APÉNDICES A LA PARTE TERCERA: ORGANIZACIONES INTERNACIONALES CLAVE DEDICADAS A LA INVESTIGACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LAS ARTES VISUALES Y SUS ACTIVIDADES (INVESTIGACIONES, CONFERENCIAS Y PUBLICACIONES) – “ESTADO DEL ARTE”. DOCUMENTO I : La Comunidad Europea. ECTS – European Credit Transfer System – Capitulo Erasmus del Programa Sócrates. ........................................................................................................................................................ 1 DOCUMENTO II : Programa de - Int visual arts manifestation and conference ‘the art academy of the 21st century’ - del 13-15 de noviembre de 1998 en Gröningen, NL. ................................................................................. 19 DOCUMENTO III : Tabla de contenidos de - The New Academy, papers for the Barcelona Symposium, del 17 al 18 de octubre de 1997 (Yellow brochure).................................................................................................................... 22 DOCUMENTO IV : Contenidos del Disciplinary Seminar, nº9 – “The New Academy: Uniting Visual intelligence with ethics and Research”- de la Conferencia de ELIA en HELSINKI, a 20 de Noviembre de 1998. ................... 23 DOCUMENTO V : Propuesta de una encuesta enfocada al papel de los interventores directos en el proceso educativo, dentro de la Institución. ............................................................................................................................. 24 V.1. ENCUESTA: Criterios para el profesorado, alumnado, programa de la carrera y infraestructura didáctica (horarios /instalaciones /materiales y presupuestos). ............................................................................ 24 DOCUMENTO VI : Bibliografía sobre - evaluación de sistemas educativos - calidad en la educación; sobre medición en educación y sobre evaluación de programas, centros y profesores. .................................................... 46 VI.1. Bibliografía sobre evaluación de sistemas educativos - calidad en la educación. ...................................... 46 VI.2. Bibliografía sobre medición en educación. ................................................................................................... 47 VI.3. Bibliografía sobre evaluación de programas, centros y profesores. ........................................................... 48 DOCUMENTO VII : (Anexo) Para una CRONOLOGÍA de la educación Artística en España. (Fernando Hernández ). En: Fernando Hernández I Laura Trafí (compiladores). I Jornades sobre Història de l’Educació Artística 50è Aniversari de la Càtedra de Pedagogía del Dibuix. Barcelona, 19 i 20 maig de 1994. Facultat de Belles Arts, Universitat de Barcelona. Págs. 251-266. ................................................................................................ 51 DOCUMENTO VIII : los méritos considerados por el tribunal de oposición - méritos artísticos de peso: medallas obtenidas en los concursos nacionales; la Beca de la academia Española en Roma. ............................... 60 VIII.1. Medallas obtenidas en los concursos nacionales. ...................................................................................... 60 VIII.2. Beca de Roma. .............................................................................................................................................. 61 DOCUMENTO IX : Metodología didáctica del primer año de la escuela preparatoria de arte proyectada para París (École des Beaux-Arts de la ville de ParÍs) – “turismo cultural” y ejercicios propuestos – proyecto pedagógico de Thierry de Duve. .................................................................................................................................. 64 IX.1. Primer destino – El “Bauhaus” (“duración de la visita, un medio-semestre, sea cerca de dos meses”). .... 64 IX.2. Segundo destino – El Renacimiento (“duración, otras ocho semanas”). ..................................................... 65 IX.3. Tercera visita - Exotismo y Primitivismo (“duración: otras ocho semanas”). ............................................ 66 IX.4. Último destino - “el aquí y ahora”.................................................................................................................. 67 DOCUMENTO X : Base de datos - Arts Therapies Learning Resources - y formaciones en Terapia Artística de la University of Hertfordshire - Faculty of Art and Design (Hatfield). ........................................................................ 69 DOCUMENTO XI : Servicios de apoyo de la Universidad de Hertfordshire - Items sobre enseñanza y aprendizaje - Actividades de Investigación - HILP project....................................................................................... 73 1 2 DOCUMENTO I: LA COMUNIDAD EUROPEA. ECTS – EUROPEAN CREDIT TRANSFER SYSTEM – CAPITULO ERASMUS DEL PROGRAMA SÓCRATES. ¿Cómo es utilizado el ECTS por los estudiantes y instituciones? La Comunidad Europea incentiva a la cooperación ínter universitaria con el objetivo de mejorar la calidad de la enseñanza, en beneficio de los estudiantes y de la enseñanza superior, representando la movilidad de los estudiante un elemento esencial de esta cooperación. El capitulo Erasmus del Programa SÓCRATES hay demostrado que el estudio en el extranjero es una experiencia enriquecedora que lleva no solo al alumno a la descubierta de otros países, culturas, lenguas, sistemas de enseñanza, metodologías de enseñanza, pero también, y cada vez más, permite una evolución de la propia forma como se conciben las carreras académicas y profesionales. El reconocimiento de los estudios y de los diplomas es una condición previa para la creación de un espacio europeo verdaderamente abierto en materia de educación y formación y de movilidad de profesionales, sean ellos estudiantes, profesores o profesionales en busca de empleo. Por eso se creó el ECTS sigla inglesa que significa – ‘European Credit Transfer System’1 – o traducido al español “Sistema Europeu de tranferencia de Créditos” – iniciándose como proyecto piloto en el antiguo programa Erasmus, con el objetivo de promover el reconocimiento académico de estudios efectuados en el extranjero, pero que se reveló una importante herramienta de reconocimiento académico, siendo adoptada por el programa Sócrates, en concreto el el capitulo I relativo a la enseñanza superior (Erasmus) en 1995-19992. Pasada una fase experimental de aplicación restricta, el ECTS iría ser utilizado de una forma amplia a toda y cualquier movilidad de estudiantes dentro de la enseñanza superior y a todas las carreras como herramienta destinada a crear transparencia y a establecer las condiciones necesarias para una verdadera comunicación entre los establecimientos de enseñanza envueltos en la movilidad y también ampliando la gama de opciones propuestas a los estudiantes. Su aplicación por las instituciones envueltas en el intercambio de estudiantes facilita el reconocimiento y la comprensión de los resultados académicos del estudiante, a través, de la utilización de medidas comprendidas de la misma forma por todos los actores envueltos en el proceso – créditos y clasificaciones – proporcionado una grella de interpretación de los sistemas nacionales de enseñanza superior. Se construyó así un manual para ayudar a los potenciales utilizadores del ECTS a aplicar este sistema a la práctica, con base en una evaluación experimental que abarcó 145 universidades europeas de todos los Estados Miembros de la UE y del espacio Económico Europeo. 1 http://europa.eu.int/comm/education/socrates/ects.html 2 A partir de 1998 se instauró una red de ECTS – Helplines cuya tárea es contestar a cuestiones relacionadas con la implementación del ECTS, ayudar a solucionar problemas prácticos, utilizando ejemplos reunidos hasta el momento en los estados miembros. También se organizan visitas de dos expertos ECTS bajo el Contracto Institucional para permitir a las Instutuciones con experiencia del ECTS tener idea de lo que sehay logrado, aconsejar, identificar buena práctica y asegurar que la práctica se desarrolla de una forma consitente en todas las instituciones de la UE. En el encuadre del Contracto Institucional 1998-1999, más 290 instituciones recibieron una finaciación para la introducción del ECTS, de las cuales 63 fueron candidaturas de países asociados. Se organizan workshops para todas estas instituciones y se establecen Lineas de ayuda. 1 El ECTS asienta en tres elementos de base: información (sobre los programas de estudio de la Institución de origen y de la institución de acogida y los resultados académicos del estudiante); acuerdo mutuo (entre los establecimientos parceros y el estudiante) y, por ultimo, la utilización de créditos ECTS (valores que indican una equivalencia al volumen de trabajo efectivo realizado por el estudiante). Estos tres elementos base se traducen en tres documentos-clave, respectivamente: dossier de información3; formulario de candidatura4 /contracto de estudios5; y, 3 Cada establecimiento que utilice el ECTS elabora dossiers de información destinados a los potenciales parceros, en concreto, a los respectivos estudiantes y personal docente, donde constán informaciones sobre los costes, programas y disposiciones academicas y administrativas. Los dossiers de información se destinan a facilitar la transparencia de los programas y a apoyar a los profesores mientras consejertos y asistentes de los estudiantes, a la hora de la elaboración del programa o de la organización de la estadía en el extranjero. El dossier fornece todas las informaciones prácticas a los interesados. Siendo el primer contacto del estudiante o profesor con la institución extranjera conviene que la información disponibilizada sea concisa y clara y en concreto con relación a la oferta de asignaturas del establecimiento de acogida la descripción debe de ser hecha de forma a permitir a los estudiantes, con la ayuda de sus profesores, evaluaren de forma realista las enseñanzas más adaptadas a sus aspiraciones. El dossier de información que deberá de ser actualizado siempre que existan cambios, y que podrá ser difundido sob forma papel o via internet, deberá indicar el número de créditos ECTS a tribuídos a los módulos o asignaturas que le constituyen, insistiendo en una diferenciación calara entre los sistemas de créditos nacionales, institucionales y el sistema de créditos ECTS. Así los aspectos decisivos para la aplicación del ECTS descritos en el dossier de información serán: descripción de los módulos; características de los sistemas de examen y de clasificación; créditos. Para esto se propone una estructura de presentación de la información la cual presentaremos más adelante. 4 Formulario de candidatura del estudiante: Después de haber escogido una institución de acogida, examinado el doddier de información y consultado su coordinador departamental ECTS, el estudiante estará en condiciones de rellnar un formulario de candidatura. A ese efecto, es ncesario que el estudiante ya tenga una idea bastante clara y precisa del programa de estudios que pretende seguir en la institución de acogida. Este programa es elaborado con el coordinador departamental ECTS del establecimiento de origen y con el acuerdo del coordinador institucional ECTS del establecimiento de origen. Se así lo desar el estudiante podrá indicar en el formulario de candidatura un segundo o mismo un tercer establecimiento de acogida para la eventualidad de la primera opción no ser acceptada. En este caso, y con asentimiento del coordinadpr, el estudiante preparará un “contracto de estudios” para cada destino. Más adelante se dará ejemplares vigentes de los formularios, funcionado apenas como modelo. 5 Contracto de estudios: Las tres partes implicadas, a saber, el estudiante, la institución de origen y la de acogida, después de haberen llegado a un acuerdo sobre las condiciones del programa de estudios en el extranjero, firman un contracto de estudios que anexan al formulario de candidatura. Este contracto relativo al programa de estudios debe de ser concluido antes de la partida del estudiante. El estudiante se compromete a seguir el programa de estudios en la institución de acogida, considerandole como parte integrante de sus estudios superiores. El establecimiento de origen garantiza al estudiante un reconocimiento académico total de los módulos enumerados en su contracto de estudios. El establecimientop debe de ser prudente al designar la persona habilitada a firmar el contracto en su nombre. Se recomienda aún que el establecimiento indique, por escrito, al estudiante, las modalidades del reconocimiento académico – por ejemplo, cuales los módulos que serán considerados concluidos. Caso el programa de estudios solo beneficie de un reconocimiento parcial, o se el establecimiento de origen así lo entender atribuir el mismo una parte de los créditos al estudiante, todas las disposiciones necesarias deberán ser claramente mencionadas en el contracto de estudios. La institución de acogida debe de confirmar que el programa de estudios es acceptable y que no contradice sus propias reglas. Se los horarios no fueren conocidos a la fecha de la firma del contracto, admitese que pueda haber conflictos en el momento de la elaboración del contracto final. Del mismo modo, si la disponibilidad de los módulos depender de un número minimo de estudiantes inscritos, es imposible saber en el momento de la firma del contracto si el número de inscripciones será suficiente. Todavía, al firmar el contracto, el establecimiento se compromete a reservar una plaza al estudiante en el módulo con un número maximo de participes, desde que aún existan plazas disponibles a la fecha de la firma del contracto. Cada una de las trs partes contactuantes, a saber, la institución de origem, la de acogida y el estudiante, recibirán un ejemplar del contracto de estudios debidamente firmado por los tres. Se admite la posibilidad de una modificación del programa de estudios en el caso de incompatibilidades de horarios, desadecuación de las asignaturas escogidas (tanto cuanto a su nivel como a su contenido), etc. Así, el contracto de estudios prevé la posibilidad de alteración del programa /contracto de estudios inicialmente acordado. De nuevo es necesario un acuerdo de todas las partes envueltas sobre las alteraciones previstas a fin de garantizar el total reconocimiento académico de todos los módulos seguidos en el extranjero. Es importante que el estudiante sepa que todos los módulos y programa de estudios 2 por ultimo, boletín de evaluación6. El objetivo principal del ECTS es así garantizar que los estudios efectuados en el extranjero sean reconocidos como parte integrante de la formación del estudiante. El ECTS, de per si, no determina de ninguna forma ni el contenido, ni la estructura ni la equivalencia de los programas de estudio, cuestiones cualitativas que los propios establecimientos e enseñanza superior tendrán que solucionar al establecieren, a través de acuerdos bilaterales o multilaterales, las bases de una cooperación satisfactoria. Así la metodología propuesta por el ECTS asienta las bases y herramientas necesarias a la creación de transparencia y de reconocimiento académico sea de los estudios realizados en la Institución de origen sea de los estudios realizados en la Institución de acogida. Así el contracto de estudios permite el pleno reconocimiento académico, es decir, que el periodo de estudios realizados en el extranjero (incluyendo exámenes y otras formas de evaluación) sustituya efectivamente un periodo de estudios comparable (incluyendo los exámenes y otras formas de evaluación) en la institución de origen, aunque existan diferencias en el contenido de los programas adoptados en uno y otro caso. La adhesión al ECTS es voluntaria y se basa en la confianza depositada en las Instituciones parceras y en su nivel académico. Cada establecimiento escoge sus propios parceros. finalmente seleccionados deben tener obligatoriamente la aprovación de los establecimientos de origen y de acogida para seren plenemente reconocidos. Las alteraciones introducidas en el programa de estudios inicialmente acordado serán indicadas en el verso del contracto de estudios y devidamente firmadas por las tres partes envueltas. Las alteraciones al programa inicial deberan ser efectuadas en un plazo relativamente corto a partir de la llegada del estudiante a la institución de acogida. Cada una de las partes firmantes, recibirá una copia del nuevo contracto. 6 Boletines de evaluación: La transferencia de créditos ECTS se hace a través del intercambio de los Boletines de evaluación de los estudiantes, entre el establecimiento de origen y de acogida. Estos Boletines de Evaluación indican los resultados del estudiante ECTS antes y después del periodo de estudios en el extranjero, y no solo los créditos ECTS, pero también las clasificaciones obtenidas de acuerdo con el sistema de clasificación local y, se posible, según la escala de clasificaciones ECTS. La combinación de estas clasificaciones y de los créditos ECTS constituye de cierta manera un balanzo respectivamente, cuantitativo y cualitativo del trabajo efectuado por el estudiante ECTS. Así, la institución de origen debe de preparar los registros académicos de los estudiantes que parten al extranjero, antes del inicio del período de estudios en el extranjero. Estos registros académicos, así como los estudios superiores efectuados hasta la fecha, deben así figurar en el Boletín de evaluación y ser anexados al Formulario de candidatura del estudiante y enviados a la institución de acogida.Cuando las clasificaciones del año en curso no hayan podido ser fornecidas antes de la presentación de la candidatura, serán comunicadas posteriormente a la institución de acogida. Este Boletin de evaluación, elaborado por la institución de origen del estudiante, antes de partir al extranjero, facilita su integración en el programa de estudios en el extranjero y ayuda a los coordinadores ECTS de la institución de acogida a determinar se el nivel de los módulos del programa de estudios propuesto en el formulario de candidatura es el adecuado al nivel del estudiante y así se todas las condiciones previas para la frecuencia de esos módulos están cumplidas. Por su parte, el establecimiento de acogida findo el período de estudios en el extranjero debe preparar también el registro académico del estudiante que regresa a la institución de origen, constituyendo el Boletin de evaluación en este caso una referencia imprescindible para el pleno reconocimiento académico del estudiante y de la transferencia de créditos ECTS, así conviene que estos registros académicos sean preparados lo más rapidamente posible após la evaluación del estudiante por el establecimiento de acogida para el conjunto de módulos del programa de estudios realizado, paera permitir también una correcta integración en el curso académico siguiente en la institución de origen, en el caso de regreso o incluso en el caso de ingreso en una tercera institución. Además constituye una prueba que el estudiante podrá presentar más tarde a sus potenciales empleadores como comprovativo del periodo de estudios realizado en el extranjero. Se considera también la posibilidad de que el estudiante quiera proseguir sus estudios, hasta la obtención del diploma, en la institución de acogida, o aún en una otra institución. En este caso son las instituciones implicadas, de origen y de acogida, que tendrá que dar su aval y cuales las condiciones que el estudiante tiene que cumplir para transferir su inscripción y /o obtener un diploma. De nuevo el registro académico sea de la institución de origen sea de la de acogida, constituye una importante herramienta para las instituciones envueltas, en la medida en que les ayuda a tomar las decisiones necesarias con base en informaciones detalladas y concretas sobre los resultados académicos de los estudiantes. 3 ¿Cómo asegura entonces, el ECTS, dicha transparencia? Lo asegura a través de los siguientes instrumentos: 1. Créditos ECTS: estos indican, bajo la forma de valor numérico a tribuido a cada módulo, el volumen de trabajo a efectuar por el estudiante para los completar, entendiéndose por módulo una unidad curricular sujeta a evaluación y designada corrientemente por disciplina, asignatura (España) o “cadeira” (Portugal); 2. Dossier de información: fornece informaciones útiles al estudiante y al personal docente sobre los establecimientos envueltos en el intercambio, las facultades /departamentos, la organización y la estructura de los estudios, bien como de los módulos; 3. Registro académico (“boletín de evaluación”): presenta de forma clara, completa y comprensible por todos, los resultados académicos del estudiante. Su transferencia de un establecimiento al otro debe de ser hecha fácilmente; 4. Contracto de estudios (“Formulario de candidatura del estudiante /Contracto de estudio”): describe el programa de estudios que el estudiante seguirá en la Institución de acogida, así como los créditos ECTS que le serán atribuidos después de rellenadas las condiciones necesarias. Este contracto vincula los establecimientos de origen y de acogida, bien como al propio estudiante. Una buena comunicación y flexibilidad son condiciones necesarias para facilitar el reconocimiento académico de los estudios emprendidos o terminados en el extranjero. En esa materia, los coordinadores ECTS desempeñan un papel determinante en la medida en que les incumbe esencialmente tratar de los aspectos académicos y administrativos del ECTS (“Coordinadores ECTS”). Por principio se considera conveniente poner a disposición de los estudiantes en el extranjero la totalidad de los módulos de la facultad /departamento /establecimiento que utiliza el ECTS, incluyendo los relacionados con el doctorado. Estos estudiantes deben de tener la posibilidad de frecuentar módulos normales e no módulos expresamente concebidos en función de su intención, y de satisfacer las exigencias del establecimiento de acogida para efectos de obtención de un diploma o de un grado académico. Una de las reglas básicas del ECTS es que cualquie decisión tendrá que ser tomada d acuerdo con el principio de “tratar al estudiante ECTS visitante como cualquier otro estudiante del establecimiento”: Así, las “Condiciones generales de utilización del ECTS” implican un “compromiso institucional” basado en una participación voluntaria, una voluntad de transparencia y de flexibilidad y un clima de confianza mutua, implicando además una formación y información del personal docente para aplicar los principios y mecanismos del ECTS. En concreto, es necesario: nombrar un coordinador institucional del ECTS7; nombrar coordinadores departamentales ECTS8 7 El coordinador institucional del ECTS tiene como misión principal garantizar el empeño de su establecimiento en la aplicación de los mecanismos del ECTS. En términos generales compitele promover el ECTS tanto en el interior como en el exterior del establecimiento – en el encuadre de programas internacionales de cooperación, por ejemplo . a fin de facilitar la aplicación práctica del ECTS y apoyar a los coordinadores departamentales. Sobre todo en los grandes establecimientos, es fundamental que el coordinador institucional sea una persona suficientemente bien colocada para poder beneficiar, en el ámbito del establecimiento, de relaciones de projimidad tando con los miembros de la administración como con los profesores. Tiene también a su cargo táreas más específicas. Estas consisten en ingormar a los estudiantes sobre el ECTS y en coordinar, con los coordinadores departamentales, la preparación, publicación y distribución de los dossieres de información a los parceros del intercambio. En el cuadro del programa Erasmus, el coordinador institucional es igualmente responsable por las disposiciones contractuales con la Comisión Europea y la Agencia Nacional Erasmus (AN). 4 por materia /disciplina en todos los departamentos /facultades que prevén utilizar el ECTS; atribuir créditos ECTS a los módulos o unidades curriculares; elaborar un dossier de información de todas las materias /disciplinas en las cuales está prevista la utilización del ECTS. Este dossier será publicado en la lengua nativa del establecimiento y en una segunda lengua de la UE; utilización de los formularios de candidatura del estudiante, de boletines de evaluación de contractos de estudio ECTS. ¿Cómo funcionan, entonces, los créditos ECTS? Los créditos ECTS representan, bajo la forma de un valor numérico (de 1 a 60) a atribuido a cada módulo, el volumen de trabajo que el estudiante tendrá que prestar para cada uno de ellos. Exprimen la cantidad de trabajo que cada módulo exige relativamente al volumen de trabajo necesario para concluir con éxito un año de estudios en el establecimiento, o sea: aulas prácticas; trabajos prácticos; seminarios; estadías en entorno profesional; investigaciones o encuestas en el terreno, trabajo personal – en la biblioteca o en casa – bien como exámenes u otras formas de evaluación. Así, el ECTS se basa en el volumen de trabajo del estudiante y no se limita a la correspondencia en horas de aula (contacto directo). La forma de medir el volumen de trabajo del estudiante, de los créditos ECTS, es más relativa que absoluta, es decir, indican apenas parte del volumen de trabajo anual que cada módulo exige en el establecimiento o en el departamento responsable por la atribución de los créditos ECTS, así 60 créditos corresponderán al volumen de trabajo de un año de estudios (comprendidas todas las asignaturas de ese año), y como regla general, 30 créditos equivaldrán a un semestre y 20 créditos a un trimestre de estudios, garantizándose así la organización de programas razonables en términos de volumen de trabajo para el periodo de estudios en el extranjero. ¿Cómo se atribuyen, entonces los créditos ECTS a los módulos? Se aconseja proceder en una base denominada “descendente”, es decir, partiendo de la estructura completa del programa y del padrón normal de los módulos que el estudiante tendría que cursar en una año escolar, para concluir su formación en los plazos oficiales. Es, decir, partiendo de la regla de que un año escolar, comprendidos todos los módulos, asignaturas o disciplinas, correspondería siempre a la suma de 60 créditos. Con esto se logra la descripción de la 8 El coordinador departamental es en general la persona responsable por los contactos con los estudiantes y con el personal del departamento o de la facultad y aún por la mayoría de los aspectos prácticos y académicos inherentes a la ejecución del ECTS. A él compite informar a los estudiantes sobre el ECTS, en especial sobre los aspectos prácticos, tratando por ejemplo de entregar a los estudiantes una copia de los dossier de información preaparados por los establecimientos parceros, ayudar a los interesados a rellenar los formularios de candidatura, explicarles el funcionamiento de los procedimientos de reconocimiento académico y los documentos necesarios para ese efecto (contractos de estudios, boletines de evaluación, etc.). Cabele también orientar y aconsejar al estudiante en el momento de elaboración del programa de estudios en la institución de acogida, para que este corresponda simultáneamente a las exigencias académicas y a los intereses personales del estudiante. La comunicación entre las Instituciones, de origen y de acogida, es normalmente asegurada por los coordinadores departamentales, que proceden a la troca de formularios de candidatura y de copias autenticadas de los mismos, negocean los programas de estudios y preparan los boletines de avaluación de los estudiantes que van partir y de los estudiantes de regresan al establecimiento de origen. Los coordinadores departamentales deben de informar a sus compañeros sobre la utilización del ECTS y sobre las implicaciones en términos de atribución de créditos al conjunto de los cursos del departamento e/o facultad. El coordinador departamental también elabora la parte del dosier de información relativa a su departamento /facultad. Tanto el coordinador institucional como el coordinador departamental velan por una buena integración de los estudiantes visitantes. Además, también acompañan los progresos de sus estudiantes en el extranjero a través de contactos regulares. 