FACULTAD DE ARTES POSTGRADO EN ARTES LA TÉCNICA DE LA GUITARRA CLÁSICA EN EL CHILE DEL SIGLO XX. APORTES PARA UNA HISTORIA CRÍTICA POR PABLO SEBASTIÁN SOTO HURTADO Tesis presentada al programa de Postgrado de la Facultad de Artes de la Pontificia Universidad Católica de Chile, para optar al grado académico de Doctor en Artes, mención Música Profesor guía: Alejandro Vera Agosto, 2018 Santiago, Chile © 2018, Pablo Sebastián Soto Hurtado © 2018, Pablo Sebastián Soto Hurtado. Se autoriza la reproducción total o parcial, con fines académicos, por cualquier medio o procedimiento, incluyendo la cita bibliográfica que acredita al trabajo y a su autor. A mis padres AGRADECIMIENTOS Esta tesis ha sido posible gracias a la colaboración de muchas personas. En primer lugar, quisiera expresar mi profundo agradecimiento a Alejandro Vera, profesor y guía de este trabajo, por todas sus observaciones, orientaciones, revisiones y sugerencias. También a Silvana Buglioni, coordinadora del Postgrado en Artes UC, por toda su gestión, información y ayuda durante la realización de mis estudios. También quisiera señalar mi especial gratitud con todos los guitarristas que participaron en esta tesis: Mauricio Valdebenito, Alejandro Peralta, Luis Orlandini, Oscar Ohlsen, Jaime Calisto, Eugenia Rodríguez, Isabel Almeyda, Sergio Sauvalle E., Martín Pinto, Alberto Cumplido, Romilio Orellana, José Antonio Escobar, Alejandro Arroyo, Ximena Matamoros y Hopkinson Smith. Así mismo, no puedo dejar de mencionar a varias personas que entregaron un aporte invaluable para la formulación de esta investigación. En particular, quisiera señalar a Joaquín Maruenda, Carmen Manns, Miguel Bustos, Liliana Medina y Jaime Calisto, nuevamente. Finalmente, vaya el mayor agradecimiento de todos a Francisca, Rafael y Laura. i TABLA DE CONTENIDO Página AGRADECIMIENTOS i RESUMEN v INTRODUCCIÓN 1 CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES 4 1.1 Estado del Arte 4 1.2 Marco Teórico 20 1.2.1 La técnica 21 1.2.1.1 La técnica como característica inherente al ser humano 21 1.2.1.2 Definiciones 23 1.2.1.3 De la techne griega a la técnica moderna capitalista 24 1.2.1.4 Implicancias del cambio en la noción de técnica 26 1.2.1.5 La técnica y el arte 29 1.2.2 La interpretación musical 31 1.2.2.1 Definiciones 31 1.2.2.2 Dimensiones de estudio: lo corporal, lo gestual y los estudios de 32 performance 1.2.3 La técnica de ejecución musical 39 1.2.3.1 Definiciones: de la técnica como mecanismo a la técnica como música 40 1.2.3.2 La técnica de ejecución musical en la academia 43 1.2.3.3 La técnica de ejecución como conjunción de mecanismo, discurso y 44 sonido 1.2.3.4 La historia de la técnica 44 ii CAPÍTULO 2. MECÁNICA, DISCURSO Y SONORIDAD EN LAS 50 “ESCUELAS DE TÁRREGA/PUJOL Y ABEL CARLEVARO” 2.1 Introducción 50 2.2 Contexto 50 2.2.2 El romanticismo de la Escuela de Tárrega/Pujol 50 2.2.3 La transculturación de la técnica en la “Escuela de Abel Carlevaro” 60 2.3 Mecánica y discurso 71 2.3.1 Introducción 71 2.3.2 Escuela Razonada de la Guitarra. Basada en los principios de la técnica de 73 Tárrega. Emilio Pujol, libro primero 2.3.3 Escuela Razonada, libro segundo 84 2.3.4 Escuela Razonada, libro tercero 88 2.3.5 Escuela Razonada, libro cuarto 91 2.3.6 Escuela de la guitarra. Exposición de la teoría instrumental. Abel 95 Carlevaro 2.3.7 La dimensión discursiva en la “Escuela de Carlevaro” 99 2.4 Una aproximación a la sonoridad de las “Escuelas de Tárrega/Pujol y Abel 103 Carlevaro” CAPÍTULO 3. EL CASO CHILENO 115 3.1 Primera parte “1893 – 1947” 115 3.1.1 Primeros concertistas extranjeros en Chile 115 3.1.1.1 Antonio Jiménez Manjón, “un guitarrista como ningún otro” 115 3.1.1.2 Miguel Llobet, y la llegada de la idea de la “Escuela de Tárrega” a Chile 120 3.1.1.3 Agustín Barrios, “un Llobet al alcance de los niños” 126 3.1.1.4 Andrés Segovia, “la maravilla del siglo” 129 3.1.2 Primeros concertistas chilenos 133 3.1.2.1 José Pavez, y la versión marginal de la Escuela de Tárrega 133 3.1.2.2 La señorita Ester Martínez 142 iii 3.1.2.3 El Método de María Luisa Sepúlveda 144 3.1.3 La incorporación de la guitarra en el Conservatorio Nacional 146 3.1.3.1 Albor Maruenda, el primer profesor de la cátedra de guitarra 146 3.2 Segunda parte “1947-1990” 158 3.2.1 Liliana Pérez, y la “Escuela de Tárrega/Pujol” 158 3.2.2 El maestro Arturo González, y la otra versión de la “Escuela de 180 Tárrega/Pujol” 3.2.3 Guitarristas chilenos de la década del sesenta y setenta. Primeras variaciones 188 de la “Escuela de Tárrega/Pujol” 3.2.3.1 El caso de Octavio Bustos 188 3.2.3.2 Luis López, y la “técnica europea” 195 3.2.4 La influencia de la interpretación de la música antigua en el desarrollo de la 201 técnica guitarrística 3.2.4.1 Oscar Ohlsen, laudistas y guitarrista 201 3.2.4.2 Ernesto Quezada 204 3.2.5 La “Escuela de Abel Carlevaro” 210 3.2.5.1 Abel Carlevaro en Chile 210 3.2.5.2 La técnica de Carlevaro y los guitarristas chilenos 214 CONCLUSIONES 221 BIBLIOGRAFÍA 228 ANEXO 1. TABLA DE ACTIVIDADES. RESUMEN DE GUITARRISTAS EN 242 REVISTA MUSICAL CHILENA (1945-1990) ANEXO 2. FIGURAS 245 ANEXO 3. PROGRAMAS DE CONCIERTOS 266 ANEXO 4. PARTITURAS 272 ANEXO 5. CARTA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO 290 iv RESUMEN La presente investigación trata sobre la técnica de ejecución de la guitarra clásica durante el siglo XX. En esa línea, presenta una revisión del concepto de técnica en música y analiza críticamente las escuelas guitarrísticas de mayor preponderancia en ese periodo de tiempo. A su vez, esboza una historia crítica de la técnica en Chile basada en el modo en que diferentes propuestas y visiones se incorporaron y desarrollaron en nuestro país. Los resultados alcanzados nos permiten comprobar la importancia y prevalencia del modelo técnico de la Escuela de Tárrega/Pujol desde el establecimiento de la enseñanza oficial del instrumento en Chile, hasta aproximadamente la década del setenta. Posteriormente, vemos que la incorporación de dos nuevas perspectivas: el movimiento de la música antigua y la Escuela de Abel Carlevaro, complementó y tensionó aquella visión hegemónica, lo que provocó una reformulación de los paradigmas técnicos tradicionales. Así mismo, advertimos que la presencia de ciertos discursos sobre la guitarra clásica en Chile – algunos de los cuales no necesariamente encuentran comprobación a la luz de un análisis histórico - han ido moldeando con el tiempo una particular visión del desarrollo de la guitarra en nuestro medio. v INTRODUCCIÓN El presente trabajo estudia la técnica de ejecución de la guitarra clásica en el siglo XX, con especial atención a las Escuelas de Tárrega/Pujol y Abel Carlevaro y el modo en que estas, así como también otras propuestas técnicas, se incorporaron en el contexto guitarrístico chileno. Su objetivo, pues, consiste en ampliar nuestro conocimiento sobre la historia de la guitarra clásica en el Chile del siglo XX y el rol crítico que desempeñaron, en su desarrollo, las diferentes propuestas técnicas de ejecución, prestando una atención especial no solo a su dimensión mecánica, sino también discursiva, bajo la premisa de que, sin esto último, no es posible comprender una propuesta o “escuela” técnica a cabalidad. Si bien existe una cantidad importante de investigaciones nacionales e internacionales que, de una u otra forma, han abordado algunos de los tres ejes temáticos de este trabajo: técnica de ejecución musical, escuelas guitarrísticas del siglo XX y guitarra clásica en Chile, de igual manera constatamos la presencia de ciertas lagunas de conocimiento respecto a estos temas. Esto lo comprobamos en los siguientes puntos: en primer lugar, en una evidente falta de consenso, tanto en los estudios musicales como en el lenguaje cotidiano de los guitarristas, en el tratamiento y entendimiento de conceptos claves como técnica; en segundo lugar, en la presencia de numerosos relatos faltos de documentación histórica; en tercer lugar, en contradicciones en las fechas de acontecimientos claves, sobre todo en el caso chileno; en cuarto lugar, en la preponderancia de la dimensión discursiva en la validación de las escuelas técnica de ejecución y la casi nula presencia de ejercicios críticos respecto a esta; y, por último, en los tremendos vacíos de conocimiento que persisten sobre ciertos periodos del siglo XX, en particular en el contexto nacional. Frente a esta situación, esta investigación aspira a ser un aporte en la discusión de estos temas. En este sentido, junto con revisar y analizar los alcances del concepto de técnica en música, presenta una manera alternativa para comprender esta noción en la práctica musical. Así también, realiza un acercamiento crítico a las escuelas técnicas guitarrísticas de mayor connotación del siglo XX, con particular énfasis en sus dimensiones mecánicas, 1 discursivas y sonoras. Finalmente, esboza una historia crítica de la técnica de la guitarra clásica en Chile que incluye nuevos datos y fuentes que permiten expandir nuestro conocimiento sobre el desarrollo del instrumento en nuestro país. Para llevar a cabo este trabajo, hemos hecho uso de diversas metodologías. Por ejemplo: análisis crítico del dicurso; revisión y análisis de fuentes documentales tales como, libros, artículos, notas de prensa, archivos, fotografías, memorias, audios, etc.; también, la realización de entrevistas de carácter semi-estructurado a diferentes personalidades del mundo de la guitarra chilena, así como la aplicación de análisis sonoro a registros y grabaciones musicales. El texto está organizado en tres capítulos. El primero, está compuesto por las secciones Estado del arte y Marco teórico, y su objetivo es dar cuenta de los antecedentes del problema estudiado. De esta manera, se informa de los aportes y carencias de las investigaciones pasadas en relación a los siguientes temas: guitarra clásica en Chile, guitarra clásica en general, técnica de ejecución guitarrística, y, por último, técnica de ejecución musical. El marco teórico, por su parte, presenta las definiciones, problemáticas y áreas de estudio de los conceptos que articulan esta investigación: técnica, interpretación musical y técnica de ejecución musical. El segundo capítulo está dedicado exclusivamente al estudio de dos de las escuelas técnicas guitarrísticas de mayor relevancia del siglo XX: La Escuela de Tárrega/Pujol y Abel Carlevaro. En esta sección se presentan dos lecturas alternativas que explican el origen, permanencia y relevancia de ambas visiones. Junto con eso, se identifican los mecanismos principales de cada una, y se evidencia la importancia de la dimensión discursiva en sus procesos de construcción y validación. Por último, se presenta un análisis sonoro que pretende determinar la propuesta estética de cada escuela, al tiempo que definir el grado de coherencia entre el resultado sonoro y la dimensión discursiva. El capítulo tres examina el modo en que estas escuelas técnicas, así como otras propuestas, se incorporaron y desarrollaron en el medio chileno. Está dividido en dos grandes secciones. La primera, aborda el periodo de 1893 a 1947, y estudia desde los primeros conciertos de Antonio Jiménez Manjón en Chile, hasta la labor pedagógica realizada por Albor Maruenda, el primer profesor de guitarra del Conservatorio Nacional. La segunda parte 2 trata el desarrollo de la técnica en Chile desde 1947, año en que Liliana Pérez asumió la cátedra de guitarra del Conservatorio Nacional, hasta la inclusión de las ideas de Carlevaro en las últimas décadas del siglo XX. Por último, al final del texto se incluyen cinco tipos de anexos. El primero, es una tabla que da cuenta de la actividad guitarrística registrada en Revista Musical Chilena entre 1945 y 1990. El segundo, ofrece una gran cantidad de imágenes, fotografías, anuncios de prensa, etc., que complementan los contenidos expuestos en los capítulos anteriores. El tercer anexo, presenta una selección de programas de algunos conciertos icónicos realizados en Chile, principalmente en las primeras décadas del siglo XX. El cuarto anexo, corresponde a dos partituras referidas al análisis sonoro del capítulo dos; y, finalmente, el quinto anexo, presenta la “carta de consentimiento informado” que le fue entregada a todos los guitarristas participantes de esta investigación. Con todo lo anterior, pretendemos que este trabajo permita abrir una nueva perspectiva de estudio sobre la guitarra y pueda, además, convertirse en un modelo de análisis replicable a cualquier otro instrumento musical. 3 CAPITULO 1. ANTECEDENTES 1.1 Estado del Arte De acuerdo a Uribe (2004), la guitarra ha sido tradicionalmente considerada como un objeto de estudio menor en la musicología chilena, siendo “[…] aludido en forma genérica; casi como una anécdota en el concierto de las artes sonoras” (p. 26). Prueba de esto, es que su aparición en los escritos musicales, al menos hasta fines del siglo XX, se ha reducido exclusivamente a crónicas, entrevistas, reseñas de discos y biografías. Esta situación que resulta contradictoria considerando la popularidad del instrumento en nuestro país, se explica, de acuerdo a los importantes trabajos realizados por Uribe (2003, 2004), por la vinculación de la guitarra con una música supuestamente “inferior” - compuesta principalmente por danzas de salón y música popular o de raíz folclórica -, y por su estrecha relación con los segmentos populares y/o rurales de la población chilena. Esto pese a que desde 1938 forma parte de la institucionalidad académica nacional. Si bien compartimos en general la apreciación previa de Uribe (2003, 2004), de igual forma quisiéramos precisar que solo resulta válida si comparamos los estudios sobre la guitarra con otros temas que sí han gozado de un desarrollo más amplio. En una revisión completa de la actividad guitarrística registrada en Revista Musical Chilena entre los años 1945 y 1990, 1 vemos que ciertos temas 2 presentan un amplio desarrollo que se traduce en una gran cantidad de artículos, estudios e investigaciones. En esa comparación, la guitarra evidentemente resulta un objeto de estudio menor, puesto que, tal como lo plantea Uribe (2003, 2004), sus apariciones son la mayoría de las veces marginales. Sin embargo, si la relacionamos con el tratamiento que la revista da a otros instrumentos, no percibimos una diferencia mayor, por lo que pareciera más bien que hay 1 Ver anexo 1. La figura y obra de los compositores nacionales y extranjeros, el folklore latinoamericano, las discusiones sobre la propia musicología o etnomusicología y la música en diferentes culturas, entre otros. 2 4 una consideración escasa hacia los instrumentos en general.3 En ese sentido, creemos que la idea de la poca consideración de la guitarra parte de una visión que centra su análisis únicamente en el instrumento, por lo que no se justifica del todo. En las últimas décadas este escenario ha comenzado a modificarse paulatinamente, pues las investigaciones sobre la guitarra en Chile– realizados en la mayoría de los casos por los mismos guitarristas locales-4 han experimentado un auge significativo. Posiblemente, este renovado interés se vincule con el éxito de la guitarra clásica en Chile desde los años noventa, el cual ha sido impulsado, entre otros factores, por los numerosos reconocimientos internacionales obtenidos por los intérpretes locales. Este “fenómeno inédito en la historia de la música chilena” (Ohlsen, 1998, p.6)5 todavía no ha sido estudiado desde la academia, a pesar de que ha formado parte de las discusiones del medio desde hace ya varias décadas.6 Ahora bien, a pesar de este nuevo impulso y de la instauración de nuevas temáticas de estudio, sigue habiendo ciertos vacíos de conocimiento principalmente en relación a la historia de la guitarra clásica chilena. Esto se desprende, entre otras cosas, de la gran cantidad de información y datos contradictorios entre los mismos trabajos de investigación, así como de la presencia de ciertas afirmaciones que no constan de fuentes o documentos que las corroboren.7 3 La excepción la constituye el piano, motivada talvez por la presencia de destacados pianistas nacionales en la mitad del siglo XX (Alfonso Montecino, Óscar Gacitúa, Rosita Renard y Claudio Arrau). 