La pedagogía crítica en la experiencia carcelaria de presas políticas Ｍｾ＠ ＠ｾ ------------------------------------------------------0 Critical Pedagogy: Experiences with Female Political Prisoners La pédagogie critique dans l'expérience des prisonnieres politiques A pedagogia critica na experiencia carcerária de presas políticas Fecha de recepción: 11 DE ABRIL DE 201 1/ Fecha de aceptación: 5 DE OCTUBRE DE 201 1 Encuentre este artfculo en http://magisinvestigacioneducacion.javeriana.edu.co/ SICI: 2027-1 174(201 112.)4:7<27:l.PCE>2..0.1X;2-M Escrito por EuzABETH ToRREs-PuENTES UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO Jos¡ DE CALDAS 80GOTA, ｃｯｌｄｍｾｉａ＠ elizatorrespuentes@gmail.com Resumen Este artículo presenta un acercamiento a la educación en las cárceles de Colombia desde los resultados de una investigación, a partir de los aportes de la Pedagogía crítica_ En ella se usó la historia de vida de dos mujeres expresas políticas como instrumento de recolección de la información_ Las voces de estas mujeres dejan en evidencia las contradicciones y falacias de las intenciones de la educación carcelaria. En este escrito se presenta una mirada al Plan de Acción y Sistema de Oportunidades, PASO, del Instituto Nacional Penitenciario y Carcelario, INPEC, se analizan las propuestas pedagógicas alternativas y se exponen algunas conclusiones fruto de esta pesquisa. Palabras clave autor Cárcel de mujeres, tratamiento penitenciario, resocialización, pedagogía crítica, educación carcelaria. DIEGO HERNÁN ARIAS-GóMEZ UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO Jos¡ DE CALDAS 80GOTA, ｃｯｌｄｍｾｉａ＠ diegoarias8@gmail.com Transferencia a la práctica Se pretende poner en reflexión las prácticas educativas carcelarias, dado que claramente en estos espacios la educación no se aprecia como un derecho legítimo de todos los ciudadanos, incluso de los que se encuentran privados de la libertad. Estas prácticas tienen una configuración particular, ya que existe la necesidad de pensar en un currículo flexible y una orientación docente específica. Se invita a pensar a los lectores en el papel real que juega la educación en las cárceles y en una propuesta alternativa realizada desde la Pedagogía crítica por mujeres protagonistas de esta experiencia. Palabras clave descriptor Reformatorios para mujeres, pedagogía crítica, educación de presos. Para citar este articulo 1 To cita this article 1 Pour citar cet article 1 Para citar esta artigo Torres-Puentes, E. & Arias-Gómez, D. H. (201 1). La pedagogfa crftica en la experiencia carcelaria de presas polfticas. magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 4 (7), 27-43 . Key words author Abstrad Transference to practica Women's Prison, Penltentiary This paper presents an approach to education in Colombian prisons based on research conducted with principies of Critica! Pedagogy. The storles of two female former political prisoners were used as instruments for the collection of information. The voices of these women show the contradictions and failures of education in prisons, The paper contains a look at the Action Plan and Opportunities System (Plan de Acción y Sistema de Oportunidades. PASO) o! Calambia's National Prison Authority (Instituto Nacional Penitenciario y Carcelario, INPEC), alternative education proposals are analyzed and condusions are put forward. The aim of this paper is to question pri- Treatment, Re-socialization, Critica! Pedagogy, Prison Education. Key words plus Reformatories for women, Critica! pedagogy, Education of Prisoner. ﾷｾ＠ ｾ＠ PÁG'NA 28 Mots dés auteur Résumé a Prison de femmes, traitement la prison, resocialisation, pédagogie critique, éducation a la prison. Mots dés descripteur Maison de redressement pour les femmes. pédagogies critiques, éducation de prisonniers. son education practices, given that in prisons education is dearly not considered a legitimate right of al! citizens, including prisoners, These practices respond to the need for flexible curriculum and specific orientation. Readers are invited to thlnk about the role of education in prisons and the possibilities of an alternative, Critica! Pedagogy-based propasa! by ex-prisoners who shared their experiences. Transfert a la pratique Cet artide présente une approche a On vise faire une réflexion sur les pratiques l'éducation dans les prisons en Colombie de- éducatives a la prison, étant-donné que puls les résultats d'une recherche, a partir des dans ces espaces dairement l'éducation contributions de la pédagogie critique. Dans n'est pas apprédée en tant qu'un droit lélaquelle on a utilisé l'histoire de vie de deux gitime de tous les citoyens, meme si ｣･ｵｸｾ＠ femmes ex-prisonnieres politiques en tant ci ont été privés de la liberté. Ces pratiqu'outil de recollection d'information. Les ques ont une configuration partkuliere, voix de ces femmes laissent voir les contra- puisqu'il est indispensable de penser dans dictions et les mensonges des intentions de un cerde flexible et a dans une oriental'éducation a la prison. Dans cet écrit on pré- tion d1enseignement spédfique. On invite sente un regard a u Plan de Action et Systéme a penser aux lecteurs a u rOle réel qui joue d'Opportunités, PASO, de l'lnstitut National l'éducation dans les prisons et a une proPénitentiaire et des Prisonniers. INPEC. on position alternative réalisée a partir de la analyse les propositions pédagogiques alter- pédagogie critique pour les femmes pronatives et on expose quelques condusions tagonistes de cette expérience. fruit de cette recherche. Palavras-chave autor Resumo Transferencia a prática Cárcere de mulheres, tratamento penitenciário, ｲ･ｳｯ｣ｩ｡ｬｺｾＮ［￡Ｌ＠ pedagogia critica, educac;áo carcerária. Este artigo apresenta uma aproxima¡;ao ｾ＠ educa¡¡;áo nos cárceres da Colómbia, desde os resultados de uma pesquisa e a partir dos aportes da pedagogia crftica. Nesta pesquisa se usou a história de vida de duas mulheres, ･ｸｾｰｲｳ｡＠ políticas, como instrumento de coleta da informa;;áo. As vozes destas mulheres deixam em evidéncia as contradi¡¡;óes e faládas das intenc;óes da educa<;áo carcerária. Neste escrito se apresenta um olhar sobre o Plano de ａｾＺ［￡ｯ＠ e Sistema de Oportunidades, PASO, do Instituto Nacional Penitencíárío e Carcerário, INPEC, analisam-se as propostas pedagógicas alternativas e se expóem algumas conclusóes como frutos do que foi investigado. Pretende-se propor a reflexáo as práticas educativas carcerárias, visto que claramente nestes espa¡yos a ･､ｵ｣｡ｾ￡ｯ＠ náo se aprecia como um direlto legftimo de todos os cidadáos, induindo os que se encontram privados de liberdade. Estas práticas tem uma configura¡;ao particular, já que existe a necessidade de pensar num currículo flexfvel e numa ｯｲｩ･ｮｴ｡ｾ￡＠ docente espedfica. Propóe-se aos leitores que pensem no papel real da ･､ｵ｣｡ｾ￡ｯ＠ nos cárceres e na proposta alternativa realizada desde a pedagogia crftica, por mulheres protagonistas desta experiéncia. Palavras-chave descritor Reformatórios para mulheres, pedagogia crítica, ･､ｵ｣｡