5 estructura de dichos programas en una lengua común, entendida por todos, sin cualquier modificación de esas estructuras existentes. En ciertos casos la conversión en créditos ECTS se resume a una simples operación aritmética, es decir – en los casos en que a cada año académico corresponden ya un determinados número de créditos (ejemplo, el sistema de enseñanza superior noruegués, de tipo modular, y que se basa en la atribución de 20 créditos por año de estudios, la conversión a créditos ECTS seria lograda multiplicando sencillamente el valor de los créditos noruegueses por un factor 3 para obtener así los 60 créditos ECTS anuales, y así multiplicando el valor en créditos de cada módulo por 3); la utilización de un factor de conversión para otros sistemas de créditos, no modulares, en que la atribución de créditos es basada exclusivamente en las horas de frecuencia, también puede ser adecuada, desde que se tenga en cuenta los demás elementos relacionados con el volumen de trabajo ya mencionados; – en otros casos exige negociaciones considerables en el ámbito de la facultad, departamento o establecimiento; Aunque pueda haber una distribución desigual del volumen de trabajo entre los semestres de un mismo año de estudios, esta situación no constituye un problema particularmente importante si el número total de créditos para ese año de estudios sea de 60 créditos. En la eventualidad de esa distribución desigual, una nota a este respecto en el dossier de información permitirá evitar ciertas sorpresas a los estudiantes interesados en elaborar un programa de estudios en el extranjero que incluya módulos de diferentes semestres o de diferentes años. Se aconseja evitar la utilización de números decimales (“1,82 créditos”, por ejemplo) o, por lo menos, limitarla a la utilización de medias unidades, una vez que no existe un motivo para la atribuición de créditos con semejante grado de precisión. ¿ A que módulos es necesario atribuir créditos ECTS? Se deben de atribuir créditos a todos los módulos disponibles – quer se trate de disciplinas obligatorias o se trate de disciplinas optativas. También se deben de atribuir créditos a los trabajos prácticos, proyectos fin de carrera o estadías en entorno profesional, se estos módulos hacen parte del programa de estudios oficial, incluyendo estudios de postgrado, y si los trabajos de los estudiantes son objeto de evaluación. ¿Existe una relación entre los créditos ECTS y el nivel o grado de dificultad de un módulo? No, los créditos ECTS no tienen ninguna relación con el nivel o grado de dificultad de un módulo, ese nivel o grado no puede de manera ninguna traducirse en créditos ECTS. En el ámbito del ECTS incumbe al establecimiento de acogida describir el nivel de un módulo en el dossier de información. A ese efecto, el dossier mencionará los objetivos, las finalidades o el contenido del curso, los conocimientos previos necesarios, la metodología de enseñanza y aprendizaje y las modalidades de evaluación, informaciones estas que serán completadas, se necesario, por contactos directos personales con los profesores. Estas informaciones se destinan esencialmente a ayudar al estudiante y al coordinador del establecimiento de origen a evaluar la oportunidad de una transferencia para un módulo particular, bien como el nivel a que esa transferencia será reconocida en el programa del establecimiento de origen. Compite exclusivamente a los profesores evaluar el volumen de trabajo inherente al módulo y, así, el número de créditos que le deben de ser atribuidos. Por consiguiente, el simple hecho de que un curso sea más avanzado o de un nivel más elevado que otro no tiene incidencia en el número de créditos que le son atribuidos. 6 ¿Existe una relación entre los créditos ECTS y las horas de frecuencia? En los casos más sencillos, si, existe una relación entre los créditos ECTS y las horas de frecuencia, aunque los créditos ECTS no se basen en las horas de frecuencia propiamente dichas pero antes en el volumen de trabajo que implican. En la medida en que el año de estudios, en un establecimiento, se componga exclusivamente de aulas teóricas clásicas, de trabajos orientados y de exámenes, será normal que las horas de frecuencia estén directamente ligadas al volumen de trabajo del estudiante y, así, al número de créditos ECTS atribuidos a cada módulo. La naturaleza exacta de esa relación puede evolucionar a medida que la carrera progresa. Esto es evidente cuando para un mismo año académico, que corresponderá siempre al total de 60 créditos ECTS anuales, el número de horas de frecuencia variar de un año al otro. Así establecimientos de distintos países que ministran cursos a estudiantes con aptitudes diferentes, podrán, por ejemplo, optar por estrategias de enseñanza distintas: un establecimiento podrá proponer un módulo correspondiente a 5 créditos que comprenda 24 horas de aulas teóricas, 6 horas de trabajos orientados y 60 horas de trabajo personal antes de la revisión y del examen final, al paso que otro establecimiento podrá proponer el mismo módulo, atribuyéndole el mismo número de créditos, que se compondrá, ahora, de 24 horas de aulas teóricas, 36 horas de trabajos orientados y 30 horas de trabajo personal. En este ejemplo los dos establecimientos obtienen resultados comparables con un volumen de trabajo idéntico y, a pesar del número de horas de frecuencia ser completamente distinto, atribuyen el mismo número de créditos ECTS al módulo en causa. Esta relación deviene más compleja cuando, a un determinado módulo, es consagrado un número considerable de horas a trabajos de laboratorio orientados o a trabajos de concepción. Es evidente que una hora consagrada a trabajos de éste índole no implica el mismo volumen de trabajo global que una hora de aulas teóricas clásicas, y que seria incorrecto convertir, del mismo modo, estas dos horas distintas en créditos ECTS. Así, se considera que el valor en créditos ECTS de una hora de trabajo de laboratorio equivaldría, en función de los establecimientos, a un valor que puede ir de ¼ a ½ del número de créditos atribuidos a una hora de aulas teóricas, dándose así más peso en lo que respecta al volumen de trabajo a las clases teóricas que a las clases prácticas, una cuestión de ideología que no es compartida por las enseñanzas artísticas, y un problema que deja de existir cuando estén delimitados la cantidad de créditos teóricos de la cantidad de créditos prácticos, así como esté clarificado el peso, en créditos, de las asignaturas teóricas con relación a las prácticas, lo que hará esta conversión más sencilla. Cuando la mayoría de los trabajos prácticos no es orientada, es más sencillo considerar, con relación al año escolar, el trabajo a tiempo entero necesario para concluir el proyecto. Por otras palabras, será preferible evaluar el número de “semanas” y no de “horas de trabajo”. ¿Qué hacer con los créditos atribuidos a módulos en el ámbito de más de una carrera? Puede pasar, en ciertos casos, que un mismo módulo sea común a estudiantes de especialidades distintas y que ese módulo corresponda a un número de créditos diferente según la especialidad. En este caso y a largo plazo puede que los establecimientos prefieran o insistan en aplicar a un mismo módulo el mismo número de créditos. ¿Qué hacer en el caso de módulos opcionales o facultativos? Tal como se hay indicado con anterioridad, la atribución de créditos a los módulos facultativos o opcionales debe de ser hecho en las condiciones descritas para un módulo de base o obligatorio, o sea, con base en el volumen de trabajo que representa relativamente al volumen de trabajo de un año de estudios. Un módulo opcional o facultativo en un establecimiento puede muy bien ser un módulo de base o obligatorio en otro establecimiento. Mientras el módulo obligatorio hace parte del curso el módulo optativo en ciertos establecimientos no es considerado en el programa de estudios obligatorio, así, en este caso conviene atribuir créditos ECTS a los módulos 7 según el volumen de trabajo que representarían se estuvieran integrados en el programa obligatorio. ¿Cómo proceder cuando la duración oficial de los estudios es inferior al tiempo medio necesario para los estudiantes lo concluyeren? Existen casos en que el tiempo medio necesario para que los estudiantes concluyan sus estudios sobrepasa la propia duración oficial de los mismos, sea por que los estudiantes tienen la posibilidad de distribuir los exámenes por diferentes épocas y inclusivamente adiarlos a fin de se preparar mejor, posibilidad esa que los estudiantes visitantes no pueden aprovechar dado el limite del periodo de estudios en la institución de acogida y a la necesidad de obtener resultados muy rápidamente de forma a poder reingresar en el establecimiento de origen, lo que puede colocar los estudiantes visitantes en posición de desventaja obligándoles a trabajar más que los estudiantes del país de acogida. Frente a esta situación, los créditos ECTS deberán ser siempre atribuidos de acuerdo con la duración oficial del programa y no de acuerdo con el tiempo medio de que los estudiantes del establecimiento de acogida necesitan para terminarlos, implicando por otra parte la exposición clara de esta situación en el dossier de información para que el estudiante y los coordinadores puedan construir un programa realista en términos de volumen de trabajo que no perjudique al estudiante visitante en la época de exámenes. Cuanto a la “ATRIBUCIÓN DE CRÉDITOS ECTS A LOS ESTUDIANTES” ¿Cuáles son la diferencias entre atribución de créditos a los módulos y la atribución de créditos a los estudiantes? Los créditos ECTS son atribuidos a los módulos, pero serán concedidos a los estudiantes sólo cuando estos concluyan sus estudios con aprovechamiento en las evaluaciones (los estudiantes tienen que conformarse con las reglas de evaluación prescritas por el módulo y así demostrar que corresponden a los objetivos didácticos fijados para el módulo en causa además de sacar una evaluación positiva en los varios procedimientos de evaluación que pueden revestir formas diversas: exámenes orales o escritos; trabajos prácticos, combinaciones de dos o más de estas formas o cualquier otra forma de evaluación, presentación de comunicaciones en seminarios, etc., debiendo constar todas las informaciones a este respecto en el dossier de información), así no es suficiente con asistir a las clases para obtener los créditos del módulo correspondiente. El número de créditos ECTS atribuidos al estudiante no depende de la eventual obtención de buenas clasificaciones. El número de créditos atribuidos al estudiante para un determinado módulo es un número fijo, idéntico para todos los estudiantes que obtengan aprovechamiento en las evaluaciones. La calidad del trabajo efectuado en el ámbito del programa de estudios es expresa en clasificaciones para la cual se estableció una escala de evaluación ECTS, de la cual hablaremos más adelante. ¿Qué hacer cuando el estudiante no esté a punto de presentarse a examen? Este es el caso de determinadas carreras en que los módulos o asignaturas se repiten en más de un año de estudios y presuponen una progresión de conocimientos, colmada por un examen final, lo que presupone que el estudiante tendrá que haber cursado los últimos niveles de este módulo para poder presentarse a examen. Sistema este que puede levantar algunos problemas al estudiante visitante que apenas estará en la institución de acogida durante un semestre o un año. En este caso los estudiantes solo podrán seguir una parte del módulo y no tendrán la posibilidad de ser evaluados relativamente a esa unidad ni tampoco de recibir créditos ECTS por parte del establecimiento de acogida por no haber terminado la carrera. Una solución para esta situación es que los establecimientos de acogida que deseen a pesar de todo utilizar el ECTS podrán optar por una solución que consista en adaptar sus cursos de forma a tornarlos más accesibles a los 8 estudiantes visitantes, o en el caso de no hacer ninguna adaptación de este tipo, se recomienda que exista una cierta flexibilidad de su parte en la atribución de créditos ECTS a las diferentes partes de un módulo y en la organización de procedimientos de evaluación intercalares para los estudiantes visitantes. ¿Qué hacer cuando el examen dele establecimiento de origen no pueda ser sustituido? El reconocimiento académico total exige no solo que el periodo de estudios realizado en el extranjero sustituya un periodo de estudios comparable en el establecimiento de origen, pero también que el examen (o cualquier otra forma de evaluación) en el establecimiento de acogida sustituya el examen del país de origen. Pero, puede pasarse que el examen del país de origen cubra un abanico más vasto de materias y no pueda ser sustituido oficialmente. En este caso el establecimiento de origen deberá garantizar al estudiante que el examen de la institución de acogida será tenido en cuenta de la forma más abarcadora posible, concediéndole, por ejemplo, dispensas parciales de los exámenes en el país de origen. ¿Cómo se evalúan los trabajos de proyecto, estadías en entorno profesional y tesis de fin de carrera? Además de los módulos, el dossier de información deberá describir los objetivos académicos y los métodos de evaluación, para esto tipo de trabajos. En estos casos es posible considerar aplicables las reglas del establecimiento de acogida o prever una evaluación conjunta por ambos los establecimientos, el de origen y el de acogida y, eventualmente, la empresa. Cuanto a la “TRANSFERENCIA DE CRÉDITOS ECTS” ¿cómo son transferidos los créditos? Los establecimientos de origen y de acogida preparan y intercambian los Boletines de evaluación para cada estudiante que participa en el ECTS, antes y después del periodo de estudios realizados en el extranjero. Serán entregues copias de estos boletines al estudiante para que este pueda completar su dossier personal. El establecimiento de origen reconoce el número de créditos obtenido por sus estudiantes en los establecimientos de acogida extranjeros por cada módulo especifico, de forma a que los créditos relativos a cada módulo seguido sustituyan efectivamente los créditos que tendrían que ser obtenidos en el establecimiento de origen. El contracto de estudios permite al estudiante tener a partida el garante de la transferencia efectiva de los créditos que venga a obtener en el ámbito del programa de estudios acordado. Existen dos métodos de transferencia de créditos satisfactorios y de uso corriente: En ciertos establecimientos de origen, la estructura de la carrera asienta en un padrón anual o semestral. En este caso, el contracto de estudios concluido entre los establecimientos y el estudiante indicará el conjunto de los módulos seleccionados de un programa del establecimiento de acogida para sustituir el año o semestre del establecimiento de origen. Al regresar el estudiante que obtuvo aprovechamiento en los exámenes recibirá un conjunto de créditos que podrá figura tal y cual en el boletín de evaluación del estudiante en vez del listado de los módulos individuales. El reconocimiento académicos es entonces total. En otros establecimientos de origen la estructura de la carrera asienta en un listado de módulos que el estudiante debe de concluir en un determinado número de años. En este caso el contracto de estudios establecerá un listado de los módulos o dos grupos de módulos que corresponden a los módulos del establecimiento de origen, para los cuales el reconocimiento académico será concedido. Así, los módulos del establecimiento de origen podrán ser mencionados en el contracto de estudios en conjunto con los módulos del establecimiento de acogida. Al regresar, el estudiante que haya obtenido aprovechamiento en los exámenes obtiene 9 los créditos correspondientes a los módulos del establecimiento de origen. El número total de créditos reconocidos de esta forma debe de ser igual al número total de créditos concedidos por el establecimiento de acogida. El reconocimiento académico es así total. El segundo método es más difícil de aplicar, se trata de una transferencia de créditos unidad a unidad, y puede ser indispensable en el ámbito de determinados sistemas nacionales o en caso de condiciones especificas para determinadas profesiones. Si el estudiante tiene que escoger módulos opcionales para satisfacer las exigencias del programa de estudios de la institución de origen, este método de transferencia de créditos por módulo puede entonces tornarse extremadamente sencillo. De hecho los establecimientos pueden asociar la movilidad de estudiantes al ECTS a fin de alargar el abanico de posibilidades ofertadas a sus estudiantes. Cuanto al “INSUCESO TOTAL O PARCIAL” del estudiante, el establecimiento de acogida es el único responsable por la atribución de créditos. Por veces los estudiantes regresan a su país de origen con menos créditos de lo que esperarían. Sería útil para los estudiantes visitantes que el establecimiento de acogida propusiera a los estudiantes una segunda oportunidad en términos de evaluación. Concluidos los procedimientos del establecimiento de acogida, solo el establecimiento de origen podrá evaluar, de acuerdo con sus propias reglas, los progresos efectuados por el estudiante. En caso de insuceso total, el estudiante podrá tener que recomenzar el periodo de estudios en el establecimiento de origen, lo que prolongará la duración de sus estudios. Deben de ser transferidos créditos relativos a todos los módulos en los cuales el estudiante tenga aprovechamiento. En caso de insuceso parcial, el establecimiento de origen puede admitir el estudiante a su propia evaluación antes de concederle los créditos correspondientes. Las reglas en vigor en esta materia difieren considerablemente según los establecimientos. “ESCALA DE CLASIFICACIÓN ECTS” INTRODUCCIÓN: Conviene distinguir los créditos académicos del estudiante, que representan la cantidad de trabajo efectuado, de las clasificaciones que testimonian la calidad de ese trabajo. El presente documento presenta una descripción detallada de la escala de clasificación ECTS, explicando sus fundamentos bien como su aplicación. ESCALA DE CLASIFICACIÓN ECTS: UNA UNIDAD DE MEDIDA COMÚN DE LA CALIDAD DE LOS RESULTADOS ACADÉMICOS. Los resultados de los exámenes y de las evaluaciones son generalmente expresos en clasificaciones. En Europa coexisten múltiples sistemas de clasificación. Además, la transferencia de clasificaciones se hay revelado un tema de grande preocupación para los estudiantes que participan en el ECTS y, en términos generales, para quien estudia en el extranjero: a) por una parte, las clasificaciones pueden ser alvo de una interpretación muy distinta de un país al otro, de una asignatura a otra y, incluso, de una institución a otra; b) por otra parte, el hecho de que las clasificaciones no sean comunicadas puede tener consecuencias graves para los estudiantes; Así, la Comisión europea invitó a una grupo de peritos para examinar a la cuestión. Las informaciones, comentarios y datos estadísticos fornecidos por 80 de los 84 establecimientos que participaban en el ECTS en esa época permitieron perfeccionar la escala de clasificación ECTS propuesta. Todas las disciplinas seleccionadas en el marco del programa piloto acordaron en utilizar la escala de clasificación ECTS a fin de testar su eficacia. 10 De esta forma la escala de clasificación ECTS fue elaborada con el objetivo de ayudar a los establecimientos a interpretar a las clasificaciones obtenidas por los estudiantes ECTS en los establecimientos de acogida. Las clasificaciones ECTS representan un complemento de información y comprensión relativamente a las clasificaciones atribuidas al estudiante según el sistema local de clasificación del establecimiento de acogida, así la escala de clasificaciones ECTS no sustituye al sistema de clasificación en vigor a nivel y las decisiones relativas a la forma de aplicar esta escala a los sistemas institucionales son siempre de la competencia de las instituciones de enseñanza superior en causa. UNA ESCALA COMUN A NIVEL EUROPEU Los muchos debates en torno a los cinco grupos disciplinares de la fase piloto – Gestión de negocios; Química, Historia, ingeniería y Medicina - evidenciaron que la transferencia de clasificaciones podía ser realizada eficazmente a través de una “escala común” a nivel europeo. El concepto de “escala común” implicaba que: – la escala fuese suficientemente bien definida para que cada establecimiento pudiese utilizar y atribuir clasificaciones ECTS a los cursos seguidos en su ámbito; – la clasificación ECTS completara, así, las informaciones dadas por la clasificación atribuida por el establecimiento, sin la sustituir; – la escala de clasificación ECTS fuese comprendida por otros establecimientos que pueden así atribuir la clasificación conveniente según su propia escala, a todo y cualquier estudiante de regreso o de partida con clasificaciones ECTS; – el boletín de evaluación que presenta los resultados académicos de cada estudiante antes y después de su periodo de estudios en el extranjero, refiera la clasificación ECTS teniendo en cuenta la clasificación atribuida por el establecimiento que emitió el boletín; En otros términos, esta “escala común” es susceptible de mejorar la transparencia, sin interferir en el proceso ordinario de clasificación de cada establecimiento. Por ocasión de los debates sobre la escala de clasificación ECTS, las posibilidades consideradas tuvieron en cuenta tanto definiciones puramente numéricas, con base en la clasificación de los estudiantes en clase, como definiciones más cualitativas, con base en la interpretación común de palabras-calve tales como “bueno” y “excelente”. Todavía, ni una ni la otra perspectiva permitían obtener resultados convincentes. De hecho: – la perspectiva estrictamente numérica implicaba una decisión de distribución de las clasificaciones susceptible de parecer absurda frente a los criterios nacionales de clasificación que apenas efectúen diferenciaciones generales; – eran muy claras (y inclusivamente extremas) las diferencias de interpretación de palabrasclave conforme las instituciones; Así, la escala de clasificación ECTS asienta en la utilización continuada de palabrasclave adecuadas y de definiciones numéricas que tornen más transparentes esas palabras-clave. ESCALA DE CLASIFICACIÓN ECTS: Clas Estudiantes ificaciones con aprovechamiento ECTS que obtienen esa clasificación (%) A 10 definición EXCELENTE: desempeño excepcional, con apenas algunas 11 insuficiencias de carácter menor; B 25 MUY BUENO: resultados superiores a la media, a pesar de un cierto número de insuficiencias, C 30 BUENO: trabajo en general sólido a pesar de un cierto número de insuficiencias significativas D 25 SATISFACE: trabajo pero con lagunas importantes E 10 SUFICIENTE: el satisface los criterios mínimos FX -- INSUFICIENTE: es necesario trabajo suplementar para la atribución de un crédito. F -- INSUFICIENTE: es trabajo suplementar considerable. honesto, desempeño necesario La utilización concomitante del termino “excelente” y del concepto estadístico “de los mejores 10% de los estudiantes” es un reflejo de las dos perspectivas que tienden hacia el mismo objetivo. Así, la definición de excelencia no es impuesta a cada institución, pero inversamente, a la clasificación “A” del ECTS. La escoja del 10% es fruto de maduradas reflexiones. Una escoja más restrictiva seria más difícilmente aplicable en ciertos establecimientos y una escoja más amplia conduciría a la desvaloración de los resultados de un estudiante verdaderamente dotado. La escala de clasificación no parte de una hipótesis determinada de distribución de las clasificaciones de los estudiantes, apoyándose si en la definición del ECTS de excelencia. Al final, la definición ECTS de excelencia y la clasificación que le corresponde están concebidas para facilitar la transferencia, pero no para sustituir la clasificación atribuida por el establecimiento de acogida ni tampoco para le disminuir la importancia. Aunque estas reflexiones se relacionen únicamente con la situación de “excelencia”, las definiciones que corresponden a los escalones inferiores de la escala dicen respecto a un grande número de estudiantes y, por eso, es necesario darles la misma atención en la aplicación de la escala de clasificación ECTS a todos los niveles. ¿Cómo utilizar la escala de clasificación ECTS? No es posible definir una relación única entre los sistemas de clasificación de cada país europeo. En la mayoría de los países, existe un sistema de clasificación aplicable en todo el país pero que no es de ningún modo universal. Además, la definición de una clasificación “de aprovechamiento” en una determinada escala puede variar de un establecimiento al otro y la medidad en la cual la gama completa de clasificaciones es utilizada también difiere considerablemente en función de la institución, del año y del dominio de estudios en causa. Uno de los fundamentos de la escala de clasificación ECTS, es a partida, el hecho de la escala ser suficientemente bien definida como para que las instituciones puedan decidir autónomamente sus modalidades de aplicación. La correspondencia entre las clasificaciones de un establecimiento y la escala de clasificación ECTS asienta en el siguiente procedimiento: 12 – la institución examina la distribución de las clasificaciones atribuidas a sus estudiantes. Para obtener un perfil de distribución 10-25-30-25-10, las fronteras entre las clasificaciones deben de corresponder a 10%, 35%, 65% e 90% del número total de estudiantes con aprovechamiento. – Puede ser desaconsejable, o mismo imposible, establecer un limite estadístico que corresponda exactamente a 10% de los mejores estudiantes: se trata de tener en cuenta tanto las palabras-clave como las estadísticas, una vez que, a pesar de los escalones de clasificación se fundamentaren en hipótesis estadísticas sólidas, estas deben de ser combinadas con una perspectiva descriptiva realista. Por ejemplo, cuando se atribuya una clasificación “A” de la escala ECTS, una institución británica que atribuya un “first class honour” a 8% de sus estudiantes puede perfectamente decidir adoptar la misma definición de excelencia para la clasificación ECTS, al paso que una institución italiana que atribuya un “30 elode” a 14% de sus estudiantes se encontrará probablemente en la imposibilidad de llevar más lejos la discriminación en el ámbito de este grupo de estudiantes. Por otra parte, si