4 Calisto, 1996; Uribe, 2003; Celis y Becerra, 2010; Muñoz, 2011; Valdebenito, 2012; Hermosilla, 2013; Achondo, 2014; Serrano 2016. 5 Quisiéramos agregar un matiz a la sentencia de Ohlsen. En una revisión de la sección noticias de la Revista Musical Chilena entre los años 1945 y 1990, vemos que son varios los instrumentistas nacionales no-guitarristas que ya por esos años habían obtenido reconocimientos a nivel internacional (Roberto Bravo, pianista; Sergio Prieto, violín; Magda Mendoza, contralto; Edgar Fischer, cello; entre varios otros). Considerando lo anterior, creemos que el éxito de la guitarra clásica chilena no es completamente “inédito” en la historia de la música de nuestro país. Sí podría considerarse como único en razón de la cantidad y prolongación en el tiempo de los logros internacionales de los guitarristas chilenos, pero no en el sentido de que “nunca antes” músicos locales habían obtenido premios en concursos internacionales de ejecución musical. 6 Este es el caso de una entrevista realizada por Oscar Ohlsen a los profesores Ernesto Quezada y Luis Orlandini que fue publicada por revista Resonancias en 1998. Según estos especialistas, la guitarra clásica chilena había alcanzado por esa fecha la época más importante de toda su historia, puesto que los guitarristas nacionales habían conseguido ganar una inédita cantidad de concursos internacionales y, además, porque había un creciente número de jóvenes interesados en dedicarse al instrumento de manera profesional. 7 Algunas de estas imprecisiones o afirmaciones se señalan a partir del capítulo 3 de esta tesis. 5 En este contexto, destaca el que talvez es el primer trabajo de investigación histórica sobre la guitarra clásica chilena en el siglo XX: Evolución de la enseñanza de la guitarra en Chile, 8 realizada por el guitarrista y profesor Jaime Calisto el año 1996. Este trabajo, junto con plantear un relato cronológico sobre los hitos y personajes más relevantes en el ámbito de la guitarra clásica chilena, aporta documentos que de no haber sido recuperados en esa fecha posiblemente no podríamos tener a disposición hoy en día.9 Así mismo, es un texto que ha servido de base para investigaciones posteriores (Uribe, 2003; Muñoz, 2011), por lo que ha tenido un gran impacto en el medio. En ninguna de las investigaciones más recientes la técnica se ha establecido como objeto central de estudio, pese a que en algunos de estos trabajos vemos ciertas referencias a este concepto desde diversas perspectivas. Este es el caso de Valdebenito (2012), el cual estudia a un grupo de guitarristas de mediados del siglo XX que, influenciados por las condiciones de las transmisiones radiales de esa época, generaron nuevas formas de interpretar estilos como el bolero, el vals o la tonada. De esta forma, si bien describe la manera de tocar de esta comunidad de músicos - por ejemplo, el modo de ejecutar escalas, el apoyo, la posición del cuerpo en la escena y los rasgueos, entre otros—, no profundiza en mayores discusiones sobre este tema al no ser considerado como eje central de la investigación. Caso similar es el del libro del 2009 Guitarra tradicional chilena: estudio y repertorio para guitarra sola, de los investigadores Uribe y Escobar. Este trabajo es una investigación etnomusicológica que pretende rescatar y dar a conocer la extensa tradición guitarrística de la región del Bío-Bío y la Araucanía. Sus autores estudian los intérpretes, repertorios y técnicas de ejecución de la guitarra campesina solista. En relación a esto último, concluyen que la guitarra “tradicional” contempla lo que denominan “seis técnicas”: rasgueo, trinado, punteo, ligado, picoteo y deslizado (p.43). Cada uno de estos mecanismos es descrito y ejemplificado musicalmente de manera muy completa e ilustrativa. 8 Esta investigación permanece inédita hasta el día de hoy. Según nos contó su propio autor, fue realizada como trabajo de tesis de la carrera de interpretación musical en guitarra de la Escuela Moderna de Música. Agradezco enormemente al profesor Jaime Calisto el haber compartido conmigo su investigación la que ha sido de tremenda ayuda para esta tesis. 9 Nos referimos en particular a las entrevistas a Albor Maruenda y Arturo González. 6 Desde otra perspectiva, la tesis del guitarrista Leonardo Muñoz (2011) explora el desarrollo de la docencia e interpretación de la guitarra clásica en Chile entre los años 19732010. Su trabajo reconstruye históricamente la presencia del instrumento en nuestro país “desde las chinganas a la universidad” (p.26) y revisa diferentes concepciones sobre la docencia de la guitarra clásica por medio de entrevistas a cuatro connotados profesores nacionales.10 Junto con lo anterior, reflexiona sobre la posible existencia de una Escuela de la guitarra chilena y las influencias extranjeras en nuestro país de figuras tales como Francisco Tárrega, Andrés Segovia o Abel Carlevaro. Su conclusión, a partir de las entrevistas realizadas, es que no es posible hablar de una escuela propiamente tal, por la diversidad de prácticas y enfoques existentes. Desde una visión más amplia, los trabajos de Cristhian Uribe (2003, 2004, 2008) aportan enormemente al conocimiento del instrumento en nuestro país. Por ejemplo, su tesis doctoral del 2003 es una investigación que presenta una cantidad importante de antecedentes históricos. Entre estos, destacan las reseñas de destacados compositores e intérpretes, así como la recopilación y catalogación de un gran número de obras de autores chilenos. Todo lo anterior - a pesar de la presencia de algunas imprecisiones -11 convierte esta investigación en un texto de consulta indispensable en relación con esos temas. En un trabajo posterior del 2004, Uribe plantea una reflexión sobre el lugar que ha ocupado la guitarra en la musicología chilena. Su apreciación es que esta no ha sido objeto de estudio, sino solo sujeto de investigación, y, por tanto, ha sido abordada tradicionalmente de manera superficial. Como hemos anticipado al inicio de esta sección, su hipótesis es que la asociación de la guitarra con la cultura popular o tradicional ha condicionado el juicio negativo por parte de la institucionalidad académica. Finalmente, el 2008, Uribe aborda la figura de Violeta Parra con especial énfasis en sus composiciones para guitarra. Estas obras, de acuerdo a su particular estructura y exigencias de ejecución, estarían ubicadas en un lugar intermedio entre lo docto y lo popular, por lo que su clasificación resulta compleja. Respecto a la técnica, Uribe (2008) plantea la existencia de una Escuela latinoamericana de guitarra, “[…] que excede los límites del 10 11 Oscar Ohlsen, Luis Orlandini, Ernesto Quezada y Alejandro Peralta. Algunas de estas imprecisiones se detallan a partir del capítulo tres de esta tesis. 7 repertorio y que, a diferencia de la escuela formal de origen europea, se transmite de forma oral” (p.71). Esta forma de interpretar el instrumento sería característica de músicos como Violeta Parra y Atahualpa Yupanqui, entre otros; sin embargo, el autor no profundiza al respecto. Por otra parte, Solís (2013) y Hermosilla (2013), ofrecen dos nuevas aproximaciones. El primero, desde un enfoque más histórico, estudia la figura y obra del compositor español Antonio Alba durante su estadía en Chile. Uno de sus objetivos es analizar cómo los repertorios técnicos de la música flamenca contribuyeron a configurar la identidad sonora de su música. Por su parte, Hermosilla (2013) se centra en la interpretación y análisis de dos sonatas chilenas para guitarra. Entre otros aspectos - tratados a veces de forma innecesariamente compleja – esta memoria de obra postula que la manera de tocar la guitarra de Violeta Parra presenta características particulares que posibilitarían hablar de una técnica parriana, la cual estaría dada por la alternación de los dedos pulgar e índice al estilo de una figueta (2013, p.43). Esta hipótesis no se profundiza posteriormente en su trabajo. La tesis de pregrado de Celis y Becerra (2010) tiene como objetivo recuperar y dar a conocer obras inéditas de compositores chilenos fallecidos. Sin embargo, en su desarrollo, el texto deambula por diversos frentes que no se relacionan directamente con dicho propósito. Por ejemplo, realiza una somera “historia de la guitarra en Chile” e intenta comprender los motivos por los cuales los guitarristas nacionales han obtenido tantas distinciones en concursos internacionales. Junto con lo anterior, realiza un “árbol genealógico” que vincula a los estudiantes/intérpretes con sus respectivos profesores de guitarra. Este trabajo valida afirmaciones que actualmente son cuestionadas, como, por ejemplo, el real aporte de Andrés Segovia en la modernización de la guitarra clásica: “[…] muchos estudiosos creen que, sin los esfuerzos de Segovia, la guitarra seguiría siendo considerada como un instrumento de campesinos, válida para los bares, pero no para las salas de concierto” (Celis & Becerra, 2010, p. 26-27). También reafirma la existencia de la Escuela de Tárrega, que, como veremos, ha sido objeto de múltiples cuestionamientos. En ese sentido, cuando se refiere a Liliana Pérez Corey y su labor docente, afirma que “[…] aplica de manera completa, la escuela de Francisco Tárrega en el país” (2010, p. 29). Estas afirmaciones controversiales serán analizadas en el transcurso de esta tesis. 8 Alejandro Vera, por su parte, en su artículo del 2016: La música entre escritura y oralidad: la guitarra barroca, el guitarrón chileno y el canto a lo divino, nos entrega nuevos datos sobre la guitarra barroca en Chile durante los siglos XVII y XVIII. Puntualmente, señala que fue uno de los pocos instrumentos que tuvo una presencia masiva y transversal durante todo el periodo colonial, siendo utilizado por todos los estratos de la sociedad en actividades tan diversas como fiestas, el teatro, la vida privada o la liturgia católica. Además, destaca el hecho de que encarnó las tensiones sociales de su tiempo, y que los discursos que enjuician negativamente el valor artístico del instrumento 12 se arrastran ya desde dicho periodo. Si bien no se trata de una investigación propiamente tal, no podemos dejar de señalar en esta revisión las memorias del guitarrista chileno Eulogio Dávalos: Una leyenda hecha guitarra (2016). Este libro - narrado en primera persona por el autodenominado “concertista de guitarra clásica más importante que ha dado Chile” – ofrece al lector, a partir de las experiencias de vida de su autor, un panorama del desarrollo de la guitarra clásica chilena durante gran parte del siglo XX. Así mismo, presenta ciertas reflexiones sobre la guitarra clásica chilena y su relación con la política y las cuestiones sociales, sobre todo durante el periodo de la Unidad Popular y la posterior dictadura cívico militar. Pese a lo anterior, el texto presenta algunas incongruencias y afirmaciones que resultan discutibles a la luz de un examen más profundo, como tendremos ocasión de ver. Por último, en el trabajo audiovisual del año 2005, titulado In memoriam, Liliana Pérez Corey (1924 – 1990), realizado por la Escuela Moderna de Música y producido por Eugenia Rodríguez, diversos profesores e intérpretes nacionales relatan sus experiencias y apreciaciones sobre la guitarrista y profesora Liliana Pérez. En resumen, a partir de múltiples discursos y supuestos que resultan cuestionables a la luz de la investigación histórica realizada para este trabajo,13 todos concuerdan en señalar que fue ella quien sentó las bases para el desarrollo de la guitarra clásica chilena, Respecto a la técnica, los entrevistados la vinculan con la tradición de Francisco Tárrega y Pujol, de cuyo conocimiento afirman fue depositaria y activa promotora. Esta tradición de su enseñanza se vio confrontada a fines de 12 13 Estos discursos se verán en mayor detalle en el capítulo 3 de esta tesis. Este punto se desarrolla en profundidad en el capítulo 3 de esta tesis. 9 los setenta y principios de los ochenta por la nueva escuela de Abel Carlevaro, la que provocó un fuerte rechazo de su parte.14 Ahora bien, la bibliografía sobre la guitarra clásica, desde una perspectiva global, estudia principalmente la historia del instrumento, sus compositores e intérpretes. Estas diversas “historias” de la guitarra se presentan generalmente con diferentes énfasis; por ejemplo, desde el desarrollo de la música para guitarra, los orígenes históricos y culturales del instrumento, hasta sus cambios en la manufactura y construcción. Por su parte, las investigaciones que involucran a las personalidades del mundo guitarrístico son también diversas en sus temáticas, razón por la cual es difícil esbozar áreas comunes de interés. Normalmente, los focos de investigación dependen de alguna problemática derivada de la vida u obra del personaje, y, como veremos, abarcan desde asuntos de orden biográfico hasta reflexiones en torno a la conformación de identidades culturales por medio de su música. Entre estos trabajos, Wade (2001) propone una historia del instrumento que abarca desde el siglo XVI hasta comienzos del siglo XXI. Este texto se articula como un recorrido por los hitos centrales que han ido configurando aquella historia, prestando particular atención a las fuentes musicales de cada periodo, a los cambios en la construcción de la guitarra y a los compositores e intérpretes. Además, reflexiona sobre cómo los conciertos de guitarra - o las instancias de presentación pública del instrumento – han ido variado hasta llegar a la forma que conocemos actualmente; así como, también, sobre la manera en que las grabaciones han contribuido a la masificación del repertorio guitarrístico. Respecto a la técnica de ejecución, solo se remite a informar de la ya conocida controversia sobre si la guitarra se debe pulsar con yema o con uñas. Más allá de señalar este episodio, y de nombrar uno que otro recurso mecánico a lo largo del libro, en ningún caso analiza y estudia en profundidad a la técnica como uno de los hitos conformadores de la historia de la guitarra. Ribeiro (2015), por su parte, plantea una historia de la guitarra en un libro diseñado como material de consulta para un curso universitario. Una de las principales conclusiones del autor, viendo en perspectiva el desarrollo histórico del instrumento presentado en su texto, es que la guitarra ocupa actualmente un lugar privilegiado como nunca antes. Esto se vería 14 Este antecedente se desarrolla con mayor detalle en la segunda parte del capítulo 3. 