ｾｯ＠ de presos. El aparato de la penalidad correctiva actúa de una manera completamente distinta. El punto de aplicación de la pena no es la representación, es el cuerpo, es el tiempo, son los gestos y las actividades de todos los días; el alma también, pero en la medida en que es asiento de hábitos. El cuerpo y el alma, como principios de los comportamientos, forman el elemento que se propone ahora a la intervención punitiva (Foucault, 1972, p. 133). Contextualización Este artículo es producto de una investigación1 que buscó una aproximación a los lazos sociales que establecían mujeres presas políticas con sus grupos de referencia y que estuvieron encarceladas durante la primera década de 2000; en particular, este escrito se propone profundizar en una de sus partes, que tiene qué ver con un acercamiento a las propuestas educativas de carácter alternativo que se dieron como confrontación a los programas de resocialización carcelaria. La mayoría de los trabajos investigativos realizados con población carcelaria en el país, pocos con presas políticas, tiene fines periodísticos o comunicativos. Dos de ellos-La pena o el castigo, redención o rehabilitación del procesado (Sarmiento, 1973) y Educación a distancia en un centro de reclusión de Bogotá (Quintero, 1991)- hacen referencia a la educación de los presos como una forma de rehabilitación, señalan la precariedad de los proyectos de esta índole y la clasificación de presos de acuerdo con los delitos cometidos y las posibles asistencias que se pueden hacer a cada una de las penas; sin embargo, en estas exploraciones no se hace mención a los delitos políticos ni a la población femenina recluida en las cárceles. En esa misma línea, el documento La cárcel en Colombia: üehabilitación o reafirmación del delito?: la puerta del infierno (Bedoya, 2001) hace un análisis de la situación carcelaria del país y propone algunas salidas humanitarias. Lo valioso de este trabajo es la construcción de los análisis a partir de relatos y crónicas de los presos, lo cual evidencia el reconocimiento del espacio de encierro como una forma de represión; sin embargo, la población con la que se desarrolla es de presos comunes y en cárceles de varones. Además, Lissy Esperanza Mantilla-Muñoz (1998), en El proceso comunicativo en la Cárcel Nacional Modelo de Bogotá: una visión de conjunto, aborda la comunicación persuasiva y los medios de comunicación en la prisión para lograr la rehabilitación de los presos; específicamente se centra en el proyecto de emisora como espacio de identidad y comunicación de los presos. Por otra parte, el trabajo Estudio de una experiencia de educación popular en la reclusión de mujeres en Cali: sistematización del programa de apoyo y mejoramiento educativo del Comité de Solidaridad con los Presos Políticos, capítulo Valle (Malina, 2008) recoge la experiencia de dos años del programa de mejoramiento educativo de la Fundación Comité de Solidaridad con los Presos Políticos en Cali, cuyo propósito es dar a conocer el significado de la educación popular para los defensores de derechos humanos y las organizaciones femeninas en torno a los proyectos, las formas organizativas y el tipo de relación que establecen con la mujer reclusa y el significado de la experiencia de educación popular para el ambiente 1 la investigación Nosotras piT!sas polfticas, Experiencias de vfnculo social en la cárr:el de ｭｵｾ＠ IT!S El Buen Pastor de Bogotá fue desarrollada en el marco de la maestria en educación de la Universidad Pedagógica Nacional y realizada con dos expresas polfticas que padecieron el encarcelamiento entre 2001 - 2003 y 2005-2007, respectivamente. PÁGINA Descripciiln del articulo 1 Article description 1Desc:ription de l'article 1 Artigo ､･｣ｲｩｾｯ＠ Este articulo es producto de una investigación titulada originalmente Nosotras presas polfticas. Experiencias de vinculo social en la cárcel de mujeres El Buen Pastor - Bogotá. En esta se hizo una aproximación a los lazos sociales que establecen dos mujeres que estuvieron presas durante la primera década del siglo XXI; además, se propone un acercamiento a las propuestas educativas de carácter alternativo que se dan como confrontación a los programas de resocialización carcelaria. Esta investigación se dio en el marco de la Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional, dirigida por Piedad Ortega como tutora y desarrollada por Elizabeth Torres como estudiante. 29 carcelario. Este trabajo relata la experiencia con presas sociales y presas políticas en relación con la propuesta de talleres de derechos humanos. los documentos publicados en los boletines de la Defensoría del Pueblo y en la revista Nova & Vetera, de la Escuela Superior de Administración Pública, ESAP, constituyen un gran aporte en la revisión de la literatura sobre el tema en cuanto a los mecanismos de protección internacionales en situación de conflicto, como el Derecho Internacional Humanitario y el Derecho Internacional de los Derechos Humanos, además de las configuraciones del delito político en Colombia. Igualmente, los artículos publicados en las revistas carcelarias Horizontes de Vi!lahermosa y Tras las rejas de dos centros penitenciarios de ﾷｾ＠ ｾ＠ PÁG'NA Antioquia, que hacen su aporte en cuanto a la narración de diferentes for30 mas de organización de los presos, espedficamente de los presos políticos recluidos en las cárceles de este departamento. Destaca también el trabajo de Marco Antonio Ruiz-Vargas (2007) El problema del"sentido" en los centros de reclusión. En él, el autor cuestiona la supuesta intención y sentido de los programas carcelarios de educación en Colombia y plantea la necesidad de sugerir alternativas, diseñadas desde un enfoque filosófico sobre la ética del cuidado y formación en la responsabilidad y la libertad individual, especialmente. Del mismo autor, Aspectos determinantes en la pedagogía de la resocialización (Ruiz, 2008) propone una nueva acepción sobre el término resocíalízación como nueva práctica pedagógica derivada del pensamiento sistémico. Para el autor, "los programas de resocialización deben ser constructores de sentido que fortalezcan el mundo interior del interno y que le permitan descubrir su sentido en el mundo externo" (p. 12). la educación en la cárcel debe ser un proceso de elaboración de sentidos centrada, según Marco Antonio Ruiz-Vargas, en la educación de la voluntad, en la responsabilidad y la libertad, en lo espiritual y en la convivencia. En el desarrollo de la categoría contexto sociopolítico de las Presas Políticas, aportan las políticas nacionales e internacionales de atención de presos en general y presos políticos en particular, además del análisis del conflicto armado en Colombia que da lugar a la existencia del delito político. Este desarrollo se ha dado desde el trabajo y la producción de la Corporación Colectivo de Abogados José Alvear-Restrepo y de la Fundación Comité de Solidaridad con los Presos Políticos. Sobre los últimos, hay tres textos. El primero -La sin-razón: situación carcelaria en Colombia-, de la Fundación Comité de Solidaridad con los Presos Políticos (2000), hace una investigación sobre las condiciones de las prisiones en Colombia, como el hacinamiento, la precariedad de la salud, las torturas, los trabajos carcelarios, las formas organizativas de los presos y los programas de resocialización. También hace un acervo de propuestas y recomendaciones para garantizar la dignidad y el respeto de los derechos humanos. El segundo texto -iTerrorismo o rebelión?: propuestas de regulación del conflíeto armado-, de la Corporación Colectivo de Abogados José Alvear-Restrepo (2001), aborda algunos elementos que tienen relación con la raíz del conflicto armado en Colombia y la manera como el mismo se desarrolla. Este abordaje se hizo desde dos enfoques fundamentales; el primero, ligado a la presentación de la naturaleza del surgimiento y desa- rrollo de los movimientos insurgentes armados, su tratamiento punitivo y su reconocimiento político; el segundo, desde las formas mediante las cua- les una guerra irregular transita de una guerra de guerrillas a una guerra para defender territorios conquistados, y en la cual los rebeldes, consolidados como ejército popular, o con esa aspiración, dejan de ser un simple problema de orden público para convertirse en un poder con perspectivas nacionales. El tercer texto -Prevenir Tortura: informe analítico sobre la situacíón carcelaria en Colombia 2004-2006-, de la Fundación Comité de Solidaridad con los Presos Políticos (s.f.), pretende dar cuenta de las medidas adoptadas por el Estado y por las organizaciones que velan por las garantfas de los derechos humanos en este rango de tiempo. Además, expone el protocolo facultativo de la Convención contra la Tortura y Otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanas o Degradantes. En cuanto a las historias de vida y relatos desde una mirada nacional, hay que destacar dos textos que se ajustan a la biografía de mujeres presas políticas. Uno de ellos es Desde adentro, de la educadora popular María Tila Uribe (Uribe & Trujillo, 1984), acusada de hacer parte de la organización armada 19 de Abril, M-19, y encarcelada en el período 1976-1980. María Tila narra las situaciones cotidianas de la cárcel, las cercanías con las presas sociales y los