un establecimiento español que solo atribuye “matricula de honor” a menos de 5% de sus estudiantes limitar la definición de excelencia a esta valor estará a ser demasiado restrictivo a efectos de ECTS. – La reducida discriminación de las clasificaciones oficiales en España, Países Bajos y tal vez también en Grecia, puede tornar la definición de los limites entre clasificaciones ECTS muy difícil. Para dar un ejemplo extremo: 70% de los estudiantes de una clase tienen una clasificación oficial de 7 en una institución neerlandesa. Esta clasificación engloba fácilmente las clasificaciones ECTS “C” y “D”. La práctica corriente consiste, todavía a atribuir oficialmente una clasificación de 7, incluso cuando el examinador atribuye clasificaciones más diferenciadas, tales como 6,8 o 7,2. En este caso, lo ideal sería que las clasificaciones del examinadore permitiesen llegar, en estos países, a una distribución realista de los estudiantes por escalones ECTS. – La distribución de las clasificaciones utilizada para establecer las clasificaciones ECTS es importante. Puede variar de un año al otro en un curso, pudiendo haber diferencias tanto cuantitativas como cualitativas. Cuanto más un establecimiento se acerca de una relación única entre su sistema de clasificación y la escala ECTS, tanto más sencillo se torna el proceso de clasificación. Todavía, esta facilidad no debe de conducir a desvíos significativos y sistemáticos relativamente a las definiciones de la escala de clasificación – por otras palabras, a una injusticia para con los estudiantes. – Si el número de estudiantes de una clase es reducido, una repartición restringida de este reducido número según el perfil 10-25-30-25-10 tiene muy poco interés. De todas formas la experiencia indica que: a) las clasificaciones de varias clases del mismo nivel se distribuyen de igual forma; b) la distribución de clasificaciones relativas a un periodo de cinco años es más susceptible de producir un resultado equilibrado. – Las informaciones fornecidas por la clasificación ECTS asocian la prestación del estudiante a la de sus compañeros de clase. Es evidente que un estudiante muy bueno en una clase flaca obtendrá probablemente una clasificación más elevada de que su desempeño general haría suponer. Del mismo modo, un estudiante acostumbrado a seguir materias de naturaleza verbal estará probablemente en desventaja en un establecimiento de acogida que privilegie las aptitudes prácticas. Ninguna escala de clasificación puede solucionar satisfactoriamente este tipo de problemas. Las informaciones del registro académico deben de reflejar la situación real y no una situación ficticia o ideal. – En el registro académico es esencial que las clasificaciones atribuidas estén asociadas a los créditos atribuidos a un determinado módulo. Así, es importante no partir del principio según el 13 cual una distribución satisfactoria en la escala de clasificación ECTS pueda ser obtenida con base en medias generales del año, en la medida que estas determinan una distribución considerablemente distinta de la que se basa en módulos individuales que componen la media (cuya suma permite determinar las medias generales del año). Por ejemplo, los estudiantes que obtienen una clasificación muy buena en un determinado módulo serán más numerosos que aquellos que irán obtener esa misma clasificación se todos los módulos fueren tomados en consideración para determinar una media. Esta constatación puede tener consecuencias importantes para la definición de la clasificación “A” y, en menor medida, para la definición de la clasificación “B” en la escala de clasificación ECTS. – La atribución de créditos está asociada a las clasificaciones “A”, “B”, “C”, “D” “E” pero no a las clasificaciones “FX” y “F” de la escala de clasificación ECTS. La diferenciación entre estas dos ultimas clasificaciones debe de permitir fijar el programa futuro de los estudiantes sin aprovechamiento. Los establecimientos en los cuales no es posible establecer una distinción entre niveles de insuceso utilizarán simplemente la clasificación “F” y pondrá de parte la clasificación “FX”. – Si los establecimientos de origen y de acogida han definido en conjunto las modalidades de conversión de las respectivas clasificaciones en clasificaciones ECTS y viceversa, se podrá proceder a la transferencia de clasificaciones. Por ejemplo: c) un estudiante italiano hace un examen en una institución francesa y obtiene una clasificación de 13 sobre 20. Para esta institución francesa, se trata de un “buen” resultado, que es convertido en una clasificación “C” en la escala de clasificación ECTS. La clasificación 13 y la clasificación “C” ECTS serán ambas mencionadas en el boletín de evaluación. Com base en estas dos informaciones, la institución de origen italiano atribuye una clasificación de 27 sobre 30; d) un estudiante alemán aprueba en el limite uno de sus cursos en España. Su boletín de evaluación indica una clasificación española de 5 sobre 10 y la clasificación ECTS “E”. La institución alemán reconoce el crédito atribuido y le asocia una clasificación de 4.0, en una escala de clasificación alemana que va de 1.0 (muy bueno) a 5.0 (insuficiente); e) una estudiante portuguesa en los Países Bajos obtiene una clasificación de 9 sobre 10, lo que la coloca claramente entre los 10% de los mejores alumnos de la clase. Recibe la clasificación “Excelente” y el boletín de evaluación indica “A” tanto para la clasificación del establecimiento como para la clasificación ECTS. La institución de origen portuguesa utiliza estas informaciones para le atribuir 18 sobre 20. Como podemos verificar, los establecimientos de enseñanza superior son libres de definir las modalidades de aplicación de la escala de clasificación ECTS de la forma que les parezca más adecuada. Se recomienda vivamente una cierta flexibilidad en la utilización de esta escala que fue elaboraba para reflejar distintos sistemas de clasificación en vigor en todos los países del Espacio Económico Europeo, no pudiendo, aisladamente, cubrir todos los casos posibles de evaluación y de clasificación. LISTA DE ELEMENTOS A INCLUIR EN EL DOSSIER DE INFORMACIÓN: ÍNDICE: INTRODUCCIÓN - ¿Qué es el ECTS? I. Institución: 14 A. Nombre y dirección9. B. Calendario académico10. C. Coordinador institucional11. D. Descripción general del establecimiento12. E. Inscripción13. II. INFORMACIONES PRÁCTICAS DE CARÁCTER GENERAL: A. Formalidades en el país de acogida14. B. Llegada15. C. Coste de vida16. D. Alojamiento17. 9 Nombre y dirección completos, incluyendo numeros de telefono, fax (con indicativos del país, región o ciudad) y correo electrónico. Un plano del centro urbano y del campus ilustrará la localización de la institución y de las respectivas instalaciones. 10 Fechas del año académico, de los programas de los cursos (años, semestres y períodos), de las épocas de exámenes y de vacaciones. 11 Informaciones sobre el coordinador o sobre las personas a contactar en su ausencia. Apellidos, nombre propios, dirección, numeros de telefono, fax y correo electrónico. Especificar las horas más indicadas para contactos personales con el coordinador. 12 Breve reseña historica de la institución y descripción de su dimensión (número de alumnos, importancia de los efectivos), de su estatuto (publico o privado, universitario o no universitario), de su organización y estructura. 13 Las informaciones que se siguen son esenciales para determinar la viabilidad de un programa de estudios en el extranjero. Las informaciones siguientes deben de constar en el dossier de información: 19 fecha limite para entrega de candidaturas; 2) fechas y plazoz de inscripción, descripción de los documentos a presentar y respectivos plazos de entrega; 3) informaciones ultiles relativas a a los eventuales programas y /o cursos preparatorios; 4) informaciones utiles relativas a los conocimientos lingüísticos, nivel de proficiencia exigido o recomendado, certificados de aptitud, cursos de preparación lingüística, testyes de proficiencia, etc.; 5) informaciones utiles relativas a las despesas a cargo de los estudiantes; 14 El estudiante encontrará en esta sección informaciones sobre todo lo que podrá ser pedido o exigido a un extranjero en el país de acogida, en concreto formalidades a cumplir para obtención de una autorización de resuidencia o de trabajo (si necesario), bien como la inscripción en los servicios de la administración nacional, reginal o local. El dossier de información también puede incluir una listado de las principales prácticas a que el estudiante deberá prestar una especial atención en la perspectiva de su partida al extranjero. 15 Además de la dirección oficial, dos numeros de telefono, fax y correo electrónico de la institución , el estudiante debe de saber exactamente donde, cuando y a quien se dirigir cuando llegar. 16 El dossier de información debe de incluir una descripción del coste de vida en el país de acogida, si posible acompañado de ejemplos representativos de las despesas que un estudiante que permanezca varios meses en el extranjero tendrá necesariamente de prever en su presupuesto, incluyendo los precios de restaurantes, cafes, etc., destinados a los estudiantes. 15 E. Salud y seguros: 1. Servicios médicos18; 2. Estudiantes con necesidades específicas19; 3. Cobertura en materia de seguridad social20; F. Instalaciones y equipamientos a la disposición de los estudiantes en la institución de acogida: 1. Bibliotecas21; 2. Servicios y equipamientos especializados22. G. Otras informaciones prácticas23. H. Actividades extra-curriculares de ocio24. III. DEPARTAMENTO. A. Descripción general - Informaciones sobre el departamento y características generales de todos los cursos: 1. Coordinador departamental ECTS y contactos; 2. Breve descripción de la estructura y organización del departamento, del número de estudiantes y profesores, bien como de los principales dominios de investigación; 3. Breve descripción de los servicios y de los equipamientos especializados (bibliotecas, laboratorios, estudios u otras instalaciones o equipamientos); 4. Listado de las asignaturas y especialidades y duración de los estudios; 5. Descripción de los principales métodos de enseñanza y aprendizaje utilizados en la descripción de métodos de evaluación, en concreto exámenes escritos y orales, resultados de trabajos prácticos de laboratorio, investigaciones o trabajos de campo, estadías en entorno profesional o tesis. Caso el método de evaluación sea distinto para cada módulo, las informaciones al respecto deberán ser fornecidas en la rubrica “Módulos individuales” (ver punto C). B. Estructura de los diplomas: 1. Condiciones de acceso25; 2. Diagrama de la estructura del curso ; 26 17 Esta rubrica fornece todas las informaciones necesarias sobre las personas a contactar, bien como los locales y los horarios en los cuales los estudiantes tienen la posibilidad de se informar o de obtener ayuda para encontrar alojamiento adecuado. Se deben de mencionar claramente cuales los formularios a rellenar por los estudiantes relativamente a esta cuestión bien como los plaxos y las reglas a respectar para las inscripciones. También es util indicar las condiciones de disponibilidad de alojamientos para los estudiantes con necesidades específicas, deficientes y personas acompanadas (conjuge, hijos, etc.), por ejemplo. Los estudiantes deben de ser informados de los costes comparativos de diferentes tipos de alojamiento. 18 Conviene indicar aquí en que condiciones los candidatos podrán beneficiar de la asistencia de los servicios medicos y hospitalares. 19 Los estudiantes interesados podrán encontrar en esta rubrica los nombres y direcciones, numeros de telefono, fax y correo electrónico de los servicios a contactar. 20 Los estudiantes deben de ser informados de los procedimientos a seguir a fin de obtener cobertura en materia de seguridad social al abrigo del sistema de seguridad social en el país de acogida, bien como de eventuales alternativa para cubrir los riesgos en materia de salud, etc., caso las medidas nacionales sean insuficientes. 21 Esta rubrica debe de tener todas las informaciones utiles sobre las bibliotecas. Localización, dimensión, domineos abarcados, equipamientos e eventuales despesas conectadas a su utilización. Los horarios de abertura, las condiciones y el periodo de requisición de los libros debe de ser claramente indicado. 22 Los servicios y equipamientos especializados (laboratorios, equipamientos informáticos, instalaciones hospitalarias para los estudiantes de medecina, etc.) son descritas en la sección “Departamento”. 23 Informaciones prácticas sobre bancos, transportes públicos, etc. 24 Podrá ser hecha una breve referencia en esta rubrica a las asociaciones de estudiantes (locales de encuentro, formalidades y condiciones de adhesión), bien como las actividades culturales y deportivas proprcionadas a los estudiantes. Informaciones más amplias relativas a las actividades de lazer pdrán ser fornecidas separadamente. 25 Esta rubrica comprende la descripción y la estructura de los cursos ordinarios ofreciudos por el departamiento (ningun módulo debe de ser especialmente concebido para las necesidades exclusivas del ECTS). Son también dadas informaciones sobre la forma de dar respuesta a las exigencias locales, nacionales teniendo en vista la obtención de un diplona o de una calificación. 16 C. Módulos individuales27: 1. Identificación28; 2. Descripción29; 3. Nivel30; 4. Modulo obligatorio o opcional31; 5. Docente(s) responsable(s)32; 6. Duración y período (1º semestre, 2º semestre, etc.)33; 7. Métodos de enseñanza y aprendizaje34; 8. Evaluación35; 9 Lengua de enseñanza36; 10. Atribución de los créditos ECTS37; 26 Es util prsentar aquí un diagrama o un cuadro de estructura de los cursos, indicando el número de créditos EctS atribuido a cada módulo. Ver ejemplos al final de esta sección (ver igualmente la sección “créditos ECTS”) 27 En principio el dossier de información debe de mencionar todos los módulos y el número de créditos ECTS que le son atribuidos. Los módulos son definidos por el departamento y pueden ser agrupados en módulos o bloques más importantes en el marco de la estructura global del curso. Siempre que la existencia de determinados módulos dependa de un número minimo de inscripciones, este número minimo deberá ser claramente indicado. Aunque la investigación mientras tal esté excluída del ECTS, los estudiantes podrán emprender proyectos de investigación considerados indispensable para la obtención de un diploma (por ejemplo, un “Master” en el Reino Unido). Así es necesário definir con precisión todo y cualquier proyecto de este tipo en el dossier de información, sin olvidar la indicación de los créditos que le son atribuidos, bien como los procedimientos y métodos de evaluación utilizados (ver abajo). La descripción de los módulos individuales constitute la parte más importantye del dossier de información, Su preparación exige una especial atención, sobre todo en elo que se refier a los seguientes aspectos: Indentificación; Descripción; nivel; módulos obligatorio o opcional, cuerpo docente; duración; Métodos de enseñanza o aprendizaje; Evaluación; lenguas; Atribución de créditos ECTS. 28 Designación del módulo y, eventualmente el respectivo codigo. 29 Descripción clara del contenido de cada módulo. En principio concisa, la presentación de los módulos debe de ser suficientemente detallada como para permitir a los parceros eventuales comprenderen las cuestiones y los temas tratados. 30 El nivel del módulo puede ser indicado con referencia a los siguientes aspectos: a) Prerrequisitos: Indicación de los conocimientos previos adqueridos en el inicio del módulo con indicación de la bibliografía y otro material didáctico que los estudiantes podrán tener interes en consultar antecipadamente, cursos preparatorios; b) Objetivos: descripsión de los objetivos didácticos de cada módulo; c) Bibliografía: libros e otro material didáctico necesario a lo largo del curso; 31 Modulo obligatorio o opcional: El dossier de información debe de indicar si el módulo es obligatorio, en la medida en que tenga de ser seguido y concluido con éxito por todos los estudiantes que pretendan obtener una determinada cualificación o diploma en ese establecimiento, o si se trata de un módulo de opción entre otros módulos de los cuales apenas es necesario escoger un número limitado. 32 Indicar los apellidos y los nombres propios del personal docente que ministra los módulos. 33 Las informaciones a fornecer sobre la duración total normalmente necesaria para se seguir integralmente el módulo deben de indicar en especial: el número de horas consagradas a la semana al módulo en causa, identificación del periodo, del semestre o del año a que el módulo pertenece, bien como una eventual referencia al diagrama referido en el punto B.”. Caso sean estudiados paralelamente temas de diferentes módulos, conviene indicar, se posible, el porcentaje de tiempo consagrada diariamente a cada uno de ellos. 34 Informaciones relativas a los métodos de enseñanza y aprendizaje indicadas enseguida, la carga horaria semanal y el número de semanas: a) aulas teóricas; b) trabajos orientados 8especificar si se trata de disposiciones habituales o de medidas individuales especiales); c) seminarios o trabajo en estudio; d) trabajos de laboratorio; e) trabajop de proyecto o de campo; f) otras actividades prácticas; g) métodos de enseñanza a distancia (se aplicables); h) otros métodos; 35 Conviene enumera y describir exacatamente la naturaleza, duración, cronología y frecuencia de las formas de evaluación especificas a cada módulo. Podrá ser necesario especificar los periodos de examen se difieren de los periodos normales en vigor en la institución. Deben de ser dadas aquí todas las informaciones utiles sobre los procedimientos y las formalidades de examen, incluyendo los plazos de inscripción. En ciertas instituciones están previstas medidas especiales para los estudiantes visitantes: por ejemplo, estos podrán ser autorizados a hacer los exámenes en lenguas distintas de la institución de acogida, a utilizar diccionarios en los exámenes, a beneficiar de un prolongamiento de tiempo reservado a las pruebas escritas, etc. Toda y cualquier disposición en esta materia merece ser señalada. Serán también indicadas todas las informaciones sobre los procedimientos y las disposiciones aplicables a los estudiantes que deseen repetir los exámenes, en concreto fechas previstas a ese efecto (muchas veces fuera del semestre /periodo). Los métodos de evaluación indicados de seguida serán probablemente los más frecuentes: a) Exámenes escritos o orales; b) ensayos; c) disertaciones – los establecimientos de origen y de acogida acordaran, antes de la partida del estudiante, la lengua a utilizar para la redacción de las 17 IV. GLOSARIO38. V. EJEMPLOS DE BUENAS PRÁCTICAS: Se presentan en este documento ejemplos ilustrativos de la estructura de los cursos bien como ejemplos descriptivos de los módulos individuales. Se tratan de ejemplos de buenas prácticas adaptables a las necesidades de cada institución. Pero como se tratan de carreras totalmente apartadas de las Artes Plásticas no los vamos aquí a referir. disertaciones. El número de créditos a tribuir debe de ser definido con precisión; d) Tesis - los establecimientos de origen y de acogida acordaran, antes de la partida del estudiante, la lengua a utilizar para la preparación de las tesis, bien como el método de evaluación de las mismas. Estos proyectos serán normalmente regidos en conformidad con el procedimientos académico de la institución de acogida. Además, es necesario identificar y explicar de acuerdo con las recomendaciones del presente manual, los cursos susceptibles de estar ligados a la preparación de proyectos de fin de carrera y exponer tan claramente cuanto posible los objetivos y los resultados académicos esperados, con el cuidado de definir con precisión el número de créditos a atribuir. Además, conviene informar plenamente los estudiantes de los pasos a observar para la defensa de tesis; e) Proyectos o trabajos prácticos; f) estadías en entorno profesional – estas deberán ser accesibles al estudiante visitante se hacen parte integrante de la formación dispensada por el establecimiento de acogida. Conviene definir claramente el número de créditos a atribuir a esas estadías y informar a los estudiantes sobre el método adoptado para medir los resultados; g) Evaluación cualitativa; h) Evaluación continua – el método utilizado para evaluación de los estudios, bien como el peso relativo concedido a las diferentes etapas y modos de evaluación deben de ser claramente definidos. Por ejemplo, el estudiante debe de saber se, en la eventualidad de obtener resultados mediocres en un examen de fin de semestre, la penalización será menos pesada que si tuviera obtenido buenos resultados en los trabajos prácticos o en ensayos presentados a lo largo del semestre; 36 Lenguas: Es aconsejable indicar si los módulos podrán ser ministrados eventualmente en otras lenguas que no la lengua nativa. 37 Se trata de atribuir al conjunto de los módulos un cierto número de créditos ECTS en una base de 60 créditos para un año académico, incluyendo los casos en que los módulos son agrupados en módulos mayores o en “bloques”. Pueden ser también atribuidos créditos ECTS a los trabajos individuales importantes (tesis, disertaciones, trabajos de laboratorio, trabajos de campo, etc.) (ver sección de “créditos ECTS”). 38 Podrá ser útil prever un glosario de la terminología utilizada en el dossier de información a fin de evitar mal interpretaciones y malentendidos. El significados de un término como “seminario”, por ejemplo, puede variar de acuerdo con el país en cuestión. 18 DOCUMENTO II: Programa de - Int visual arts manifestation and conference ‘the art academy of the 21st century’ - del 13-15 de noviembre de 1998 en Gröningen, NL. Programa: Primer tema propuesto: Arte como anacronismo. ¿Cual es el lugar del arte en la sociedad de mañana? Discursos principales: Prof.Dr.Barbara Kirshenblatt-Gimblett Profesora de arte y Critica de cultura, Department of Performance Studies, New York University. " En mi abordaje, que tiene que ver con dar forma valida, esa forma puede o no ser bella; puede o no ser virtuosa; puede o no ser un ejemplar de artesanía. Pero forma significativa y validez son para mi el corazón de lo que es el arte." Prof. Dr. Charles Villa-Vicencio (Teólogo y miembro del departamento de Investigación de La Truth and Reconciliation Commission of South Africa.) " la búsqueda de una nueva realidad envuelve más que una indiferencia histórica; tiene que ver con alcanzar hacia lo que ha sido descrito como una posible imposibilidad' Dr. Michael Fehr (Director del Karl Osthaus Museum in Hagen, Germany) "Así cualquier plaza definida solo por memorias o reliquias, como museos, causará muerte por sufocación. Así solo al recordar y olvidar, al reflejar el pasado dentro del presente, y al medir el presente contra el pasado, La vida y el futuro son posibles.' Segundo tema: ¿El fin de La educación artística? Discursos principales: Vito Acconci, artista visual, Nueva York USA Cis Bierinckx, conservador del teatro internacional y de las artes visuales 19 "Mirando a La academia de arte del futuro, tenemos que volvernos hacia Joseph Beys' Mark Borkowski, especialista en media, fundador del 'Improperganda, press and PR', Londres "Incluso el individuo más "clod-hopping", no creativo adicionaría su "spin" original a una historia simplemente al contarla un poco "awry". Las historias cambian a través de La intervención del inconsciente, o consciente, La creatividad colectiva" Dr. Wim Beeren Historiador de arte, antiguo director del Boymans van Beuningen Museum en Rotterdam, y el Stedelijk Museum (Municipal Museum) in Amsterdam. "La Academia de Arte, enseña los "mores" del siglo XXI. Vosotros no son La propia arte. Proporcionen al arte con un rico asiento en una sociedad de "assholes". Reúnan todo el conocimiento con respecto a La cultura visual del milenio. Retiren La historia del arte de las universidades. Enseñen a Los escritores a analizar el arte. Llamen a Los filósofos sus hermanos. Instruyan a Los técnicos y el ultimo de Los artesanos. Nos os dejéis poneros en una escuela. Pongan vuestros estudiantes en el "eye of the storm of thought that shall burst. Y digan a La sociedad que vienen nuevos artistas!" Ritsaert Tem Cate Director del DasArts (The Amsterdam School; Advanced Research in Theatre and dance Studies "La cultura debería enseñarnos como estar lo más vivos posible. La cultura nos ayuda a definirnos, y Así, define también nuestra relación con el mundo. Cuando estamos de acuerdo que esto es una de las funciones necesarias de La cultura, el trabajo que tenemos que hacer para gestionar y apoyarlo se torna mucho más claro." Tercer tema: Mañana y después, imaginando el futuro Discursos Principales: Dr.Katinka Dittrich van Weringh anterior comisario cultural en Colonia, Alemania, anterior director de Los Goethe Institues en Amsterdam, New York, Barcelona, Moscovo, Colonia " No tengamos más teoria de La cultura sin ir directamente a La fuente, al reconocimiento del arte como una necesidad vital, tal como La comida y La bebida' Dr.Rick van der Ploeg (provisionalmente) Secretario de Estado de La educación, Cultura y Ciencias, Haya, Holanda 20 "Lo que necesitamos es un gobierno bailador' Lidewij Edelkoort, "trend forecaster", Paris 'Tener La idea no es por si solo creativo. Esto es verdad no solo en nuestra "trade" pero también en toda disciplina. Especialmente en arte. Demasiados artistas piensan que La idea es el arte, pero vemos a La misma idea por todas partes. Es más La forma como alguien manipula La idea que hace el arte" Discusión con: Barbara Kirshenvlatt-Gimblett, Charles Villa-Vicencio, Vito Acconci, Ritsaert Tem Cate y Wim Beeren bajo La "chairmanship" de Michael Zeeman. Discurso de Cierre: Peter Sellars director de teatro, director de opera, profesor del World Arts and Culture UCLA, y ganador del Netherlands Erasmus Award 1998, Los Angeles 'Estamos sentados sobre la única cosa que el mundo necesita y la desperdigamos todos los días, no hemos empezado a libertar el poder, belleza, grandeza, esperanza, coraje y peligro que está presente en el hacer del arte, estamos sentados sobre eso'. 21 DOCUMENTO III: TABLA DE CONTENIDOS DE - THE NEW ACADEMY, PAPERS FOR THE BARCELONA SYMPOSIUM, DEL 17 AL 18 DE OCTUBRE DE 1997 (YELLOW BROCHURE). Hugues C. Boekraad, Visual intelligence and professional identity. Notes on the new designer.(pág.4) Anja Baumhoff, A critical analysis of the Bauhaus tradition (pág.12) Hugues C. Boekraad, Entretien avec Pierre Bernard (pág.16) Simon Clarke, The restructuring of the new academy, (pág.26) Alain Findeli, Theoretical, methodological and ethical foundations for a renewal of design education and research,(pág. 33) Katalin Herzog, What is visual intelligence?, (pág.42) Wolfgang Jonas, Research for the learning design school, (pág.50) Vittorio Magnago Lampugnani, Il mestiere e la scuola, (pág.70) Jesús martínez- Clarà, Novedad y Academia (pág.74) Bernd Meurer, The transformation of design, (pág.91) Malcolom Miles, Urban design and critical practice, (pág.99) Nigel Whiteley, The valorised designer, (pág.109) Hugues Boekraad, Joost Smiers, The New Academy: Uniting visual intelligence with ethics and research. 