10 reflejado en la gran expansión de las actividades relacionadas con la guitarra en el mundo; en las constantes y cada vez superiores innovaciones tecnológicas relativas a la construcción del instrumento; en la gran cantidad de concursos internacionales; y, por último, en la indiscutida presencia de la guitarra en los programas académicos de universidades y centros de estudios musicales profesionales en gran parte del mundo. En cuanto a hitos relativos a la técnica, el texto solo se limita a citar la polémica acerca de la existencia de la Escuela Tárrega.15 Junto con eso, señala escuetamente que compositores como Sor, Aguado, VillaLobos y Brouwer, entre otros, se preocuparon por el aspecto técnico en sus obras, por lo que compusieron estudios que forman parte del repertorio obligado de cualquier estudiante de guitarra. Otro trabajo sobre la historia del instrumento es el libro The guitar and its music (2002) de los autores Tyler y Sparks. Este texto examina el periodo que va desde el renacimiento a la época clásica, con énfasis en los orígenes históricos de la guitarra. En términos generales, uno de sus objetivos centrales es visualizar cómo se fue modificando la forma del instrumento hasta arribar a lo que denominamos hoy en día como la “guitarra clásica de seis cuerdas”. En ese sentido, contribuye al conocimiento del instrumento, pues vincula los cambios en su construcción y en su repertorio con datos históricos de una manera profunda. Sobre la técnica, presenta un apartado en el que trata algunos mecanismos ampliamente usados entre los años 1750 y 1800. Así, por ejemplo, se refiere al apoyando, al uso del pulgar de la mano izquierda y a la posición para ejecutar la guitarra. Al igual que los textos anteriores, estos aspectos técnicos son solamente descritos para complementar una imagen general acerca de la situación de la guitarra en un momento determinado. Por otro lado, el artículo de Paul Sparks (1997) consiste en una brevísima revisión de algunos de los mecanismos más usados por los guitarristas desde la época de Fernando Sor hasta Julian Bream, los cuales son descritos con el objetivo de configurar una imagen de la interpretación musical en los siglos XIX y XX. Algunas de las temáticas que se abordan son: la postura del guitarrista; el uso de las uñas; el ataque del dedo anular; la posición y uso del pulgar de ambas manos; y diferentes tipos de ataque en la mano derecha, entre otras. Es un 15 La discusión sobre la existencia de la Escuela de Tárrega se discute en varias ocasiones en el transcurso de esta tesis, en particular en el capítulo 2. 11 texto interesante que permite visualizar - de manera muy breve y resumida - los cambios y permanencias de ciertos mecanismos en el transcurso de dos siglos. Uno de los libros más interesantes de los últimos años respecto a la técnica de la guitarra es el trabajo del 2010 Evolución de la técnica guitarrística, del guitarrista y profesor boliviano Marcos Puña. Esta investigación ofrece un panorama general de cómo la técnica ha ido cambiando desde “[…] que se crea la guitarra moderna en la segunda mitad del siglo XIX hasta llegar a nuestros días: Tárrega, Segovia, Yepes, Carlevaro y otros grandes actuales” (p. 5). Esta visión está construida fundamentalmente a partir de la observación analítica del autor, la cual deriva de su propia experiencia como guitarrista. Pese a su tremendo aporte, el texto presenta algunas falencias desde el punto de vista metodológico, ya que, entre otras cosas, reproduce con cierto grado de superficialidad algunos datos históricos que no necesariamente se ajustan a la realidad. La bibliografía acerca de la guitarra clásica se amplía considerablemente cuando se incluyen trabajos que estudian a personajes del mundo guitarrístico. Como se señaló previamente, los focos de estas investigaciones son diversos y en algunos casos son de carácter práctico-musical. Ejemplo de esto último es la tesis doctoral del guitarrista Renato Serrano (2016), la cual trata la figura de Silvius Leopold Weiss por medio de la transcripción de una obra suya escrita para laúd barroco a la guitarra moderna. Este proceso se describe paso por paso, y se estudia la notación original en tablatura, así como, también, aquellos aspectos estilísticos fundamentales de la música de Weiss. El propósito final de este trabajo es, junto con desarrollar y analizar el proceso de la transcripción, proveer a los guitarristas de una guía para desarrollar sus propias transcripciones. Una tendencia relativamente parecida es la que presenta Yi-Fang en su tesis doctoral del 2009: An analytical and comparative study of Francisco Tárrega’s two volumes of guitar studies: volume one−thirty elementary level studies and volume two−twenty-five intermediate and advanced level studies. Este trabajo analiza algunos estudios compuestos por Francisco Tárrega a la luz de las indicaciones y teorías presentes en los métodos de Pascual Roch y Emilio Pujol. De esta forma, pretende comprender en mayor detalle los principios de la Escuela de Tárrega. Pese a que este texto aporta enormemente a la discusión sobre este tema, evidencia – a nuestro juicio – un cierto grado de inconsistencia al vincular 12 de manera poco crítica el método de Pujol con los supuestos principios de la Escuela de Tárrega. Como veremos más adelante, este “vínculo” precisa de muchos matices. Un enfoque de estudio diferente se presenta en los trabajos de Luis Achondo (2014) y Wistuba-Álvarez (1991). Estas dos investigaciones abordan, respectivamente, la figura de Andrés Segovia y Leo Brouwer en relación a ciertas implicancias sociales, culturales y políticas que sus obras o carreras propiciaron. Achondo (2014), cuestiona el proceso y los argumentos que configuraron el mito que atribuye exclusivamente a Andrés Segovia ser el renovador y modernizador de la guitarra clásica. Así mismo, reflexiona sobre los discursos que califican al instrumento y a su música peyorativamente, y comprueba que están presentes desde la conformación misma de la institucionalidad de la música chilena. Por su parte, Wistuba-Álvarez (1991), presenta un trabajo que relaciona culturalmente ciertas formas rítmicas y melódicas ocupadas por el compositor Leo Brouwer. Según el autor, estas tienen una clara vinculación con algunas culturas – en especial la afrocubana- y en el contexto de la música de Brouwer actúan como agentes constructores de identidad. Otra figura relevante en la guitarra clásica durante el siglo XX es Emilio Pujol, quien es exhaustivamente estudiado en al menos dos trabajos: el libro Emilio Pujol de Juan Riera (1974) y la tesis doctoral de Hernández (2010). El primero es un texto de carácter biográfico que describe las diferentes instancias de su vida para así comprender y valorar la “genialidad” del artista. Así mismo, repasa antecedentes generales del contexto de la guitarra española desde fines del siglo XIX y durante gran parte del siglo XX, por lo que ilumina varios aspectos de aquel contexto. Pese a su aporte biográfico e histórico, este trabajo tiene un marcado tinte ideológico que tiende permanentemente a mitificar la figura de Pujol, por lo que entrega una visión sesgada y poco crítica del artista. Hernández (2010), por su parte, revisa desde una mirada mucho más “científica” y menos condescendiente que Riera, la multiplicidad de actividades de Emilio Pujol como guitarrista, pedagogo, compositor y musicólogo. En relación a su contribución al desarrollo técnico de la guitarra, Hernández (2010) plantea que la Escuela razonada de la guitarra ha sido uno de los métodos principales para la enseñanza del siglo XX. Por otra parte, frente a la pregunta de cuán cercana es la perspectiva técnica de Pujol en relación a los principios de 13 Tárrega, concluye que, si bien incorpora algunos de los principios de su maestro, es en definitiva una construcción personal. Por otra parte, la tesis de Justin Hoke (2013) examina la performance de Agustín Barrios por medio del análisis de algunas grabaciones del propio compositor y guitarrista. Este estudio se basa en la observación del ritmo, la articulación, el fraseo, vibrato y dinámicas en la interpretación de las obras Un sueño en la floresta, La Catedral y el Vals op. 8 n.3. Junto con eso, compara la interpretación de Barrios con la de otros guitarristas contemporáneos que también grabaron por esos años: Llobet, Segovia y Villa-Lobos. La principal conclusión del trabajo es la comprobación de que existió un estilo de performance característico de los intérpretes guitarristas de las primeras décadas del siglo XX. Este estaba dado por una flexibilidad en el uso del tempo, además de cambios tímbricos bastantes radicales, entre otras cosas. Este estudio presenta un gran insumo para esta tesis, en cuanto ofrece un modelo de trabajo para los diferentes tipos de análisis sonoros incluidos en esta investigación. Finalmente, podemos citar cuatro trabajos biográficos sobre destacados guitarristas. El primero de ellos, es una investigación de Patricia di Lernia (2016) sobre Consuelo Mallo López, artista fundamental en la cultura guitarrística argentina del siglo XX. De igual forma, Escande (2012) entrega una completísima biografía de Abel Carlevaro sustentada en su cercanía personal como discípulo y amigo. Su texto ofrece una gran cantidad de documentos inéditos sobre su vida personal y artística, lo que permite visualizar de manera completa la importancia e impacto de su escuela técnica. Por otra parte, Emilio Pujol (1978) nos presenta una visión muy personal de la vida y obra de Francisco Tárrega. Este trabajo, a pesar de que entrega una imagen bastante mitificada del compositor catalán, permite conocer – en algunas ocasiones de primera fuente- ciertos datos y acontecimientos que complementan su conocimiento y apreciación. Finalmente, la tesis de Phillips (2002) sobre Miguel Llobet nos presenta una visión completa del aporte del guitarrista en el establecimiento de la guitarra como instrumento de concierto. Junto con la bibliografía referida a los aspectos históricos del instrumento, y aquella que investiga las personalidades del mundo guitarrístico, encontramos la tesis doctoral de Traube (2004), cuyo objeto de estudio es el timbre de la guitarra. Una de las características 14 de este trabajo es su carácter interdisciplinario, ya que analiza el timbre en relación con la construcción y forma del instrumento, así como, también, con la interpretación musical, ya sea por medio de los gestos aplicados en la ejecución, o por el manejo de diversos mecanismos en la mano derecha. Sin perjuicio de lo anterior, creemos que la vinculación que este trabajo establece entre el timbre y sus descriptores verbales es el insumo más importante para el desarrollo de esta tesis. Esta relación consiste en la presentación de un sumario de adjetivos usados por los guitarristas para describir las características de un sonido, como, por ejemplo, “[…] obscuro, brillante, achocolatado, transparente, embarrado, lanudo, vidrioso, grasoso, y metálico […]” 16 (Traube, 2004, p. 184). En términos del análisis crítico del discurso, podemos verificar cómo estos descriptores entregan, además, un cierto grado de valor y juicio a los sonidos, lo que finalmente condiciona la apreciación de la interpretación. Como veremos más adelante, este aspecto es de vital importancia en los procesos de validación y consolidación de un proyecto técnico. Los métodos y libros de enseñanza ofrecen múltiples posibilidades de aproximación, por lo que son una fuente ineludible para el estudio de la técnica. Paul Wathen Cox (1978), por ejemplo, estudia cómo los métodos dieron cuenta de las problemáticas técnicas de una época de grandes transformaciones en la construcción del instrumento, lo que se traducía, entre otras cosas, en los diversos esfuerzos por estandarizar la posición del guitarrista durante la ejecución. A pesar de que la técnica es el tema que articula este trabajo, su objetivo final es identificar la situación social de la guitarra entre 1770-1850. Según el autor, por medio del análisis de los textos, dibujos, títulos y dedicaciones impresos en los métodos, es posible deducir el mercado al cual estaban dirigidos y por tanto conocer el estatus social del instrumento en esa época. Por otra parte, Ophee (1999) realiza una brevísima revisión de algunos de los métodos para guitarra escritos en español, con el objetivo de examinar los principios pedagógicos17 implícitos en los textos. Si bien este trabajo resulta interesante para esta tesis, su desarrollo y Traducción del autor del original en inglés: “Dark, bright, chocolatey, transparent, muddy, wooly, glassy, buttery, and metallic”. 17 Algunos de estos “principios pedagógicos” se detallan en los capítulos posteriores. 16 15 profundidad son breves y escasos, y dejan el espacio abierto para una elaboración consistente del tema posteriormente. Otra perspectiva de análisis de los métodos de guitarra es propuesta por Alfredo Escande (2005). Su objetivo es identificar el grado de influencia de las propuestas técnicas de Fernando Sor y Dionisio Aguado en la Escuela de Abel Carlevaro. En esa línea, por medio del análisis de sus escritos pedagógicos, busca establecer relaciones, coincidencias y diferencias entre estos autores. En concreto, realiza la comparación de tres mecanismos 1) posición de la guitarra; 2) conceptos sobre la mano derecha; y 3) conceptos sobre la mano izquierda. Su conclusión es que, si bien existe una cierta empatía con las ideas de Fernando Sor principalmente, “[…] en las teorías elaboradas por Carlevaro son sensiblemente más los puntos de diferenciación o ruptura respecto a estos dos maestros clásicos, que los de continuidad” (p.27). En una línea de investigación similar a la anterior se sitúa el artículo de Luciano Massa (2010) Antecedentes de la Escuela de Abel Carlevaro. La tradición guitarrística del siglo XIX. En este trabajo se analizan algunos de los planteamientos técnicos de la “tradición clásico-romántica” (p.124) a la luz de las ideas de Abel Carlevaro. Se señala, entre otras cosas, que la diferencia más evidente entre estos dos polos es que para el maestro uruguayo el centro del proceso de aprendizaje “[…] se ubica en torno a cuestiones tales como la reflexión sobre la acción, es decir, una actitud racional frente al estudio del instrumento que se opone a la repetición mecánica y a la acumulación de horas de estudio irreflexivo […]” (Massa, 2010, p.127). En relación a textos que traten mecanismos técnicos en particular, Lukas Roos (2009) estudia cómo las diversas teorías acerca del funcionamiento de la mano derecha durante la ejecución se han desarrollado a lo largo de la historia. De esta manera, describe los fundamentos e ideas presentes en los métodos de connotados guitarristas entre el siglo XVIII y finales del XX. También vincula – aunque en menor grado de profundidad - aquellas ideas con los cambios en la construcción de la guitarra y con el análisis musical de algunas obras paradigmáticas. Sin desmedro de su contribución, este estudio no analiza ni problematiza la dimensión discursiva e ideológica de las teorías sobre la mano derecha, y tampoco realiza el ejercicio comparativo entre estas. 