vfnculos de fuerte fraternidad entre las presas políticas, al igual que las angustias y sufrimientos por la tortura y también encarcelamiento de la mayoría de sus familiares. Por su parte, el texto Escrito para no morir, de Maria Eugenia Vásquez (2000) es una autobiograffa que narra diversas situaciones de la vida de una militante que dieron paso a la construcción de colectividades políticas como miembro del M-19. Esta mujer fue protagonista de las decisiones más importantes de este mo- vimiento en un período de la vida nacional significativo. Rescata en la memoria militante sus relaciones familiares, amorosas y políticas, para recrear en su narración la reflexión desde la emoción. Relata su experiencia de en- carcelamiento acusada de rebelión, hace evidentes las posiciones políticas y la resistencia que como presa política reivindicó. En Latinoamérica, el texto Mujeres de Oriente escrito por la periodista mexicana Josefina Estrada (2002) es significativo; allí se evidencia que las condiciones de las cárceles latinoamericanas parecen ser las mismas. Lo particular de este documento son los relatos en relación con los vinculas, filiaciones y acciones de organización para mantener un mínimo de dignidad ante las vejaciones del régimen carcelario. La obra ｎｯｳｴｲ｡ｾ＠ presas polfticas, de autorfa colectiva (Beguan 2006), construye los testimonios de 112 mujeres presas en la más reciente dictadura militar de Argentina entre 1974 y 1983. La socióloga Inés lzaguirre prologa este texto y afirma que es "original por el gran número de protagonistas que recuerdan, testimonian, escriben y en aquella trayectoria -la prisión- se encuentran, sufren, pero además y sobre todo ríen, porque son jóvenes y están juntas, construyendo así una amistad indestructible. Este es otro proceso original que pocas veces nos es dado observar en la realidad: la creación progresiva de fuertes lazos afectivos entre un grupo grande de mujeres llegadas de todo el país, con distintas miradas polfticas, distintos sentimientos religiosos, distintas culturas, distinta formación profesional, pero una misma ansia de cambio" (p. 17). Entre los teóricos, Michel Foucault (1975) hizo una descripción histórica de la evolución de la prisión como aparato de disciplinamiento. Las nuevas formas de castigo disciplinario que se desarrollaron en la prisión no eran simplemente represivas, sino que también estaban diseñadas para ser productivas y positivas. Las cárceles produdan nuevas técnicas para controlar a los individuos por medio de sistemas de vigilancia, clasificación y examen. las formas de disciplina implementadas allí eran la personificación de las nuevas modalidades del poder. Mientras que el poder soberano, que habla sido el dominante durante la Edad Media, promovía formas de castigo público que apuntaban al cuerpo, las formas de poder jurídico emergentes en el siglo XVIII se dirigían principalmente al alma. PÁGINA 31 Michel Foucault se interesó particularmente por los modos en que el poder se cristalizaba en instituciones como la prisión, y en cómo esas instituciones una vez establecidas, generaban sus propios conocimientos, discursos, prácticas y efectos; también destaca la forma en que la cárcel creó un nuevo espacio institucional, en el cual los presos podrían ser estudiados y analizados. Roger Matthews (2003), por su parte, elaboró un recorrido por el pasado, presente y futuro del encarcelamiento y lo vinculó fundamentalmente al universo cultural británico. Plantea tres elementos nucleares y estructurales que caracterizan el encarcelamiento como el espacio, el tiempo y el trabajo. lo particular de este trabajo, a diferencia del de Michel ﾷｾ＠ ｾ＠ PÁG'NA 32 Foucault. son los planteamientos sobre la prisión de mujeres, cuya disertación redunda en la formulación de las siguientes preguntas: lha existido un derecho sexuado?, lcuáles son las vinculaciones entre género y sistema penal?, ¿cuáles son las características de la población carcelaria femenina?, lhacia qué tendencias de segregación de mujeres se encaminan las sociedades del presente? El programa PASO: <.una apuesta por la educación de los presos? El problema de la educación carcelaria no se puede abstraer de la situación carcelaria misma. Los estudios técnicos suelen comparar los países de acuerdo con la población encarcelada en relación con el número de habitantes. En tal sentido, México y Brasil ostentan las mayores proporciones de población recluida en cárceles para Latinoamérica.' Sobrepoblación o hacinamiento; concentración exclusiva de pobres en ellas; indiferencia entre sindicados y condenados; violencia generalizada; inoperancia de la justi- cia; desatención médica y psicológica; tratos denigrantes por parte de las autoridades; bajo presupuesto para funcionamiento; infraestructura insuficiente y continua violación de los derechos humanos son algunas de las constantes en la situación de las cárceles colombianas. "El término 'crisis' se ha convertido en un lugar común para caracterizar el sistema penitenciario colombiano durante las tres últimas décadas" (Ariza & lturralde, 2011, p. 111). Con casi 80.000 reclusos, el drama de los presos políticos y las contradicciones de los procesos de resocialización son la expresión visible de los limites de una estructura carcelaria y de una sociedad frag- mentada e injusta. la educación en las prisiones guarda importante relación con la que se imparte en el mundo social, tanto en lo que respecta a los programas de estudio y a los métodos de evaluación para la expedición de diplomas, como por sus objetivos globales y la disponibilidad de recursos. Pese a que el porcentaje de reclusos vinculados a programas educati- vos ha aumentado en los últimos lustros, para 2008 representaban el40% de la población carcelaria, y se centraban en la educación primaria. Entre 2004 y 2007, solo el1,5% de los reclusos validó los cursos ante el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación, ICFES, y únicamente el 1% presentó las pruebas de Estado (Ariza & lturralde, 2011). Sin embargo, la educación en las prisiones tiene sus peculiaridades. La más evidente es su carácter claramente correccional, además del hecho de no ser obligatoria y de que su contexto implica ciertas restricciones impuestas por los reglamentos de seguridad, por ejemplo, disposiciones especiales para las 2 Para 2008, mientras Colombia contaba con 67.339, Brasil y México contaban con 361.402 y 210.169, respectivamente (Ariza & lturralde, 2011 ). visitas al exterior, acceso limitado a los laboratorios, restricciones en cuanto a los materiales o herramientas disponibles en las aulas y en las celdas para el estudio en privado (ONU & UNESCO, 1994). • En Colombia, en el marco del presidio, recientemente se ha implementado el Plan de Acción y Sistema de Oportunidades, PASO (Ramfrez, Dlaz & Vélez, 2004), en el cual la educación y la enseñanza se consideran como medíos de tratamiento y herramientas para avanzar en la resocialización. El sistema PASO es un programa que considera que la resocialización debe ser un proceso progresivo, para el cual plantea cinco niveles de manera lineal. El objetivo principal es la disminución de la intensidad de la pena, en función del estudio de la conducta y el comportamiento por medio de la aplicación de un modelo, en el cual el interno atraviesa distintas etapas en el curso del cumplimiento de la pena. Este esquema está sustentado en dos consideraciones, la primera es que el sujeto que ha perdido su libertad, es el único responsable de la conducta punible. Frente a esta situación, el Estado se adjudica la responsabilidad de transformar al individuo en un nuevo ciudadano. La segunda idea tiene relación con lograr que el individuo se decida por el no delito y se aleje de las condiciones y circunstancias que lo configuran. EIINPEC' considera que PASO es un sistema porque articula el trabajo entre diferentes áreas, procesos y acciones propias de la administración carcelaria; ofrece tratamiento pues genera acciones de carácter preventivo, asistencial y protectivo; es progresivo por- que se desarrolla mediante procesos valoratlvos y secuenciales: paso inicial dedicado al