22 DOCUMENTO IV: CONTENIDOS DEL DISCIPLINARY SEMINAR, Nº9 – “THE NEW ACADEMY: UNITING VISUAL INTELLIGENCE WITH ETHICS AND RESEARCH”- DE LA CONFERENCIA DE ELIA EN HELSINKI, A 20 DE NOVIEMBRE DE 1998. 39 Contenido: – – – – – – – Dos textos paralelos y un debate sobre: El concepto del diseño. Modelos pasados y presentes de enseñanza de arte y diseño. “Inteligencia visual”. Diseño y sociedad; Ética y responsabilidad profesional Investigación en los campos del arte y dle diseño Consecuencias pedagógicas: - Objetivos. - Actores. - Aspectos estructurales: dentro /fuera de los institutos - Contenido de la educación. Una Academia de profesores. – Textos y asociados de discusión: Alain Findeli / School of industrial design, University of Montreal, Canada. Hugues Boekraad /Advanced Course in Visual Communication, Academy St.Joost, Breda, Holanda – Editor /director: Joost Smiers/Centre for Research, Utrecht School of the Arts, Netherlands 39 en BOEKRAAD, H.,FINDELI, A. y SMIERS, J.:The New Academy: Uniting visual intelligence with ethics and research.Hogeschool voor de Kunsten, Uthecht, Centrum voor Onderzoek.1998. Para pedir una copia: Dr Joost Smiers, Director del Centro para Investigación, Postbus/P.O.Box 1520, 3500 BM Utrecht, the Netherlands Fax: (31)302332096 Email:joost.smiers@central,hku.nl 23 DOCUMENTO V: PROPUESTA DE UNA ENCUESTA ENFOCADA AL PAPEL DE LOS INTERVENTORES DIRECTOS EN EL PROCESO EDUCATIVO, DENTRO DE LA INSTITUCIÓN. Diagrama de los interventores directos en el proceso educativo. V.1. ENCUESTA: Criterios para el profesorado, alumnado, programa de la carrera y infraestructura didáctica (horarios /instalaciones /materiales y presupuestos). 1. CRITERIOS PARA EL PROFESORADO. 1.1. Profesorado y personal auxiliar directo: 1.1.1. Calificación profesional: 1.1.1.1. ¿Cual es la titulación / calificación mínima académica de los profesores? Licenciatura___ Doctorado_____ Otras_________ 1.1.2. ¿Cuantos profesores Licenciados hay? Características de su currículo por disciplina que enseñan. 1.1.3. ¿Cuantos profesores Doctorados hay? Características de su currículo por disciplina que enseñan. 1.1.4. ¿ Grados académicos de los profesores? De acuerdo con la jerarquía académica española: 1.1.4.1. Asociado 1.1.4.2. Titular de Escuela Universitaria (no doctor) /titular de Universidad 1.1.4.3. Catedrático de Universidad 1.1.4.4. Catedrático de Escuela Universitaria 1.1.6. ¿Condiciones para evolucionar en la jerarquía académica? 1.1.6.1. En el ámbito general de las Facultades de Bellas Artes. 1.1.6.2. A nivel especifico de cada Institución. 1.2. SELECCIÓN Y PERFIL DEL PROFESORADO: 1.2.1. ¿La selección se hace por medio de concurso-oposición a nivel nacional? SI__ NO__ 1.2.2. ¿Cuales las cualidades curriculares a las que se da más importancia? 1.2.2.1. Precurso artístico__ 1.2.2.2. Currículo académico__ 24 1.2.2.3. Propuesta de programa de enseñanza __ y calidad de dicha propuesta__ otras____________________________________________________________________________ 1.2.3. ¿Quién selecciona? 1.2.3.1. Departamento__ 1.2.3.2. Comisión constituida al efecto_____, compuesta de_____________________ 1.2.3.3. Junta de Facultad__ 1.2.3.4. Rectorado__ 1.2.3.5. Ministerio__ 1.2.4. ¿Existen algún tipo de preferencias o prioridades en la selección de profesores? 1.2.4.1. Preferencia por antiguos alumnos da facultad__ 1.2.4.2. Preferencia por artistas conocidos__ 1.2.4.3. Preferencia por un mixto de artista y pedagogo con una formación específicamente didáctica__ 1.3. NÚMERO DE PROFESORES /ALUMNOS /DEPARTAMENTOS: 1.3.1. ¿Cuál es el número total de profesores en el centro? 1.3.2. ¿Cuál es la proporción de alumnos por profesor? 1.3.3. ¿Cuál es el número total de alumnos? 1.3.3.1. ¿Cuál es el número total de alumnos por departamento? 1.3.5. ¿Numero de Departamentos? 1.3.5.1. ¿Nombres de los departamentos y asignaturas de que son responsables? 1.3.5.1.1. Programas de formación propuestos por cada Departamento (nivel de Licenciatura y Postgrado) 1.3.6. ¿Numero de profesores por departamento? 1.3.8. ¿Nombres de Profesores por departamento? 1.3.8.2. ¿Numero de profesores por asignatura? 1.3.8.3. ¿Nombres de todos los profesores y respectivas asignaturas que imparten? 1.4. ATRIBUCIONES DOCENTES: 1.4.1. Numero mínimo de horas de clases a la semana. 1.4.2. Numero máximo de horas de clases a la semana. 25 1.4.3. Numero de horas obligatorias, dedicadas a actividades de interés para la Institución. 1.4.4. ¿Cuales las actividades extra-clase a las que el profesor tiene que acudir? 1.4.4.1. Reuniones de departamento___ ¿ Con qué frecuencia? 1.4.4.2. Junta de Facultad___ 1.4.4.3. Horas de tutorías o asesoramiento de los alumnos___ 1.4.4.4. Organización de conferencias /seminarios /Workshops___ ¿Con qué frecuencia? 1.4.4.5. Organización de exposiciones___¿Con qué frecuencia? 1.4.5. ¿Cuantas horas se prevé que cada profesor necesita para planificación, preparación y evaluación de las clases al día? 1.4.6. ¿Cuantas horas, a la semana, sobran para que el profesor se dedique à su actividad de artista? 1.4.6.1. ¿Es importante para la Institución que el profesor siga manteniendo su actividad como artista? SI__ Depende de la asignatura que imparte así como de sus funciones docentes__NO__ 1.4.6.2. ¿Los profesores tienen estudios en la propia Institución para desarrollar su trabajo artístico personal? SI__NO__ 1.5. ACTUALIZACIÓN Y PERFECCIONAMIENTO PROFESIONAL: 1.5.1. Casos en que se justifica ausencia de servicio docente: 1.5.1.1. Dispensa de servicio para asistencia a conferencias__ 1.5.1.2. Dispensa de servicio para participación en conferencias__ 1.5.1.3. Pos-doctorado__ 1.5.1.4. Doctorado__ 1.5.1.5. Master__ 1.5.1.6. Año Sabático___¿En que circunstancias? 1.5.2. ¿Hay un periodo previsto, por año, durante el cual el profesor pueda ausentarse de sus clases para asistencia /participación en Conferencias /seminarios /Workshops /reuniones profesionales o otras actividades, fuera de su propia Institución: SI___ NO___ 1.5.1.1. Solo se estas son de interés para la propia Institución donde imparte clases____ 1.5.1.2. Se estas se justifican para mejorar su curriculum personal____ 1.5.2. ¿Solo es permitido ausentarse de clases a pedido formal debidamente justificado, a los órganos directivos de la Facultad /departamento o otro? SI___NO___ 1.5.3. ¿Hay fondos previstos para estos desplazamientos? SI___ NO___ 1.5.3.1. Limitados y administrados por la propia Institución__ 26 1.5.3.2. Hay que solicitarlos al Ministerio__ 1.5.3.3. Hay que solicitarlos a otras instituciones: SI___NO___¿Cuales?____ 1.5.4. Becas nacionales, para investigación, destinadas a los profesores: 1.5.4.1. Instituiciones___________________________________________________ 1.5.4.2. Dotación______________________________________________________ 1.5.4.3. Grados curriculares preferentes____________________________________ 1.5.4.4. Alguna de esta área de investigación es preferente: Bellas Artes en general__; Educación artística (enseñanza en la educación primaria y secundaria)__; Enseñanza de las Bellas Artes (artista profesional)__; Nuevas tecnologías en la enseñanza de las Bellas Artes__ 1.5.5. ¿Hay intercambios en el área de bellas artes, de profesores, con otras instituciones /países? SI__NO__ 1.5.5.1. ¿Cuales son las Instituciones con que se hace intercambio en el área de bellas artes? 1.5.5.2. ¿ Cuales son los programas que promueven esos intercambios? 1.5.5.2.1. de la Comunidad Europea: ERASMUS__; SÓCRATES__; LENGUA___; OTROS____¿Cuáles?___________________________________________________________________ 1.5.5.2.2. Además de los programas de la Comunidad Europea:_____________________________________ 1.5.5.3. ¿Quién asume el servicio docente en el caso de que el docente sea dispensado? 1.5.5.3.1. Contratación de nuevo docente__ 1.5.5.3.2. Los docentes de la Facultad aseguran el servicio docente de su compañero ___ por voluntariado___ por obligatoriedad___ 1.5.4. ¿Estos desplazamientos están totalmente a cargo de los profesores? 1.6. REMUNERACIÓN: 1.6.1. Asociado 1.6.2. Titular de Universidad 1.6.3. Titular de Escuela Universitaria 1.6.4. Catedrático de Universidad 1.6.5. Catedrático de Escuela Universitaria 1.7. PERSONAL AUXILIAR DIRECTO: 1.7.1. Técnicos para mantenimiento del equipamiento. 1.7.2. Técnicos para apoyo permanente a los alumnos en sus trabajos extra-curriculares. 27 1.7.3. Asignaturas donde hay técnicos. 1.7.4. Otro personal auxiliar directo_______________________________________. 1.8. PUBLICACIONES POR PROFESOR. 1.9. TESIS LEÍDAS EN LA FACULTAD ORGANIZADAS POR TEMAS. 1.10. CURRICULUM ACADÉMICO Y PROFESIONAL DE CADA PROFESOR. 1.10.1. ¿ Qué tema defendió en su oposición? 1.10.2. ¿Sobre qué fue su lección magistral? 1.10.3. Curriculum de los profesores incluyendo desempeño profesional, experiencia didáctica, áreas de investigación privilegiadas y proyectos de investigación en que se encuentran involucrados así como las asignatura(s) que imparten en los varios niveles (Licenciatura y postgrado) por Departamento, la tesis que hay defendido y las tesis que han orientado; 1.11. RESPONSABILIDADES EN LA DEFINICIÓN DE LOS OBJETIVOS DE CARRERA, DEFINICIÓN DE LAS ASIGNATURAS Y PROGRAMAS DE CADA ASIGNATURA Y SU ARTICULACIÓN HORIZONTAL Y VERTICAL, ESPECIALIDADES: 1.11.1. ¿Los profesores de arte de un nivel se reúnen con los del nivel anterior o siguiente a fin de estudiar la continuidad de los distintos programas? SI____NO__ ¿Existen reuniones ínter departamentales para establecer la necesaria complementariedad y evolución horizontal y vertical de las asignaturas? 1.11.2. ¿Se prevé orientaciones generales en términos de progresión /evolución / evaluación de los resultados de la enseñanza, a que estén obligados los profesores de las asignaturas de los distintos años? SI__NO__ 1.11.3. ¿Los profesores tienen autonomía en la confección de sus programas? SI___NO___ 1.11.3.1. ¿Están condicionados a algunas normativas? SI___NO___ ¿Cuales? Predefinición de los contenidos de las asignaturas de acuerdo con los objetivos de la carrera__ Al ser profesor asociado tendrá que restringirse al programa confeccionado por el catedrático de la asignatura__Otros___________________________________ 1.11.3.2. Coordinación del programa de la Carrera en general y de las asignaturas en particular: 1.11.3.2.1. ¿Hay un director de departamento encargado de coordinar los programas de cada asignatura de la carrera de Bellas Artes? SI___NO___ 2. EL PROGRAMA DE LA CARRERA DE BELLAS ARTES - OBJETIVOS: 28 2.1. ¿Hay un programa que dirige los objetivos generales, de enseñanza y de aprendizaje de la carrera de Bellas Artes? SI___NO___ 2.1.1. ¿Hay normativas en la confección del programa de la carrera de Bellas Artes, de parte del Ministerio? SI___NO___ ¿Cuál es la ley?_______________________________________________ Trascripción de la Ley:___________________________________________ 2.1.2. Se existe un programa de la carrera en general cual es su grado de especificación: ¿El programa incluye los objetivos y aprendizajes que se deben de lograr en cada nivel escolar? SI___NO___ 2.1.2.1. ¿En que medida el programa especifica las especialidades y las asignaturas que configuran dichas especialidades? ¿Cuáles son las especialidades? ¿Cuál el grado de definición en el programa de la carrera de dichas especialidades? ¿Existen asignaturas y cursos comunes? ¿Cuáles? ¿Existe una especialidad de Pintura? ¿Cómo se articula la especialidad de Pintura con las restantes especialidades, en términos de asignaturas y recursos comunes? 2.1.3. Existen cuantos cursos de Postgrado, Master y Doctorado?__ ¿Con que áreas de formación /investigación están relacionados? _____________________________ 2.1.3.1. ¿En que medida la investigación de Postgrado está orientada a la investigación didáctica de las Artes en todos los niveles de enseñanza?_____ ¿En que medida se consideran repercusiones prácticas de evolución y cuestionamiento de los programas de educación /enseñanza artística actuales? ___ ¿En que medida los logros de investigación pueden ser llevados a las instancias decisorias (Ministerios) de forma a lograr cambios radicales en dichas enseñanzas?__ ¿Se tiene que esperar por una reforma educativa?__ o ¿Se pueden hacer reformas siempre que justificado?___; 2.2. OBJETIVOS DEL PROGRAMA DE LA CARRERA: 2.2.1.¿El programa prevé el equilibrado desarrollo de los siguientes objetivos generales: 2.2.1.1. Desarrollo de la visión y de la percepción: SI__NO__ – 2.2.1.1.1. Desarrollo de la capacidad para recrearse y contestar a las experiencias visuales personales__ 2.2.1.1.2. Desarrollo de la capacidad para percibir y comprender las relaciones visuales del entorno, especialmente las de tipo estético__ 2.2.1.2. Producción de obras de arte expresivas: SI__NO__ 2.2.1.2.1. Desarrollar la capacidad para pensar /sentir y trabajar creativamente en materiales visuales__ 29 2.2.1.2.2. Incrementar la capacidad manipulativa y organizativa en realizaciones artísticas apropiadas a las habilidades individuales__ 2.2.1.3. Conocimiento y comprensión de obras de arte: SI__NO__ 2.2.1.3.1. Adquirir un conocimiento de las obras de arte que constituyen el patrimonio cultural de la humanidad__ 2.2.1.3.2. Comprender la naturaleza del arte y de los procesos creativos__ 2.2.1.4. Evaluación y juicio critico de obras de arte: SI__NO__ 2.2.1.4.1. Realizar juicios estéticos inteligentes__ 2.2.1.4.2. Usar los conocimientos y habilidades artísticas en la vida profesional__ 2.3. METODOLOGÍA: 2.3.1. El trabajo escolar evidencia un plan secuencial que incluye todos los aspectos del aprendizaje artístico: SI__NO__ 2.4. CONTENIDOS Y ACTIVIDADES: 2.4.1. En relación con los objetivos propuestos en el programa artístico se desarrollan experiencias en: 2.4.1.1. EXAMINAR profundamente objetos de diferentes tipos, tanto naturales como artificiales: SI___NO___ 2.4.1.2. EXPRESAR las percepciones, ideas y sentimientos de cada uno, a través de una variedad de procedimientos artísticos adecuados a las habilidades manipulativas a las necesidades expresivas del estudiante: SI___NO___ 2.4.1.3. EXPERIMENTAR con los diferentes materiales y procesos artísticos, a fin de comprender sus posibilidades para la expresión personal: SI___NO___ 2.4.1.4. TRABAJAR con herramientas y útiles apropiados a las habilidades del estudiante, para desarrollar manipulativas imprescindibles para una expresión estéticamente satisfactoria: SI___NO___ 2.4.1.5. ORGANIZAR; EVALUAR Y REORGANIZAR los elementos que constituyen la obra sobre la que se está trabajando, a fin de comprender los valores formales y el potencial expresivo de la línea, la forma, el color, la textura y el espacio: SI___NO___ 2.4.1.6. OBSERVAR, DOCUMENTARSE Y DISCUTIR sobre arte y diseño, antiguo y contemporáneo, usando una variedad de medios y materiales didácticos y aprovechando las instituciones y características de la comunidad: SI___NO___ 2.4.1.7. EVALUACIÓN DE OBRAS ARTÍSTICAS, tanto de los propios estudiantes como de artistas profesionales, así como de los productos industriales, objetos domésticos y diseño ambientales: SI___NO___ 30 2.4.1.8. OBSERVAR EL PROCESO DE TRABAJO de artistas y diseñadores ya sea en sus estudios, en el aula o a través de películas: SI___NO___ 2.4.1.9. COMPROMETERSE EN ACTIVIDADES que posibiliten aplicar los conocimientos artísticos y el juicio estético ya sea en la vida personal, en sus casas o en actividades sociales: SI___NO___ 2.4.1.10. En cada curso se contemplan CONTENIDOS relativos a la historia, crítica y función cultural del arte: SI___NO___ 2.4.1.11. INTERDISCIPLINARIEDAD: el programa artístico debe de estar interrelacionado con otras áreas de instrucción, planificándose tiempos o unidades suplementarios con cada disciplina. Ellos no debe de implicar reducción de tiempo, recursos o calidad de los programas artísticos: SI___NO___ 2.4.1.12. INDIVIDUALIZACIÓN: profesionales con experiencia son llamados para responsabilizarse de la identificación de las necesidades especiales, artísticas de cada alumno, a fin de que cada uno pueda ser asesorado y dirigido en la vía de su propio desarrollo artístico: SI___NO___ 2.5. MEDIOS Y MATERIALES DIDÁCTICOS: 2.5.1. El programa de la carrera de Pintura incluye un listado detallado de los medios didácticos y de los medios de que dispone la Institución y el entorno, así como recomendaciones para la utilización y rentabilización de esos medios: SI___NO___ 2.5.2. El plan general de enseñanza artística incluye un listado detallado de los medios didácticos, recursos comunitarios, materiales, equipamientos, tiempos, espacio y personal necesario para llevar a cabo las experiencias de aprendizaje planificadas: SI¨__NO___ 2.5.3. Los profesores planifican y usan los recursos que ofrece la localidad y las diferentes tecnologías educativas, como parte integrante de su programa: SI___NO__ 2.5.4. ¿La incorporación de la televisión / video / ordenador como recurso didáctico es una realidad? SI__NO__ ¿En que asignaturas es más utilizado?_______________ 2.6. HORARIO. 2.6.1. ¿Cuantas horas son asignadas à la practica, al día? 2.6.2. ¿ Cuantas horas son asignadas a la practica, a la semana? 2.6.3. ¿Cuantas horas son asignadas a la Teoría, al día? 2.6.4. ¿Cuantas horas son asignadas a la Teoría, a la semana? 2.6.5. Numero de horas máximo, seguidas, de practicas. 2.6.6. Numero de horas mínimo, seguidas, de practicas. 2.7. ACTIVIDADES EXTRA-CURRICULARES PREVISTAS, ESTIMULADAS Y VALORADAS POR LA INSTITUCIÓN: 2.7.1. Visitas a museos: SI__NO__Nacionales__Extranjeros___ ¿Cuáles?_________ 31 2.7.2. Visitas a Galerías de Arte: SI__NO__ 2.7.3. Visitas de Estudio: SI__NO__ A entornos profesionales__Al extranjero___ 2.7.4. Apertura de la Facultad al exterior para enseñar en la ciudad o comunidad (espacios de ocio) / museos u otros entornos educativos con vista a enseñar los alumnos a mirar y a entender el arte: SI__NO___; Abertura del interior de la facultad al exterior ofertando formaciones entorno al Arte en las propias instalaciones de la Escuela sin objetivo profesionalizante, es decir a niños y adultos: SI__NO___ 2.7.5. Seminarios y conferencias didácticas de cara a enseñar a la ciudad /comunidad /alumnos a mirar y entender el arte. 2.7.6. Recaudación de fondos para la Facultad con base en esto tipo de iniciativas: SI__NO__; Ingreso de fondos con base en servicios educativos sin carácter profesionalizante ofertados en el propio seno de las escuelas de Arte (educación artística de niños y adultos): SI__NO__; ¿Qué gastos implican para la propia facultad y que ingresos?_____ ¿Gastos de formación- enseñantes?_______ ¿Gastos de utilización de instalaciones, gastos de utilización de equipamiento?_____________ 2.7.7. ¿Exposición de trabajos de los alumnos en el exterior? SI__NO__¿El aprendizaje y logros artísticos de los estudiantes en el exterior (mercado y galerias de Arte) son reconocidos y premiados en la escuela? SI___NO___ ¿En todos los años del curso? SI__NO__; ¿En los ultimos cursos? SI__NO__ 2.7.7.1. ¿Existen espacios públicos__ (museos__Otras Instituciones culturales___ ¿Cuáles?___) o privados__(Galerías de Arte__ Otros___) con los cuales existan acuerdos o contractos de exposición__venta__de obras de los alumnos? SI__NO___ ¿Con que frecuencia? Anual__Otra___; 2.7.8. ¿Está prevista alguna exposición fin de carrera? SI___NO___ ¿Sin venta de obras?__ ¿Con venta de obras?__ ¿Hacia quien reverte los ingresos de la venta de obras? Institución__%; Alumno___%; 2.7.8.1. Abierta a la comunidad exterior: SI__NO__; Con presupuestos para publicidad: SI__NO__: en periódicos___; en la rádio___; en la televisión___; distribución de prospectos o brochuras:___; en el site de la Escuela___; 2.7.8.2. Objetivos de esta exposición fin de carrera: ¿dar a conocer a la comunidad el trabajo que se hace en la escuela?___; ¿dar a conocer la calidad de la obra de sus alumnos?__; ¿vender obras para - ayudar a los alumnos a pensar de una forma comercial, sabiendo exponer sus obras y enfrentando el publico?___ o ¿para ayudar la Institución que recibe un porcentaje de la venta?___ 2.7.8.3. ¿Esta exposición se hace preferentemente en un espacio de la propia Institución?: SI__NO__ ¿Galería de Arte?___ ¿Pasillos?____ 2.7.8.4. ¿Esta exposición se hace preferentemente en un espacio exterior a la propia Institución y destinado a exposiciones? SI___NO___ 2.8. ARCHIVO Y ADQUISICIÓN DE OBRAS DE LOS ALUMNOS: 32 2.8.1. Presupuestos de adquisición de obras de alumnos: Hay___NO___ 2.8.2. ¿Se quedan obras de alumnos en posesión de la facultad? SI__NO___ 2.8.2.1. Zona de archivo de los mejores trabajos prácticos de los estudiantes: SI___NO___; Con previo consentimiento de estos: SI__NO___; Los alumnos son obligados a ceder trabajos suyos a la Institución: SI__NO___; ¿Cuáles los objetivos de este archivo?_____; Exposiciones temporarias:______; Acervo de obras de la Institución para constitución de un museo permanente: ___; 2.8.2.2. ¿Cómo se hace la selección? El profesor de la asignatura hace la selección___; un jurado especialmente constituido al efecto___; 2.8.2.3. ¿Hay legislación /contracto con respecto a estas obras? SI___NO___ ¿Cual es la legislación /contracto tipo que abarca estas obras? 2.8.2.4. ¿Qué tipo de obras son archivadas? Pinturas__; Esculturas____; Grabados____; Dibujos____; Fotografías____; Proyectos o prototipos de Diseño___; Otros_______; 2.8.3. Archivo - fotográfico /diapositivas/ video /CDrom / DVD - de los mejores trabajos de los estudiantes: SI___NO____; ¿Quién podrá tener acceso a este archivo?___Alumnos:___; Profesores____; Investigadores:_____; 2.8.3.1. ¿De que cursos se hacen esos registros? 1__2__3__4__5__6__ 2.8.3.2. ¿De que momento especial se hacen esos registros? exposición fin de carrera:_______Otros____________________________________________ 2.8.3.3. ¿Donde se pueden consultar?___________ ¿Por quien pueden ser consultados? Alumnos___Profesores___Investigadores___; 2.9. INSTALACIONES MATERIAL Y EQUIPAMIENTO: 2.9.1. PLANO DE LA FACULTAD. 2.9.2. Galería de exposiciones: SI__NO__ 2.9.2.1. para exponer trabajos de alumnos que se propongan: Si__NO__ 2.9.2.2. para exponer trabajos de alumnos de fin de carrera: SI__NO__ 2.9.2.3. ¿en el caso de proyectos individuales existen condiciones impuestas para exponer? 2.9.2.3.1. Preproyecto___ 2.9.2.3.2. Book__ 2.9.2.3.3. Otras_____________________________________________________ 2.9.2.4. para exponer trabajos de artistas conocidos:__ 33 2.9.2.5. ¿Cuáles las exposiciones de artistas conocidos o temáticas realizadas hasta la fecha? 2.9.2.6. ¿Cuales las exposiciones previstas en esto año académico? 2.9.3. Aulas prácticas (caracterización): 2.9.3.1. m2 por persona____ 2.9.3.2. Área destinada específicamente a un alumno: SI__NO___ 2.9.3.3. open space: SI__NO___ 2.9.3.4. caballetes__mesas__archivos por persona___ 2.9.4. BIBLIOTECA (caracterización): 2.9.4.1. Horario de Biblioteca: Lunes_____; Martes_____; Miércoles______; Jueves_____; Viernes______; Sábado______; Domingo_____; 2.9.4.2. número de plazas:_________________ 2.9.4.3. número de plazas versus número de alumnos de la Institución:___________ 2.9.4.4. número de ordenadores para consultas ínter bibliotecarias:______________ 2.9.4.5. ordenadores para consulta Internet:_______________________________ 2.9.5. CAFETERÍA: 2.9.5.1. horario: abertura______cierre______ 2.9.5.2. dotación____ 2.9.6. CANTINA: 2.9.6.1. horario de comida___________ 2.9.6.2. horario de cena______________ 2.9.7. AULAS TEÓRICAS: 2.9.7.1. Número____ 2.9.7.2. Caracterización: Anfiteatro____; oral___diapositivas___fundidos___transparencias___; Clases Clases normales con para apoyo exposición multimedia (audiovisual____informático___) y posibilidad de videoconferencia____debito____ 2.9.7.3. ¿Existe archivo de los trabajos de investigación de los alumnos? SI___NO___ ¿Clasificación temática de dichos trabajos?: SI___NO___ ¿Quién tiene acceso a esos trabajos? Profesores___; Alumnos___; Investigadores___; 2.9.8. AULAS PRACTICAS – NUMERO TOTAL_____; M2 por alumno____; LISTADO DE EQUIPAMIENTO TÉCNICO POR AULA PRACTICA; EQUIPAMIENTO POR ALUMNO; FUENTES DE 34 ENERGÍA (ENCHUFES) POR M2; MATERIALES DADOS A LOS ALUMNOS, MATERIALES DISPONIBLES – DESCUENTOS Y FORMAS DE FINANCIACIÓN: 2.9.8.1. Para trabajos bidimensionales___________; 2.9.8.2. Para trabajos tridimensionales____________; 2.9.8.3. Para Pintura_________________________; Iluminación diurna: Norte________; Zenital______; Iluminación nocturna:____________Eficiencia lumínica________; 2.9.8.4. Para escultura__________________________ 2.9.8.5. Para dibujo_____________________________ 2.9.8.6. Para dibujo de modelo de desnudo______________; Calefacción: SI____NO____; Estatuto de empleado del modelo_________; remuneración del modelo:_______________________ 2.9.8.7. Para fotografía (¿incluyendo cuarto oscuro?): SI___NO___; que formaciones, asignaturas o tecnologías sirve:_____________Fotografía;______Grabado (Estampación o Serigrafía)___; Procedimientos de impresión industrial:_____________________ 2.9.8.8. Para Cerámica:__________Hornos______Capacidad_______Dimensión máxima de las piezas___________; Rueda de olero_______; 2.9.8.9. Para vidrio:________Vitral____Hornos y herramientas de soplo_______ 2.9.8.10. Para pintura mural:________Muro para aplicación de varias técnicas de Pintura Mural:_______Fresco__________Pintura Sintética_______Cerámica_____; 2.9.8.11. Mosaico:___ 2.9.8.12. Para Grabado:___Grabado en metal___ 2.9.8.13. Para Serigrafía:____; Cámara oscura para sensibilización:_____Local para revelado con jacto de agua:____; número de prensas de impresión por estudiante____; 2.9.8.14. Para joyería______ 2.9.8.15. Para textiles_____Numero de telares por alumno_______ 2.9.8.16. Para informática____Numero de ordenadores por alumno_____Programas (Software utilizado):________; Hardware_____Scanners_____Impresoras____Blanco y negro______Color______ 2.9.8.17. Infografia_________Programas (Software utilizado):________; Hardware_____Scanners_____Impresoras____Blanco y negro______Color______ máquinas fotográficas digitales______máquinas de video digital_______; Sistemas de DVD:______ 2.9.8.18. Multimedia________Infografía__________Audiovisuales_______Sistemas video____audio_____tabla de mezcla de sonidos_____Laboratorio de Luz_________Cine_____Super8_______ 2.9.8.19. Otras aulas prácticas_______________Otros equipamientos__________ 35 2.9.9. ASCENSORES 2.9.9.1. Dimensión__________________________________ 2.9.9.2. Capacidad de Carga__________________________ 2.9.9.3. Ascensores hasta el aparcamiento:__SI__NO___ 2.10. HORARIO DE FRECUENTACIÓN DE LAS AULAS PRÁCTICAS: 2.10.1. ¿Los estudios /espacios de trabajo práctico y tecnológico están disponibles y abiertos todo el dia? SI__NO__ ¿A cualquier hora para todos los alumnos? SI___NO___ ¿Hay un escalonamiento por niveles de aprendizaje y así de utilización de los espacios tecnológicos? SI__NO__; ¿Para la utilización de las distintas tecnologías y espacios correspondientes, el alumno tiene que justificar o presentar un proyecto para su utilización fuera de los horarios de clase? SI__NO__; o ¿Solo los puede utilizar en el horario de su clase? SI___NO___; ¿Un alumno que no haya escogido la tecnología o cuya especialidad no incluya como obligatoria u optativa dicha tecnología puede frecuentar estos espacios? SI__NO__ ¿Con presentación previa de un proyecto? SI__NO___; o ¿independientemente de su especialización o escoja de asignaturas optativas podrá frecuentar cualquiera de estos equipamientos /espacios? SI___NO___ 2.10.1.1. ¿Cual es su horario de abertura y cierre?