16 Por otra parte, Ophee (2008) realiza una breve historia del uso del dedo pulgar de la mano izquierda desde autores como Carulli o Molino hasta los guitarristas rusos que escribían para guitarra de siete cuerdas. El texto no aborda en profundidad el gran tema que propone, y más bien es una especie de introducción que concluye que la utilización del pulgar de la mano izquierda ha sido tema de grandes controversias a lo largo de la historia. Por otra parte, la tesis de Gonçalves (2015), O processo de difusão do violão clássico no Brasil através da “Escola de Tárrega” entre 1916 e 1960, presenta una completa revisión histórica de la forma en que la Escuela de Tárrega se implementó en Brasil, fundamentalmente a partir de la agencia de Josefina Robledo. En una línea similar, Ferrer (2007) presenta una investigación que describe cómo la inmigración de maestros guitarristas españoles al Río de la Plata desde mediados del siglo XIX a las primeras décadas del siglo XX, permitió a Buenos Aires y Montevideo convertirse en las ciudades referentes del desarrollo de la guitarra clásica en Sudamérica. En síntesis, ambos trabajos nos permiten poner en perspectiva el proceso chileno con los otros países de la región, por lo que representan un importante insumo para esta tesis. Por último, la técnica guitarrística también ha sido objeto de investigaciones que aspiran a objetivar las diferencias entre distintos mecanismos de ejecución. Ejemplo de esto es el estudio de Granda, Barbero y Díaz (2007), el cual intenta “medir” los distintos niveles de calidad interpretativa y de efectividad del aprendizaje ocupando dos mecanismos diferentes: el uso del apoyo y el no apoyo en la ejecución de una melodía. El estudio concluye que los resultados de los estudiantes, tanto artísticos como de eficacia pedagógica, son mejores cuando se interpreta con el mecanismo del apoyando. Más allá del grado de certeza del estudio, resulta interesante que esta investigación pretenda ofrecer un argumento “científico” para escoger entre un mecanismo y otro. Según los autores, esta preocupación viene dada puesto que, normalmente, la elección entre una u otra forma viene condicionada “[…] por la pertenencia a determinada escuela de interpretación de la guitarra, por el modo y manera en que los profesores realizaron su aprendizaje o por las opiniones de consagrados intérpretes de la guitarra recogidas en manuales al efecto” (Vera, Barbero, Fernández de Monge, 2007, p. 56). 17 Otro ejemplo de lo anterior es la tesis doctoral de Fernández de Monge (2014), que analiza la calidad sonora de una interpretación musical con la técnica del “apoyando” y “tirando”. Junto con eso, determina los niveles de tensión muscular mediante el registro EMG (Electromiografía) durante la ejecución musical de una pieza. Las dos grandes conclusiones de este trabajo son: primero, que los intérpretes profesionales mantienen un registro estable de tensión muscular en la utilización de los dos mecanismos; y segundo, que la calidad sonora también resulta pareja, lo que demuestra, de esta manera empírica, la idea de que el guitarrista debe manejar ambos recursos para ejecutar adecuadamente cualquier repertorio guitarrístico. Por último, si ampliamos la búsqueda a trabajos sobre la técnica musical en general y no solo en relación con la guitarra, vemos, de igual manera, un reducido desarrollo bibliográfico sobre el tema. Los trabajos encontrados hasta este momento son mínimos y en todos los casos tienen la particularidad de estar relacionados con la ejecución de algún instrumento musical.18 Entre estos, destaca por su profundidad en el análisis el libro Historia de la técnica pianística de Luca Chiantore (2001), el cual revisa de forma minuciosa las transformaciones experimentadas en la ejecución musical pianística, desde los primeros instrumentos de tecla hasta las últimas innovaciones del siglo XX. Uno de sus grandes aportes es que logra vincular la técnica con el desarrollo del lenguaje musical de obras paradigmáticas del repertorio pianístico, así como, también, con la personalidad artística de sus autores y con los cambios en la construcción del instrumento. Por otra parte, propone que la técnica siempre responde a decisiones estéticas precisas, y que es imposible comprenderla solo como un conjunto de herramientas neutrales. Sin perjuicio de su significativo aporte, esta investigación no estudia la dimensión discursiva de la técnica, pues, si bien da cuenta de las ideas que fundamentan la existencia y prevalencia de determinados modelos técnicos, estas se problematizan siempre desde la perspectiva artística y no desde las vinculaciones de orden social y cultural que aquellos modelos representan. 18 Puede parecer obvia esta última observación, pero, considerando la discusión presentada más adelante en el marco teórico, creemos perfectamente factible la existencia de un desarrollo bibliográfico e investigativo basado exclusivamente en la cuestión de la técnica instrumental musical como problema en sí misma, y no en relación a algún instrumento en particular. 18 Por su parte, el artículo de Mats Johansson (2014) contribuye a establecer la conexión entre la técnica instrumental y la conformación de los estilos musicales. De esta forma, argumenta que la técnica es constitutiva del estilo por lo que refuta la idea de que es únicamente un conjunto de herramientas neutrales puestas al servicio de la decisión del intérprete musical. 19 Más allá de presentar esta discusión, el objetivo central del texto es problematizar las metodologías pedagógicas del violín en los contextos académicos, por lo que cuestiona permanentemente ciertos valores tradicionales de la enseñanza de este instrumento. En otra área, la técnica instrumental ha sido también estudiada en su vinculación con la gestualidad en la interpretación musical. Desde esta perspectiva, la técnica referiría a un mecanismo corporal que sería complementado en su alcance expresivo por el gesto del intérprete. Un ejemplo de esta relación es propuesto por Sans (2010) cuando estudia la obra del pianista venezolano Ramón Delgado Palacios. La conclusión del autor es que, para alcanzar una adecuada interpretación de su música, es necesario hacer uso del gesto corporal de entrecruzar las manos en ciertos pasajes de la obra. Como vemos, la guitarra clásica en Chile ha adquirido un grado mayor de protagonismo en los estudios musicales en los últimos años. Una de las posibles razones que ha propiciado esta situación ha sido el gran desarrollo que ha experimentado el instrumento en nuestro país desde la década de los noventa, como se verá más adelante. Las temáticas de estas investigaciones son variadas y abarcan diferentes temas: la dimensión histórica del instrumento; las tensiones sociales que encarna; el rol de sus intérpretes y profesores; o el aporte de sus compositores, entre otros. En lo que respecta a los estudios sobre la guitarra clásica en general, podemos comprobar que enfatizan generalmente los aspectos históricos del instrumento. En estos trabajos los aspectos técnicos son mencionados solo en la medida en que colaboran con el proceso de construcción histórica. Por ese motivo, en algunos de estos estudios podemos observar, por ejemplo, cuáles eran los mecanismos técnicos más ocupados en el siglo XIX, 19 Este punto forma parte central de la discusión del marco teórico de esta tesis. 19 pero difícilmente podemos profundizar en sus implicancias estéticas, discursivas e ideológicas. De igual forma, sin ser un tema recurrente en la bibliografía de la guitarra clásica y de los estudios musicales en general, la técnica de ejecución es abordada principalmente desde las siguientes dimensiones: 1) el estudio de los métodos y libros pedagógicos; 2) el análisis de algunos mecanismos particulares, como, por ejemplo, el desarrollo histórico de la pulsación de mano derecha, o el uso del pulgar de la mano izquierda, entre otros; y, por último, 3) las diferencias objetivas en la ejecución musical con técnicas diferentes. Considerando la invaluable contribución de los estudios anteriores, la presente tesis se diferencia de estos principalmente porque entiende la técnica de ejecución instrumental no solo como un conjunto de mecanismos, sino como un sistema de pensamiento sobre la música que incorpora, además, una dimensión discursiva y sonora. En ese sentido, analiza con mayor profundidad estos aspectos, puesto que considera tanto sus movimientos y gestos, como las ideas y discursos implicados. 1.2 Marco teórico El siguiente apartado revisa las principales definiciones, problemáticas y dimensiones de estudio de los tres conceptos centrales que articulan esta investigación: técnica, interpretación musical y técnica de ejecución musical. Así mismo, presenta un modo de comprensión alternativo para la noción de técnica en música. En el ámbito musical, el entendimiento del concepto de técnica es diverso y generalmente coloquial.20 Esta situación llama la atención, puesto que, tanto en la formación 20 Como veremos más adelante, en especial en el capítulo 3, la mayoría de los entrevistados para esta tesis al ser consultados sobre el significado del concepto de técnica refirieron a cosas muy disímiles entre sí. Para algunos, por ejemplo, la técnica es todo lo relativo a los movimientos de los dedos y las manos; para otros, es una cuestión de sonido, es decir, implicaba la búsqueda de un ideal sonoro; también hubo algunos que relacionaron el concepto con los métodos y ejercicios de desarrollo mecánico. Finalmente, ciertos guitarristas ocuparon metáforas o inclusive frases de otros artistas para definir la técnica. Así mismo, en la revisión bibliográfica de esta tesis, vemos que los autores, investigadores, músicos e intérpretes que han abordado – de una u otra forma – el tema de la técnica en sus trabajos teóricos, también presentan diferencias sustanciales en el modo de comprender el concepto. 20 académica como en la vida profesional del músico, la relación con la técnica está siempre presente. Esta variación en el uso y entendimiento del concepto reproduce, en cierta forma, la variedad de aproximaciones desarrolladas sobre esta noción desde el ámbito de las ciencias y, especialmente, las humanidades. En términos generales, estas discusiones han tratado dos aspectos: por una parte, las transformaciones que ha experimentado el significado de técnica, desde la techne griega a la técnica moderna capitalista - como se verá más adelante -; y, por otra, con el problema del ser humano que habita un entorno con un desarrollo técnico omnipresente. Cada una de estas problemáticas, discutidas desde la ciencia, la economía, la política, la filosofía, entre muchas otras áreas de desarrollo, también han promovido en la música – quizá de manera poco crítica –21 una multiplicidad de formas diferentes sobre el significado y alcance de la técnica. 1.2.1 La técnica 1.2.1.1 La técnica como característica inherente al ser humano A grandes rasgos, la filosofía ha considerado la técnica como una característica única y específica del ser humano. Esto debido a que necesariamente debe modificar su ambiente para sobrevivir y hacerlo habitable, a diferencia de los animales los cuales se adaptan al entorno. Según Galimberti (2001), esta desigualdad es producto de una insuficiencia biológica o carencia de dotación instintiva en el ser humano, por lo que “[…] puede vivir Esta afirmación surge a partir de la revisión bibliográfica realizada para esta tesis. Como vimos en el “Estado del arte”, no existe en el ámbito de los estudios musicales una discusión profunda que aborde exclusivamente el tema de la técnica de ejecución musical en sí misma. La excepción a esta tendencia puede ser Johansson, M. (2014). Así mismo, surge a partir de la comparación de esta escasez de textos que abordan el tema en la investigación musical, en relación a la mayor cantidad de estudios que tratan el tema en relación al arte en general. 21 21 sólo gracias a su acción, que lo acerca y lo hace llegar a aquellos procedimientos técnicos que recortan, en el enigma del mundo, un mundo para el hombre” (p.2). Sin embargo, esta misma característica vista desde la perspectiva de Ducase (1960), se explica más bien como una capacidad superior en relación a los animales: […] la variedad de combinaciones que su estructura física y mental tiene a su disposición lo liberan de la fatalidad animal y de la servidumbre del instinto. Su cerebro, más complicado y más evolucionado que el de los otros animales, ofrece a las posibilidades de acción caminos más imprevistos y más abundantes y su mano, cuyo pulgar es oponible a los otros dedos, puede transformar en instrumentos provechosos, de aplicación infinitamente variable; la materia que le resiste (p.3). La reforma del medio ambiente inicial implementada a través de la técnica, promueve la creación de una “nueva” naturaleza, es decir, el entorno creado técnicamente es artificial en relación a la naturaleza original o primera, pero “natural” para el ser humano. La construcción de este artificio – que Ortega y Gasset (1961) denomina “sobrenaturaleza” – es también un rasgo que lo distingue como una “persona técnica” diferente del resto de las especies. En ese sentido es posible decir que la técnica es la esencia del hombre, no sólo porque con motivo de su insuficiente dotación instintiva el hombre, sin la técnica, no habría sobrevivido, sino también porque disfrutando de esa plasticidad de adaptación que deriva de la generalidad y de la falta de rigidez de sus instintos, ha podido, a través de los procedimientos técnicos de selección y estabilización, alcanzar ‘culturalmente’ aquella selectividad y 22 estabilidad que el animal posee ‘por naturaleza’(Galimberti, 2001, p.3). De esta forma, la manera propia de vivir del ser humano es la manera técnica, tal como lo reflejan algunas definiciones generales. Por ejemplo, Ortega y Gasset (1961), señala que la técnica: “[…] es la reforma de la naturaleza, de esa naturaleza que nos hace necesitados y menesterosos, reforma en sentido tal, que las necesidades quedan a ser posibles anuladas por dejar de ser problema su satisfacción” (p.14). Así también, Mumford (1968) afirma que es “[…] esa parte de la actividad humana en la cual, mediante una organización energética del proceso de trabajo, el hombre controla y dirige las fuerzas de la naturaleza, con miras a conseguir sus propios fines humanos” (p.20-21). O bien Ducasse (1960) quien propone que la “[…] serie de operaciones definidas, de actos coordinados mediante los cuales se obtiene la transformación deseable de las cosas que nos rodean, es decir, del ‘medio’ inicial representa lo que los hombres llaman procedimientos técnicos, o sencillamente técnicas” (p.2). Sin perjuicio de esta premisa inicial, la discusión sobre el significado del concepto presenta mayores implicancias. 1.2.1.2 Definiciones Según el diccionario de la Real Academia Española de la Lengua, la noción de técnica presenta las siguientes acepciones: “[c]onjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia o un arte; [p]ericia o habilidad para usar una técnica; [h]abilidad para ejecutar cualquier cosa, o para conseguir algo” (RAE, 2016). 23 Estas definiciones, como vemos, enfatizan el carácter utilitario de la técnica, en el sentido de que es comprendida como un recurso o habilidad que se utiliza para conseguir “algo”.22 Sin embargo, esta apreciación no ha sido siempre la misma, y la noción ha experimentado cambios sustanciales dependiendo del contexto histórico (Mumford, 1968, p. 37; Galimberti, 2001, p. 4; Benjamin, 2003, p. 46; Arias, 2013, p. 543; Montoya, 2008, p. 298). De esta manera, en orden de alcanzar un acercamiento un poco más completo, resulta necesario abordar la noción de técnica en términos históricos. En esa línea, la bibliografía revisada coincide en señalar la existencia de dos contextos paradigmáticos: por una parte, la Antigua Grecia; y, por otra, el desarrollo y establecimiento de la sociedad moderna capitalista. Estos escenarios configuraron los dos modos principales de comprender el concepto: instrumental y antropológico: “[e]l uno dice: la técnica es un medio para unos fines. El otro dice: la técnica es un hacer del hombre” (Heidegger, 1997, p.1). 