação, é tempo agora de pensar na massificação do sucesso, ou seja, garantir que todos aprendam, “sendo que esses todos são cada vez mais diferentes” (Roldão, 1999b, p. 26). Segundo Arends (2007, p. 41): “as escolas pertencem a todas as crianças, e todas devem ver o seu potencial de aprendizagem maximizado”, e é nesta direção que as mudanças ao nível do currículo e do desenvolvimento curricular deverão focar-se, em articulação com as novas exigências da sociedade do conhecimento e da revolução digital em curso. Perante as mudanças que se avizinham ao nível do conhecimento, por via das novas tecnologias, o binómio aluno/saber não deve continuar a ser perspetivado numa lógica pendular, apanágio do século XX. Os processos de aprendizagem, lineares e progressivos, sofrem o impacto das inúmeras e inovadoras possibilidades de acesso à informação oferecidas pelas TIC, exigindo abordagens mais adequadas aos novos modos de aprender. Num futuro não longínquo, uma nova conceção de aluno se alevanta. O ritmo alucinante do progresso científico-tecnológico, a crescente sofisticação da sociedade e a consequente incerteza do futuro exigem uma reflexão

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profunda sobre a conceção de aluno que mais se coaduna com a sociedade do conhecimento e sobre o currículo a construir e a desenvolver, no sentido de promover a aprendizagem de todos os alunos na era digital e com vista a uma “decisão reflectida, (…) tomada na incerteza de cada modo de agir, em contextos cada vez mais complexos”. BIBLIOGRAFIA/NETGRAFIA Altet, M. (1997). As pedagogias da aprendizagem. Lisboa: Instituto Piaget Arends, R. (2008). Aprender a ensinar (7ª ed). Lisboa: McGraw-Hill Portugal Bertrand, Y. (2001). Teorias contemporâneas da educação (2ªed). Lisboa: Instituto Piaget Dewey, J. (1900; 1902). A escola e a sociedade. A criança e o currículo. Lisboa: Relógio d’Água Fernandes, P. (2011). O currículo do ensino básico em Portugal: políticas, perspetivas e desafios. Porto: Porto Editora Gaspar, M. I. & Roldão, M. C. (2007). Elementos do desenvolvimento curricular. Lisboa: Universidade Aberta Goodson, I. F. (1997). O currículo em mudança. Porto: Porto Editora Illich, I. (1971). Une société sans école. Paris: Editions du Seuil Justino, D. (2010). Difícil é educá-los. Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos Pacheco, J. A. (2005). Estudos Curriculares: para a compreensão crítica da educação. Porto: Porto Editora Praia, J. F. (2000). Aprendizagem significativa em D. Ausubel: contributos para uma adequada visão da sua teoria e incidências no ensino. In Moreira, Valadares, Caballero & Teodoro (orgs). Teoria da Aprendizagem Significativa. Contributos do III Encontro Internacional sobre Aprendizagem Significativa, Peniche Consultado em 06.02.13 e disponível em: https://repositorioaberto.uab.pt/handle/10400.2/1320 Roldão, M. C. (1999a). Os professores e a gestão do currículo: perspectivas e práticas em análise. Porto: Porto Editora Roldão, M. C. (1999b). Gestão curricular: fundamentos e práticas. Lisboa: Ministério da Educação (DEB) Consultado em 03.02.12 e disponível em: http://eec.dgidc.min-edu.pt/publicacoes.htm - Declaração de Salamanca (1994) Consultado em 10.02.13 e disponível em: redeinclusao.web.ua.pt/files/fl_9.pdf - Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais (2001) Consultado em 08.02.13 e disponível em: http://www.dgidc.min-edu.pt/ensinobasico/index.php?s=directorio&pid=2

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