Formación preprofesional en la Licenciatura en Educación ¿Es posible enseñar cómo realizar una devolución a un docente? María Soledad Manrique Universidad de Buenos Aires (FFyL) - CONICET soledadmanrique@conicet.gov.ar María Inés Gonzales Universidad de Buenos Aires (FFyL) maigonz94@gmail.com Resumen La devolución luego de una observación a un docente constituye la otra cara del análisis de una situación de enseñanza y parte fundamental del rol profesional de cualquier especialista en educación. Por eso en la materia Didáctica II llevamos a cabo un dispositivo de formación con el objetivo de tomar la instancia de devolución como objeto de formación. Luego de haberse entrenado en el análisis multirreferenciado de una clase, los estudiantes pudieron experimentar de manera simulada una instancia de devolución al docente que dictara la clase analizada. En este trabajo nos interesa describir y analizar este dispositivo, con el objeto de responder a la pregunta acerca de cómo se pueden desarrollar una serie de habilidades implícitas en una práctica profesional como la devolución. Tomamos como referente empírico el registro de esa clase y aplicamos el Análisis de contenido (Krippendorf, 1990), el Análisis multirreferencial de clases escolares (Souto, 2010) y algunas herramientas de la teoría polifónica de la enunciación (Ducrot, 2001). Como resultados mostramos las características que adoptó la situación de enseñanza, las habilidades que se pusieron en juego, los roles e intervenciones del equipo docente y aspectos que parecen haberse transformado en los estudiantes – tanto creencias como actitudes. Palabras clave: formación preprofesional; devoluciones; práctica profesional supervisada; formación docente; formador  Desarrollo del problema y antecedentes Las devoluciones constituyen instancias habituales en la formación docente, particularmente durante la residencia, en lo que se denomina PPS (práctica profesional supervisada) en el aula, pero también en otros campos. Cualquier especialista en educación eventualmente tendrá que realizar devoluciones sobre algo que haya analizado como modo de asesoramiento a otros. Es decir que la devolución constituye la otra cara de la observación y el análisis de una situación de enseñanza o formación. Desde la racionalidad interpretativa (Steiman, 2018) en la que nos ubicamos epistemológicamente entendemos que la devolución, al igual que toda práctica, está atravesada de conocimientos de diferente tipo, de valores, de creencias, explícitas o no y que los problemas de la práctica exceden la dimensión instrumental. Para ser abordados es necesario tener en cuenta a las situaciones en su multidimensionalidad y en su singularidad. Entendemos que toda práctica está sostenida por modelos mentales (Mevorach & Strauss, 2012), que conforman un filtro desde el cual cada situación es comprendida, y a partir de la cual las decisiones son tomadas. Involucran esquemas de percepción, de valoración y de acción - es decir conocimiento “teórico” y “práctico” - y son implícitos. Trabajar en el área de la formación profesional implica, proponer situaciones que permitan transformar estos modelos mentales (Manrique & Sanchez Abchi, 2015). Dentro del campo de la formación docente, la práctica de devolución permite al docente ver como en un espejo los recursos técnicos, intersubjetivos y psíquicos con los que cuenta, las modalidades vinculares, el efecto que tiene su propuesta y el modo de llevarla a cabo, así como las dificultades que se han manifestado y el modo que encontró de resolverlas. Esta instancia es delicada porque involucra a dos personas, observador y observado, en un vínculo que excede la situación de devolución en sí misma. Se trata de un vínculo en que el poder juega un papel fundamental en tanto hay una asimetría propia de los lugares desempeñados por cada uno de las dos personas que interactúan, que otorga derechos diferentes a cada parte; una clasificación fuerte, en términos de Bernstein (1985). Quien evalúa es considerado el portador de un saber con el que el evaluado no contaría. Desde el liderazgo formal que ejerce (Maissoneuve, 1969) tiene la atribución de acompañar la devolución con una evaluación que implica acreditación. Desde una perspectiva psíquica, la vulnerabilidad y el grado de exposición de quien es observado y a quien se le devuelve constituye una de las características principales. Lo es también, y justamente por lo antes dicho, la necesidad de poner en juego la capacidad de alojar, de sostener a quien recibe la devolución; capacidad de reverie en palabras de Bion (1980), de modo tal que lo que se transmita pueda ser tomado sin dañar a quien lo recibe, aun cuando no siempre se trate de evaluaciones positivas. A partir de la consideración de la complejidad que conlleva esta práctica de devolución y de lo frecuente que resulta en el campo educativo, interesó, en una materia de la carrera de Educación, diseñar un dispositivo de formación que atendiera a ella. Nos proponemos en este trabajo describir y analizar este dispositivo para seguir pensando acerca del modo en que se puede contribuir con la formación de aquel que ha de realizarla en el futuro. Metodología Para responder a la pregunta con que se titula este trabajo tomamos el registro de una clase de 3 horas de la materia Didáctica II de la Carrera de Educación de la UBA de 2018. La tarea fue pensar una devolución a un docente tomando como base el análisis multirreferenciado de clases escolares (Souto, 2004) que los estudiantes habían realizado sobre una clase universitaria de óptica, durante la cursada. Luego de terminado el trabajo de formulación de hipótesis acerca del caso, se planteó la actividad imaginaria de realizar una devolución al docente de óptica que había dictado la clase que analizaron. En lugar del docente de óptica, se invitó para representar este papel a la persona que había realizado en principio este registro. Así, la situación contó con 3 profesoras - 2 de la cátedra y esta docente invitada - y 53 estudiantes. La clase fue registrada por completo y luego se realizó el Análisis multirreferencial (Souto, 2004) y se aplicó el Análisis de