1.2.1.3 De la techne griega a la técnica moderna capitalista Para el pensamiento de la Grecia Clásica, la techne designaba no solo el “hacer” o el “saber hacer”, sino también el arte y las bellas artes. Esta vinculación arte/técnica fue una de las características principales de esta concepción pues involucraba “[…] tanto la acción de producir lo que es útil como también lo que es bello” (Di Sanza, 2010, p.103). La techne integraba también otros dos conceptos: por una parte, el de poiesis, de modo que “[…] la técnica se refería a la habilidad para hacer algo y esto lo acercaba a la poesía, a la creación de lo nuevo” (Arias, 2013, p.544-545); y, por otra, la episteme, que en el sentido más amplio implica el “conocer”. Por lo tanto, la acción concreta del “hacer” iba acompañada siempre del conocimiento de las razones y de los procedimientos de aquella operación, por lo cual, En el transcurso del capítulo 3, por ejemplo, podemos ver cómo esta perspectiva “utilitarista” domina la crítica de prensa de los primeros conciertos de guitarra clásica realizados en nuestro país desde fines del siglo XIX. 22 24 “[…] pensamiento y acto, medios y finalidades, convergían en una noción unitaria” (Chiantore, 2001, p.19). La visión unificadora de la técnica propuesta por los griegos tuvo su mejor ejemplo en el oficio del artesano, en el cual, la herramienta y el objeto, el símbolo y el sujeto, y lo bello y lo útil, se encontraban completamente integrados. “[E]n el periodo que dominaba el artesano, artista y técnico llegaron, por así decir, a una feliz transacción, así solo sea porque la misma persona desempeña ambas funciones” (Mumford citado en Ruiz, 1998, p.281). En esa misma línea, Sennett (2009) afirma que, en la Grecia Antigua, las habilidades necesarias para desarrollar un trabajo de artesanía debían transmitirse de generación en generación. Esto se suscitaba puesto que la importancia del traspaso de estas habilidades estaba dada por el interés social y comunitario puesto en el trabajo del artesano, en tanto no era una sociedad marcada por la individualidad, la competencia y la mercantilización de la mayor parte de las actividades. Estas últimas referencias serán las características centrales del contexto desde donde emerge – como veremos - la noción de técnica moderna capitalista. En suma, el pensamiento griego asumía que el papel del ser humano en el mundo era el de la creación, “[…] pero siempre convocando y acompañando a la naturaleza, concebida como su hábitat imprescindible” (Arias, p.545). El gran cambio contextual entre ambas nociones de técnica – techne y moderna capitalista – se originó, entre otros factores, debido justamente a la modificación que el desarrollo técnico promovió en la relación del ser humano con la naturaleza. En un principio, la ciudad – o lo sobrenatural en términos de Ortega y Gasset (1961) - era un enclave dentro de la naturaleza; posteriormente, la naturaleza se transformó en un enclave dentro de la ciudad. La consecuencia directa de este cambio es que este nuevo ambiente se convirtió en el hábitat “natural” e imprescindible del ser humano.23 23 El inmenso desarrollo técnico alcanzado bajo el actual paradigma integra todos los ámbitos del ser humano, imposibilitando la concepción de la vida sin la presencia de lo técnico. Desde que nacemos, estamos contenidos en un mundo con una asombrosa cantidad de objetos que nos resultan “naturales” hasta el punto de asumir que están presentes sin ninguna discusión. La técnica, por lo tanto, pasó a ser el ambiente “natural” del ser humano: “[…] aquello que lo circunda y lo constituye según las reglas de una racionalidad que, basada en el criterio de la funcionalidad y de la eficiencia, no duda en subordinar las propias exigencias del hombre a las exigencias del aparato técnico” (Galimberti, 2001, p.4). 25 Este nuevo escenario, marcado también por el dominio de la sociedad capitalista, profundizó el proceso de instrumentalización de la ciencia y de la técnica. De esta forma, la noción adquirió su carácter moderno basado en los criterios de funcionalidad y eficiencia: “[e]n nuestro tiempo, la técnica nos significa algo radicalmente distinto: independizada del concepto de poesía, hoy entendemos a la técnica como instrumento de dominio de la naturaleza” (Arias, 2013, p.545). Además, promovió que la naturaleza fuese concebida básicamente como una fuente de energía, por lo que gran parte del aparataje técnico desarrollado en este contexto tiene como objetivo el dominio y la explotación de los recursos naturales. A partir de esto, entonces, entendemos la técnica moderna capitalista como “[…] una ciencia aplicada, preocupada por la eficacia, basada en un pensamiento experimental, operando sobre objetos materiales, orientada hacia esquemas mecánicos para transformar conscientemente la naturaleza, situándose en una línea de progreso y renovación” (Montoya, 2008, p. 302).24 1.2.1.4 Implicancias del cambio en la noción de técnica A partir de la modificación del estatus de la técnica podemos identificar al menos tres problemas: 1) la transformación de su objetivo: de pasar de ser estimada como un “medio”, pasa a ser considerada un “fin” en sí misma– a pesar de que en apariencia siga pareciendo un “medio” –;25 2) la discusión acerca de su carácter supuestamente neutral; y, por último, 3) la 24 Como vemos, esta definición aplica perfectamente al entendimiento más tradicional que se tiene sobre la técnica de ejecución musical, al menos en lo que respecta a los postulados de las escuelas técnicas durante el siglo XX, como veremos más adelante. 25 Llevando esta discusión a la técnica de ejecución musical, vemos que en los discursos de las escuelas de Tárrega/Pujol y Abel Carlevaro, se enfatiza permanentemente que la técnica no puede nunca considerarse un fin en sí misma: “[e]s un absurdo pretender lograr hacer música utilizando la técnica como único fin, sin pensar en nada más, deshumanizando el arte” (Carlevaro, 1979, p. 32); “[e]s sabido que la técnica no debe constituir un fin, sino un medio necesario para llegar a la perfección del arte” (Pujol, 1956, p. 13). Sin embargo - y considerando la discusión presentada a continuación en el texto central – consideramos que sus propuestas técnicas de ejecución guitarrística son un fin en sí misma en tanto todos los objetivos artísticos, sonoros y estéticos presentes en la ejecución musical, no serían posibles de realizar sin la mediación de su técnica. Por eso afirmamos que en “apariencia” siguen siendo un medio, pero, en concreto, son en todos los casos un fin. Este punto se retoma más adelante en este mismo capítulo. 26 deshumanización en el accionar del ser humano provocado, entre otras cosas, por el enorme desarrollo técnico que ha dispuesto una realidad completamente condicionada por el uso de aparatos tecnológicos. En relación a lo primero, la técnica dejó de ser considerada un medio para convertirse en un fin en sí misma, cuando la disponibilidad de los medios técnicos fue tal que resultaron indispensables para la consecución de cualquier objetivo. Antes, era el fin lo que condicionaba “[…] la representación, la búsqueda, la adquisición de los medios técnicos […]” (Galimberti, 2001, p.5), por lo que el sentido de la técnica estaba determinado por su vocación de herramienta e instrumento: “[…] el significado de las técnicas no se constituía por sí mismo, sino que era enteramente absorbido por el fin que siempre estaba relacionado con la satisfacción de las necesidades humanas” (Arias, 2013, p.546). Sin embargo, en la actual construcción técnica del mundo, el escenario cambia drásticamente, pues es la omnipresencia de los recursos técnicos la que determina los fines imaginables: Así, la técnica deja de ser un medio y deviene un fin, no porque la técnica se proponga cosa alguna, sino porque todos los objetivos y los fines que los hombres se proponen no llegan a alcanzarse si no es a través de la mediación técnica (Galimberti, 2001, p.5). A partir de esta comprobación se deriva la discusión acerca del carácter supuestamente neutral de la técnica. A grandes rasgos, la cuestión es la siguiente: si no es posible concebir la existencia sin lo técnico, y si la disponibilidad de medios es omnipresente, la técnica, por lo tanto, crearía un mundo “[…] con determinadas características que no podemos dejar de habitar y, habitándolo, de contraer hábitos que nos transforman ineluctablemente” (Galimberti, 2001, p.2). Lo “técnico”, por lo tanto, no es una opción neutral que el ser humano tome libremente, “[…] sino que es nuestro ambiente, donde fines y medios, objetivos e ideas, conductas, acciones y pasiones, e incluso sueños y deseos están 27 técnicamente articulados y tienen necesidad de la técnica para expresarse” (Galimberti, 2001, p.2). 26 El aceptar la premisa de la no neutralidad de la técnica nos interpela a preguntarnos de qué forma podemos hacer evidente, entonces, su contenido ideológico. Una respuesta correcta a esta inquietud debería considerar inevitablemente el análisis de su dimensión discursiva, la cual se presenta normalmente con un carácter objetivo, neutral y no ideológico.27 Las características de esta dimensión discursiva se encuentran implícitas en el desarrollo mismo de la historia de la técnica, la cual se articula como una larga sucesión de nuevos aparatos que hacen la vida - al menos en teoría - cada vez más fácil. En ese sentido, en el discurso inicial, la técnica se presenta con tres ideas centrales: optimismo, progreso y felicidad. Para el hombre moderno, en efecto, el despliegue de la dominación técnica se justifica en tanto que es el medio para alcanzar mayores cotas de felicidad material absoluta. Y los avances de la técnica son la principal manifestación de ese progreso. Así, el progreso llega a identificarse con el desarrollo técnico, y viceversa (Montoya, 2008, p.301). De esta manera, cada innovación técnica promueve una sensación de optimismo en el futuro, en la promesa de que contribuirá a hacer la vida más sencilla. Sin embargo, esta idea presente en el discurso no siempre se cumple, ya que en ocasiones el resultado del desarrollo técnico genera justamente lo contrario, es decir, una cierta “esclavitud” en servicio 26 Esta comprobación permite dimensionar la influencia e impacto que tuvieron las escuelas técnicas guitarrísticas del siglo XX, en el proceso de, por ejemplo, la estandarización y promoción de ideales sonoros. Así mismo, en la configuración e implementación de modelos de interpretación musical, así como, también, en la aproximación a la docencia y aprendizaje musical. 27 Esta es una de las razones por las que consideramos de gran importancia la revisión y examen de la dimensión discursiva presente en los métodos y textos de guitarra de las escuelas guitarrísticas de Tárrega/Pujol y Abel Carlevaro. 28 de la máquina, lo que conlleva una des-humanización y mecanización profunda: 28 “[a]llá donde el mundo de la vida es enteramente generado y hecho posible por el aparato técnico, el hombre deviene un funcionario de dicho aparato y su identidad termina enteramente resuelta en su funcionalidad […]” (Galimberti, 2001, p.9). En consecuencia, los seres humanos “[…] en lugar de producir un estado de ocio ampliamente distribuido, favorable al cultivo de la vida interior y a la producción y goce de las artes, nos hallamos más absorbidos que nunca por el proceso de mecanización” (Mumford, 1968, p. 11-12). En suma, el cambio en la noción de técnica ha tenido importantes repercusiones, y el arte, en tanto manifestación del aspecto sensible del ser humano, ha incorporado y discutido algunas de estas problemáticas derivadas fundamentalmente del actual paradigma de lo técnico, como veremos a continuación. 1.2.1.5 La técnica y el arte La relación entre la técnica y el arte tampoco ha sido siempre la misma. Para los griegos, por ejemplo, no había distinción entre ambos conceptos puesto que convergían en la noción de techne que – como señalamos al inicio - involucraba la creación de lo bello y lo útil. Posteriormente, con el crecimiento exponencial de los medios técnicos bajo el paradigma de la sociedad moderna capitalista, aquella vinculación inicial se rompió, relegando a la técnica y al arte a formar parte de aspectos distintos del quehacer humano:29 El arte representa el lado interior y subjetivo del hombre; todas sus estructuras simbólicas son otros tantos esfuerzos por inventar un vocabulario y un idioma mediante los cuales el hombre pueda llegar a externalizar y proyectar sus estados interiores y, particularmente, 28 No es casualidad tampoco que una de las principales advertencias que plantea Carlevaro a sus lectores es el riesgo de la mecanización de la técnica de ejecución musical. Como veremos en el capítulo 2 de esta tesis, esta tendencia genera una interpretación musical des-humanizada. 29 Esta escisión entre ambos conceptos lo encontramos también en el discurso de la técnica de Abel Carlevaro: “[…]el arte pertenece al dominio del espíritu; la técnica es patrimonio de la razón” (Carlevaro, 1979, p. 32). 29 dar forma concreta y pública a sus emociones, sus sentimientos, sus intuiciones de los significados y valores de la vida. La técnica, por el contrario, se desarrolla fundamentalmente a partir de la necesidad de afrontar y dominar las condiciones externas de la vida, de controlar las fuerzas de la naturaleza y ampliar el poder y la eficiencia mecánica de los órganos naturales propios del hombre, considerados en su aspecto práctico y operativo (Mumford, 1968, p. 37). En este contexto, la concepción del arte ha experimentado transformaciones importantes que, de acuerdo a Benjamin (2003), pueden resumirse en los siguientes puntos: su funcionalidad pasó de estar relacionada con el aspecto ritual, religioso y/o utilitario del ser humano, a ser un objeto destinado exclusivamente a la contemplación y apreciación de la belleza;30 por otra parte, el valor social otorgado a la autenticidad de la obra - el cual era un elemento primordial en el paradigma técnico antiguo - se minimizó al extremo puesto que, con la disponibilidad de medios en la “era de la reproductibilidad técnica”, es factible tener infinitas copias de un objeto o imagen original. Por último, la posibilidad de la obra de arte de ser exhibida creció exponencialmente, por lo que todo su valor recayó precisamente en su poder de exhibición. Por lo tanto, el arte pasó a ser “[…] una creación dotada de funciones completamente nuevas, entre las cuales destaca la que nos es conocida: la función artística – la misma que más tarde será reconocida tal vez como accesoria” (Benjamin, 2003, p.53-54). A continuación, veremos de qué manera estas discusiones se incorporan en ciertos ámbitos de la interpretación musical y, en particular, en los diferentes modos de comprender la técnica de ejecución musical. Según Benjamin (2003), esta situación originó la idea del “arte por el arte”, el cual – según el mismo autor es negativa puesto que representa “[…] la idea de un arte puro, que rechaza no solo cualquier función social del mismo, sino incluso toda determinación que provenga de un asunto objetivo” (p. 50). 