___________________________Por aula práctica o tecnología:___________ 2.10.1.2. ¿Están disponibles a los Sábados y a los Domingos? SI__NO__ 2.10.2. Horario de abertura y cierre de la Institución: _______________________ 2.10.3. ¿Es posible trabajar por la noche en la Institución? SI__NO___ ¿Si es posible trabajar por la noche en la Institución cuales los espacios y recursos que se pueden utilizar? Espacios de domineo tecnológicos______- Estudios de Fotografía__; Vídeo__; Informática__; Grabado__; Espacio de trabajo del alumno__; Biblioteca__; Otros_____________________________________________ 2.10.4. ¿Hay clases por la noche? SI__NO__ ¿Cuáles?_____ ¿Hasta que hora?____ 2.10.5. ¿Es posible hacer la carrera en horario nocturno? SI___NO_____ 2.11. MATERIALES DADOS A LOS ALUMNOS; MATERIALES DISPONIBLES – DESCUENTOS Y FORMAS DE FINANCIACIÓN: 2.11.1. Materiales dados a los alumnos: Rollos de tela para Pintar a disposición de los alumnos en los propios Estudios____ de una sola calidad___de varias fibras___; equipamiento para fabricación de bastidores____; madera para fabricación de bastidores:_____; soportes rígidos:____ 2.11.1. ¿Contactos con empresas para fornecer gratis o con reducción de precios distintos materiales? 2.11.2. Tipos de financiación y fornecimiento de materiales__________________. 2.12. PRESUPUESTOS DE LA INSTITUCIÓN PARA CUBRIR COSTES REFERENTES A: 36 2.12.1. Materiales fungibles. 2.12.2. Materiales didácticos:___Videos didácticos____Series de diapositivas____CDRoms didácticos____de aprendizaje interactivo____de acceso a museos_____; Libros para la Biblioteca:___; 2.12.3. Reparaciones 2.12.4. Mantenimiento y adquisición de nuevos equipos; 2.12.5. Mejora de las calidades estéticas del entorno escolar 2.12.6. Visitas, viajes y aprovechamiento de los recursos comunitarios___ínter- universitarios____utilización de Laboratorios de otras instituciones en el mismo país, cuya inversión en equipamiento es imposible o injustificada___; utilización de laboratorios en entorno empresarial______; Videoconferencia____transmisión en directo de seminarios o conferencias realizadas en otras Instituciones de enseñanza artística o no, nacionales o internacionales, con interés para los objetivos programáticos de la propia escuela de Arte____ 2.12.7. Producción y edición de documentos relacionados con los programas de las asignaturas teóricas y prácticas____Libros de apoyo____CDroms de apoyo____Videos didácticos de apoyo____; 2.12.8. Adquisición de obras de arte originales de alumnos:___ 2.12.9. Realización de workshops /conferencias para la comunidad exterior:___ 2.13. CONCURSOS DE ARTES PLÁSTICAS: 2.13.1. En la facultad organizados por: Universidad___ ¿Cuáles?____; Departamento___ ¿Cuáles?; 2.13.2. Ciudad___ ¿Cuáles?____________ 2.13.3. Provincia___ ¿Cuáles?____________ 2.13.4. País___ ¿Cuáles?____ ¿Permiten acceso a estudiantes o artistas extranjeros? SI__NO__ ¿Con residencia?___ ¿Sin residencia?___ 2.13.5. Internacionales___ ¿Cuáles?____ 2.13.6. ¿Como obtiene el alumno información sobre los concursos? ____Listados de los concursos afijados en un Tablón central___, en un tablón por Departamento___, en hojas informativas fornecidas por la Asociación de estudiantes___; 2.14. BECAS Y OTRAS AYUDAS: 2.14.1. De la Comunidad Europea: ERASMUS___; SOCRATES__; LENGUA___; OTRAS___; 2.14.1.1. Del Ministerio de educación__Cultura__ u otro del cuál depende la enseñanza artística superior destinadas a ___________________________; 2.14.1.2. De la Universidad de la cual depende la Facultad de Bellas Artes, destinadas a __________________________; 37 2.14.1.3. De la Facultad, destinadas a _________________; 2.15. INSTITUCIONES CON LAS CUALES SE HACEN INTERCAMBIOS DE ALUMNOS Y CRITERIOS DE SELECCIÓN (PERFIL ACADÉMICO DEL CANDIDATO Y PERFIL ESPECÍFICO): 2.15.1. por ERASMUS /SÓCRATES____________________; Criterios de selección perfil académico del candidato____________ y perfil específico)___; ¿Cuantos alumnos al año?___________; 2.15.3. por LENGUA__________; Criterios de selección perfil académico del candidato____________ y perfil específico)___; ¿Cuantos alumnos al año?_________; 2.15.4. OTROS___________; Criterios de selección perfil académico del candidato____________ y perfil específico)___; ¿ Cuantos alumnos al año?_______ 2.15.5. Profesor encargado de llevar los programas de intercambio: 2.15.5.1. ERASMUS /SÓCRATES________________________________________ 2.15.5.2. LENGUA_____________________________________________________ 2.15.5.3. OTROS______________________________________________________ 2.16. PUBLICACIONES DE LA FACULTAD: 2.16.1. ¿Cuáles las Editorial(s)?__________________________________________ 2.16.2. Hubo publicaciones:___ ¿Cuáles?_________________________ 2.16.3. ¿Hay publicaciones?:__ ¿Cuáles?___ ¿Áreas de actuación?______ ¿Soportes? Escrito:___; Libros___; Tesis____; Revistas___; Videos___; CDRoms___; DVD___; Publicación en Internet___ 2.16.4. Publicaciones Previstas:___________________________________________ 2.17. ALUMNOS: 2.17.1.CRITERIOS DE SELECCIÓN DE LOS CANDIDATOS 2.17.1.1. Perfil del candidato a la Licenciatura: perfil académico______ y perfil específico_________; En su caso, perfil profesional___________; 2.17.1.2. Perfil del candidato a cursos de Postgrado: perfil académico______ y perfil específico_________; En su caso, perfil profesional___________; 2.17.1.3. Perfil del candidato a cursos de Master: perfil académico______ y perfil específico_________; En su caso, perfil profesional___________; 38 2.17.1.4. Perfil del candidato a Doctorado: perfil académico______ y perfil específico_________; En su caso, perfil profesional___________; 2.17.2. PROCEDIMIENTOS ADMINISTRATIVOS: 2.17.2.1. Normas de acceso y matrícula en la carrera de Licenciatura con base en el sistema español: 2.17.2.1.1. alumnos normales____________________________________________ 2.17.2.1.2. alumnos visitantes____________________________________________ 2.17.2.1.3. alumnos extranjeros_____Europeos___No Europeos_______ 2.17.2.2. Normas de acceso y matrícula en la carrera de Postgrado (Master) con base en el sistema español: 2.17.2.2.1. alumnos normales____________________________________________ 2.17.2.2.2. alumnos extranjeros_____Europeos___No Europeos_______ 2.17.2.3. Normas de acceso y matrícula en cursos de Postgrado con base en el sistema español: 2.17.2.3.1. alumnos normales___________________________________________ 2.17.2.3.2. alumnos extranjeros_____Europeos___No Europeos_______ 2.17.2.4. Normas de acceso y matrícula en cursos de Doctorado con base en el sistema español: 2.17.2.2.1. alumnos normales____________________________________________ 2.17.2.2.2. alumnos extranjeros_____Europeos___No Europeos_______ 2.17.2.5. Normas de acceso y matrícula en cursos para niños o adultos sin objetivo profesionalizante: 2.17.2.5.1. Para niños__________________________________________________ 2.17.2.5.2. Para adultos________________________________________________ 2.17.2.6. Calendario escolar para la Licenciatura: 2.17.2.6.1. Plazo de pré-inscripción_______________________________________ 2.17.2.6.2. Plazo de inscripción___________________________________________ 2.17.2.6.3. Normas a observar en la inscripción______________________________ 2.17.2.6.4. Otros plazos_________________________________________________ 2.17.3. Régimen de aprobación del curso anteriores___________________________ 2.17.4. Mejoría de clasificación_________________________________________ 2.17.5. Época especial de exámenes__________________________________ 39 2.17.6. Época extraordinaria de exámenes_______________________________ 2.17.7. Trabajos finales de carrera______________________________________ 2.17.8. Tesinas____________________________________________________ 2.17.9. Situación del estudiante trabajador_______________________________ 2.18. ELABORACIÓN DE ESTADÍSTICAS INSTITUCIONALES A SEMEJANZA DEL HEADS (Higher education Arts Data Services) project - establecido oficialmente en 1982, en los E.U.A., esfuerzo conjunto de la NASM, de la NASAD, de la NAST, y de la NASD, para proporcionar amplios datos de gestión sobre el Arte en la enseñanza superior, datos esos que inciden en: 2.18.1. Numero de inscritos total de estudiantes de Arte /Diseño; 2.18.2. Inscritos en la especialidad de Arte /Diseño (Art/Design Major, es decir especialización en Arte y Diseño) por tipo y tamaño de Institución; 2.18.4. Porcentaje de horas cuatrimestrales y horas de crédito por semestre, generados por Estudiantes de "Non-Major" (de no especialización en Arte /Diseño); 2.18.5. Personal de la Facultad del área del Arte /Diseño por rango, genero, y el grado más elevado obtenido. 2.18.6. Personal de la Facultad del área del Arte /Diseño por Rango y el Grado más elevado que posee: Instituciones clasificadas por el más elevado grado concedido en Arte y Diseño. 2.18.7. Personal de la Facultad del área del Arte /Diseño por genero y Rango Académico: Institución categorizada por Tipo de Apoyo. 2.18.8. Personal de la Facultad del área Arte /Diseño por genero y grado más elevado que posee: Instituciones clasificadas por tipo de apoyo. 2.18.9. Personal de la Facultad del área Arte /Diseño por genero y grado más elevado que posee: Instituciones clasificadas por el grado más elevado concedido en Arte /Diseño. 2.18.10. Personal de la Facultad del área Arte /Diseño por genero y duración de servicio: Instituciones clasificadas por tipo de apoyo. 2.18.11. Personal de la Facultad del área Arte /Diseño por Rango y Duración de servicio: Instituciones clasificadas por el más elevado grado concedido en Arte /Diseño. 2.18.12. Personal de la Facultad del área Arte /Diseño por genero y titularidad: Instituciones clasificadas por tipo de apoyo. 2.18.13. Personal de la Facultad del área Arte /Diseño por genero y titularidad: Instituciones clasificadas por el más elevado grado concedido en Arte /Diseño. 2.18.14. Nominas del personal a tiempo completo en Arte /Diseño: masculino. 2.18.15. Nominas del personal a tiempo completo en Arte /Diseño: femenino. 40 2.18.16. Nominas del personal a tiempo completo en Arte /Diseño: todo el personal. 2.18.17. Nominas del personal a tiempo parcial en Arte /Diseño: masculino. 2.18.18. Nominas del personal a tiempo parcial en Arte /Diseño: femenino. 2.18.19. Nominas del personal a tiempo parcial en Arte /Diseño: Todo personal a tiempo parcial. 2.18.20. Nominas de los Ejecutivos que dirigen programas de Arte /Diseño en la enseñanza superior basado a nueve o diez meses. 2.18.21. Nominas de los Ejecutivos de Arte /Diseño basado a once o doce meses. 2.18.22. Proceso de atribución de nominas de los Ejecutivos, que dirigen programas de Arte en la enseñanza superior de Arte /Diseño. 2.18.23. Análisis del empleo de los ejecutivos de Arte /Diseño: porcentaje media del tiempo dispendido. 2.18.24. Asistencia Administrativa y del personal en Arte /Diseño. 2.18.25. Despensas en la Art /Design unit. 2.18.26. Encuesta demográfica sobre estudiantes de Doctorado que se graduaron en ¿1997-98? 2.18.28. Encuesta demográfica sobre estudiantes de doctorado que no lograron graduarse en 199798. 2.18.35. "Semester Credit Hour” y “Quarter Hour Productions" por FTE Art /design Faculty members (miembros del personal de la Facultad). 2.18.36. Nominas por semestre u "quarter credit hour" (horas de créditos cuadrimestrales). 2.18.37. Despesas totales por semestre y "Quarter credit Hour". 2.18.38 Despesas totales por estudiantes de un "Major" (especialización) en Arte /Diseño. 2.18.40. Numero de "majors" (especializaciones) en Arte /Diseño por FTE Faculty memberes (equipo de profesores). 2.18.43: Nomina media por estudiante de un "major" (especialización) en Arte y Diseño. 2.18.60: Personal docente de Arte /Diseño, por Rango y características étnicas. 2.18.61: Estudiantes de Arte /Diseño por nivel de grado y características étnicas. 2.19. CONFECCIÓN DE INFORMES ESPECIALES: COMPARACIÓN DE UNA INSTITUCIÓN CON UN GRUPO DE INSTITUCIONES CLAVE SELECCIONADO CON BASE EN LOS PUNTOS ANTERIORMENTE MENCIONADOS. 2.20. CALIDAD Y ACREDITACIÓN DE PROGRAMAS DE ENSEÑANZA EN LAS ARTES VISUALES /DISEÑO CON BASE EN: 41 2.20.1. BROCHURAS Y PROCEDIMIENTOS DE ACREDITACIÓN DE LA NASAD (National Association of School of Art and Design – E.U.A.): - “Accreditation and approval of degree programs in art therapy”: discute principios y procedimientos para revisiones de programas de Arte terapia. - “Brief guide to art and design studies “- es una brochura describiendo oportunidades de formación en el campo del Arte y del Diseño. - “Código de buena práctica” - perfila procedimientos operacionales que la NASAD conduce para cumplir sus valores, principios, y responsabilidades en acreditación. - “Information brochure”: incluye información general sobre tópicos tales como la historia de la Asociación, un depoiamiento general de ambiciones y objetivos, el papel de la Asociación como una agencia de acreditación especializada, procedimientos para devenir miembro, visitas de consultadoria, desarrollo de estándares, criterios básicos para institutional membership, estándares de la Asociación, el Código de Etica, gestión de la Association, y otros servicios. -“Philosophy for accreditation in arts disciplines”: es un depoiamiento de cuatro agencias hermanas, de Bellas Artes, especializadas, perfilando temas tales como respuesta profesional, beneficio publico, estructura organizacional, mecanismos de evaluación, premisas operacionales, integridad analítica, conceptos de evaluación, resultados de desarrollo, y desarrollo de calidad, diversidad y cultural. - “Politics and procedures for reviews of new curricula”: proporciona información y instrucciones con respecto a aplicaciones del Plan Approval (aprobación del plano), aprobación final para listado, y revisión consultiva. - “Procedures for Institutional membership”: proporciona instrucciones para revisiones en el lugar, la estructura de un auto-estudio, y instrucciones para evaluadores visitantes y un perfil de un informe de visitante. Esto documento debe de ser utilizado por instituciones buscando acreditaciones o renovación de acreditación. - “Arts education Policy review”: revista enfoca el análisis político con respecto a educación K1240 y otras partes del sistema de formación cultural. - “Assessment of graduate programs in art and design”: proporciona un encuadre para analizar programas y currículos en postgrados en Arte y Diseño. - “Assessment of undergraduate programs in art and design”: es diseñado para asistir instituciones a evaluar "undergraduate degrees" (graduaciones) y a desarrollar una visión holística del "undergraduate study". - “CAAA Briefing Papers”: fueron producidos por el Council of Arts Accrediting Associations sobre temas relevantes para la enseñanza superior de las artes. - “Disciplines in combination: Interdisciplinarity, Multi-Disciplinarity, and other Collaborative Programs of study”: pone definiciones, análisis, cuestiones, y precauciones con respecto a trabajo cooperativo entre las disciplinas de Arte y entre las artes y campos exteriores. 40 K12 será, entonces lo correspondiente a los 12 años de estudio, que van desde el 1º año de la “Elemental” al último de la “Senior”, el alumno tendría 17 años (esto se no pierde ningún año), lo que corresponde a la misma edad con que finaliza COU. («cf» VIADEL, Marín: Criterios de Calidad en las enseñanzas artísticas. Análisis de un modelo. Iconica 53. 1er trimestre de 1985 – material fotocopiado). 42 - “Guiding Arts Students: Academic Advising, Career Counseling, and mentoring”: identifica temas para instituciones y administradores preocupados con la provisión de aconsejamiento académico, aconsejamiento de carrera, y dirección de investigación para estudiantes de Arte. Bibliografía de tres paginas incluida. - “Outcomes Assessment y Arts Programs in Higher education”: explora el tema de la evaluación de los resultados en enseñanza superior desde la perspectiva de programas de Arte. La evaluación de los resultados en educación artística debe de adoptar un abordaje artístico, no un abordaje tecnológico. - “Tough Questions and Straight Answers about Arts Accreditation”: contesta con sinceridad a las discusiones nacionales actuales y controversias sobre los costes de la acreditación, beneficios, requisitos de tiempo, duplicación de revisiones, como son establecidos y aplicados los estándares, etc. - “Executive Summaries” son una serie suelta de diez tópicos de informe diseñados para destilar temas fulcrales, orientaciones, y proyecciones de forma a estimular reflexión individual y planeamiento por ejecutivos de Arte y Diseño en enseñanza Superior. Vendido como un conjunto, los diez temas incluyen: Visión genérica de temas futuros; Preocupación con la demografía y cuestiones multiculturales; Arte y Diseño; Valores y tradición, Medios, y Producto; Educación y entrenamiento profesional; Economía, Temas y Influencias el K 12; Tecnología y técnica; Valores y Ideas; Becas, Investigación y Estudios de Política; y, por ultimo, Desafíos administrativos. - “Work of Arts Executives in Higher Education”: perfila los múltiples papeles y responsabilidades de los que dirigen programas de Arte en la enseñanza superior. Muestra que además de la administración académica, los ejecutivos pueden funcionar como directores artísticos, productores, gestores de recursos, y dirigentes comúnitarios. - “Work of Art Faculties in Higher Education”: explica la naturaleza básica del trabajo intelectual y creativo en las artes y presenta un listado de responsabilidades de los miembros del equipo de profesores en varias disciplinas artísticas. - “WGAHE Brochures”: fueron producidas por el Working Group on the Arts in Higher Education y son adecuadas al desarrollo de política al nivel local y estatal. - “The Arts, Liberal Education and the Undergraduate Curriculum”: se dirige a la importancia del Arte en la educación de todos los estudiantes del college, el valor de la educación liberal para artistas, y la historia de la práctica académica americana en las artes. Particularmente útil en debates sobre contenido del currículo y distribución. - “Teacher Education in the arts”: hace una amplia revisión de tema relacionados con la preparación de profesores. Educación formal, influencias contextuales, responsabilidades y un conjunto de recomendaciones dirigidas, son presentadas. 2.20.2. LOS QUALITY AUDIT REPORTS HECHOS POR EL QAA (QUALITY ASSURANCE AGENCY FOR HIGHER EDUCATION, ESTABLECIDO EN 1997), PARA EL HEFCE (HIGHER 41 EDUCATION FUNDING COUNCIL FOR ENGLAND) : 41 El área de Arte y Diseño sólo estaría completamente revisada a Septiembre de 2000 (la revisión empezó en Octubre de 1998). De todas formas algunas universidades ya han sido evaluadas y los informes parciales están disponibles, en concreto a través del site del QAA en la propia Internet: http:www.qaa.ac.uk 43 Referencias a informes anteriores a septiembre de 1998, fecha en que se inicia la monitorización a todas las universidades con el área Arte y Diseño, pueden ser encontradas y encargadas42: – TITULO: University of Dundee validation arrangements: quality audit report July 1993. AUTOR: Higher Education Quality Council, Division of Quality Audit; University of Dundee. NOTAS: "La Division of Quality Audit... fue invitada por la University of Dundee para hacer una auditoria de calidad de la validadción de los programas de la Duncan of Jodanstone College of Art por parte de la University of Dundee". IMPRESIÖN: Edgbaston, Birmingham: Higher Education Quality Council, Division of Quality Audit, c1993; CLASIF: Universities A-0.02 HIG ISBN: 1858241111. – TITULO: The Courtauld Institute: University of London: quality audit report july 1993. AUTOR: Higher Education Quality Council, Division of Quality Audit; Courtauld Institut of Art. NOTAS: "El Division of Qualit audit... fue invitado por el Courtauld Institut of Art para hacer una auditoria académica al Instituto"; CLASIF: Universities A-0.02 HIG; ISBN: 1858241057. – TITULO: Falmouth College of Arts: quality audit report, june 1995.AUTOR: Higher Education Quality Council, Qualiy Assurance Group; Falmouth College of Arts. FECHA DE PUBLICACIÓN: 1995; Edgbaston, Birmingham: Higher Education Quality Council, Quality Assurance Group, c. 1995; NOTAS: "El Higher Education Quality Council fue invitado por el Falmouth College of Arts para hacer una auditoria de calidad al College": ISBN: 185824210x – TITULO: Kent Institute of Art and Design: quality audit report, june 1995.AUTOR: Higher Education Quality Council, Quality Assurance Group; Kent Institute of Art and Design. FECHA DE PUBLICACIÓN: 1995: Edgbaston, Birmingham: Higher Education Quality Council, Quality Assurance Group, c. 1995; NOTAS: "El Higher Education Quality Council fue invitado por el Kent Institute of Art and Design para hacer una auditoria de calidad al Instituto"; CLASIF: Universidades A-0-02 HIG; ISBN:1858241847 – TITULO: Royal College of Art: quality audit report, Apr.1996. AUTORurance Group; Royal College of Art: Higher Education Quality Council. Quality Assurance Group; Royal College of Art. FECHA DE PUBLICACIÓN: 1996. Edgbaston, Birmingham: Higher Education Quality Council, Quality Assurance Group, c1996. NOTAS: "El Higher Education Quality Council... fue invitado por el Royal College of ARt para hacer una auditoria de calidad al College". CLASIF.: Universities A-0.02 HIG. ISBN: 1858242584 2.20.2. PUBLICACIONES DE LA NAEA (National Art Education Association – E.U.A.) ASOCIACIÓN DEDICADA A LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA A NIVEL DE PREESCOLAR, PRIMARIO Y SECUNDARIO CUYAS INVESTIGACIONES NOS PERMITEN ESTABLECER ESTANDARES RELATIVOS A LA FORMACIÓN ARTÍSTICA PREVIA A LA ENTRADA EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR. ESTAS PUBLICACIONES ESTAN RELACIONADAS CON: A) Evaluación; B) Recursos sobre Curriculum en Arte; C) Recursos de Enseñanza artística; D) Recursos a nivel escolar; E) Prácticas escolares; F) Desarrollo de niños; G) Estudiantes/profesores de “1st Year”; H) Poblaciones especiales; I) Comunidad /Colaboración; J) Enseñanza continua (Lifelong Learning); L) Formación de profesores; M) Investigación en educación artística; N) Estandares para educación artística; O) Recursos sobre politica y “advocacy”; P) NAEA Bulk Reform Brochures ; Q) NAEA Advocacy Flyers and Brochures; R) Recursos sobre Posmodernidad; S) Recursos sobre Genero/Multiculturales; T) Recursos sobre Historia de la educación artística; U) NAEA Archival Series; V) NAEA Invited Scholar Series; X) NAEA Point of View Series; 42 Distribution Department, UCAS, PO Box 130, Cheltenham, Gloucestershire GL50 3SE. 44 Para ver cuales las referencias bibliográficas a cada uno de los puntos arriba mencionados ver nuestra - BASE DE DATOS SOBRE BIBLIOGRAFÍAS Y SITES DE UTILIDAD PARA UN INVESTIGADOR EN EL ÁREA DE LA ENSEÑANZA DE LAS ARTES, ENFOCADO A LA ENSEÑANZA SUPERIOR DE LAS BELLAS ARTES Y APLICACIÓN DE NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LOS AUDIOVISUALES Y DE LA INFORMÁTICA - en concreto- ANEXO I: Bibliografía y Sites sobre educación artística /enseñanza artística. – I.8. Bases de datos de proyectos de investigación en el área de la enseñanza de las artes visuales: I.8.3. Publicaciones de NAEA. 45 DOCUMENTO VI: BIBLIOGRAFÍA SOBRE - EVALUACIÓN DE SISTEMAS EDUCATIVOS - CALIDAD EN LA EDUCACIÓN; SOBRE MEDICIÓN EN EDUCACIÓN Y SOBRE EVALUACIÓN DE PROGRAMAS, CENTROS Y PROFESORES. VI.1.Bibliografía sobre evaluación de sistemas educativos - calidad en la educación. Fuente: Programa de la asignatura de "EVALUACIÓN DE SISTEMAS EDUCATIVOS” ESPECIALIDAD: ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN - CURSO: 5ºCARÁCTER: OPTATIVA VINCULADA - CRÉDITOS: 4 - DURACIÓN: CUATRIMESTRAL ALLEN, R. et al. (1990). The Geography Learning of High. School Seniors. N.Jersey: NAEP. ALVARO PAGE, M. (1993). Los indicadores de calidad de educación. Revista de Psicología General y Aplicada, 46, 2, 221-232. ARROYO SIMON, M. (1990). Evaluación de la calidad de la educación norteamericana. Revista Complutense de Educación, 1, 2, 207-221. BADIA, A. Y BELLIDO, S. (1999). Técnicas para la gestión de la calidad. Madrid: Tecnos. BLANK, E.K. (1991). Developing and implementing educational indicators. Ponencia presentada al Seminario de Evaluación de Sistemas e Indicadores Educativos. Madrid: CIDE BLASE, J. Y BLASE, J. (1997). Handbook of Instructional Leadership. London: Corwin Press. CAILLODS, F., GÖTTELMANN-DURET, G. Y LEWIN, K. (1996). Science education and development. Planning and policy issues at secondary level. Oxford: Pergamon. CASTILLEJO, J. L. (1989). Modelo Integral de evaluación de la calidad del sistema educativo: el estado actual de una investigación. Actas del IX Congreso Nacional de Pedagogía (Alicante, 27-IX a 1-X, 1988), Madrid: SEP CHAPMAN, D.W., MÄHLCK, L.O. y SMULDERS, A.E.M. (1997). From planning to action: government initiatives for improving school-level practice. Oxford: Pergamon. COHN, N.M. y DISTEFANO, A. (1984). 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I JORNADES SOBRE HISTÒRIA DE L’EDUCACIÓ ARTÍSTICA 50È ANIVERSARI DE LA CÀTEDRA DE PEDAGOGÍA DEL DIBUIX. BARCELONA, 19 I 20 MAIG DE 1994. FACULTAT DE BELLES ARTS, UNIVERSITAT DE BARCELONA. PÁGS. 251-266. Fernando Hernández Hernández es Profesor Titular de Pedagogía del Arte en la Facultad de Bellas Artes, Departamento de Dibujo, Universidad de Barcelona. “Esta aportación forma parte de una investigación abierta de cara a realizar un multimedia sobre la Historia de la educación Artística en España desde la perspectiva de la relación de factores sociales, ideológicos, educativos, artísticos y de eventos históricos relacionales. La presente ordenación se ha llevado a cabo a partir de unos criterios cronológicos y de selección de información o entradas, que tienen como antecedente el estudio de Jane Remer (REMER, Jane (1990). Changing Schools throught the Arts. How to build on the Power of an Idea. ACA Books, N.Y.). (…) En el criterio de selección que se hay seguido se destacan algunos eventos de Enseñanza de las Artes que (desde una referencia hipotética) han contribuido a crear representaciones y concepciones en el campo de la Educación Artística. Según esta perspectiva, y para el caso español, se adopta el siguiente criterio cronológico: (a) Hasta la república. (b) de la república a la guerra civil. (c) la época franquista hasta la L.G.E. (d) de 1970 a 1981. (c) de 1982 (inicio del PSOE) a 1992. Las fuentes de información que se recogen serán las siguientes: (1) Legislación. (2) Congresos y seminarios. (3) Publicaciones relevantes. (4) Declaraciones con impacto en la opinión pública. (5) Estudios de evaluación e investigación. Los datos que se recogen no sólo incluyen los relativos al Estado español, sino también aquellos hechos internacionales que afectan de forma inmediata o a medio plazo a lo que sucede en el Educación Artística hispánica. Los criterios de selección de hechos se han llevado a cabo de acuerdo a su significación, ésto quiere decir que: (a) Plantea cambios sustanciales en la organización del área (redefine la forma de actuación del profesorado, plantea la relación entre especialista y generalista, ...); (b) Tiene un impacto significativo en el proceso de enseñanza y aprendizaje en la escuela, y en la clase; (c) Tiene impacto en la teoría de la educación artística que afecta a la práctica; (d) cambia las actitudes sobre la importancia de las artes y de su valor en la escolarización; (f) ayuda a crear un clima de cambio educativo y de reconocer el papel de las artes en el proceso formativo de los ciudadanos. Cronología (provisional y en progreso) para una Historia de la Educación Artística en España: Hasta la II Républica. – 1619: Se redacta un Memorial de los pintores de la corte de Felipe II sobre la creación de una academia o escuela de dibujo. 