fortalecimiento de capacidades y hábitos, paso medio diseñado para la preparación para la productividad, y paso final destinado a la interiorización de pautas para asumir la reinserción. Para esta reflexión, conviene centrar la atención en el paso inicial en el que se privilegian los programas educativos y laborales como herramienta de resociali- zadón. las modalidades de educación suscritas para esta fase son: • • Educación formal, entendida como aquella que se imparte en los establecimientos educativos aprobados, en una secuencia de ciclos lectivos, con sujeción a pautas curriculares progresivas que pueden conducir a la obtención de grados y titulas. Educación no formal, comprendida como aquella que se ofrece con el objeto de complementar, actualizar, suplir conocimientos y formar en aspectos académicos o laborales, 3 Instituto Nacional Penitenciario y Carcelario. sin estar sujeta al cumplimiento del sistema de niveles y grados. Educación informal, correspondiente a todo conocimiento libre y espontáneamente adquirido, proveniente de personas, entidades, medíos de comunicación, medios impresos, tradiciones, costumbres, comportamientos sociales y otros medios no estructurados. Siguiendo los parámetros establecidos por la Ley 115 de 1994 o Ley General de Educación,' PASO considera necesario implementar programas de educación formal, que brinden la oportunidad al interno de concluir sus grados pendientes de primaria, básica o media vocacional, mediante el desarrollo de ciclos lectivos integrados, llamados CLEI. Estos ciclos están agrupados en seis niveles así: • • • • • • CLEII: primero, segundo y tercero de primaria CLEI 11: cuarto y quinto de primaria CLEI 111: sexto y séptimo de básica CLEI IV: octavo y noveno de básica CLEI V: décimo grado de media vocacional CLEI VI: undécimo grado de media vocacional En la educación no formal, 5 PASO se propone la capacitación en las áreas de formación técnica, cultural, desarrollo de habilidades cognitivas y sociales, enriquecimiento espiritual y desarrollo personal, para lo que han creado grupos de Formación Integral y Tratamiento, llamados FIT, y los cuales están dirigidos a aquellos internos que no se vinculan a los ClEI. Los programas diseñados por los FIT dicen tener tres componentes: nivelación académica, orientado al aprendizaje y refuerzo de conocimientos básicos de orden académico; formación en valores y crecimiento personal, para generar espacios de reflexión sobre la condición del preso, el sentido, la calidad y estilos de vida y las opciones de proyección hacia el futuro; y el último componente es la capacitación teórica y/o práctica en áreas técnicas, que obedece a la planeación y creación de microempresas sostenibles. Paso inicial funciona a partir de cuatro programas de educación no formal e informal: • Programa de alfabetización ABC: dirigido a todos los internos iletrados, sin importar su situación jurídica; su objetivo es mejorar las condiciones académicas de los internos que 4 Expedida por el Congreso de la República en 1994 que rige y orienta las normas generales del sistema educativo colombiano en aspectos de forma y de fondo. 5 Nombre antiguo en la legislación colombiana de la actual Educación para el trabajo y el desarro!fo humano. PÁGINA 33 • • ﾷｾ＠ ｾ＠ PÁG'NA por el tiempo de condena, no alcanzan a ingresar en el CLEI l. Programa para bibliotecarios: dirigido a internos con bachillerato completo o con un nivel académico elevado, interesados en lide- Una parte de la cultura del medio penitenciario rar procesos de lectura como bibliotecarios. Programa para internos bachilleres: dirigido a internos con bachillerato completo y un como la posibilidad de frecuentar a los maestros (en nivel académico satisfactorio que muestren tarán las solicitudes. la educación puede considerar- interés por desempeñarse como monitores o facilitadores de programas de patios o cen- explotada dentro del sistema restrictivo para obte- tros educativos. 34 • Programa de formación de líderes comunitarios. La capacitación en liderazgo positivo y convivencia pacífica de aquellos internos que se postulan como integrantes de los comités de internos. La estructura de PASO, como estrategia para el tratamiento penitenciario, pretende cumplir las expectativas resocializadoras de la pena; sin embargo, está planteado desde una perspectiva ideológica, que se confirma con las carencias del sistema y que ratifican una vez más que la resocialización en el establecimiento penitenciario es un sofisma, desde una mirada crítica. Esta visión crítica se fundamenta en primer lugar, por el hacinamiento que se vive en las diferentes cárceles del país, la cual hace que los talleres y escuelas no sean suficientes para atender la demanda y que, en algunas cárceles, estos espacios supuestamente educativos sean usados incluso como celdas. Las debilidades institucionales deiiNPEC, no solo evidencian el precario presupuesto para el sistema carcelario, sino que hacen que la corrupción no permita la inversión de los pocos recursos en los programas que pueden mejorar la vida de muchos presos en las reclusiones y penitenciarías. Los establecimientos carcelarios, en su mayoría, no tienen las adecuaciones necesarias para la aplicación del programa PASO, como talleres con dotación y materia prima, suficientes aulas con material didáctico y sobre todo personal calificado. Lo anterior es evidente en los diferentes informes de los organismos que velan por los derechos humanos de los reclusos. Por otro lado, la redención de la pena dejó de ser un medio para convertirse en un fin, es decir, que los presos y presas, con otra lógica, se inscriben en el programa PASO no con el objetivo de resocializarse, como es la pretensión de este, sino con un sentido pragmático como única forma de hacer un poco más corta su reclusión. Lo ratifica el documento Educación básica en los establecimientos penitenciarios, de las Naciones Unidas y la UNESCO (1994): consiste en sacar el máximo provecho de las reglas del sistema: sí la matrfcula en los cursos de educación permite reducir la duración de la sentencia, ofrece un régimen menos estricto o cualquier otra ventaja, especial las maestras), de ver vídeos Interesantes o de participar en juegos en las computadoras, no false, por lo tanto, como una distracción que puede ser ner una ventaja temporal más que por la educación en sí misma (p. 25). Un último elemento que hace que PASO no pueda constituirse como programa de resodalización carcelaria es la falta de una concepción pedagógica coherente y pertinente, que explicite los presupuestos de sujeto y de sociedad con que cuenta, que tenga presente las condiciones, particularidades y cosmovisiones de quienes están retenidos, en particular de aquellos que conciben la cárcel como escenario de confrontación. Una educación para la domesticación, para el adiestramiento, para las habilidades técnicas, sin posibilidad de interrogación frente a la propia vida, frente al orden imperante y sin posibilidades de espacio para quien se educa es, en la cárcel o fuera de ella, una pobre educación, funcional para el sometimiento y el conformismo, pues, al decir de Henry Giroux (1998), para que la educación dignifique "lo que nos interesa en este caso es un imaginario político que extienda las posibilidades de crear nuevas esferas públicas donde los principios de igualdad, libertad y justicia se conviertan en los principios organizadores primarios para estructurar las relaciones entre el yo y los demás" (p. 18). Junto con el discurso de resocialización, tienen lugar otros discursos anexos, como el de rehabilitar, reintegrar, reinsertar, reeducar, pero que de igual manera no caben en el trato penitenciario del delito político. Para Raúl Zaffaroni (1994), resocialización es una expresión que, fuera del marco sistémico, carece de contenido semántico, y su uso inequívoco confunde con multiplicidad de ideologías "re" (readaptación, reinserdón, reeducación, repersonaHzación). Pese a esta confusión, en el ámbito jurídico nacional se reivindica la resocialización como el fin relevante de la prisión. La integración social supone la posibilidad de marcar rasgos de identidad