30 30 1.2.2 Interpretación musical 1.2.2.1 Definiciones De acuerdo a la definición entregada por la RAE, la interpretación musical consiste en “ejecutar una pieza musical mediante canto o instrumentos” (RAE, 2012). A partir de esto, la función del intérprete musical queda establecida como la realización física de una idea musical, sea esta escrita por un compositor, venida de la tradición oral o inventada en el acto mismo de la ejecución; es decir, “[…] debe producir las notas, ritmos, dinámicas, etc., [más o menos] correctos de una idea musical – en caso de que exista una referencia [escrita o conceptual] con respecto a la cual se pueda medir la ‘fidelidad’ (Clarke, 2007, p. 81-82). Así mismo, la interpretación musical ha sido considerada como una de las formas de acción más compleja producida por los seres humanos (Palmer, 1997; Sennett, 2009), puesto que implica la utilización de una gran cantidad de habilidades mentales y físicas: “[a]demás de crear estructuras mentales para comprender la música, es necesario entrenar el cuerpo para que automatice el proceso de ejecución de modo que se pueda lograr fluidez y agilidad” (Davidson, 2007, p. 121). Junto con lo anterior, también “exige” que el intérprete le “dé vida” a la música, es decir, que además de ejecutar lo registrado en la partitura, sea capaz de darle un sentido expresivo y/o emocional a la música.31 Por tal razón, la interpretación musical conlleva también una dimensión (re)creativa, que involucra no solo las habilidades físicas y mentales, sino también las de orden expresivo. En concordancia con lo anterior, Clarke (2007), propone una definición de interpretación musical que incorpora esta dimensión expresiva: “[l]a interpretación musical es una construcción y articulación del significado musical en la que convergen las características cerebrales, corporales, sociales e históricas del intérprete […]” (p. 91). Con vista a la claridad 31 Una forma de comprender la expresividad musical consiste en entenderla como la modificación de orden estético de algunos de los componentes musicales que se encuentran registrados en la partitura: el tempo, la dinámica, el fraseo, entre otros (Seashore, 1938). Esta dimensión expresiva se incorpora en la ejecución musical, por ejemplo, cuando se pasa de acontecimientos físicos, como tocar o ejecutar una nota, “[…] a cuestiones de orden más estético, como, por ejemplo, producir un buen fraseo” (Sennett, 2009, p.197). 31 conceptual de este trabajo, en adelante, me referiré a esta dimensión expresiva y (re)creativa como interpretar y a la dimensión física como ejecutar. Las habilidades de tipo expresivo han sido tema de profundo estudio, debido en parte al deseo de comprender la forma en que estas facultades se desarrollan en las personas. A grandes rasgos, los estudios señalan que son una destreza personal que está condicionada por una gran cantidad de factores, tales como los sociales, el entorno familiar y cultural, las experiencias emocionales, las oportunidades de acercamiento a la música desde el vientre materno o la primera infancia, entre otros (Davidson, 2007). 1.2.2.2 Dimensiones de estudio: lo corporal, lo gestual y los estudios de performance en música La interpretación musical como objeto de estudio puede ser abordada desde diversas perspectivas,32 por ejemplo, desde la historia, la psicología, las teorías de la recepción, hasta la neurociencia. Así mismo, promueve múltiples focos de investigación: los factores que intervienen en el desarrollo y perfeccionamiento del intérprete musical, la experiencia de la corporalidad como agente de aprendizaje y conocimiento, la gestualidad como recurso de comunicación expresiva, hasta estudios de carácter histórico, entre muchos otros.33. Dentro de esta diversidad de enfoques, algunas líneas investigativas se relacionan de manera más directa con los intereses de este trabajo. Entre estas, la experiencia de lo corporal en la práctica musical, así como la gestualidad y los estudios de performance en música, abordan el tema de la técnica desde perspectivas que aportan reflexiones e ideas importantes para esta tesis. Esta característica que presenta la interpretación musical como objeto de estudio – que en ningún caso es única – creemos se debe a que es un fenómeno que se constituye a partir de varias dimensiones diferentes: por un lado, lo sonoro/ musical; por otro, lo material, que involucra el accionar del cuerpo; también el instrumento – cuando lo hay -; así como el escenario o el contexto de ejecución. 33 Dentro de todas las líneas de investigación posibles sobre la interpretación musical, creemos que los trabajos realizados desde la psicología y la neurociencia han sido uno de los más fructíferos en los últimos años. Esta situación puede explicarse dado el interés en conocer y comprender en profundidad el funcionamiento neuronal, psicológico y cerebral implicado en la práctica musical. La larga lista de trabajos incluye autores como John Sloboda, Antonio Damásio, Robert Zatorre, Caroline Palmer, entre otros. 32 32 El campo que estudia el aspecto corporal en la ejecución musical, analiza la manera en que nuestra naturaleza humana de seres corporalizados está imbricada en la práctica musical (Pelinski, 2005).34 Así mismo, concibe al cuerpo como un agente de conocimiento, en tanto es el lugar en donde se produce la adquisición de hábitos musicales. Por tal razón, propone que es imposible pensar la práctica musical sin la agencia del cuerpo: Los hábitos de ejecución musical transforman y enriquecen el esquema corporal. Gracias a ellos el instrumento musical se integra al cuerpo como su prolongación: el aprendiz ‘incorpora’ el instrumento a su esquema corporal como una extensión ‘natural’ de su cuerpo (Pelinski, 2005). Estos hábitos musicales - en los más altos grados de competencia - operan en un nivel subconsciente, es decir, hay un momento en el cual el músico ejecuta su instrumento sin poder explicar completamente cómo hace tal o cual pasaje, o de qué manera mueve exactamente los dedos. Cuando esto acontece, según Pelinski (2005), es porque el cuerpo del intérprete “aprendió”, “comprendió” e “incorporó” un determinado pasaje musical. Por este motivo, una de las propuestas de este campo es que “[e]l aprendizaje no se hace pensando sino haciendo. Conocimiento y comprensión son primordialmente acción” (Pelinski 2005).35 Una vez que estos hábitos motrices son incorporados, el músico recién se encuentra preparado para expresar artísticamente una obra musical. En ese momento, todas estas construcciones físicas pasan a segundo plano, ya que, como son de origen corporal y así fueron entrenadas “[…] funcionan desde ahora como un sistema de códigos cuya significación el músico no necesita representar conceptualmente para poder realizar una ejecución musicalmente satisfactoria” (Pelinski, 2005). 36 Es decir, en el proceso de 34 Todas las citas y referencias a Pelinski no indican número de página porque están tomadas de una versión online que no las incluye: https://www.sibetrans.com/trans/articulo/177/corporeidad-y-experiencia-musical 35 Como veremos, esta postura se distancia de los planteamientos de la escuela de Abel Carlevaro, la cual plantea como ideal de aprendizaje aquel que está orientado por la razón. 36 A diferencia de la nota anterior, estos planteamientos se acercan mucho a la propuesta técnica de la escuela de Pujol, la que promueve una interpretación “de memoria”, en el sentido de que recién una vez que se superan 33 aprendizaje, el estudiante comprende “verdaderamente” cómo tocar un pasaje por medio de la experiencia misma de hacerlo y no tanto por la lectura de métodos o por las exposiciones de su maestro.37 Por ejemplo, según Sennett (2009), uno de los problemas iniciales del “Método Susuki” - el cual enseña a los niños a ejecutar melodías en el violín por medio de la colocación de cintas de colores que indican el espacio del diapasón donde deben pulsar - es que, una vez que se quitan las cintas, los niños son incapaces de tocar bien. Esto sucede - explica Sennett (2009) - porque el método no ayudó a sensibilizar las yemas de los dedos, puesto que son estas las que pisan realmente las cuerdas (p.193-194). Por esta razón es que Susuki recapacitó y perfeccionó su metodología, ya que comprobó por “[…] sus experimentos que la veracidad reside en las yemas de los dedos: el tacto es el árbitro del sonido” (p.194).38 Desde una perspectiva diferente, el área de estudio dedicado a la gestualidad en la interpretación musical, propone analizar la forma en que los gestos dan cuenta del complejo mundo de sensaciones, imágenes y movimientos que surgen internamente al hacer música (Balderrabano, 2006, p. 1). Desde esta visión, el gesto es entendido siempre como un acto de comunicación que implica la transmisión de un significado o intención: Un gesto puede ser una actitud corporal, un modo, una postura corporal; o también una acción que expresa los sentimientos, las intenciones o las actitudes; una acción sin otro fin aparente que el denotar estos aspectos internos. Por otra parte el gesto es tal, en tanto que exista un interlocutor que lo decodifique como hecho comunicativo. Dicho de otra manera, los gestos son movimientos o todos los aspectos relacionados con el aprendizaje motor, el estudiante está en condiciones de interpretar adecuadamente una obra musical. Este punto se desarrolla en mayor detalle en el capítulo 2 de esta tesis. 37 Esta idea contraviene los postulados de las escuelas de Tárrega/Pujol y Carlevaro, en el sentido de que, al enfatizar de sobremanera el rol del cuerpo en el proceso de aprendizaje, minimiza la relevancia del maestro y del método de guitarra, aspectos que – como veremos más adelante - son trascendentales para ambos autores. 38 En una línea similar se inscribe el texto de Eduardo Fernández (2000) Mecanismo, Técnica, Aprendizaje. Una investigación sobre llegar a ser guitarrista, en el cual se propone que el dedo, por medio de la experiencia misma de “sentir” la cuerda, es capaz de definir los movimientos adecuados para producir un sonido determinado. 34 acciones que cobran sentido en un contexto cultural y comunicacional (Mauléon, 2010, p.98). Para esta investigación, uno de los puntos de interés derivado de esta propuesta de estudio, consiste en analizar y comprender cómo las diversas propuestas técnicas de la guitarra clásica incorporan esta dimensión gestual. 39 Resulta útil, por ende, observar la propuesta de clasificación que propone Mauléon (2010). Esta recoge los aportes teóricos de diversos autores y propone clasificar los gestos que acompañan la interpretación musical de la siguiente manera: gestos productores de sonido; gestos modificadores; gestos facilitadores del sonido; gestos de acompañamiento; y gestos de interacción. Los gestos productores son los mecanismos físicos que producen el sonido; los gestos modificadores son las especificidades motoras en busca de un sonido en particular; los gestos facilitadores del sonido, son los movimientos corporales mediante los cuales el instrumentista se expresa y que no inciden directamente en la producción del sonido; los gestos de acompañamiento son aquellos “componentes afectivos que pueden potencialmente incluir todos los movimientos y/o imágenes mentales asociadas con las sensaciones más globales de la música, tales como imágenes de esfuerzo, velocidad, impaciencia, agitación, calma, furia, etc.”; y, por último, los gestos de interacción, los cuales aluden a la “transmisión de información entre ejecutantes o entre el ejecutante y la audiencia” (Mauléon, 2010, p.100). Un ejemplo de análisis en la relación entre gestualidad y técnica de ejecución musical es el propuesto por Sans (2010), cuando examina la dimensión gestual presente en la interpretación de la obra del pianista venezolano Ramón Delgado Palacios. Sans (2010) concluye que la ejecución de su obra resulta imposible sin el complemento de diversos gestos –como entrecruzar las manos -. De esta forma, afirma que “[…] el gesto es un resultado inevitable de la expresión musical […] un movimiento corporal sin el cual resulta imposible expresar lo que se quiere, decir lo que se dice (Sans, 2010 p.88-89)”. Caso similar es la revisión de la propuesta técnica de Franz Liszt realizada por Chiantore (2001). En esta, se 39 Por ejemplo, cuando veamos en la segunda parte del capítulo 3, el aporte del movimiento de música antigua a la técnica guitarrística, comprobaremos cómo la dimensión gestual de la ejecución de instrumentos antiguos resulta fundamental para una adecuada interpretación musical. 35 propone que la dimensión gestual del pianista húngaro durante la interpretación de su música –la caída de la muñeca, la espalda extendida hacia atrás, los brazos levantados, entre otros— es uno de los ejes fundamentales e innovadores de su propuesta técnica. Como vemos, la gestualidad está siempre presente en la interpretación musical y, al estar estrechamente relacionada con la producción misma del sonido, forma parte importante de la construcción de las propuestas técnicas de ejecución. De esta manera, la categorización de Mauléon (2010), así como el análisis de Sans (2010) y Chiantore (2001), nos entregan herramientas para examinar el componente gestual en las diversas corrientes técnicas de la guitarra clásica en Chile durante el siglo XX. Por último, una mirada algo distinta sobre la interpretación musical –aunque estrechamente vinculada con las anteriores—es la que proponen los estudios de performance en música. Grosso modo, este campo deriva de las propuestas de J. L. Austin (1962), las cuales señalan que en el lenguaje existen ciertos enunciados que no pueden ser considerados como falsos o verdaderos pues no describen ni señalan nada; más bien, su cualidad principal es que “crean” los fenómenos o realidades que enuncian en el acto mismo del habla. El ejemplo más tradicional de esto se refiere a los enunciados de bautizos, matrimonios, promesas y contratos, entre otros. Austin (1962), acuña la noción de performativo para referirse a esta categoría particular del lenguaje en el que las palabras o frases “hacen” una acción concreta. Partiendo desde esta propuesta, los estudios de performance extrapolan la categoría de lo performativo desde el lenguaje a las múltiples dimensiones – sociales y/o personales que constituyen la vida humana. Esta premisa les permite plantearse la pregunta acerca de qué es lo que las acciones hacen o reproducen en el campo cultural en el que se insertan. De esta manera, estudian no solo actividades que tradicionalmente se relacionan con la interpretación/ejecución – como las artes escénicas - sino que incorporan también dimensiones tan amplias “[…] como son la construcción de identidades, el uso enunciativo del lenguaje, el activismo político o el uso del cuerpo en la vida cotidiana” (Madrid, 2009).40 40 Las citas y referencias a Madrid (2009) no indican número de páginas porque están tomadas de una versión online que no las incluye: https://www.sibetrans.com/trans/articulo/2/por-que-musica-y-estudios-deperformance-por-que-ahora-una-introduccion-al-dossier 36 En relación a lo anterior, los estudios de performance comprenden “[l]a realidad social y hasta física […] como construcción, en toda su extensión, desde sus muchas superficies o aspectos hasta sus múltiples profundidades” (Schechner, 2000, p.19). Ejemplo de esto, es cuando Taylor (2011) declara que “[d]ecir que el hombre es performativo no implica que éste posee cualidades dramáticas sino que ser hombre es producto de una serie interminable de actos discursivos y disciplinarios que establecen la norma de masculinidad en cierta sociedad” (p. 24). Desde esta perspectiva, por lo tanto, todas las verdades aceptadas como “naturales” o “fijas” quedan cuestionadas, puesto que el entendido que subyace es que toda la realidad es finalmente una construcción. Este campo de estudio - que ha presentado un gran auge en los últimos años (Madrid, 2009; Taylor, 2011) – tiene un carácter interdisciplinario y utiliza metodologías muy diversas. Por este motivo, Schechner (2000) señala que estos estudios rechazan y resisten definiciones fijas, puesto que son “[…] inconclusos, abiertos, multívocos y auto-contradictorios” (p.19). Así también, la ambigüedad del concepto performance crea complicaciones prácticas y teóricas. Por ejemplo, en la traducción tradicional al castellano, la (el) performance se ha utilizado principalmente en las artes de representación - música, danza, teatro -, sin embargo, en el cotidiano, el término se ocupa de manera mucho más amplia, para designar, por ejemplo, dramas sociales, prácticas corporales, e incluso el ámbito de los negocios (Taylor 2011). En su aplicación en las artes musicales, los estudios de performance - según señala Madrid (2009) - comparten el entendimiento de que la música es un proceso dentro de prácticas culturales y sociales amplias. De esta forma, su pregunta fundamental es “[…] cómo el estudio de la música nos puede ayudar a entender estos procesos en lugar de preguntarse cómo estos procesos nos ayudan a entender la música” (Madrid, 2009). En otras palabras, los estudios de performance en música se preguntan qué es lo que la música hace, en lugar de qué es la música. Este nuevo énfasis propone un giro a la manera en que los estudios musicales han abordado tradicionalmente el fenómeno de la performance.41 De acuerdo a Cook (2014), el trabajo de edición musical era una de las actividades centrales en la musicología tradicional. Esto condujo a concebir la música esencialmente 41 Cabe aclarar que acá entendemos performance como sinónimo de interpretación musical, ejecución musical o presentación pública de una obra musical. 