contenido (Krippendorf, 1990), y herramientas de la teoría polifónica de la enunciación (Ducrot, 2001). Resultados En la clase los estudiantes primero reflexionaron sobre qué de lo analizado elegirían devolver y cómo. En función de sus propuestas y las intervenciones de las docentes, se fue clarificando el sentido que orienta una devolución, las traducciones de código lingüístico necesarias y algunos posibles modos o estrategias que se pueden optar. Luego, se simuló la práctica de devolución con la docente invitada, pausando la escena para que sus participantes pudieran expresar cómo estaban vivenciando ese momento. Finalmente, escucharon la experiencia real de devolución de la investigadora e hicieron una evaluación final del dispositivo propuesto. El análisis revela un cambio drástico en el contrato didáctico (Brousseau, 2007) en comparación al establecido durante la cursada: los estudiantes fueron interpelados como profesionales y no solo como estudiantes. Debieron considerar su saber sobre esa clase, producto de un análisis previo, tomando como interlocutor a un sujeto del campo profesional. Primero fueron las docentes quienes reconstruyeron imaginariamente este destinatario, a través de sus intervenciones discursivas. Construyeron una definición de este interlocutor y del rol del licenciado (Ducrot, 2001), que permitió orientar el sentido y las características de la devolución: lograr hacer accesible al otro el conocimiento de lo analizado, con el objetivo de favorecer pensamiento y comprensión. A través de ejemplificaciones, las docentes (y paulatinamente los estudiantes) ensayaron modos de realizar la devolución orientados por este propósito, por ejemplo, usando condicionales como “se podría pensar que…”, formulando en términos de pregunta, trayendo la voz de los autores y sus categorías y describiendo lo observado. Quien devuelve y aquel a quien se le devuelve fueron definidos como sujetos que poseen un saber propio, diferente y no absoluto. Se favoreció un vínculo con el conocimiento (Bion, 1980) caracterizado por la tolerancia a la incompletud del propio saber y una actitud de búsqueda activa de mayor comprensión en la interacción. Durante la simulación el interlocutor se hizo presente. Los estudiantes pusieron en práctica (y luego conceptualizaron) diferentes estrategias y actitudes al realizar una devolución. La instancia de simulación permitió hacer inteligible el efecto que tenía en el otro y en sí mismos los modos de devolver y las decisiones que demanda la complejidad e impredictibilidad que tiene una situación práctica con otros sujetos. En esta instancia, el interlocutor fue definido como una persona que atraviesa emociones al momento de participar de la devolución, que puede desear escuchar o no y que hay que averiguar cuánto es capaz de procesar de eso que se le devuelve, para ir tomando decisiones sobre la marcha. A lo largo de la clase, y teniendo en cuenta las evaluaciones de los estudiantes al finalizar las actividades, pudimos observar movimientos en las representaciones de los estudiantes, en sus actitudes y en su vínculo con el conocimiento. Inferimos una modificación en la representación sobre la teoría y su lugar o función dentro de la práctica profesional de devolución. Parafraseando a un estudiante: el análisis teórico cobró vida. La teoría pasó de ser representada como inerte, lejana y deshumanizada a ser un elemento vivo, abierto, móvil, más propio y humano, como una herramienta que se puede emplear para comprender y seguir pensando con lo que se escucha del otro y de la realidad de su entorno incluso en el momento de la devolución. También se modificó la imagen de la instancia de devolución, que era representada como un momento donde “escupirle” al otro un saber y una valoración sobre su clase (mayormente negativa), hacia una representación de la devolución como un “espejo”. El cambio en las creencias fue acompañado de un cambio en la actitud: pasaron de una actitud evaluativa crítica centrada en la falta a una actitud de escucha, apertura, humildad y diálogo más simétrico. Es nuestra hipótesis que resultó central en el efecto formativo de la actividad que las docentes hubieran modelizado con sus intervenciones las actitudes y formas de vincularse con el conocimiento que transmitieron oralmente como centrales para la práctica de devolución: la humildad y la escucha. Tanto al ejemplificar modos de devolver como al escuchar y repreguntar sobre las propuestas de los estudiantes, transmitieron confianza en su saber, lo que favoreció un vínculo tolerante con el conocimiento desde una perspectiva psíquica y procesos de autorización en la posición profesional. Del mismo modo, con respecto al lugar que ocupó la teoría, no partieron de modelos previos, sino que a medida que los estudiantes fueron proponiendo intervenciones, las docentes favorecieron la reflexión sobre el sentido de la devolución y fueron nombrando técnicamente los modos de devolver que fueron apareciendo. Bibliografía Bernstein, B. (1985). Clasificación y enmarcación del conocimiento educativo. Revista Colombiana de Educación, 15 (85). Brousseau, G. (2007). Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas. Buenos Aires: Libros del Zorzal. Bion, W. (1980). Aprendiendo de la experiencia. Buenos Aires: Paidós. Ducrot, O. (2001). El decir y lo dicho. Bs. As: Edicial. Krippendorf, K. (1990). Método de análisis de contenido. Teoría y Práctica. Buenos Aires: Paidós. Maissoneuve, J. (1969). La dinámica de los grupos. Buenos Aires: Nueva Visión. Manrique, M. S. & Sanchez Abchi, V. (2015). Teacher´s practices and mental models. Transformations through reflection on action. Australian Journal of Teacher Education, 40(6), 13-32. Mevorach, M. & Strauss, S. (2012). Teacher Educators' In-Action Mental Models in Different Teaching Situations. Teachers and Teaching: theory and practice, 18(1), 25-41. Souto, M. (2004). La formación de docentes en el análisis multirreferenciado de clases. Revista Educación, Lenguaje y Sociedad, 2 (2), 5- 18. Steiman, J. (2018). Las prácticas de enseñanza - en análisis desde una Didáctica reflexiva-. Buenos Aires: Miño y Dávila. Auspiciante