51 – 1752: Se publica la sanción real mediante la cual se crea la Academia de San Fernando de Madrid cuyos estatutos sirvieron de modelo para otras Academias españolas y para las de los territorios de ultramar. – 1775: Se funda en Barcelona la Escuela Gratuita de Dibujo, primera institución pública de la ciudad para la enseñanza de las artes. – 1814: Inspirada en el espíritu de la Ilustración se publica la primera ley de educación nacional denominada “Reglamento General de Ilustración Pública”. – 1834: se crea la primera Escuela Normal de formación del profesorado. – 1844: coincidiendo con los inicios del reinado de Isabel II y el inicio de la denominada “Década Moderada”, que representó el final de la dictadura artística de la Academia se publica el Real Decreto que regula la enseñanza de las Bellas Artes (pintura, escultura y arquitectura). Regulación que afecta a la Academia de San Fernando, a las Escuelas dependientes de las Diputaciones provinciales y a las Escuelas Municipales. – 1857: se publica la Ley Moyano que establece un marco general para la duración y el profesorado. El sistema público se unifica y se crea un sistema de Educación Nacional. Esta ley considera a las Escuelas Normales como centros profesionales, y se establecen en todas las provincias de España. El plan de estudios de las Normales constaba de tres cursos: dos elementales y el superior. En este plan aparece una asignatura para dar nociones de Geometría: “Dibujo lineal y Agrimensura”. – 1869: la Ley de presupuestos del 20 de junio establece de la supresión de las Escuelas de Bellas Artes y las enseñanzas artísticas con la excepción de la Academia de san Fernando de Madrid. – 1871: Manuel Bartolomé Cossio hace una propuesta de Plan de Estudios de las Escuelas Normales en el que aparece “el Dibujo Lineal” en primero de elemental; el “Dibujo Lineal y las Labores” en segundo del Grado Elemental (separados niños y niñas) y “Trabajos Manuales, Dibujo Artístico y Caligrafía” para el grado Superior. – 1876: se crea la Institución Libre de enseñanza referencia de los que sería un elitismo racionalista y liberal en la enseñanza representante de los que sería el movimiento progresista en la educación escolar. – 1881 y 1892: Intentos de reforma de las enseñanzas artísticas, que fracasan por la confrontación entre el espíritu liberal de algunos gobiernos y “el pensamiento tradicional y clásico de la Academia”. – 1898: En un Real Decreto se establece la obligatoriedad del Dibujo para las Escuelas Normales masculinas y femeninas. El dibujo será lineal y ha de servir “para educar la vista y el tacto”. Los hombres construirán objetos de papel, cartón y madera y las mujeres aprenderán a “cortar prendas usuales”. En el curso superior aparece por primera vez el término “Dibujo Artístico”, dedicándole dos horas y media a la semana. El aprendizaje del dibujo ha de comenzar por lo concreto, con ello se educa la vista con el auxilio del tacto. También se habla de cultivar a composición y el entendimiento. La base está en el dibujo imitativo que es el que favorece la memoria gráfica. Este dibujo puede ser de dos tipos: Científico (preliminares de Geometría Mecánica, Industrial y Arquitectónica) y Artístico (preliminares de Geometría estética, color, ornamento y figura). También se le daba importancia al Dibujo de Croquis y al de Composición (desglosado en Memoria Gráfica y Invención). El dibujo también se encuentra vinculado a la Caligrafía. Se les comienza a exigir a los Maestros conocimientos de Geometría Descriptiva, sombras, perspectiva, copia de modelos de yeso. – 1912: Kandinsky publica “De lo espiritual en el arte”. 52 – 1912: Wertheimer escribe el artículo fundacional de la Gestalt. Trata sobre los fenómenos perceptivos: las condiciones en las que se presenta un fenómeno, es ajeno en cuanto tal a cualquier cualidad sensorial y depende en su emergencia de unas condiciones y relaciones situacionales globales. – 1919: Abril: Gropius publica el “Programa de la Bauhaus estatal de Weimar” que constituye la orientación expresionista de la escuela. – 1922: Se publica el Real Decreto de 21 de abril en el que se destaca que la función de la Escuela de Bellas Artes es “preparar a los artistas para la enseñanza del dibujo”. En la Escuela de Madrid, además de las secciones de Pintura, escultura y grabado va a existir por vez primera una sección dedicada a la formación inicial de los profesores de Dibujo. – 1923: Wertheimer formula las primeras “leyes gestaltistas de la organización perceptiva”, que luego completarían Koffka, Köhler, ... La ley de la pregancia, de la buena figura, contiene el principio general que inspira todas las restantes; que hay un primer nivel de organización en figura y fondo; que algunas regulan los todos fenoménicos, mientras otras los agrupamientos elementales (primacía, cierre). – 1925: La escuela de la Bauhaus fue trasladada a Dessau. Orientación constructivista. Influencia del movimiento De Stijil (Van Doesburg y Mondrian) y de la vanguardia rusa. En la escuela trabaján algunos de los más relevantes artistas de la época: Joseph Albers (1923-33), Herbert Bayer (1925-28), Marcel Breuer (1926-28), Lyonel Feininger (1919-32), Johanner Itten (1919-20), Wassily Kandinsky (1922-33), Paul Klee (1920-31), Gerhard Marcks (1919-25), Lazlo Moholy-Nagy (1923-28), George Muche (1919-20), Osckar Schlemmer (1920-29), Lothar Schereyes (1921-23). (b) De la II República a la Guerra Civil. – 1931: Se crea la escuela normal de la Generalitat: – 1933: mediante un decreto de 30 de octubre se clarifica que el título otorgado por las Escuelas de Bellas Artes no sólo depende del profesorado de las Escuelas sino de “personalidades relevantes que no lo poseen y que, sin embargo, pueden rendir eminentes servicios a la enseñanza de este carácter”. Con ello se afronta la disputa entre profesorado de las Escuelas de Bellas Artes y la Asociación de Alumnos de Bellas Artes, que planteaba la necesidad de una Educación Artística menos dependiente de criterios subjetivos y más abierta a la relación con otros profesionales no funcionarios. – 1933: el gobierno nazi clausura la escuela de la Bauhaus. Algunos de los profesores se instalan en los EE.UU. – 1934: se publica el Decreto de Bases de 22 de marzo en el que se reconoce que la enseñanza de las Bellas Artes tendrá como una de sus secciones la de “enseñanzas profesionales” y tanto los profesionales del arte como el profesorado de la Escuela podrán impartir enseñanzas artísticas. Con lo que la esperanza de aires nuevos se abría para la educación artística. – 1934: se funda el 6 de octubre la Sección Femenina en el I Consejo Nacional de la Falange. José Antonio nombra Jefe Nacional a su hermana Pilar Primo de Rivera. A partir de 1939 se transforma en organización de masas, Desaparece en 1977. (c) de los inicios del franquismo a la L.G.E. – 1939: el 28 de diciembre se hace obligatoria en las escuelas de niñas la asignatura de “Hogar”. Se inicia en 1941 en las escuelas de primaria y secundaria. En 1944 se extendió a la Universidad y en 1950 a las escuelas de Magisterio. La Sesión Femenina será la encargada de dictar los programas de esta materia (aprobadas por la jerarquía masculina) y de preparar al profesorado (que deberá ser siempre del régimen); 53 – 1940: se publica el decreto de 30 de julio de 1940 mediante el que se amplia el número de Escuelas Superiores (Madrid, Barcelona, Sevilla y Valencia) pasando a denominarse Academias de Bellas Artes. – 1942: el decreto de 21 de septiembre lleva a cado una nueva reforma de los planes de estudios de las Academias de Bellas Artes. En este decreto aparece una sección dedicada a la formación del profesorado bajo el epígrafe de “Profesores de Dibujo” en la que se destaca la materia de “pedagogía del Dibujo” como contenido relevante para su formación. – 1942: En el decreto de 3 de julio se especifican las normas para las oposiciones de Profesores de Dibujo de los Institutos; – 1944: Entra en funcionamiento la reforma anterior de las Academias de Bellas Artes, y Luis Gil de Vicario entra como catedrático numerario en la de Barcelona encargándose de la asignatura de “Pedagogía del Dibujo” (1944-1959). María Teresa Gil Almeijiras tomará posesión de la cátedra de esta asignatura en 1962. – 1947: un documento para la promoción de la comprensión internacional a través del arte fue objeto de debate en el primer encuentro de la Organización educativa, Científica y Cultural de las Naciones Unidas (UNESCO), que tuvo lugar en la ciudad de Méjico. Las resoluciones fueron adoptadas para empezar estudios para la promoción de la comprensión internacional a través de la educación artística. Este movimiento fue impulsado por Herbert Read y sus ideas de que el arte podía contribuir a desarrollar actitudes de comprensión pacífica entre los seres humanos. (Según Rhoades (1985: ver Efland); – 1949: un grupo de expertos se encontró en París para discutir la idea. H. Read llevó a cabo las funciones de presidente del grupo, mientras que el encargado de registrar la información fue el estadounidense Thomas Munro. Este comité recomendó el establecimiento de un comité nacional formado por los representantes de cada país miembro de la UNESCO para así facilitar el intercambio cultural en el arte. – 1950: en la quinta sesión general de la UNESCO, se dio la aprobación para un intercambio continuado de información sobre artes visuales, incluyendo las obras de arte infantil. – 1950: se aprueba un nuevo Plan de las Escuelas Normales. Los estudiantes, que pueden acceder con el bachillerato Elemental (14 años) habrían de cursar 36 asignaturas. De ellas había dos relacionadas con el Área: “Trabajos Manuales” y “Dibujo”. – 1951: para llevar a cabo esta propuesta, se convocó un seminario internacional sobre la enseñanza del arte en la educación general y tuvo lugar en Bristol, Inglaterra, convocado por la UNESCO. Cuarenta representantes de 19 países. Asistieron un tercio de los países componentes de la UNESCO. En este encuentro de fundó la Sociedad internacional para la educación a través del Arte (INSEA). Edwin Ziegfeld se convirtió en el primer presidente guiando la organización durante la primera década de su existencia. – 1973: En la reunión de la AERA, en el seminario del precongreso, en New Orleans, y más tarde en el Congreso de Chicago (1974) un grupo de 40 investigadores y expertos en evaluación, entre los cuales de destacan Robert Stake, Frank Barron, discutieron la noción del primero de “evaluación responsiva” (responsive evaluation). En el congreso de la AERA de 1974, Stake presentó una ponencia que fue contestada críticamente por Egon Guba y Michael Scriven (otros dos relevantes evaluadores). La conclusión de estos debates, fue el libro de Bob y Bernardine Stake (1975). Evaluating the Arts: A Responsive Approch, publicado por Ch-E.Merril. Esta perspectiva introduce un importante campo de estudio, desde la esfera de la evaluación negociada en su terreno artístico, a otras esferas de la evaluación en ciencias Sociales. Su influencia también se puede apreciar en los trabajos el grupo de CARE en la Universidad de East Anglia. 54 – 1976: Se funda el Proyecto Cero (Project Zero) en la Facultad de Educación de la Universidad de Harvard. Basándose en la propuesta teórica sobre “simbolización” en las artes”, del libro de Nelson Goodman, El lenguaje del Arte, codirigido por Howard Gardner y David Parkins, y Dennis Palmer Wolf como investigadora asociada, llevan a cabo un programa de investigación sobre la interacción entre las habilidades humanas y el tipo de tarea que se requiere en las diferentes artes para el desarrollo de tales habilidades. El proyecto combina en su metodología investigación experimental, clínica y trabajo de campo en las Escuelas. La aportación principal de este proyecto ha sido la de conectar la investigación en Psicología cognitiva con diferentes problemas relacionados con la representación y representación artística. (d) de 1970 a 1981. – 1978: se pone en marcha el Plan Experimental de Estudios sobre el cual se articularía las nuevas Facultades universitarias de Bellas Artes. En él aparece una asignatura de segundo ciclo denominada Pedagogía, que ha de servir de preparación para la docencia a los profesores de arte. (e) de 1982 a 1992: – 1982: el J. Paul Getty Trust mantuvo un diálogo con un grupo de 17 educadores artísticos con vistas a establecer un centro para la educación a través de las artes. Al año siguiente, el centro fue fundado siendo LeiLani Lattin-Duke su directora. Inició su tarea llevando a cabo la primera de una serie de institutos de verano en el área de Los Ángeles para ayudar a los profesores a enseñar arte a los niños de educación primaria. El personal ejecutivo del instituto estaba encabezado por W.Dwaine Greer, que aportó el término de educación artística de base disciplinar (DBAE), señalando que derivaba de ideas surgidas en los años 60 aunque la teoría actual aportaba un rumbo nuevo a estos antecedentes (Clark, Day, &Greer, 1987). El objetivo de centro es promover en los estudiantes una comprensión mejor informada del arte a partir de la integración de las cuatro disciplinas artísticas: taller, historia, estética y crítica. Este enfoque ha sido aprobado por el Departament of Education National Diffusion Network. En el centro se llevana cabo actividades en cinco áreas: apoyo al DBAE y al valor del arte en la educación en congresos y conferencias, publicaciones, investigaciones; la formación del profesorado; el apoyo a los distritos, universidades, y museos; el desarrollo de la teoría del DBAE por los especialistas y el desarrollo del currículum a través del Curriculum Development Institute que produce ejemplos de unidades del DBAE para la escuela primaria y secundaria. El centro tiene un presupuesto de siete millones de dólares anuales para apoyar estas actividades. – 1982: el el Orden Ministerial de 30 de julio se revisan los resultados de esta implantación y se especifica la modificación del primer ciclo y de la aprobación del segundo en relación con lo que será el nuevo Plan de Estudios de la Facultad de Bellas Artes, que actualmente sigue vigente (1994) y en que la referencia a la formación del profesorado de Educación Artística ha quedao reducida a la mencionada asignatura de Pedagogía. – 1983: Se crea el Getty Center for Education in the Arts. Institute for Education on the Visual Arts en Los Ángeles. En este instituto se desarrollan los cursos de formación para favorecer la adopción del DBAE. – 1983: el ministerio de educación estadounidense publica el informe “A Nation at Risk” realizado por la National Comission on Excellence in Education. En él se recomienda que el arte incluya en el currículum de las escuelas primarias, pero no se menciona en la lista de las materias de la escuela secundaria. – 1984: El Getty Center dió inicio a sus publicaciones con - Beyond Creating: The Place for Arte in Amercia’s Schools. Como el curriculum artístico de orientación disciplinar propuesto en los años 60, proponía que el contenido tenía que diseñarse desde la práctica del arte, la critica de arte, y la historia del arte. A esto se añadió una cuarta disciplina, el estudio de la estética, siendo la 55 idea central la unidad familiar de basar la enseñanza en las ideas representativas de las disciplinas que comprenden al arte. – 1985: Comienza ARTS PROPEL, un proyecto del Grupo Cero de la Universidad de Harvard, en colaboración con la Educational Testing Service y Pittsburg Public Schools, financiado por la Rockfeller Foundation. El objetivo de este proyecto es crear propuestas de aprendizaje y evaluación del arte, para estudiantes de escuela media y secundaria. La formación se centra en tres áreas: música, escritura creativa y artes visuales. Las habilidades que se desarrollan giran en torno a la producción, la reflexión y la percepción. En Arts Propel se utilizan los conceptos de los proyectos, los portafolios y entrevistas como formas de evaluación. – 1988: se inician los congresos anuales de la Sociedad Española de educación por Medio del Arte (SEEA), filial hispánica de la INSEA. Con lemas siempre relacionados con la Educación Artística: el arte impulsor del desarrollo, la formación del profesorado para la educación artística, la educación artística como proyecto común europeo, estos congresos ofrecen la posibilidad de encuentro entre los diversos profesionales del área, al tiempo que se comparte experiencias, investigaciones y se da difusión de todas las actividades vinculadas al área. (Referencia tomada de J. M. Barragán (1992) Para saber más. Cuadernos de Pedagogía, 208, 32-36). – 1990: el 10 de marzo. El parlamento español aprueba la LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo). – 1991: el Ministerio de Educación y Ciencia, publica el Real Decreto por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria y en el que se especifica los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de la Educación Artística en el currículum de Educación Primaria. – 1991: el Ministerio de Educación y Ciencia, publica el Real Decreto por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, y en que se especifica los objetivos, contenidos y criterios de evaluación del área de Educación Plástica y Visual. – 1992: El Ministerio de Educación y Ciencia, publica un documento en el que se especifica los criterios para la Elaboración de Proyectos Curriculares en el área de Educación Artística. – 1992: Las Escuelas de Maestros de San Cugat y de Girona inician el curso de postgrado “Didàctica de les arts plàstiques”; el departamento de Didáctica de la Expresión Musical y Corporal de la Escuela de Formación del Profesorado de la Universidad de Barcelona, inicia el curso de postgrado “Formació d’especialistes en educació musical”; el departamento de Didáctica de la Expresión Visual de la Escuela de Formación del Profesorado de la Universidad de Barcelona, inicia el curso de postgrado “Expresió plàstica: didàctica i práctica”; el departamento de Didáctica de la Expresión Plástica de la Facultad de Bellas Artes de Granada inicia el curso de Postgrado “Expertos en educación artística”. La finalidad de todos estos cursos, que van dirigidos a profesores en ejercicio, es potenciar la profesionalización del enseñante y adecuarlo a la nueva orientación del área adoptado por la Reforma. (referencia tomada de J. M. Barragén (1992) Para saber más. Cuadernos de Pedagogía, 208, 32-36). Publicaciones: – 1934: se publica la primera edición de Arte como experiencia (Art as Experience) de John Dewey. El libro recoge una serie de conferencias sobre filosofía del arte. La tesis central del libro es mostrar como el arte amplía la experiencia humana y ayuda a encontrar, mediante la imaginación, sus significados más profundos. En él se plantea como el proceso de la creatividad artístico conecta con la experiencia de la vida, enriqueciéndola. Dewey habla también del papel que puede jugar la estética en la formación de actitudes culturales. Traducido y publicado en castellano. 56 – 1947: se publica el libro de Victor Lowenfeld, Creatividad y desarrollo mental (Creative and Mental Growth) convirtiéndose en el libro especializado más influyente en educación artística de la posguerra. La visión de Lowenfeld del arte infantil estaba basada en constructos psicoanalíticos. Veía la libre expresión como necesaria para el desarrollo y el crecimiento sano del niño. Cuando tal hecho resulta frustrado bien por una pérdida de auto-confianza, bien por la imposición de la ideas de los adultos, de ello resulta una perturbación emocional o mental. La estimulación de las capacidades creativas de los niños minimiza dichas perturbaciones. Sin embargo la visión de Lowenfeld del cultivo de la salud mental tuvo también consecuencias sociales. Su éxito fue debido al hecho de que proveía un fundamento basado en el desarrollo para la comprensión del arte hecho por niños. También situó a las actividades artísticas como psicológicamente compatibles con conocimiento mínimo de arte podían enseñar se aprendían a motivar a los niños en cada estadio de desarrollo. Lowenfeld dio probablemente a más profesores la confianza para enseñar arte que cualquier otro individuo en este siglo. (Efland) Traducido y publicado en castellano: Victor Lowenfeld y W.Lamber Brittain (1975) Desarrollo de la capacidad creadora. Buenos Aires. Kapelusz. – 1955: se publica la obra de Manuel Barkan. A Foundation for Art Education. Barkan, doctorado por el Ohio State University’s College of education, centro de influencia Deweyana. Barkan no veía a la auto-expresión como el fin de la ducación artística. Sino que la veía como un medio a través del cual se puede animar a los niños a interactuar con otros seres humanos. Esta obra fue en aquel momento, única en los anales de la educación artística ya que mostraba fotografías de arte infantil. En su lugar, facilibaba un informe razonado sobre qué debe intentar llevar a cabo la educación artística. Dicha obra se expresa en densos conceptos basados en psicologia y ciencias sociales. No traducido ni publicado en castellano. – 1956: se publica la obra de Herbert Read, La educación por el arte (Education through Art) en el que se promueve de que cada uno es un artista cuando hace algo bien hecho. Presenta argumentos para sostener la idea de que la creatividad y la expresión estética son las bases de la educación. Analiza la actividad artística de los niños y las niñas utilizando sus propios dibujos como ilustraciones. Muestra a los profesores como mediadores del desarrollo de la sensibilidad y la imaginación. Traducido y publicado en castellano por la editorial Paidós. – 1960: se publica la obra de Jerome Bruner, El proceso de la Educación (The Process of Education), basándose en la selección y la secuencia de los contenidos, eludió con su discurso a los teóricos convencionales del curriculum del momento. Según Bruner, la clave del enigma del curriculum se encuentra en “la estructura disciplinar”. El problema del curriculum se encuentra en “la estructura disciplinar”. El problema del curriculum en las escuelas, propuso era que éste se mostraba excesivamente confuso con las asignaturas, realidades y técnicas organizadas para la enseñanza. El lenguaje y la aritmética son asignaturas que existen en las escuelas y prácticamente en ningún lugar más. Las disciplinas, por el contrario, son campos de conocimiento en los que los científicos profesionales y los intelectuales se basan en su vida adulta. Bruner afirmó que dichas disciplinas pueden ser representadas de una forma intelectualmente honesta en todos los niveles de la enseñanza y que el momento temprano de dichas enseñanzas de representación se construiría sobre la disponibilidad que capacitaría a los estudiantes a comprometerse en formas más complejas de aprendizaje que surgirían más adelante. Creía firmemente que el hecho de que el estudiante fuese consciente de su aprendizaje era el clímax del curriculum, “lo más importante será su amplitud de ideas y su disponibilidad para afrontar nuevos problemas” (p.18). Esta obra va 57 a ejercer gran influencia en las ideas que inspiran la propuesta de la “educación artística como disciplina”. Traducido y publicado en castellano por la editorial Visor. – 1966: Ralph Smith inauguró el Journal of Aesthetic Education, que se ha seguido editando desde sus inicios. Muchos de los contribuidores de esta publicación se sitúan en torno a la estética como fuente de contenidos y valores de la educación en general. Según Smith (1987 a), el término educación artística tienen al menos dos significados. Uno referente a una tendencia en la educación artística para ampliar el campo de contenidos sumando actividades de juicio, criticas y históricas a actividades involucradas en el trabajo artístico. Pero también se utiliza “no sólo en torno a las artes visuales, se incluye la música, el teatro y la danza” (p.23). El segundo uso es más que un término totalizador para el estudio de las diferentes artes a partir de la educación estética “generando la curiosidad acerca de las propiedades y funciones de las artes así como el interés en las formas en que éstas podrían organizarse para su enseñanza”. (p.24) – 1972: Se publica la obra de Elliot Eisner, Educating Artistic Vision. Este autor, profesor de Stanford, representa la tercera tradición de estudiosos a resaltar en los avances hechos en la teoría del curriculum en la University of Chicago’s School of Education por figuras tales como Joseph Schwab, Ralph Tyler y Benjamin Bloom. Durante su carrera cuestionó enérgicamente la asumpción de que el arte debía ser enseñado simplemente para animar a los niños a expresarse a sí mismos y a ser creativos. Eisner fue un activo promotor de la idea de un curriculum estructurado con el debido soporte material para llevar a cabo la enseñanza. Su libro fue en gran manera resultado de los esfuerzos de él y de sus estudiantes para preparar el marco teórico de la estructura curricular para la enseñanza del arte con la ayuda de los recursos adecuados para su enseñanza. Eisner como Barkan, fue influyente en redirigir de nuevo la atención al campo de contenidos, apartándola de una simplista preocupación por la auto-expresión de los niños, haciendo énfasis en que éstos que deben formar parte de la enseñanza del arte. No traducido ni publicado en castellano. – 1972: Se publica la obra de Feldman, Varieties of Visual Experience, representativa de la diversidad de las culaturas, religiones, regiones geográficas, géneros, y movimientos sociales, por lo que refleja una mayor sensibilidad sobre el clima político y social de los años 70 y 80. Los movimientos en defensa de los derechos civiles generaron una demanda por las formas artísticas de las minorías étnicas, incluyendo el estudio de los artistas afro americanos y nativo-americanos vivos. Así mismo el movimiento feminista generó el interés por el trabajo de las mujeres artistas. Estos movimientos también guiaron el estudio escolar llevándole a incorporar a los artistas procedentes de minorías étnicas y a las mujeres artistas cuyo trabajo había sido rehusado previamente. No traducido ni publicado en castellano. – 1973: John Wiley publica el libro de Howard Gardner “The Arts and Human Development”. En él se presenta una integración entre las teorías del desarrollo de Erikson (psicoanálisis) y Piaget (cognitivismo) y el proceso artístico, con la finalidad de construir un esquema para estudiar el desarrollo artístico en los niños y las niñas. No traducido ni publicado en castellano. – 1974: El grupo del Proyecto Cero publica el informe final de la investigación dirigida por Nelson Goodman, David Perkins y Howard Gardner “Basic Abilities Requiered for Understanding and Creation in the Arts”, que había sido financiado por el Departamento de Educación de los EE.UU. Esta investigación, que en parte todavía continúa, estudia diversas interacciones entre las habilidades humanas, la naturaleza de las tareas, y las formas de desarrollar 58 esas habilidades. Como se señaló en la definición del Proyecto, éste combina en su metodología investigación experimental, clínica y trabajo de campo en las escuelas. No traducido ni publicado en castellano. – 1975: editado por Robert Stake se publica Evaluating the Arts in education: A responsive Approach. El libro propone una alternativa a la evaluación “preordenada”: utilizando un programa de actividades, de estudios de casos, de testimonios y de la comprensión del público. Se plantean métodos de comunicación “naturales” más que formales, tales como, observación en clase y documentación. Sugerencias para mejorar la calidad de las observaciones y la recogida de opiniones, así como un esquema de doce puntos (siguiendo las agujas del reloj) se presentan como recursos para la evaluación responsiva. No está traducido ni publicado en castellano, aunque sí puede encontrarse una versión en forma de artículo en el libro de J. Gimeno y A. Pérez Gómez (1983): La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: Akal. – 1984: Rosa Sensat publica el libro de M.Balada y R. Juanola “L´Éducació visual a l’escola”, editado en castellano en 1987, por Piados /Rosa Sensat. Este libro se propone un marco de referencias para el profesorado del área que incluye aspectos fundamentales de las fuentes epistemológicas, junto a propuestas didácticas para desarrollar el currículum. La orientación que para el área predomina en este libro, y que es la que en parte se seguirá en el Diseño Curricular de la Reforma, es aquella que considera el arte como forma de lenguaje, a partir de las aportaciones de psicólogos de la percepción como Rudolph Arnheim y filósofos de la expresión simbólica como S. Langer o N. Goodman. (Referencia tomada de J.M. Barragán (1992). Para saber más, Cuadernos de Pedagogía, 208, 32-36). – 1985: El Getty Center for Education in the Arts publica “Beyond Creating: The Place for Art in America’s Schools”. Esta es la primera publicación sobre el DBAE y sus cuatro disciplinas: estudio, estética, arte y crítica. Contiene importantes artículos por Erest Boyer y Elliot Eisner. (anotación de Jane Ramer). No traducido ni publicado en castellano. 