37 como un texto escrito a partir del cual se realizaban estudios y análisis que, posteriormente, informaban al intérprete musical cómo debía sonar tal o cual música. Esta situación propició, además, comprender la performance únicamente como la reproducción de las intenciones del compositor y, por otro lado, concebir que el sentido de la música estaba únicamente presente en las ideas del autor. En cambio, los estudios de performance en música proponen que los significados son creados en el tiempo real, en el acto mismo de la performance y en el de la escucha, ya sea en vivo o por medio de grabaciones. Por lo anterior, es que estos estudios buscan comprender: […] los diferentes significados que resultan de las diferentes maneras en que la música es performada o ha sido performada en diferentes tiempos y lugares, y en las relaciones que esto implica o crea entre los performers, auditores y la obra musical como una tradición regulada – en el caso de la música de arte occidental – por medio de la documentación (Cook, 2014, p.6)42. Desde esta perspectiva, Auslander (2006) analiza un concierto de los Beatles en New York caracterizado por la histeria y el griterío de las fans que imposibilitaba oír la música. Frente a esta situación, propone que las mujeres - que eran minoría en amplios aspectos de la vida social de esa época – experimentaron en la presentación de los Beatles una sensación de poder que poco tenía que ver con la banda, sino que, más bien, era una demostración de su presencia en la sociedad. A partir de esta hipótesis plantea varias otras ideas. Por ejemplo: que el comportamiento de los asistentes a los conciertos, en especial de la música popular, está mediado por la gran cantidad de “artefactos culturales” relacionados con la banda - corte de pelo, ropa, maquillaje, etc. -. Así también, la existencia de una nueva categoría de performance que denomina como “desmaterializada”, que quiere decir que muchas veces “no 42 Traducción propia del inglés: “It’s to focus on the different meanings that result from the different ways that music is performed, or has been performed at different times and places, and on the relationships this involves or creates between performers, listeners, and the musical work as a tradition regulated—in the case of Western ‘art’ music—by documentation” (Cook, 2014, p.6). 38 vemos” necesariamente a los músicos tocando la música, sino que solo los escuchamos por medio de grabaciones. En ese sentido, concluye que, en la música popular, gran parte de las experiencias conocidas como performance no involucran necesariamente la presencia física del músico, sino que son construidas en el imaginario por medio de la escucha de los discos. En los trabajos de performance en música existe una gran variedad de temáticas. Por ejemplo, el tango es problematizado como una manifestación musical que, tras su estandarizada forma de baile, reproduce una jerarquización patriarcal de géneros en la que el rol de la mujer es subestimado y minimizado (Liska, 2009); también se cuestiona la relación social y cultural supuestamente “natural” entre un timbre de voz y una raza en particular (Eidsheim, 2009); y se analiza la apropiación de estilos musicales - como el cuplé - para evidenciar las normativas sociales sobre el comportamiento de las mujeres en la sociedad de mediados del siglo XX (Anastasio, 2009); entre otros. En relación con esta tesis, uno de los aportes principales de los estudios de performance es que, a través del cuestionamiento del estatuto de ciertas prácticas musicales entendidas tradicionalmente como naturales, contribuyen a develar las ideologías que conllevan y las realidades que construyen con su acción. Más específicamente, esta perspectiva nos permite, en primer lugar, criticar la idea de naturalidad en los discursos de Pujol y Carlevaro. De esta forma, vemos que los movimientos físicos que se postulan como tales son en realidad una opción dentro de un amplio margen de posibilidades. En segundo lugar, nos interpela a preguntarnos qué es lo que hace la técnica cuando sucede. Una aproximación preliminar permitiría ver, por una parte, que determina el resultado sonoro de una ejecución, al tiempo que reproduce el contenido ideológico que conforma y valida aquella propuesta utilizada. 1.2.3 La técnica de ejecución musical El concepto de técnica en música – como hemos dicho - presenta significados diversos, generalmente con un carácter coloquial que designa varias cosas que no siempre se corresponden entre sí. Esta situación, que evidencia las reflexiones y problemáticas revisadas 39 al inicio de este capítulo, nos permite también plantearnos la pregunta sobre las implicancias que conlleva entender el concepto de una u otra forma específica. Este estado de cosas en relación a la noción de técnica en música se refleja también en la escasez de trabajos de investigación que la analizan como objeto central de estudio. Salvo contadas excepciones - Johansson (2015), Chiantore (2001) -, la bibliografía revisada sobre la técnica musical no discute su significado, su discurso o su dimensión ideológica. Más bien, trata generalmente los métodos y libros instrumentales; los cambios de posición o postura del ejecutante a lo largo del tiempo; su vinculación con los procesos de enseñanza; o las llamadas técnicas “extendidas”; entre otros43. 1.2.3.1 Definiciones: de la técnica como mecanismo a la técnica como música En líneas generales, creemos que la diversidad de formas diferentes de entender el concepto de técnica en música podría agruparse en dos tendencias: por una parte, aquellas que en el fondo la conciben como una herramienta de dominio; y, por otra, las que la entienden como la expresión misma de la música. La definición quizás de uso más común, es la que designa a los recursos o mecanismos físicos y/o corporales implicados en la ejecución musical, sin involucrar la dimensión expresiva de la interpretación, ya que, la mayor de las veces, concibe a la técnica como neutral y/o universal. Esta es la razón por la que es posible separar, desde este punto de vista, “lo técnico” de “lo musical”. Este es el sentido que desprendemos de varios textos. Por ejemplo, Reid (2007) afirma que: “[…] al preparar una obra para su interpretación, el músico debe negociar entre los procesos requeridos para formular la interpretación y los que se requieren para desarrollar las habilidades técnicas adecuadas” (p. 125). En esa misma línea, Pelinski (2005) señala que la técnica de ejecución musical corresponde a los hábitos motrices que permiten al músico ejecutar el instrumento. De la misma manera, cuando Sloboda, Davidson, Howe & Moore 43 Una revisión en profundidad de este punto se encuentra en el Estado de la Cuestión. 40 (1996), analizan el rol de la práctica en el desarrollo del músico, señalan que la mayoría de los instrumentistas dividen su rutina de trabajo en dos categorías: los ejercicios técnicos y la música propiamente tal. En ese sentido, definen la primera categoría restándole cualquier connotación musical, y resaltando, en cambio, el carácter mecánico, neutral y universal de los ejercicios: La primera categoría comprende los ejercicios técnicos que tienen una función genérica en ayudar al músico a mejorar sistemáticamente los aspectos mecánicos de la performance. Por lo general, estos ejercicios no tienen ningún interés musical o mérito en sí mismos, pero exponen al intérprete a una amplia gama de problemas que pueden ocurrir en piezas musicales dentro de un género. Por lo general son cortos y muy repetitivos, exponiendo al performer al máximo número de instancias del problema particular en el tiempo mínimo (p 290)44. Esta forma de comprensión presenta similitudes con la denominada técnica moderna capitalista. Primero, es en esencia un modo que enfatiza el carácter funcional de la técnica, entendida como instrumento de dominio que busca controlar la naturaleza – en este caso del propio cuerpo o del instrumento musical - para lograr un fin musical determinado. Segundo, reproduce la idea de eficiencia, la cual es una característica constitutiva del sistema capitalista. 45 Por último, promueve el conflicto de la excesiva tecnificación de la N.T. “The first category comprises technical exercises which have a generic function in assisting the musician to improve systematically mechanical aspects of performance. Usually these exercises have no musical interest or merit in themselves, but expose the performer to a full range of problems that are likely to occur in pieces of music within a genre. They are usually short and highly repetitive, exposing the performer to the maximum number of instances of the particular problem in the minimum time”. (Sloboda, John A;Davidson, Jane W;Howe, Michael J A;Moore, Derek G, 1996, p. 290). 45 Este punto se explica en mayor profundidad en el capítulo 2 de esta tesis. Sin embargo, podemos agregar que esta vinculación se evidencia, por ejemplo, en el discurso de Carlevaro (1979), cuando señala explícitamente que el conocimiento que guía la ejecución de la guitarra debe tener como base el principio de “[…] el mínimo esfuerzo con el máximo resultado […]” (p.34). De la misma manera, la propuesta técnica del guitarrista Héctor Quine (1990) enfatiza este carácter al vincular la ejecución de la guitarra con ideas tales como el control, la reserva de energía y la economía de movimientos. 44 41 interpretación musical, que, al igual que en el accionar amplio del ser humano, puede conllevar una des-humanización y mecanización excesiva.46 En una vereda opuesta, cada movimiento físico es concebido como una decisión musical en sí misma, por lo que no resulta posible separar lo “técnico” de lo “musical”. En esa línea, Chiantore (2001) afirma que siempre “[…] la elección de un movimiento se transforma en una elección estética” (p. 367). Así también lo sugiere Sans (2011) cuando le asigna al movimiento corporal un pensamiento musical al relacionarlo con la idea de gestualidad expresiva.47 Johansson (2015) va más allá en esta concepción y propone que la técnica de ejecución constituye el estilo musical. De esta manera, discute la idea arraigada en la enseñanza tradicional que la considera como neutral y aplicable a cualquier tipo de música: La técnica sirve en último término el propósito de iluminar contenido musical codificado estilísticamente y es diseñada, por lo tanto, aunque de manera implícita, para objetivos musicales. De esto se concluye [como mínimo] que es muy difícil distinguir los elementos universales de la técnica de lo estilísticamente específico, y que la técnica y el estilo están inextricablemente interconectadas (Johansson, 2015, p.130). 48 Esta forma de comprender la técnica da cuenta de una visión unitaria que se relaciona con el pensamiento de la Grecia Antigua, el cual, como vimos, entendía a la técnica como poiesis, o como el acto de la creación misma. Desde esta perspectiva, por lo tanto, no puede Carlevaro señala que eso sucede cuando el músico “[…] se basa en el trabajo mecánico apartándose de toda otra idea, haciendo resaltar únicamente el malabarismo digital al que cuida como un precioso don, dándole a la técnica un valor en sí, una personalidad, una autonomía que no le pertenece” (Carlevaro, 1979, p. 39). 47 El tema de la gestualidad es explicado previamente en este mismo apartado. 48 N.T. “Technique ultimately serves the purpose of illuminating a stylistically coded musical content and is thus designed, although only implicitly, for particular musical ends. From this follows (at the very least) that it is very difficult to distinguish the universal elements of technique from the stylistically specific, and that technique and style are inextricably interconnected”. 46 42 ser universal o válida para la ejecución de cualquier música, ya que está íntimamente ligada a la creación de un estilo en particular. 1.2.3.2 La técnica de ejecución musical en la academia En el marco de la educación formal de la guitarra clásica, 49 vemos una cierta tendencia a que cuando se debe abordar un tipo de repertorio que excede el ámbito académico, 50 debe existir una cierta “estilización” de la ejecución para que el resultado sonoro y artístico sea convincente. Esta “estilización”, que viene dada por el conocimiento de aspectos propios del lenguaje musical - fraseo, articulación, etc. – se constituye fundamentalmente a partir de la utilización de los mecanismos vinculados directamente con la música en cuestión. En otras palabras, para que una cueca suene como tal, no basta sólo con que el intérprete conozca su lenguaje musical, sino que debe añadirle los aspectos técnicos propios de ese estilo, que son los que en definitiva le otorgan el sentido de originalidad.51 Pareciera, por tanto, que hay un tipo de repertorio - en este caso popular o de raíz folclórica – en el cual existiría una mayor interdependencia entre técnica y música. Pero esta conclusión nos parece errada e, incluso, puede contener implícita una connotación peyorativa hacia la música tradicional. Creemos que no existen “músicas” con mayor grado de interdependencia técnica, sino que la academia ha priorizado una visión de la técnica como medio y herramienta neutral, en la cual se ha concentrado, incluso por encima de las características particulares de cada repertorio. Es decir, ha tendido a minimizar las 49 Creemos que esta situación es perfectamente posible de extrapolar a la educación formal de conservatorio de cualquier otro instrumento musical. 50 Nos referimos en particular a la música popular y/o de raíz folclórica. 