dados por una institución para posibilitar al individuo una participación plena en los intercambios sociales y simbólicos; en este sentido, requiere de lo público para deslindar entre la diferenciación y la segregación. Pero, <cómo podrían entenderse los principios de la integración social en el espacio carcelario, si está diseñado para la segregación y la exclusión?, Lqué sería lo público en este espacio para que el límite entre diferenciación y segregación se desdibuje y dé lugar a la igualdad social? La reinserción en la cárcel es una forma preca- se sustenta desde postulados de la teorfa de Henry Giroux y Peter Melaren (1998): rizada y frágil de la integración social, que busca una la pedagogía crítica trata acerca de la problema- inscripción en la sociedad aleatoria y artificial. Por otro lado, la rehabilitación es sinónimo de readaptación en las políticas del sistema carcelario y consiste en ha- tización del lenguaje, la experiencia, del poder del conocimiento, y de la cultura, cómo ellos son mu- cer que alguien se habitúe a las condiciones normales de la vida, pero lqué se puede entender como normal? sus conflictos generan una forma particular de praxis que actúa en y sobre el mundo. Esto es, la pedagogía La reintegración es sinónimo de reincorporación (Documento Conpes 2797, 1995), cuyo fin es hacer crftica enfrenta las preguntas de cómo la subjetividad individual es producida a través del lenguaje, que a alguien se le vuelva a restituir su lugar en un grupo. Más que pensar en la resodalizaclón como "la segunda vuelta" de la socialización, entendida como económicas. Al hacerlo está comprometida en la tuamente constitutivos de la subjetividad, y cómo también por las relaciones sociales, históricas y tarea de hacer de la teorfa una aliada de la ense- "el proceso por el cual una sociedad existente, por me- ñanza desde esta apreciación, el encuentro pedagó- dio de la familia y de las otras instituciones o personas especializadas y delegadas por ellas, transmite el lega- gico entre profesores y estudiantes es el mismo en do cultural, de modo formal o informal, a los nuevos integrantes en diferentes secuencias y con distintos rituales, según las edades y los géneros" (Restrepo, 1998, p. 54), es necesario pensar el proceso de nudeamiento del vínculo de los presos políticos y sociales del país. Esto es, el vínculo como una forma de legitimar su socialización y fortalecimiento de la identidad de un nosotros que sea capaz de formar y comprometer en la transformación de las realidades sociales que les tocó vivir antes y después del presidio, y no como un proceso de resocíalízación que margine, frustre y coarte la construcción de la colectividad y forme en la obediencia de los principios de un orden Estado hegemónico e injusto. Pedagogía critica: Una propuesta de pedagogía instituyente en la cárcel A la expresión de la educación en la cárcel como resocíalízadora, se contrapone una práctica educativa desde la resistencia, propuesta educativa de algunas presas y presos políticos del país. Organizaciones como el Colectivo de Abogados José Alvear-Restrepo y la Fundación Comité de Solidaridad con los Presos Políticos (2000) que se solidarizan y luchan junto con las personas con esta situación particular, definen los presos políticos como "las personas privadas de la libertad a propósito de su pertenencia a una organización de guerrillas, más aquellas que lo fueron por virtud de la criminalización de la protesta (sindicalistas, defensores de derechos humanos, estu- el cual la teorfa y la práctica están comunicándose mutuamente (p. 226). Estas intenciones y acciones emancipatorias se evidencian en las prácticas de un grupo de maestras que fueron acusadas de rebelión, dado su compromiso con la comunidad. Las prácticas se llevaron a cabo dentro del patio de máxima seguridad de El Buen Pastor, donde se lideraron procesos de lectura, diálogo y discusión de textos propuestos por las mismas presas. Estas mujeres enseñaron a sus compañeras a leer, escribir y calcular teniendo en cuenta las realidades propias de la cárcel; ellas organizaron currículos que les permitieron formarse políticamente y generar compromisos de autoformación. En los planes de formación de las presas políticas se pudo evidenciar la alfabetización como tarea permanente que permitió una mejor interpretación de la información; el conocimiento del delito polftico no solo de sus componentes legales sino también de sus formas de reivindicación y, por último, una disciplina ffsica que les permitió establecer rutinas diferentes a las de las presas sociales. 6 Así lo muestra un plan de formación aportado por una de las mujeres sujeto de investigación. Plan de formación polltíca: es necesario aclarar que durante el año que nos hemos propuesto materializar la presente propuesta, se llevarán a cabo de manera paralela talleres de alfabetización, dirigidos a las compañeras que necesitan fortalecer su desempeño lectoescritu ral. diantes, desplazados, vendedores ambulantes) o presos de conciencia" (p. 236). El aporte de la pedagogía crítica en este escrito es relevante, en tanto se considera que las prácticas pedagógicas de los presos polfticos están configuradas implícita o explícitamente por esta. La hipótesis 6 Se entiende por presas sociales aquellas mujeres que están encarceladas por delitos no politices (robo, atraco, homicidio, lesiones personales, estafa, etc.). PÁGINA 35 Contexto Temas Poblamiento "Descubrimiento" Historia universal "Conquista" Resistencia americana (México, Colombia, Perú, etc.) Poblamientos indígenas Historia de Colombia Resistencias indfgenas Movimientos sociales (siglo XIX, XX) Revoluciones (industrial, burguesas, revolucionarias en América Latina, ﾷｾ＠ ｾ＠ PÁG'NA Cuba, Nicaragua) 36 Nacimiento de los movimientos armados en Colombia Táctica Estrategia Contexto nacional e internacional Logros FARC ELN EPL M-19 Código de Procedimiento Penal Normas de regulación de la guerra Derechos humanos Tratamiento del delito político (componentes legales) Derecho Internacional Humanitario Normas internacionales para la asistencia de presos Normas nacionales para la asistencia de presos Análisis de contexto nacional actual Análisis diario de noticias Plan de formación física: se harán rutinas matutinas (5 a.m.-6:30 a.m.), en las que se realizarán ejercicios flsicos orientados a desarrollar la resistencia, agilidad y movilidad. Otra evidencia de las prácticas pedagógicas de estas mujeres se relaciona con el estudio de lo que ellas llamaron el Proyecto Educativo Institucional, PEI, de su propia cosecha y que aspiraron a que se convirtiera en mapa de ruta de toda acción educativa carcelaria, el cual transcribimos en extenso: Las red usas confinadas en la Cárcel Nacional de Mujeres de Bogotá, patio sexto (presas políticas), ven la necesidad de construir un Plan pedagógico que sirva como modelo educativo en todas las penitenciarias. Con tal fin han presentado una propuesta de trabajo a la Comisión Accidental del Senado. El objetivo ... es contribuir a la reflexión crítica y prepositiva en materia educativa de las prisiones. Educar "es el acto político de ofrecer a la pulsión (deseo de saber) del ser humano un destino que no sea la inhibición, ni el síntoma, ni la angustia, sino el despliegue de actividades creativas para aprender internándose para investigar lo desconocido, lo asombroso" (Tomado del libro: Educar;. ese acto polftico, Frigerio & Diker (2005)). En el marco de un sistema judicial que criminaliza el derecho a la oposición, y por ende reprime cualquier posibilidad de indignación y alternativa que se geste en el país, nos corresponde como Presas Polfticas realizar este artículo teniendo en la mira un Estado que no solo sea de nombre «Social» y de «Derecho» y que no se consolide como palanca de guerra, para que sea posible soñar una propuesta educativa humanista, Educar es el acto político que abre camino al conocimiento, Allí se asume al maestro como orientador integral o tutor, cuya función es mediar y facilitar procesos de aprendizaje, el diseño de actividades que permitan aprehender de la propia experiencia y que conduzca a la unidad entre