59 DOCUMENTO VIII: LOS MÉRITOS CONSIDERADOS POR EL TRIBUNAL DE OPOSICIÓN - MÉRITOS ARTÍSTICOS DE PESO: MEDALLAS OBTENIDAS EN LOS CONCURSOS NACIONALES; LA BECA DE LA ACADEMIA ESPAÑOLA EN ROMA. VIII.1. Medallas obtenidas en los concursos nacionales. Medallas en Concursos Nacionales: Para comprender como se procesaban estos concursos Sabina Gau Pudelko recurre al siguiente trabajo - BERNARDINO DE PANTORBA. Historia y crítica de las Exposiciones Nacionales de Bellas Artes celebradas en España. Ediciones Alcor. Madrid, 1948 – considerando de interés su opinión crítica “frente a la actuación de los tribunales”, la constatación de los “gustos imperantes”, de la legislación que les reglamentaba, y un índice de los artistas premiados entre los cuales figuran curiosamente “un notable número de profesores pertenecientes a las antiguas escuelas de Bellas Artes, y entre ellos, varios que además practicaron su tareas docente durante la época que nos ocupa.” (1984-85) – Sabina Gau Pudelko. - atendiendo a la “actuación de los tribunales” su crítica menciona: “escandaloso favoritismo”; “olvidos incalificables”, “injusticia notoria”, etc.; - atendiendo a los “gustos imperantes” oficiales su crítica menciona que estas exposiciones reflejaron “el estado real de nuestras artes. La marcha de las artes españolas, próspera y desembarazada unas veces, o lenta y estancada otras, a lo largo de los últimos cien años, reflejase en los Certámenes madrileños.” Sabina Gau Pudelko nos elucida sobre lo que queria decir con la expresión “Arte próspero y desembarazado” éste autor. Según lo menciona en párrafos siguientes y en consonancia con los críticos de estos certámenes, se deduce claramente que hablaba del Arte de vanguardia, la cual el mismo lamenta la ausencia en estas exposiciones y como consecuencia de esta “dictadura oficial” la emigración de los artistas españoles más vanguardistas para otros países donde la experimentación era aceptada. Así “los géneros más comunes en Pintura fueron en un principio los cuadros de historia que se iban sustituyendo con el correr de los años por temas más cotidianos, escenas naturalistas, cuadros inspirados en obras literarias, retratos, etc. .” (Sabina Gau Pudelko). Otra cita de otro autor – Alexandre Cirici, en su trabajo – “La estética del franquismo califica el Arte expuesto en los certámenes oficiales” – califica el Arte expuesto en esos certámenes oficiales de la siguiente forma: “Para darnos cuenta del triste panorama reinante hasta mirar los catálogos de las Exposiciones Nacionales de la época, donde no existe más que la Pintura más pompier, entre lo académico y un constumbrismo pintoresquista que, como el del mismo Sotomayor o el de los Zubiaurre, era la dulsificación engañosa, mejorada y brillante, de un folclore superficial, embellecido y enriquecido.” Cuanto al reglamento de estos certámenes bienales, podían concurrir artistas españoles y extranjeros siempre que las obras de los últimos hubieran sido producidas en España. Cada autor podía presentar varias obras (“un máximo de tres obras en cualquiera de las tres nobles artes: Pintura, Escultura y Arquitectura”). El número total de obras presentados a estos certámenes era elevadísimo por lo que el número de concursantes también lo debería de ser, ese número, según Sabina Gau Pudelko oscila entre 328 en 1856 (primera exposición) y 2000, en 1904, siendo 60 la sección que contaba con una mayor número de obras presentadas exactamente la de Pintura. Así se puede constatar la importancia de estos concursos en el reconocimiento profesional de los pintores, grabadores, escultores y arquitectos de esa época, de tal forma que estos concurrían sucesivamente a todos los certámenes hasta obtener los máximos galardones, como ejemplo sabina Gau Pudelko nos habla de Sorolla que después de estar veinte años concurriendo a éste certamen envía, en 1901, fecha en que le es atribuida la Medalla de Honor, con apenas 38 años de edad, 16 óleos (número que nos hace creer que el limite de obras presentadas se ha alargado), entre los cuales figuraba “triste herencia” y con el cual había obtenido, en el año anterior, el Grand Prix, en la Exposición Universal de Paris, premio atribuido a la sección española, condición esta – estar en posesión de algún premio atribuido con anterioridad- que condicionaba la atribución de la Medalla de Honor del certamen español a cualquier concursante, en 1901. Los premios otorgados eran los siguientes: - “El máximo galardón consiste en la Medalla de honor que se otorgará “al artista que se hubiere distinguido en la exposición con una obra de mérito sobresaliente y superior a todas” - A la Pintura se otorgarán dos medallas de primera clase, cuatro de segunda, y seis de tercera. - A la Escultura, una de primera, dos de segunda tres de tercera clase. Además de las medallas, el gobierno concederá las siguientes condecoraciones: “la Cruz de caballero de la real y distinguida orden de Carlos III, al artista que en dos exposiciones obtuviese la medalla de primera clase; si tuviese ya condecoración se le dará la de Comendador ordinario y si también se hallare condecorado con ésta última, tendrá opción a la primera de Comendador de número que vaque entre las correspondientes al Ministerio de Fomento.” Los premios se podrían declarar desiertos. Las obras de los académicos y la de los artistas pensionados en el extranjero no se someterán al jurado de admisión. La sección de Pintura comprende cuadros, dibujos, aguadas, miniaturas, obras de pastel, esmaltes, porcelanas y mosaicos en piedras duras o pastas, estampas grabadas en dulce, al aguafuerte o a la manera negra en madera y litografía. La de Escultura, estatuas, bajorrelieves, camafeos y Grabado en medallas. La de Arquitectura proyectos y restauraciones de monumentos, así como modelos de construcción. Las exposiciones se celebraran casi exclusivamente en Madrid.” En: Nota 24 en: Sabina Gau Pudelko: Análisis didáctico de la enseñanza de la Pintura en los Centros de Estudios Superiores de Bellas Artes. Ámbito español: 1942-1985. (TESIS), Universidad de la Laguna, Departamento de Bellas Artes, Tenerife, 1988, Pág. 521. VIII.2. Beca de Roma. Otro de los mérito de peso para una oposición de profesor numerario era “haber ganado una pensión de la Academia española de Bellas Artes en Roma” (Sabina Gau Pudelko). La Academia Española de Bellas Artes en Roma había sido creada en 1873, dependiendo del Ministerio de Estado al principio pasará a depender del de Asuntos Exteriores. Tal como la Academia francesa en Roma sus pensionados le accedían por méritos o por oposición, ahí finalizaban su formación artística con la obligación de enviar a España copias de obras importantes de la antigüedad. Para conocerse con mayor profundidad esta Academia Sabina 61 Gau Pudelko refiere el siguiente trabajo – BRU ROMO, Margarita. La Academia española de Bellas Artes en Roma (1874-1914). Ministerio de Asuntos Exteriores. Madrid, 1971. Esta beca se otorgaba a artistas españoles menores de treinta años. “Las pensiones de Roma para Pintura, Escultura, Grabado y Música eran adjudicadas, por méritos preferentemente artísticos, tras haber ganado una oposición (teórico-práctica) celebrada para tal fin. También se podía acceder a esta beca por otros méritos, aunque el Decreto de 21 de septiembre de 1942 establecía como uno de los varios requisitos que permite el acceso a los concursos oposición para lo provisión de plazas numerarias en escuelas de Bellas artes, el haber “sido pensionado por oposición en la Academia Española de Bellas Artes de Roma” En: Sabina Gau: Análisis didáctico de la enseñanza de la Pintura en los Centros de Estudios Superiores de Bellas Artes. Ambito español: 1942-1985. (TESIS), Universidad de la Laguna, Departamento de Bellas Artes, Tenerife, 1988, pág. 478. Sabina Gau Pudelko recurre a los reglamentos de la Academia de Bellas Artes en Roma, de 1913 a 1964, pues los pensionados en estas fechas pudieron ser profesores del Plan’42, con respecto a esta oposición para sacar los contenidos y criterios de selección de los candidatos. Tener menos de treinta años y poder acreditar nacionalidad española eran los requisitos indispensables. Cuanto a los ejercicios que tenían que ejecutar tomamos como ejemplo los referidos en el reglamento de 1964, aunque Sabina Gau Pudelko se refiera también a los exigidos en 1913. Así y en lo que respeta a las pensiones de Pintura (figura y paisaje) estos consistían en: “presentar tres obras originales, acreditar con titulo académico los conocimientos necesarios y, en su defecto, responder a dos perguntas sobre Anatomía, dos sobre Perspectiva y otras dos sobre Historia de las Bellas Artes. La titulación profesional únicamente era exigida a aspirantes a la pensión de Arquitectura. Una vez superada esta prueba, el opositor a una pensión dentro de la especialidad de Figura (Pintura) debía dibujar una composición designada a la suerte en una sesión de nueve horas. Luego, durante un més y medio, pintaba un cuadro de 1,50x1,15 metros sobre la composición anterior. El aspirante a la pensión Paisaje (Pintura) pintaba en primr lugar un interior del natural, en cuatro sesiones de tres horas cada una, en formato de 0.50 x 0,60 metros. El segundo trabajo, basado en la realización de un paisaje al aire libre y en un formato de 1,10 x 0,80 metros, se debía ejecutar en quince sesiones.” En: Sabina Gau: Análisis didáctico de la enseñanza de la Pintura en los Centros de Estudios Superiores de Bellas Artes. Ambito español: 1942-1985. (TESIS), Universidad de la Laguna, Departamento de Bellas Artes, Tenerife, 1988, pág. 479. Cuanto a la prueba teórica, a la que “deberían someterse los aspirantes que no pudiesen acreditar titulación académica”, no hay constancia del nivel de conocimientos exigido, aunque “estos conocimientos se limitaban a las materias de Anatomía, Perspectiva e Historia del Arte. Materias que además eran impartidas en las escuelas de Bellas Artes.” (Sabina Gau Pudelko) Los jurados de estas oposiciones eran compuestos: “por profesores de las escuelas superiores de Bellas Artes, artistas premiados o de reconocida fama y académicos de número, con los cual su composición resultó ser semejante a la de aquellos tribunales nombrados para la asjudicación de los premios otorgados en las Exposiciones Nacionales de Bellas Artes.” (PUDELKO, Sabina Gau: Análisis didáctico de la enseñanza de la Pintura en los Centros de Estudios Superiores de Bellas Artes. Ambito español: 1942-1985. (TESIS DE DOCTORADO), Universidad de la Laguna, Departamento de Bellas Artes, Tenerife, 1988, pág. 480.) 62 Así pues cabe concluir que en ambos casos de los meritos de peso considerados en las oposiciones a plazas numerarias en las Escuelas Superiores de Bellas Artes se valoraban los mismos criterios, esencialmente “méritos de carácter eminentemente artístico” y que para obtenerlos no era necesario comprobar una titulación académica (excepto los arquitectos), quedando patente la simbiosis existente entre los jurados de estos concursos y los profesores de las escuelas superiores de Bellas Artes, componiendo estos últimos, los primeros y seleccionado los candidatos con criterios que serán reutilizados en el concurso-oposición a la plaza de numerario. Como consecuencia de éste largo proceso de selección para catedrático numerario tenemos que los profesores eran en su mayoría de avanzada edad, oscilando entre los 45 y los 60 años. La edad media del profesorado era más elevada cuantas más plazas de catedrático numerario habían en el centro – Madrid exigía que todas las materias de enseñanza tuvieron un catedrático numerário, por lo que era el centro cuya media de edades era más elevada. Se por una parte se consideraba que un joven artista no tiene todavía obra propia, por otra la exigencia de haber obtenido los mencionados meritos de peso, hacia con que las edades de los catedráticos numerarios fueran así tan avanzadas, aunque en su mayoría grande parte de “éste profesorado ya tuviera experiencia docente de varios años, como profesor interino, en las escuelas de Bellas artes antes de presentarse a un concurso oposición” (Sabina Gau Pudelko). Su avanzada edad y las consecuencias pedagógicas de eso eran agravadas por su remuneración ser inferior a la de otros de sus colegas de otros centros superiores (los catedráticos numerarios eran los que, aún así, tenían una remuneración más elevada), y además por su avanzada edad, tenían a la hora de su jubiliación pocos años de servicio por lo que su situación económica era en lo mínimo dramática (un ingreso de 23, 60 pesetas diarias que era lo que costaba en el momento “un pincel de mediana calidad”). 63 DOCUMENTO IX: METODOLOGÍA DIDÁCTICA DEL PRIMER AÑO DE LA ESCUELA PREPARATORIA DE ARTE PROYECTADA PARA PARÍS (ÉCOLE DES BEAUX-ARTS DE LA VILLE DE PARÍS) – “TURISMO CULTURAL” Y EJERCICIOS PROPUESTOS – PROYECTO PEDAGÓGICO DE THIERRY DE DUVE. IX.1. Primer destino – El “Bauhaus” (“duración de la visita, un medio-semestre, sea cerca de dos meses”). Veamos entonces cuales los ejemplos de Thierry de Duve en cuanto a las actividades o ejercicios propuestos en esa visita: “Esta mañana los estudiantes han recibido un ejercicio: se trata de distribuir en un cuadrado, y según una construcción geométrica, tres colores pintados en liso, un rojo, un amarillo y un azul tal como salen del tubo, de tal manera que ningún de ellos paresca avanzar ni recuar. El profesor pasea por las tables para les explicar como aplicar el masking tape para que el color no pase por debajo. Trés dias más tarde, les reunimos para una pequeña presentación teórica sobre los colores primarios. ¿Por que se llaman así? El profesor (un otro) explica la teoría aditiva y la teoría substractiva, muestra el rojo-verde-azul de un tubo trinitron y las pruebas de impresión donde las primarias son llamadas de magenta, amarillo y cyan, y termina por una breve exposición sobre el sistema de Chevreul y la teoría perceptiva de YoungHelmholtz. Mañana se pasa a la crítica de trabajos y el profesor (el primero) ha traido con el un grande libro sobre Mondrian. El habla durante mucho tiempo, incluso apasíonadamente, y anuncia el ejercicio siguiente: “Ahora, hagan un Mondrian que Mondrian nunca haya hecho.” (…) Todos los martes se dibuja. La señora que da el curso de Dibujo no le dará todo el año. Hay un modelo desnudo, feminino, y por detrás de el, paños brillantes. Los estudiantes tienen como única instrucción mirar tanto su hoja de papel como al modelo. Hay que, explica la profesora, entre las dos líneas que hacen el contorno de una anca, el blanco del papel haga surgir la anca. Hay estudiantes que creen que el fondo recargado por detrás del modelo torna más difícil el ejercicio. el martes siguiente, frente a un protesto general, la profesora hay rehabilitado el modelo de una especie de “boubou” al menos tan recargado como el fondo. De esa vez, hay que dibujarlo todo, pero ella autoriza los pasteles de color. El martes siguiente, el modelo ha desaparecido pero el fondo sigue ahí, plisado en todos los sentidos, y el ejercicio consiste en recortar en papeles coloridos una evocación del espacio, bordo a bordo. Es sólo después de todo eso que se pasa una tarde examinando atentamente Matisse. Para no negligenciar la reflexión, damos a cada uno una pequeña disertación. Se trata de hacer un comentario sobre una frase más o menos celebre. El autor es citado, el contexto brevemente esquisado, y es la ocasíón de iniciar a los estudiantes en el funcionamiento de la biblioteca. Un estudiante ha escogido, de Walter Gropius: “La Arquitectura es el fin de toda actividad creadora”, un otro, de Marcel Duchamp: “El Arte de una época no es el gusto de esa época.” las disertaciones de todos son distribuidos a todos y el profesor, en clase, comenta los comentarios y aclara el fondo histórico. La misma semana, se organisa 64 un debate para saber si la tipografía puede ser reinvindicado como un Arte. Mostramos Lissitsky y se analisa la política de caracteres del Macintosh. Las ocho semanas se pasan así. Nos iniciamos en la Fotografía haciendo fotogramás que comparamos de seguida a los de Man Ray y de Moholy-Nagy, hacemos construcciones en madera que deben de tener equilibro sin recorrer a un pedestal, vemos Les Dieux du stade de Leni Riefenstahl, que es la ocasíón de un grande debate politico sobre el derecho de un estado totalitario de imponer estándares estéticos, se recibe rudimentos de semiologia, y cuando se tiene la maestría de la famosa distinción entre 43 significante y significado, embarcamos con destino al Renacimiento.” IX.2. Segundo destino – El Renacimiento (“duración, otras ocho semanas”). Veamos entonces cuales los ejemplos de Thierry de Duve en cuanto a las actividades o ejercicios propuestos en esa visita al Renacimiento: “Se dibuja dos veces más que durante las ocho primeras semanas, y no se dibuja la misma cosa. Los estudiantes se han ya ido dos veces a la ciudad, una vez para hacer croquis de vistas, una otra para hacer un levantamiento de una fachada. La iniciación a la perspectiva, el último miercoles, ha sido un grande suceso. No había ni modelo (…) pero solamente el profesor que leia, como se estuviera ditando, largos pasajes del Della Pittura de Alberti. Los estudiantes armados de un sencillo crayon y de una hoja de papel, hacian lo que Alberti dictaba, y la pagina, progresivamente, debenia una escena cruzada hasta el punto de fuga, con su horizonte y sobre el lado su costruzione d'aiuto, sin olvidar el pequeño hombre de tres braccia de altura. Mañana, se ocultará el estudio para no dejar pasar la luz que por un pequeño hueco, y sobre grandes papeles colgados en el muro de en frente, se dibujará, cuando nos acostrumbremos a la obscuridad, el paisaje inverso que ahí se proyectará. Estimulados por la experiencia de esa camera oscura, cada estudiante construirá de seguida un pequeño esténopé portatil y descenderá al laboratorio de Fotografía para ahí desarrollar la imagen mágica. Paralelamente, se dibuja siempre del modelo, pero de esa vez la instrucción es de olvidar la hoja de papiel: no se la mira, miramos a través. Los primeros resultados no siendo muy fructiferos, se da a cada estudiante un vidrio y un pastel de óleo diciendole: “dibuja debajo”. Como, gracias a Alberti, la teoría le es familiar, todos se aplican a quedarse inmobiles y cierran un ojo. El Dibujo es fácil, hay que ahora hacerle contar una historia. Alguién tiene la idea de contar una historia. Alguién tiene la idea de pedir al modelo de ponerse en la postura de la mujer hechada por detrás del vidrio en tal grabdo celebre de Durero. Y se hace el Durero bajo todos los angulos, on le met au carreau, y para jugar el juego hasta el final, intentamos grabar el mejor Dibujo a la punta seca.. Ayer, el profesor hay refinado el ejercicio del vidrio. Arreglando para cada alumno un pequeño bodegón, el les invita a colocarse muy cerca, y el ojo muy cerca del vidrio. Las cabezas se miran a moverse. “No, no. El ojo debe de quedarse fijo”, acordará el profesor, “vosotros sólo tienen que prestar atención a lo que se pasa en la periferia de vuestro campo visual mientras miran en recto.” Los resultados fueron sorpreendentes. Les compararemos a los bodegones de Cézanne. 43 DUVE, Thierry du, op. cit., 1992, Pp.69-71. 65 El tiempo pasa y el estudio de Dibujo no se vacía. Hoy el modelo es un hombre, desnudo o vestido de una especie de pañale. Le hemos advertido de lo que le esperaba, el también lo toma con buen humor. “Sube a un andamio para irse colocar bastante alto”, casi en el techo, en una pose torcida y dura de mantener. Los alumnos dibujan el contre-plongée (escorzo). “Ahora agarrandose las manos por detrás de las espaldas a una columna.” (…), pero de todas formas lo justo para que los estudiantes colocados por detrás de el, y a quien el profesor hay pedido para sólo dibujar las manos, pero dandoles el maximo de expresión posible, deen la impresión de que el sufre. Se termina la jornada que ha estado cargada de excitación, por una proyección de diapositivas donde no desfilan menos de 82 santos Sebastian. Las ocho semanas se pasan así. Se hace modelado “à qui mieux mieux” y cuando se tiene una colección de estatuetas - animales, veados y cavaleros -, se les fabrica pedestales a escalas diversas que testamos en una maqueta de la grande plaza de Florencia hecha al efecto; se pone en escena Anunciaciones vestidas que se ilumionan y que se fotografian en colores; fabrica sus oleos y se inicia a la tempera; leemos mucho y cuando conocemos la diferencia entre iconografia y iconologia, vamos a tomar 44 un baño de exotismo y de primitivismo.” IX.3. Tercera visita - Exotismo y Primitivismo (“duración: otras ocho semanas”). Veamos entonces cuales los ejemplos de Thierry de Duve en cuanto a las actividades o ejercicios propuestos en esa visita al “exotismo y al primitivismo”: “Una vez, sin costumbre, se hay decidido que no era en el estudio que empezaria el ciclo pero en el auditorium. Se hay invitado un etnologo africano que había trabajado tres años en el terreno, en la región de Bordeos, a transmitir a los estudiantes los resultados de su investigación. Al final de dos horas, cuando todos en la sala se sintieran indigenas cuyos ritos y mitos habían pasado a la “moulinette structuraliste”, enviamos a los estudiantes a su casa teniendo por tarea el siguiente ejercicio: traed de vuestra casa, o de la casa de vuestros padres, doce objetos que tengan para vuestra familia un significado mitico. Dos dias más tarde, los objetos reunidos y presentados en una pequeña encenación, cada estudiante debe de ofrecer su interpretación de la colección del vecino, que de seguida rectificaria dando la suya. Hoy, el profesor hay colgado de la pared del estudio cuarenta y cuatro reproducciones de máscaras africanas, sin un comentario. “Esgoged la que vosotros prefieris”, ha dicho el a los estudiantes, y rehaganle, pero en un sólo material: el plástico. No gasten dinero, cojan material de desecho, el juego de cubos de vuestro pequeño hermano, las garrafas de detergente vacías, todo lo que quieran. No pinteis nada. Hay que interpretar el color de la máscara con el plástico de esos colores.” Hay suficiente para una semana, durante la cual en los otros cursos es cuestión de todo, excepto de máscaras africanas y excepto Picasso. Se estudia Gauguin, se lé Pierre Loti y Joseph Conrad, se ensaya la caligrafia china que se revee en seguida a través de los ojos de Tobey y de Hartung, se comenta Jean-Jacques Rousseau y se escuta la música del Bali. Después el mismo profesor vuelve a la carga, una vez discutidas las máscaras en plástico, evaluadas, comparadas a los originales y a Tony Cragg. “Ahora”, dice el, “intentad de ver si la máscara que 44 DUVE, Thierry du, op. cit., 1992, Pp. 71-73. 66 escogieran obedece a los mismos principios de construcción visual, y cuando los hayan encontrado, teneis que transponerles hacia un objeto que no es una máscara. El puede ser figurativo o abstracto. Teneis toda la libertad para los materiales.” Y los estudiantes son reenviados a su casa o a otros cursos. Se alternan los cursos de Dibujo cuando se trata de croquer el modelo en movimiento, dansando sobre la música afrocubana, con un análisis semiologico de Tintin au Congo o una presentación de todo el corpus fotográfico de August Sander. Cuando el ejercicio de la máscara esté terminado y críticado en clase, sometemos las Guitarras de Picasso a una minuciosa análisis formal. Se pasan así las ocho semanas. De pasaje, habremos introducido la etnologia y puesto en reliefe la diferencia entre la escuela de Malinowski y la de Lévi-Strauss, habremos hecho venir un especialista de Arte africano que se pone también cuestiones teóricas, habremos dicho a los estudiantes para leren Aimé Césaire y Léopold Senghor pero también Le noir blanc de Franz Fanon, será perguntado por qué los indios de la costa Oeste son los únicos que han producido un Arte majeur y lo que puede significar un tal termino. Y cuando, a fuerza de examinar el décor de numerosas cerámicas y tapetes del mundo, ya no tendremos mucha certeza de saber la diferencia entre artes decorativas y Arte simplemente, estaremos 45 preparados para aterrar en el aquí y el ahora.” IX.4. Último destino - “el aquí y ahora”. Veamos entonces cuales los ejemplos de Thierry de Duve en cuanto a las actividades o ejercicios propuestos en esa visita al “aquí y ahora”: “Es el profesor más introvertido, el que los estudiantes tenían más dificultad a relacionarse, les dará "de but en blanc" su primer ejercicio: “Hagan el Arte”, repetirá el, “hagan cualquier cosa, no importa qué, que estimen que merece llamarse Arte.” Y el les deja ahí. La crítica de los trabajos tarda dos dias. El profesor dice siempre muy poco pero para los estudiantes era la "foire d'empoigne" (puerto de arrebatacapas). Un otro profesor, crítico de Arte, interviene de seguida y está cierto de venir a encontrar en el trabajo de cada uno antecedentes en la obra de artistas conocidos. El perguntará a los estudiantes si ellos admiten esas influencias. Se si, su próximo trabajo sería de hacer alguna cosa que traiga esa marca voluntariamente. No es interdicto de ir hasta el genero “homenaje a”. Si no, ellos tienen que hacer algo que se le contraponga visiblemente. Se puede ser iconoclasta. Los trabajos serian críticados sin piedad, pero el profesor crítico de Arte hay pasado largas horas, muchas veces hablando directamente con los alumnos, a fornecer a cada uno la maxima información posible sobre el artista al cual habria que reclamar o al contrario distanciarse. Había electricidad en el aire. Jugavamos siempre pero el juego debenia serio. Antes de ayer, para acalmar la angustia, el profesor introvertido a dado un nuevo ejercicio: “Hagan algo de bello.” Es ahí que los estudiantes han empezado a comprender que todos los ejercicios serian del tipo “hagan cualquier cosa...”. Eso les hay calmado. Se prevé para la prójima semana, en el momento de la crítica del ejercicio, un debate de una jornada entera sobre “lo bello”, con la participación de todos los profesores. Los 45 DUVE, Thierry du, op. cit., 1992, Pp.75-77. 67 estudiantes más listillos esperan ya a que les pediremos de seguida para hacer algo de “feo”, pero ellos se engañan. Según lo que ellos hayan logrado ellos deberán hacer, o más bello, o menos bello. Como los estudiantes son dejados por su cuenta, el papel de los profesores es de les fornecer una asistencia crítica o técnica. Hubo que frenar algunas ambiciones excesivas. Tal estudiante estava decidido a hacer una Escultura que tenía en mente en polyestor, pero el tenía que esperar el próximo año; tal otro estudiante no concebia la pequeña película que el había imaginado que sobre la grande pantalla pero, la escuela sólo poseia una sola camera de 16 mm, el debería de trabajar sobre el Vídeo. Los profesores tienen su agenda de encuentros completa. No se negligencia así las actividades colectivas, pero ellas son punctuales, lúdicas y a intervalos regulares. Se privilegian los juegos “en cadena”, genero “cadavres exquis”. Se pide a un estudiante de aparear dos objetos; el siguiente debe de guardar uno de los dos y le acoplar un tercero, y así siguiendo. Se hace lo mismo con reproducciones de Arte, después con pequeños rectangulos recortados al acaso en un stock de viejas revistas. Combinamos de todas maneras una colección de fotografias y una colección de legendas, y la clase es dividida en dos campos: unos deben de crear sentido, otros fijan criterios. Todo eso es ocasión de negociaciones y de comentarios. Las lecturas impuestas se hacen alrededor de los “media” y de la cultura de masas, y se discute mucho para saber se los jugadores de tenis o las top models son verdaderos artistas. Después que hayamos leido en paralelo la pagina de rock de Libération y el Gault et Millau, dos críticos de Arte que "ne peuvent pas se sentir" han venido a la vez a hablar del Arte que ellos defenden. A pesar de todo eso, los estudiantes han tenido que escribir un breve resumen crítico de la exposición. Las ocho semanas se pasan así. Nos angustiamos y nos divertimos, nos atareamos y discutimos, fabricamos convicciones que se derrumban mañana. Para coronar el año, se hay decidido exponer los trabajos hechos durante la visita del utimo site; “Aquí y ahora”. Los estudiantes, momentaneamente promovidos a conservadores de Arte contemporánea, se atarean a su último papel. El “vernissage” es para mañana.” 46 46 (la negrilla es nuestra) DUVE, Thierry du, op. cit., 1992, Pp.78-80. 68 DOCUMENTO X: BASE DE DATOS - ARTS THERAPIES LEARNING RESOURCES - Y FORMACIONES EN TERAPIA ARTÍSTICA DE LA UNIVERSITY OF HERTFORDSHIRE - FACULTY OF ART AND DESIGN (HATFIELD). Base de datos - Arts Therapies Learning Resources47: Contiene una Base de Datos para ayudar a localizar fuentes de información en los propios Learning Resources Centres de la Universidad y en la World Wide Web. Cubre material de Arte Terapia, Drama Terapia, y Danza Movimiento Terapia. Incluye el siguiente índice de accesos temático: Recursos de la Web en Artes Terapias; Bases de Datos bibliográficas (incluyendo CD-ROMs) para Arte Terapias; El Sue Jennings Dramatherapy Archive Collection; La Home Page sobre Salud en la Universidad de Hertfodshire; La Home Page de la Faculty of Art & Design; La ‘School’ tiene una larga historia de conexiones con Europa y el resto del mundo y ha desarrollado una reputación de excelencia dentro de las Terapias de Arte. Esta regularmente envuelta en conferencias internacionales que traen experiencia experta en las Terapias de Arte de todo mundo hacia la escuela. La Escuela es también miembro del ECArTE, el ‘European Consortium for Arts Therapies Education’. El Consortium es hecho de varios cursos de terapia de Arte representando los estados miembros de la Unión Europea incluyendo el Reino Unido, Holanda, Francia, Alemania, Belgica y Finlandia. Actualmente el Consortium esta desarrollando un European Arts Therapies Master’s Degree que permitirá a los terapistas de Arte, danza y drama estudiar en otros estados miembros. El Consortium es reconocido por ERASMUS y está activamente envuelto en el European Credit Transfer System. – PgD Art Therapy (Postgraduate Taught degree): Este diploma lleva a una titulación que es reconocida para objetivos profesionales dentro del Reino Unido. El primer año consiste en siete cursos más un estadio de 60 días en una clínica y lleva a un interim award de un Certificate in Art Therapy Studies. El segundo año consiste en una fase de formación práctica en entorno profesional real de más de 60 días, supervisión clínica y práctica en estudio y lleva al Postgraduate Diploma in Art Therapy, que es la calificación para practicar. El esquema proporciona un equilibrio de los componentes teóricos, prácticos y clínicos basados en la aplicación de la Arte terapia. El currículo incluye desarrollo humano, psicodinámica, la psicopatología del Arte y una visión de las prácticas corrientes de las prácticas de la terapéutica del Arte con una variedad de grupos de clientes. Práctica de estudio proporciona la oportunidad para desarrollo creativo durante dos años. El esquema cubre la teoría de la Arte terapia; estudios complementares; seminarios clínicos (supervisión); grupo de entrenamiento en Arte terapia; workshops de Arte terapia; fase de formación práctica (en entorno profesional real) clínicos. 47 Web site: http://www.herts.ac.uk/lrc/subjects/artherapy/ 69 Los estudiantes a tiempo parcial completan normalmente los cursos necesarios para la titulación en cuatro años. Además de la evaluación continua del progreso, el alumno tiene que someter dos ensayos de 2000 palabras y uno ensayo largo de 6-8,000 palabras, y un estudio clínico de las fases de formación práctica (entorno profesional real) clínico de 10,000 a 12,000 palabras. – MA Art Therapy: Este esquema está relacionado de cerca con el Postgraduate Diploma in Art Therapy. El MA se construye sobre las fundaciones de la teoría de la Arte Terapia durante los dos primeros años. Este esquema también incluye investigación y metodología apropiada para la evaluación de la práctica. La titulación del MA es por tesis normalmente basada en la práctica clínica durante la fase de formación práctica (entorno profesional real), para alumnos de MA a tiempo entero, o basado en el trabajo practico se escoger trabajar a tiempo parcial. Como esquema libre el año académico consiste en 18 semanas semestres más 12 semanas adicionales para completar la tesis. El Master’s degree consiste en los siguientes cursos: seminarios MA; MA lecture series; tutorías; supervisión de la tesis; fase de formación práctica en entorno profesional real en el campo de estudios abarcado; supervisión de las fases de formación práctica (entorno profesional real) clínica. Se espera que los estudiantes a tiempo parcial estén envueltos en una práctica clínica adecuada donde ellos completaran el elemento de ‘trabajo de campo’ del esquema. Para la titulación de un Master’s degree el alumno tiene que someter tres ensayos de 1,500-2,000 palabras y una tesis de 18,000 palabras. – University Diploma in Advanced Training Diploma Art Therapy: Este esquema de postcalificación proporciona supervisión clínica, entrenamiento intensivo en Workshop y ‘inputs’ teóricos que darán a los practicantes una brisa de nuevas ideas y desarrollos dentro del campo. El esquema es proporcionado a tiempo parcial y incluye presencia por la noche y fines de semana. Evaluación se hace bajo la forma de sumisión de un caso basado en el trabajo clínico supervisado del estudiante. El University Diploma es hecho de los siguientes cursos; seminarios de entrenamiento avanzados; workshops de práctica intensiva; acontecimientos de capacidades y experimentales; supervisión avanzada. Se espera que todos los alumnos completen los cursos necesarios dentro de dos años académicos. El alumno someterá un estudio de un caso de 6-8,000 palabras. – PgD Dance Movement Therapy: Este diploma lleva a una titulación que es reconocida para fines de práctica profesional en el Reino Unido. El Dance Movement Therapy es relativamente nuevo y una disciplina aún en desarrollo y la organización del currículo reflecte esto al proporcionar un equilibrio entre teoría y práctica. El principal objetivo de la base teórica es presentar un encuadre sistemático para abordar y comprender los procesos y los fenómenos que ocurren en la práctica de la terapia del movimiento de la danza. Oportunidades para desarrollo personal y comprensión a través del proceso de interacción de grupo y expresión a través de la danza y del movimiento son proporcionados dentro del grupo de entrenamiento y de las workshops de la terapia del movimiento de la danza. 70 Los estudiantes desarrollan sus capacidades dentro de la forma de Arte danza y movimiento dentro del elemento estudio de danza del diploma. Los estudiantes son estimulados para hacer una síntesis entre teoría y práctica. Esto es alcanzado con los 50 días de fase de formación práctica (entorno profesional real) clínico. Este diploma de 1 año es compuesto de los siguientes cursos: - ‘Dance movement therapy theory’; - ‘Complementary studies’; - ‘Supervisión’; - ‘Dance movement therapy training group’; - ‘Dance movement therapy workshops’; -’Dance studio’; -’De tutorías’; - ‘Fase de formación práctica (entorno profesional real) Clínica’ Los alumnos a tiempo parcial completan normalmente todos los cursos necesarios para la titulación del Diploma de Postgrado en Terapia de Movimiento de Danza en dos años. Los estudiantes en empleo clínico adecuado pueden permitirse completar el elemento de fase de formación práctica (entorno profesional real), en parte, dentro de su trabajo. Además de evaluación continua el alumno someterá dos pequeños ensayos de 1,500 palabras y uno ensayo largo de 6,000 -8,000 palabras más un estudio clínico de 10,000 - 12,000 palabras basado en el fase de formación práctica (entorno profesional real) clínico. – Dramatherapy Programme: La drama terapia es una disciplina establecida y los que la practican trabajan en una variedad de locales incluyendo psiquiatría infantil, salud mental, con personas que tienen dificultad de aprendizaje y con los mayores. Los drama terapistas pueden trabajar en escuelas, hospitales, clínicas, prisiones o práctica privada y el esquema es diseñado para proporcionar al alumno las capacidades y conocimiento necesario para trabajar como parte de un equipo multidisciplinar. – PgD Dramatheraphy: Este diploma lleva a una titulación reconocida para fines de práctica profesional dentro de UK. La organización del esquema gira en torno a tres áreas interrelacionadas: teórica, práctica y clínica. La relación entre teoría y práctica es considerada central y el alumno es estimulado a desarrollar esto dentro de los 50 días de fase de formación práctica (entorno profesional real) en clínica. La práctica de estudio proporciona tiempo y espacio para el desarrollo creativo y espacio para compartir capacidades en las artes dramáticas. Este diploma de un año a tiempo entero (dos años a tiempo parcial) es hecho de los siguientes cursos: teoría de la drama terapia; estudios complementares; supervisión; grupo de entrenamiento en drama therapia; workshops prácticas de drama terapia; practica de estudio en drama therapia; tutorías; fase de formación práctica (entorno profesional real). Los estudiantes a tiempo parcial completan normalmente todos los cursos necesarios para la titulación de postgrado en Drama terapia en dos años. – MA Dramatheraphy : 71 Este esquema esta relacionado de cerca con el PgD Dramatherapy. El MA se construye en las fundaciones de la drama terapia estudiada en el primer año del PgD. Incluye metodología de investigación para la evaluación de la práctica. Para obtener un MA se tiene que hacer una tesis que se basa, generalmente en la práctica clínica hecha durante el fase de formación práctica (entorno profesional real), para los estudiantes a tiempo entero, o la práctica de trabajo que el alumno tendrá se escoger estudiar a tiempo parcial. Como esquema libre el año de enseñanza consiste de dos semestre de 18 semanas más 12 semanas para completar la tesis. El alumno somete tres ensayos de 1,500-2,000 palabras más una thesis de 18,000 palabras. – Advanced Training Diploma Dramatherapy: Este diploma de postcalificación proporciona supervisión clínica, entrenamiento en workshop intensivo y ‘inputs’ teóricos que darán a los practicantes una brisa de ideas y desarrollos nuevos dentro del campo. El un diploma a tiempo parcial y incluye permanencia por las noches y fines de semana. La evaluación se hace con base en el estudio de un caso basado en el trabajo clínico del alumno supervisionado. El diploma es hecho de los siguientes cursos: seminarios de entrenamiento avanzado; Workshops de práctica intensiva; acontecimientos con experiencias (‘skills and experiential events’); supervisión avanzada. Este diploma a tiempo parcial es el equivalente a un semestre. Se espera que los alumnos completen los cursos necesarios dentro de dos años. – Graduaciones de investigación (Research Degrees): Los Research Degrees en Arte Terapias son desarrollos recientes. Poder someter un trabajo en una forma que no la de una tesis para un Mphil o un PhD es permitido dentro de los reglamentos de la Universidad y la School se aplica en promover y fomentar oportunidades de investigación para artistas adecuados. Se enfatiza la importancia de una supervisión apropiada y se oferta competencia dentro de varias áreas incluyendo Bellas Artes, representación en Diseño y CAD/CAM. Oportunidades dentro de la historia del Arte y estudios contextuales incluyendo la antropología del Arte no occidental, también existen. Dentro de las artes terapias se está desarrollando un ethos de fuerte investigación estimulando los alumnos que han logrado completar con éxito el Master’s Degree a consideraren avanzar en su investigación al nivel de doctorado. Competencia dentro de las áreas de la Arte Terapia y Drama Terapia con una larga variedad de grupos de clientes, antropología medica y terapias de Arte en relación con la psicoterapia esta disponible. Oportunidades excelentes para investigación interdisciplinar existen, sobre todo con la Division of Psychology y la School of Humanities y Education. Los Candidatos que no tienen un MA pueden considerar registrarse para un Mphil degree con la posibilidad de transferencia para un PhD. Terapias de Arte (“Arts Therapies”): Los estudiantes en investigación en la actualidad tienen proyectos investigando: “The Role of Gender within the Design of and Perception of Consumer Products”; “The Relationship between Language Acquisition and Drawing Development in Individuals with Pervasive Developmental Disorders including Autism”; “Pre-representational Drawing Development in Infancy and Early Childhood”; “Percepción of Reflective Surfaces within Scupture from a Psychoanalytical Perspective.” 72 DOCUMENTO XI: SERVICIOS DE APOYO DE LA UNIVERSIDAD DE HERTFORDSHIRE - ITEMS SOBRE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE ACTIVIDADES DE INVESTIGACIÓN - HILP PROJECT. HILP48 - HILP es un proyecto de la Universidad, establecido en conjunto por un consorcium de departamentos académicos y apoyado por fondo del Higher Education Funding Council for England (HEFCE) para el Desarrollo de Enseñanza y Aprendizaje (FDTL- Fund for the Development of Teaching and Learning49) La ambición de HILP es mejorar la percepción del personal y de los estudiantes del “desarrollo de capacidades”, y tiene como su foco la integración del desarrollo de capacidades en el currículo académico. La financiación será de 261,150 Libras durante tres años empezando en Febrero de 1997. Una de las primeras actividades de HILP ha sido encuestar el personal de la Universidad de Hertfordshire sobre sus actitudes hacia, y experiencia de, desarrollo de capacidades y actividad basada en aprendizaje concretada en problemas reales. Este trabajo proporcionó la información necesaria a la elaboración de un Menu de Capacidades de los Graduados (Graduate Skills Menu) y un conjunto de descriptores de capacidades (ver en seguida). Este menú de capacidades y descriptores están siendo utilizados para informar el desarrollo y utilización de actividades integradas de enseñanza y aprendizaje y de los materiales para apoyarlas. Entre estos materiales está una Carpeta de Capacidades de Graduación, y un conjunto de estudios de casos y ejercicios, muchos de los cuales son, o serán, basados en trabajo que esta haciendo en colaboración con el Broads Authority. Hasta la fecha (enero de 1998) se ha: – completado la mayoría de la información reunida sobre la naturaleza de capacidades transferibles, la necesidad de tales capacidades, y la naturaleza y amplitud de utilización de actividad de desarrollo de capacidades dentro de los Departamentos envueltos en HILP; – acordado una definición de 'Graduate Skills', y preparado un borrador de Graduate Skills Menu para utilizar por todos los que deseen integrar el “desarrollo de capacidades” en aprendizaje orientado por disciplina, enseñanza, y programas de evaluación; – acordado un conjunto de Descriptores de capacidades (Skills Descriptors) que explican como estamos interpretando cada uno de los términos utilizados en el 'Graduate Skills Menu'; – seleccionado el Proyecto 'Upper waveney Valley Project' del Broads Authority como una fuente de información adecuada, ideas y problemas para el desarrollo de materiales de estudio de casos para utilizar con estudiantes de una amplia variedad de disciplinas distintas (El Upper Valley Project tiene diversidad suficiente para servir las necesidades específicas de una variedad de distintas disciplinas. Estudiantes de esas disciplinas- derecho, Ciencias del Ambiente, y Viagenes y Turismo y en un futuro Engenieria Mecánica, Música, Ciencia de ordenadores y química- serán capaces de trabajar en problemas que están relacionados con un proyecto 'vivo', y los cuales requieren la aplicación de capacidades identificadas en el Graduate Skills Menu. Como un bonus adicional, ellos tendrán la oportunidad de contribuir hacia el suceso del proyecto); 48 Web site: http://www.cs.herts.ac.uk/hilp 49 El FDTL (http://fdtl.open.ac.uk/fdtl/) ha sido establecido por el Higher Education Funding Council for England (HEFCE) y el Departamento de Educación de Írelanda del Norte (DENI) para estimular desarrollos en la enseñanza y aprendizaje y promover y diseminar buenas prácticas por todo el sector de enseñanza superior. El site de FDTL está diseñado para permitir a compañeros de la enseñanza superior a encontrar información sobre los proyectos de FDTL. Tanto la Fase 1 como la fase 2 de los proyectos evaluados abarcan áreas que no incluyen Artes en general o Bellas Artes en particular. Habiendo la fase 2 empezado en Septiembre de 1997. 73 – embarcado en el desarrollo de un primero round de materiales, incluyendo: preparando materiales de estudio de casos basados en información reunida en el Proyecto Upper Waveney Valley Project; preparación de ejercicios basados en problemas reales, diseñados para envolver a los estudiantes de una o más áreas disciplinares en una variedad de actividades de desarrollo de capacidades al lado de trabajo académico específico de una disciplina (muchos de estos están basados en el Proyecto de River Waveney); revisión de materiales de apoyo al desarrollo de capacidades (el Graduate Skills Folder, la Carpeta de Capacidades de Graduados) En un futuro HILP espera estar en una posición de ventaja para hacer una contribución significativa hacia el debate nacional del lugar del “desarrollo de capacidades” en el Curriculum de la Enseñanza Superior. El Draft Graduate Skills Menu50: Su propósito es identificar esas capacidades y atributos que se pueden esperar de los graduados en una amplia variedad de áreas disciplinares. Ha sido diseñado para ser lo más amplio y inclusivo. El termino 'draft' es para indicar que el menú (termino también escogido deliberadamente) está en constante evolución. Las titulaciones de las categorías propuestas por HILP donde se pueden incluir los términos relacionados con capacidades son: “Comunicación”, “Auto-gestión y Aprendizaje”, “Interpersonal”, “Subject Cognition”, “Intelectual”, “Investigación”, y “Practico/Técnico”. El menú está presentado bajo la forma de un diagrama: la estructura de éste diagrama pretende reflejar la idea de que las capacidades de comunicación están en el corazón del proceso de enseñanza y aprendizaje, y que la auto-gestión y capacidades interpersonales proporcionan el encuadre dentro del cual los individuos de todas disciplinas aprenden. El Draft Graduate Skills Menu: 50 Referencias Bibliograficas: Allen, M., 1991 " A Conceptual Model of Transferable Personal Skills" Sheffield: University of Sheffield Bloom, B. 1956 "Taxonomy of Educational Objectives" New York:McKayn Law discipline network, 1997 http://www.leeds.ac.uk/law/lawdn/bell.htm National Council for Vocational Qualifications, 1996 "Introducing Core Skills" In: Getting Started with Core Skills, Issue 1, April 1996. NCVQ.alH Thorley, L.1992 "Develop Your Personal Skills" Hatfield: University of Hertfordshire 74 SELF-MANAGEMENT AND LEARNING C o m m u Subject Cognition Intellectual n Research Practical/Technical i c a ti o n INTERPERSONAL A) “Graduate Skills” – para “Subject Cognition” (Cognición del área): contenido del área y amplitud; paradigmas del área; metodologías del área; la base conceptual del área; las limitaciones y fronteras del área; la relación del área con otros encuadres; tecnología apropiada al área B) “Graduate Skills” – para "Intellectual": – razonamiento crítico: capacidad para considerar temas de una variedad de perspectivas, comprenderles y sacar conceptos apropiados y valores al llegar a una evaluación crítica de ellos; – análisis: quebrar el material en sus partes componentes para ver interrelaciones/ jerarquía de ideas – síntesis: producir algo nuevo o original de las partes componentes – capacidad de juntar de una forma coherente distintas facetas de los materiales estudiados – capacidad de relacionar y combinar fragmentos de ideas de distintas fuentes y hacer un todo coherente de forma a explicar, planear, predecir o desarrollar; – evaluar: Hacer un juicio basado en un conjunto de criterios preestablecidos; – trabajar-problemas: - la capacidad para definir problemas y delimitar y evaluar soluciones; – capacidad para identificar asuntos, asimilar, evaluar y analizar información como un producto de investigación independiente o en grupo; – capacidad de identificar las principales características de un determinado problema y desarrollar estrategias para su resolución; – cuestionar: la capacidad de seleccionar y utilizar técnicas de encuesta apropiadas de acuerdo con la naturaleza de la respuesta deseada; – tomada de decisiones: capacidad de identificar y dar prioridad a lo que necesita ser hecho y llevarlo hasta el final; – resumir: capacidad de relacionar puntos clave de un argumento, discusión, problema etc. – crear: capacidad de hacer una contribución personal independiente a la comprensión de una área al reunir nueva información, comprometerse con nuevos proyectos o ofrecer 'insights' no dependientes de lo que ha sido dado. – memorizar y acordarse: la capacidad de almacenar y retener información utilizando la propia memoria de una forma discriminada; – 'numeracy': - capacidad de utilizar operaciones numéricas con el propósito de procesar, interpretar y presentar datos numéricos; – capacidad de utilizar dados estadísticos y numéricos; 75 – capacidad suficiente para manipular números en los contextos en los cuales se espera participar; – 'literacy': La capacidad de leer y comprender material académico y escribir claramente de forma a comunicar contenidos y ideas de un nivel académico apropiado. C) “Graduate Skills” – para “Communication”: – hablar: capacidad de comunicar con eficiencia y apropiadamente 'on a one-to-one basis' – escribir: Ensayos bien construidos y gramáticamente exactos, informes, etc. El estilo correcto para la ocasión correcta. – grafica: Representar en forma 'drawn' o diagramática, utilización de una variedad de ayudas visuales – no-verbal: - expresión a través de lenguaje corporal y 'physical cues' – capacidad de conferir significado y información utilizando gestos, contacto de ojos, expresión facial y postura corporal – presentar: capacidad de presenta descubiertas y argumentos de tal forma que convence una audiencia profesional informada – capacidad de presentar ideas a una audiencia; discutir y argumentar un caso, – oír activamente: dispuesto y capaz de oír y comprender activamente mensajes verbales sin (undue blocking) bloquear, a través de, por ejemplo, prejuicios o asumpciones; – capacidad de prestar mucha atención a lo que una persona está diciendo y comunicar esto a través de comportamientos apropiados verbales y no-verbales – dar y recibir feedback: La capacidad de ofertar y recibir crítica constructiva; – lengua extranjera: Capacidad de hablar y comprender una lengua extranjera. D) “Graduate Skills” – para “Research”: – formulando hipótesis: la capacidad de discernir explicaciones posibles para un fenómeno o conjunto de circunstancias – utilizando metodologías de investigación: seleccionando y implementando metodologías de investigación y herramientas apropiadas a la tarea en manos; – testando hipótesis: hacer trabajo experimental para intentar y probar /'disprove' una hipótesis – reuniendo información: capacidad de seleccionar, colar y guardar sistemáticamente información pertinente a una investigación específica – manipulando información: capacidad de retener y organizar cantidades de información dispar. Esto envuelve muchas veces la utilización de tecnología de la información. – interpretando y evaluando información: la capacidad de hacer inferencias apropiadas de una variedad de hechos, ideas o conceptos – presentando investigación: capacidad de comunicar con eficiencia los resultados de la investigación a una audiencia apropiada – referenciando: la capacidad de citar de literatura utilizando convenciones académicas aceptadas E) “Graduate Skills” - para “Practical/Technical”: – laboratorio: capacidad de manipular equipo de laboratorio, materiales y operaciones técnicas – trabajo de campo: capacidad de utilizar técnicas tales como muestreo, recogida de datos, observar, grabar; 76 – coordinación psicomotora: capacidad de integrar actividades cognitivas y físicas de forma a hacer tareas prácticas – conciencia espacial: capacidad de organizarse con eficiencia dentro de los limites de un entorno físico particular – computación: capacidad de utilizar un teclado y funciones de ratón y operar varias aplicaciones incluyendo procesamiento de texto, grabar información, bases de datos, 'spreadsheets', 'hypermedia'. 77