escuchar, leer o escribir con la posibilidad de reflexión, autocrática y cambio. Se trata de una actitud pedagógica permanente que rescata al ser humano en medio del drama, las crisis e incertidumbres de su momento histórico y relanza la confianza en sí mismo, en las potencialidades transformadoras de los múltiples saberes del pueblo para enfrentar la encrucijada de nuestra sociedad y los desaffos que se presentan. Construir una opción da vida ﾷｾ＠ Esta es la utopía que intenta construir nuestra propuesta educativa en las cárceles, luego de realizar una evaluación diagnóstica de lo que ha sido la experiencia en materia educativa en los últimos años. Como internas y muchas como profesionales de la educación, la experiencia nos muestra que desde la prisión es posible desarrollar múltiples capacidades y potencialidades, elevar el nivel de autoestima, reafirmar la dignidad, la confianza en sf misma, los valores y la voluntad de asumir un nuevo proyecto de vida. Esto es lo que debe hacer la sociedad colombiana como parte de una política de equidad, justicia social y desarrollo a escala humana. Buscar el equilibrio desde el punto de vista humanfstico, esta estrategia fortalece la integración de los factores de desarrollo humano desde ejes cognitivos, procedimentales y axiológlcos. La educación en la cárcel, aparte del contacto con el silencio, bajas expectativas, ausencia de aspiraciones y la falta de estima personal, reflejo de unas condiciones objetivas adversas y también de una sociedad segregada espacialmente, significa rescatar y comprometer para la vida y la humanidad, a todos los actores sociales. El escenario carcelario se caracteriza hoy por estar integrado por hombres y mujeres que enfrentan largas condenas, o procesos de sindicación por largo tiempo. También de vivir con desarraigo y marginados de la producción, de responsabilidades educativas con los hijos, en un espacio fundamentalmente violento y represivo, inhóspito y relativamente incierto, anárquico e inseguro. Situación que afecta desproporcionadamente a los más pobres, y a quienes dependan económica y esm piritualmente de la reclusa, máxime si el o la detenida es cabeza de familia. los internos enfrentan en prisión múltiples crisis: económica, de subsistena cia, de identidad, de adaptación, afectiva, de soledad, espiritual, de resistencia; todas sus dimensiones humanas están trastocadas, Generalmente, la única opción que existe es la evasión mental momentánea a través de droga, violencia, televisión, sectas religiosas o cualquier otra ocupación que se invente. Creemos necesario que la educación formal en sus grados básica y media debe ser verdaderamente obligatoria, por sus importantes funciones sociales y formativas. Proceso donde se fomente la exploración y descubrimiento de intereses intelectuales, artísticos, expresivos, tecnológicos y científicos de las internas, a la par de la educación para el trabajo. Aquí la obligación del Estado radica en brindar todas las condiciones necesarias tanto administrativas como materiales para promover entre la poblaa ción carcelaria unos niveles de educación acordes a las exigencias de una sociedad contemporánea (educación media y superior). Este tipo de educación requiere inversión en equipos, herramientas, talleres o laboratorios, ｾ＠ PÁGINA i ｾ＠ 37 pero es muy eficaz en la formación del pensamiento y la práctica de las dendas y las tecnologfas modernas. Se podrá medir la calidad del proceso educativo para la ciudadanía, la calidad científica de la educa- ción, tecnológica, estética, moral. física y la capacidad expresiva y creativa, la conciencia ambiental de las estudiantes en las cárceles. Igualmente se evitaría la degradación ética y moral de la interna, se reconstruirfa el tejido social, su sodoafectividad, se podrá rescatar su dignidad, su confianza en sf misma, sus valo- ﾷｾ＠ ｾ＠ res humanos fundamentales, los principios de la PÁG'NA vida en sociedad, y en particular, su voluntad de 38 definir un proyecto de vida individual y colectivo. La sociedad debe asumir su responsabilidad con los y las red usas, de ninguna manera puede seguir limitándose a confinarlos, mantenerlos con vida, darles alimentación y preservar la seguridad de los establecimientos penitenciarios. Es necesario analizar esta situación con todos sus aspectos, al margen de enfoques exclusivamente policivos, represivos o de seguridad. Asf mismo es necesario definir realmente los casos patológicos, de enfermos psicópatas, homicidas posesivos y en general que padezcan trastornos mentales, para darles el tratamiento requerido, la asistencia médica y el seguimiento de especialistas. El PEI en la prisión El currículo no es simplemente un plan de estudios, pues se trata de un conjunto de intenciones, principios, acciones, planes y experiencias que en la realidad carcelaria, no solo definen el momento y las circunstancias en que transita el recluso, sino las nuevas relaciones que tiende a desarrollar, desaffos, problemas y exigencias que tendrá que enfrentar cuando salga en libertad. Por lo tanto, es necesario llevarlo a descubrir este mundo, vivirlo, entender sus lenguajes, comprender las relaciones que lo llevaron a esta realidad, vivir la soledad reencontrándose consigo mismo, reflexionar sobre su pasado, presente y futuro. Hacerles frente a todas las incertidumbres, ansiedades e indefiniciones, es decir, recuperar la estabilidad emocional, espiritual, socioafectiva, material, personal y desarrollar un proyecto para la libertad. Son asuntos a los cuales tendrá que responder de alguna manera el currículo del Proyecto Educativo Al desvirtuar la resocialización como fin último de la pena, surge una pregunta que puede ser más trascendental: Lse puede educar en situaciones de encierro? Se entiende la educación como los modos y las formas con los cuales se moldean las subjetividades en un momento sodohistórico y situacional particular, por medio de distintas herramientas culturales (ONU & UNESCO, 1994). La escuela como lugar público donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades para vivir solidariamente, como instituciones que proporcionan las condiciones ideológicas y materiales para formar a los ciudadanos en la dinámica de la alfabetización critica y del valor civil (Giroux, 1993). En este sentido, las escuelas deben proveer condiciones para que los alumnos se conviertan en actores politicos dentro y fuera del espacio escolar, situación complicada en la cárcel. La cárcel como institución al proponerse resocializar individuos por medio de la educación, se autoconcibe como una escuela. Sin embargo, la escuela en este caso cárcel-escuela ha de mantener la relación entre saber y poder, que según Henry Giroux (1993) vincula estructura y acción por medio de las formas que adoptan las representaciones públicas y privadas que se dan en su interior. Asf que las relaciones pedagógicas en la cárcel tendrían que ser otras. Las prácticas pedagógicas de las presas políticas obedecen a la práctica de una pedagogfa critica o pedagogía de la resistencia, como algunos autores la nombran. En este sentido, se pueden evidenciar en su quehacer pedagógico tres elementos !undantes: la comprensión del lenguaje, la producción de la experiencia y la configuración del poder, aspectos que constituyen la lectura critica del mundo. Cada uno de estos elementos se analizó en clave de resistencia en el contexto de las prácticas pedagógicas de las presas políticas. El lenguaje es una forma de argumento histórico, constituye la realidad en lugar de simplemente reflejarla y es un medio simbólico que forma y transforma el mundo. Según Henry Giroux y Peter Melaren (1998), el lenguaje educativo crítico "es aquel en el cual es vista la diferencia como una parte de afirmación y de observación, como una práctica critica en la cual la posibilidad de vida pública democrática se convierte en un referente central de la crítica y de la posibilidad" (p. 144). Este elemento se relaciona directamente con la subjetividad, porque el lenguaje que se usa para leer el mundo determina lo que se piensa, actúa en y sobre el mundo. Institucional. Dado que esto no es un asunto simplemente programático o psicológico, sino fundamen- La subjetividad, por otra parte, indica una presencia talmente pedagógico, pues la pedagogía tiene qué individual sin esencia y subraya la contingencia de la ver con el arte de acompañar a estos seres humanos identidad, el hecho de que los individuos constan de por este diffcil tránsito en el mundo y submundo una función descentrada de posiciones de sujeto, carcelario. dependientes altamente del discurso, de la estructura sedal y de la investidura afectiva para mantener un sentido de coherencia en un momento de constante cambio (Giroux, 1998, p. 149). Por ejemplo, en relación con la cárcel, las presas sociales pueden verla como un medio de subsistencia, porque de alguna manera a muchas les garantiza la comida y el techo, que en libertad les sería muy difícil obtener, mientras que para las presas políticas constituye un lugar de castigo producto de las profundas desigualdades que vive el país. Las presas políticas leen el mundo y su realidad de presidio desde su formación, por lo tanto generan herramientas de resistencia no solo al sistema carcelario, sino también al sistema político que las mantiene prisioneras, desde sus cotidianidades y su discurso. Henry Giroux (1998) plantea que los discursos configurados por la fuerza del lenguaje, son ideológicos y se relacionan de manera directa con la experiencia y el poder. El lenguaje transita en el poder por medio de sus habilidades para acomodarse, producir y resistir históricamente configuraciones espedficas de poder. en la producción de deseo, conocimiento y valores. La dimensión pedagógica hace referencia al proceso de crear representaciones simbólicas y al proceso dentro del cual son asumidas. Por eso, las escuelas son las instituciones principales para educar para la vida pública, donde aprender en la práctica a ser ciudadanos; en un sentido propositivo, sugiere que deberfan facilitar a los estudiantes el conocimiento, el carácter y la visión moral que formen el coraje cívico. Es importante recalcar el papel de las presas polfticas como educadoras, cuyos esfuerzos (lógicamente, al margen del programa PASO) hace que organicen colectivos de discusión para fortalecer su cualificación polftica y su identidad, e impulsen espacios de alfabetización para sus compañeras de patio. Así lo narra una de las mujeres entrevistadas, para efectos de la investigación: Con un pequeño grupo de mujeres del patio trabaa jamas en la conciencia de cuál era la diferencia entre preso y presa política y generamos algunas tertulias en torno del tema. La primera diferencia tiene qué ver con el rol de la mujer como madre, ahf era donde Como una práctka dam'1nante, el uso del lenguaje veíamos el mayor drama y la mayor traged"1a. se implica a sí mismo no simplemente por señalar hombres que caen presos, y tienen mujer, sus hijos el mundo a fin de sostener relaciones de opresión tienen asegurado todo, ellos no tienen que preocu- Si los y dominación, sino también a través de su renuncia a parse por nada; en cambio, la mujer piensa si su hijo interrogar a la naturaleza construida de sus propias está abrigado, o está aguantando hambre, si le die- categorias y de su visión selectiva, que incluye en su ron ... o no ... La segunda diferencia tiene qué ver propia geografía social. El lenguaje de la principal con el manejo de la sexualidad, que sigue siendo un corriente teórica educativa frecuentemente se cona desconocimiento muy grande frente a las mujeres, vierte, en este caso, en un sistema totalizante opre- mientras que los hombres en la mayorfa de las cár- siva, precisamente porque es incapaz de interrogar a su propia producción discursiva de lo real y de las relaciones sociales. Esto a la vez construye y man- celes pueden tener una conyugaV cada ocho días, tiene relaciones que, a menudo, niegan en vez de en la mujer que en el hombre, la mujer se esfuerza posibilitar una vida sin explotación y sufrimiento hu a por responder por su familia que queda afuera. para las mujeres es más restringido. Y el tercer elemento es el compromiso económico, es más sentido mano (p. 151). Este autor concibe el poder como un conjunto fraccionado y personificado de experiencias que los sujetos y los colectivos viven dentro de determinados contextos. Asf, el poder no se agota en las esferas públicas o privadas de los gobiernos y es algo más ubicuo que se expresa en un abanico de lugares. Para el caso de la escuela, el currfculo permite que un discurso teórico se convierta en la dimensión política por medio de un hecho pedagógico. Lo político, al igual que lo pedagógico, rebasa las instancias de la escuela y se filtra en múltiples puntos de la cultura, no para hacerse más abstracto, sino todo lo contrario, para localizarse y permitir definir estrategias claras de acción. La pedagogía se convierte en un acto de producción cultural, una forma de "escritura" en la que el proceso de poder se inscribe en el cuerpo y se implica En relación con la experiencia como elemento de la pedagogía de la resistencia, se establece una forma de confrontar los objetivos de las prácticas educativas instituidas. Y su relación con el lenguaje tiene qué ver con la forma como comunicamos nuestros pasajes y la relación con el mundo y construimos nuestra realidad. La experiencia educativa se entiende como la posibilidad de construir de manera crítica una posición frente a la realidad. Como bien lo enuncia Henry Giroux (1993), trabajar con la experiencia es una forma de trabajar en la historicidad: Una pedagogía crítica, en este caso, alimenta una crftica de las formas dominantes de conocimiento y 7 La visita conyugal es un derecho que le asiste a un recluso a recibir e intimar con su pareja permanente. PÁGINA 39 ﾷｾ＠ ｾ＠ PÁG'NA 40 de las prácticas sociales que semántica y emocio- Recuerdo que en el segundo piso había un cuartu- nalmente organizan los significados y experiencias cho que llamaban "la escuelita", allf nos reuniamos a que les dan a los alumnos un sentido de voz e iden- hacer charlas de algún tema determinado, asistfan tidad; de manera similar, trata de proporcionarles a los alumnos los conocimientos críticos y las habilidades necesarias para que examinen sus propias y particulares experiencias vividas, así como los recursos culturales que poseen. Como ya lo he mencionado, algunos talleristas, a los que les permitían la entrada; esto significa que es preciso ayudar a los alumnos tivamente el objetivo es la resodali:zadón, y yo digo cuando yo me doy cuenta de esa posibilidad comien- zo a mirar, a indagar por el PEI [Proyecto Educativo Institucional] y por el marco legal de la educación en la cárcel. Cuando empiezo a descubrir que efec- a que se apoyen en sus propias voces e historias, imiércoles!, aquí hay un elemento importante. Un como base para enfrentar e interrogar las múltiples y frecuentemente contradictorias experiencias que les proporcionan un sentido de identidad, de valor y buen grupito de presas estábamos con la idea de aprovechada para formarse, para escribir, para apo- de presencia. En esta forma de pedagogfa, a estos yarnos unas a otras y no para la pelea o para estar en que la cárcel como espado y tiempo tenia que ser estudiantes se les estructuran conocimientos dentro los chismes o en las riñas que a veces se forman por de su lenguaje y sus historias y no fuera de la histo- nada, pero eso es producto del encierro. ria. La historicidad del conocimiento y la experiencia ofrecen la base para ayudar a los alumnos a desarro- Conclusiones llar respeto por sus propias experiencias, a manera de que puedan legitimar y hacer suyos su propio lenguaje y sus historias. El principio pedagógico importante que aquí interviene es el valor de la experiencia de los alumnos con el fin de darles facultades crftkas y no meramente para complacerlos (p. 297). En las prácticas pedagógicas de las presas pollticas, se abordan las experiencias que reconfiguraron su mundo desde el propio contexto carcelario. Así lo narra una de ellas: Tuve la oportunidad de trabajar como maestra de matemáticas en una de las escuelitas, donde la perspectiva de educación y particularmente de la enseñanza de la matemática se transformó en mí, pues era más importante enseñar el cálculo de cuánto tiempo faltaba para salir de este espacio, que comprender la estructura multiplicativa de una situación enmarcada en las competencias y pruebas Saber. Comencé a cuestionarme el papel de la educación en estos espacios, donde se supone que debe ser una herramienta de "resocialización", pero lqué pasa cuando los programas y compromisos no abarcan este supuesto objetivo?, o más aún, lqué pasa cuando ahí adentro existimos muchas mujeres que estamos convencidas de que no tenemos por qué resocializarnos, porque no hemos cometido delito alguno, o porque simplemente consideramos que en lugar de que la educación nos forme para insertarnos e incluirnos en una sociedad, igual o peor a la que vivimos antes de estar presas, nos debe formar para comprometernos en su comprensión y transformación, cuando recuperemos la libertad? Las presas pollticas coadyuvan a que las dinámicas pedagógicas tengan lugar en la cárcel, obviamente no en el sentido que plantea la institución: Es Importante que la educación carcelaria asuma un papel de fortalecimiento del individuo en aras del mejoramiento colectivo y no siga siendo una herramienta fallida de la mal llamada resocialización. Es necesario que el Estado y el Instituto Nacional Penitenciario asuman con más responsabilidad el derecho que tienen las personas privadas de la libertad a la educación, pero no a cualquier educación y, por tanto, generen una política de inversión, no destinada a construir más cárceles en el territorio colombiano, sino por el contrario, a garantizar este derecho a la educación a toda la población. Las prácticas pedagógicas de las mujeres que colaboraron en la investigación, dieron paso a nuevas lecturas en cuanto a formas de ser con otros y leer el mundo de una manera colectiva alimentada desde diferentes subjetividades. Sus relaciones se constituyeron en una real experiencia de la resistencia. De acuerdo con la relación entre resodal1zación y educación, es importante resaltar el papel que juega las prácticas pedagógicas instituyentes por parte de las presas políticas como resistencia a lo impuesto por el régimen carcelario. La resocializadón carcelaria al plantearse la educación como herramienta para la intervención terapéutica en los sujetos desviados de la senda de la "normalidad" simplifica en exceso el acto educativo. El programa PASO al plantear la educación como un programa al mismo nivel de otros avalados ante el Ministerio de Educación, admite que la cárcel se convierte en escuela. Sln embargo, desde una perspectiva pedagógica crítica, se considera que la escuela es un espacio político, social y económico inseparable de los temas de poder y control, ya que es ahí donde se generan relaciones sociales de participación; la escuela debe ser un espacio donde se debata acerca de qué tipos de conocimiento y autoridad se deben legitimar; la escuela no es un espacio neutral; debe ser el nicho para la construcción de una sociedad mejor, donde pasado, presente y futuro sean interpretados y relacionados por quienes se involucran en ella para una mejor comprensión de la realidad. En tal sentido, no se puede asumir con reduccionismo lo pedagógico, al pensar que una intervención instrumental y mecánica, como pretende el programa PASO, con la educación formal o no formal, pueda generar cambios sustanciales en la realidad y en los sujetos que participan del tratamiento que ofrecen. La riqueza del acto educativo requiere una serie de condiciones que trasciendan la formalidad y la linealidad observadas en este Plan, especialmente en instituciones del Estado. En el ejercicio hermenéutico de este escrito se concluye, con respecto a las prácticas pedagógicas alternativas de las presas polfticas, que estas constituyen un ejercicio de pedagogía crítica en varios sentidos: 1. Es un proceso liberador. De acuerdo con Henry Giroux, la educación liberadora hace lo pedagógico más político y lo político más pedagógico, y en la práctica es esto lo que caracteriza el quehacer educativo de las presas políticas en el patio sexto de El Buen Pastor en Bogotá. 2. Hacer lo pedagógico más político significa insertar la enseñanza directamente dentro de la esfera polftica, para argumentar que la educación representa una lucha para definir el significado y una lucha sobre las relaciones de poder. Hacer lo polftico más pedagógico significa utilizar formas de pedagogía que incorporen intereses políticos que son emancipatorios por naturaleza; esto es, la utilización de formas de pedagogía que traten a los estudiantes como agentes críticos y con capacidad para abrirse al análisis y a la investigación (Giroux, citado por Melaren, 1998). 3. La educación debe ser concebida como uno de los más importantes derechos humanos y no como una acción correctiva. Desde el programa PASO, se entienden los procesos educativos a la luz de la resocialización como adquisición instrumental de las habilidades técnicas que proveerán el crecimiento de una competitiva fuerza de trabajo en el mercado laboral; por eso, la educación y el trabajo deben desarrollarse de manera paralela y conjunta en el tiempo de reclusión. 4. Sumado a lo anterior la educación en los establecimientos carcelarios no es otra cosa que un mecanismo para descontar dfas a la pena, sin tener en cuenta las múltiples dificultades que lleva desarrollar un proceso educativo en este tipo de establecimientos, como la falta de personal capacitado pedagógicamente, la falta de aulas y de espacios apropiados para el estudio, la falta de material didáctico, etc. 5. La construcción de un currfculo participativo. Como se vio en el desarrollo del segundo apartado, las presas políticas construyen de manera conjunta los planes de estudio y currículos que ellas mismas orientan; por el contrario, las políticas de resocialización imponen un currfculo ajeno y rfgido, similar a los procesos que se dan en la educación de adultos fuera de la cárcel, sin tener en cuenta las condiciones de este espacio. Asf se problematiza la formalidad de la escuela (escolarización) en la dinámica de las instituciones educativas en el contexto de encierro. En lo que plantea el programa PASO, en la práctica educativa, los docentes y los estudiantes juegan fingiendo roles que ofrece la formalidad escolar. Las presas plantean estrategias de soporte para sortear la adaptación a la cárcel, a la norma y a la escuela a modo de simulación. Se señala así que la formalidad escolar carcelaria no promueve una reconstrucción de la subjetividad, que la educación mecanicista no ofrece implicación personal de ninguna de las partes {estudiantes-educadores). En fin, en esta práctica educativa institucional queda al margen la subjetividad, la conexión con las expectativas y la vida de las detenidas. Sobre los autores Elizabeth Torres-Puentes es licenciada en Matemáticas, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Magistra en Educación, Universidad Pedagógica Nacional. Docente de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas en la Licenciatura en Educación básica con énfasis en matemáticas. Diego Hern6n Arias-G6mez es docente investigador de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Grupo de Investigación Amautas. Estudiante de Doctorado en Educación. Referencias Ariza, L. & lturralde, M. (2011). Los muros de la infamia. Prisiones en Colombia y Latinoamérica. Bogotá: Universidad de los Andes. Bedoya, J. (2001). La cárcel en Colombia: üehabilitación o reafirmación del delito?: La puerta al infierno. Tesis para acceder al tftulo de periodista. Bogotá: Universidad Central. PÁGINA 41 Beguan, V. (coord.) (2006). Nosotras, presas po/lticas. Buenos Aires: Nuestra América. Centro de Estudios Colombianos (1985). Los presos políticos en Colombia: la cárce!r una nueva trin- Ｍｾ＠ ｾ＠ PÁG'NA 42 chera. Bogotá: Colección Casa Colombiana. Colombia (1991}. Constitución Política. Bogotá: Escar. Disponible en: http://www.secretariasenado. gov.co/senado/basedoc/cp/constitucion _política 1991.html Colombia, Ley 65 de 1993, por la cual se expide el Código Penitenciario y Carcelario. 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