51 Un ejemplo de esto lo encontramos en el trabajo de Uribe y Escobar (2009). Los autores señalan que en la interpretación de la guitarra tradicional chilena existen seis técnicas características: rasgueo, trinado, punteo, ligado, picoteo y deslizado (p.43). De la misma manera, en el libro Violeta Parra, composiciones para guitarra, el cual ofrece transcripciones de las piezas de la artista nacional para ser interpretadas en guitarra clásica, se afirma que una de las cosas más importantes para la interpretación de esta música es: “[r]ecrear el sonido desde su génesis, buscando minuciosa y directamente en el instrumento aquellas posiciones y técnicas que producen tales materiales sonoros” (Concha, Norambuena, Torres & Valdebenito, 1993, p. 5). 43 particularidades técnicas de cada música para priorizar una manera de tocar supuestamente neutral y universal. Desde esta perspectiva, resulta lógico pensar que apropiándose de una técnica determinada se pueda interpretar, por ejemplo, desde la música de Fernando Sor hasta la Sonata de Leo Brouwer sin distinciones. En este último caso, habría que preguntarse qué hace a estos autores ser considerandos del “mismo tipo”, a diferencia de, por ejemplo, una cueca. Una posible respuesta sería la escritura. 1.2.3.3 La técnica de ejecución musical como conjunción de mecanismo, discurso y sonido A partir de todo lo expuesto anteriormente, proponemos entender la técnica en música como un sistema de pensamiento y acción sobre la interpretación musical constituida de tres dimensiones. En primer lugar, todo lo referido al ámbito corporal y físico involucrado en el acto mismo de la producción del sonido. Así, “una técnica” siempre incluye un listado de mecanismos, posturas y combinaciones de movimiento que tienen la misión de realizar físicamente el sonido. En segundo lugar, incluye una dimensión discursiva, que es la encargada de justificar y validar el sistema en su conjunto. Con ese objetivo, todas las técnicas se construyen a partir de un conjunto de ideas que fundamentan los mecanismos y su resultado sonoro. En tercer lugar, cada técnica tiene un sonido. Es decir, existe inevitablemente un resultado sonoro particular que se deriva de los mecanismos utilizados.52 1.2.3.4 La historia de la técnica Plantear una historia de la técnica de ejecución musical de la guitarra clásica en Chile presenta preliminarmente dos problemáticas. Primero, un asunto teórico: ¿cuál es la naturaleza del objeto a historiar, en este caso la técnica de ejecución? Y, segundo, ¿qué tipo de historia se va a contar? Esta definición aplica no solo a las denominadas “escuelas técnicas” en los siglos anteriores, sino también a la propuesta técnica personal de cualquier instrumentista. 52 44 Según Blumenberg (2013), la historia, en un principio, se ha entendido como una “crónica”, en el sentido que registra acontecimientos en una lógica temporal. De ahí se entiende “[…] que los sucesos de importancia histórica sean, preferentemente, acciones humanas datables, lo cual quiere decir que son acciones tales que han desembocado en determinados productos de la acción: tratados o batallas, gobiernos u obras legislativas […]” (p. 9). Posteriormente - continúa el autor - la historiografía se preocupó de sacar a la luz no solo los hechos, sino que también las vinculaciones existentes entre estos. De esta forma, “[…] se hizo patente enseguida que las acciones humanas son explicables mediante teorías de la acción que podían ser referidas a ellas” (p. 9). Pese a este cambio, Blumenberg (2013) asegura que la lógica del relato cronológico persistió, en el entendido de que las teorías de la acción se manifestaron en forma de libros, manifiestos o proclamas, los que a su vez hicieron su aparición en fechas que son identificables. Este modelo fue cuestionado únicamente cuando se creyó que las acciones humanas podían ser también determinadas a partir de presupuestos y condicionamientos extrateóricos. De esta manera, se invirtió la relación entre los hitos o sucesos y sus circunstancias, es decir, “[l]as circunstancias históricas ya no eran únicamente una consecuencia y plasmación de determinados sucesos históricos, sino que hacían comprensibles, a su vez, los acontecimientos” (Blumenberg, 2013, p.10). Esta comprobación generó, por lo tanto, una desconfianza en las teorías de la acción, pues podrían ser simplemente la expresión o la consecuencia de algo ya dado anteriormente “[…] pudiendo, en todo caso, captar, desarrollar y sistematizar las necesidades de acción subyacentes en las propias circunstancias, preparando acaso con ello y acelerando la aparición de una serie de acontecimientos, pero sin poder, en esencia, motivarlos” (Blumenberg, 2013, p. 11-12). Desde esta perspectiva, las teorías únicamente vienen a justificar acciones que ya están condicionadas por la situación. A esto Blumenberg (2013) lo denomina la “sospecha ideológica” de la teoría de la acción humana (p.11). 45 Este esquema excesivamente simplificado, permite de igual forma identificar ciertos problemas a la hora de esbozar nuestra historia. En primer lugar, nos interpela a identificar cuáles son los acontecimientos que la conforman. Una respuesta inicial incluiría a las “teorías de la acción”, es decir, los métodos de ejecución musical, como La Escuela Razonada de Pujol o La Escuela de la Guitarra de Carlevaro. Aceptando que estos podrían constituirse en objetos de la historia, no debemos olvidar - desde la mirada Blumenberg (2013) - que más bien vienen a justificar una acción que de por sí ya está contenida por las circunstancias, y no a cimentar o explicar una nueva acción. De esta forma, creemos que los métodos funcionan en realidad como el elemento base sobre el cual la visión del guitarrista - alumno o profesor - construye su propia interpretación de esa teoría. En este caso, un método es una justificación y, al mismo tiempo, un elemento condicionante – no explicativo ni impulsor para la adquisición de nuevas habilidades. Esta “sospecha” la expandimos al resto de las fuentes con las cuales construimos este relato. Por ejemplo, los testimonios de los guitarristas pueden dar la impresión de que describen, desde una perspectiva objetiva e imparcial, el proceso de cambio de la técnica de la guitarra en Chile. Sin embargo, un análisis agudo, […] no tarda en despertar la duda de si aquello que parece abrirnos el acceso al trasfondo de los estímulos intelectuales no deberá su origen, más bien, a la necesidad de justificar lo que ya se ha hecho realidad. Y en vez de un testimonio de los orígenes lo que tendríamos serían retazos de una ideología de lo técnico (Blumenberg, 2013, p. 14). Otro elemento conformador de esta narración sería el momento en el cual se “descubre” socialmente una nueva manera de ejecutar el instrumento que remece, ya sea por la novedad de su propuesta en un medio aparentemente desinformado - como el chileno de fines del XIX y primeras décadas del XX - o porque tensiona los modelos técnicos consolidados y hegemónicos - como sucede en la década del setenta -. En este caso, podrían 46 constituirse como acontecimientos las visitas de guitarristas extranjeros que causaron impacto y que traían consigo una técnica de ejecución generalmente “moderna”. Acá la lista es larga, y podríamos citar, por ejemplo, el impacto provocado por los primeros maestros españoles en Chile, como Antonio Jiménez Manjón en 1893, Miguel Llobet en 1912 y 1918 o Albor Maruenda en 1938. Sabemos que el “descubrimiento” de una nueva perspectiva técnica es también un asunto personal. Por lo tanto, esta historia debería incluir los momentos en que un guitarrista nacional estudia con un cierto maestro bajo el paradigma de una “escuela” técnica determinada. Acá la lista también es larga, aunque – como veremos más adelante – ha tendido a ampliarse de manera exponencial a partir de la última parte del siglo XX.53 Al menos hasta bien avanzado dicho siglo, el hecho de haber estudiado con tal o cual maestro implicaba para los guitarristas locales una forma de validación, pues se convertían, de una u otra manera, en “representantes” de la “escuela” del maestro en el medio nacional.54 Esta práctica pareció funcionar sobre todo cuando el conocimiento e intercambio de ideas a nivel global era más reducido, por lo que un guitarrista podía convertirse en el poseedor o representante de tal escuela sin ser sometido a mayores escrutinios. Esto que, puede parecer a primera vista una discusión superficial, tiene un trasfondo de vital importancia para esta historia: aquellos guitarristas chilenos del siglo XX que estudiaron con ciertos maestros de renombre en el extranjero, al volver a Chile tuvieron un rol muy activo en la consolidación de una “cultura de la guitarra clásica” en nuestro país. En esta inclusión en el medio, incorporaron el conocimiento adquirido, presentando, de esta forma, una manera específica de comprender la guitarra y en particular la técnica de ejecución. Es decir, en palabras de Blumenberg (2013), cada guitarrista puso en juego su Por ejemplo, desde casos muy aislados como aparentemente fueron los de José Pavez con Manjón y Llobet, y los de Liliana Pérez Corey y Luis López con Pujol; pasando por casos más concretos y extendidos, aunque igualmente aislados, como los de Octavio Bustos con José Tomás a mediados de los 60; hasta un auge importante con Ernesto Quezada, Óscar Ohlsen, Martín Pino y Luis Orlandini a fines del siglo XX entre muchos otros. Este aspecto de la historia de la técnica presenta numerosas aristas en las cuales nos detendremos en el capítulo 3 de esta tesis. 54 Esto es fácilmente comprobable como veremos en el capítulo 3. Por ejemplo, desde los primeros anuncios de clases de guitarra de José Pavez, en donde se presentaba frente al público como alumno de Manjón y Llobet, o en el relato de Liliana Pérez Corey que se validaba en tanto discípula de Pujol y, por lo tanto, representante de la Escuela de Tárrega en Chile. 53 47 propia “organización de la realidad” (p. 13), la que a veces se complementó y a veces se contradijo con otras. En ese sentido, fueron agentes influyentes, pues se transformaron en un grupo social “cuya tarea especial [fue] ofrecer una interpretación del mundo a su sociedad” respectiva” (Karl Mannheim citado en Burke, 2002, p. 33). Por otra parte, la historia de la técnica guitarrística también debería abordar los aspectos constitutivos de la naturaleza misma de la técnica de ejecución musical, al menos cómo es comprendida en este trabajo: los mecanismos, los discursos y el sonido; dicho de otra manera: cómo se toca, cómo se justifica y cómo suena.55 De esta forma, habría que incluir la descripción de los mecanismos característicos de ciertos periodos, maestros, guitarristas, escuelas o instituciones; así como, también, su análisis y vinculación a determinadas escuelas o tradiciones interpretativas - como el caso de la música antigua -. En el aspecto discursivo, es necesario identificar los supuestos y creencias que construyen y justifican los movimientos y el sonido. La identificación de esta dimensión permitirá en definitiva acercarnos en términos más generales a la ideología implícita en cada propuesta técnica. Por último, la aproximación al aspecto sonoro, o el resultado “concreto” de toda esta forma de “organizar la realidad” por medio de la técnica, es un aspecto central de esta historia. Acá el objetivo es proponer una descripción y sistematización del tipo de sonido resultante de cada escuela técnica. En este punto, se podrá ver las concordancias y diferencias entre el factor discursivo y su resultado sonoro - por ejemplo: un discurso que apele a lo lírico y pero que “suena” duro y percutido -. En relación a la segunda pregunta inicial: qué tipo de historia se va a contar; el apartado de esta tesis destinado a la historia de la técnica de la guitarra clásica en Chile, aspira a ser más que un relato cronológico sobre la técnica, pues su objetivo consiste en llegar a “[…] hacer comprensible de qué clase de impulsos ha surgido la organización de una nueva realidad” (Blumenberg, 2013, p. 13). Es decir, más allá de identificar los hitos, los mecanismos, las ideas, el sonido o el discurso, y, más allá de fechar la aparición de los métodos y de la visita de maestros a nuestro país - que de por sí ya es un aporte importante 55 Agradezco al profesor Daniel Party el haber llamado mi atención sobre la importancia de la dimensión sonora en esta tesis, en el marco de los coloquios realizados durante el doctorado. 48 al conocimiento del instrumento -, lo que pretende es alcanzar una historia del “espíritu” de la técnica que […] haga que se vuelvan comprensibles las motivaciones de un estilo de vida que apunta y que se sustenta en la técnica” (Blumenberg, 2013, p. 13-14). 49 CAPITULO 2. MECANICA DISCURSO Y SONORIDAD EN LAS ESCUELAS DE TÁRREGA/PUJOL Y ABEL CARLEVARO 2.1 Introducción El siguiente apartado presenta una interpretación del origen, impacto y permanencia, de las dos escuelas técnicas guitarrísticas de mayor relevancia durante el siglo XX: la Escuela de Tárrega/Pujol y la Escuela de Abel Carlevaro. Esta lectura interpretativa se realiza considerando los contextos históricos, culturales y estéticos de ambas escuelas. Así, en la Escuela de Tárrega/Pujol, se analiza la forma en que Pujol, por medio de un discurso basado en ideas del pensamiento romántico, contribuyó a la canonización de la figura y obra técnica de Tárrega, y, a partir de esto, a la “elevación” de la guitarra como instrumento de arte. Por su parte, la obra técnica de Abel Carlevaro es descrita como un fenómeno artístico transcultural, en el entendido de que es una propuesta latinoamericana frente a la influencia de la técnica guitarrística europea “tradicional”. 2.2 Contexto 2.2.1 El romanticismo de la Escuela de Tárrega/Pujol En términos generales, la Escuela de Tárrega/Pujol se define como la obra técnica de Tárrega sistematizada por su discípulo Emilio Pujol, el cual establece, por medio de su serie de libros de la Escuela Razonada de la Guitara, un corpus teórico que da cuenta – eventualmente - de los principales postulados de su maestro. Sin embargo, en un principio también fueron varios otros los discípulos de Tárrega que a través de sus actividades artísticas y pedagógicas difundieron su propuesta técnica. Algunos de ellos, como Josefina Robledo y Miguel Llobet, aportaron considerablemente a su conocimiento en América Latina, principalmente a través de sus giras de conciertos por 50 Argentina, Brasil56 y Chile;57 mientras que otros, como Pascual Roch, elaboraron métodos de enseñanza basados – supuestamente - en los principios de la Escuela de Tárrega. 58 Es decir, antes de “existir” una Escuela de Tárrega/Pujol propiamente tal, lo que había era la idea de una Escuela de Tárrega que, sin embargo, tenía múltiples versiones, pues cada guitarrista que decía representar esta tradición promovía una particular visión de los principios técnicos desarrollados por Tárrega.59 Lo anterior se puede verificar, por ejemplo, en la diferencia de criterio de algunos guitarristas discípulos de Tárrega en relación a la pulsación con yema o uña: El doctor Severino García Portea, discípulo de Tárrega desde la juventud hasta los últimos momentos del artista, pulsaba con uñas bastante pronunciadas; Miguel Llobet, discípulo en la última decena del siglo, pulsa con yema-uña, es decir, ambas a la misma altura; María Rita Brondi lo hace con uñas salientes y otra de metal en el pulgar, como se usa para la actual cítara; Daniel Fortea pulsa con yema, menos en el pulgar, donde conserva sus dimensiones, una muy respetable uña, y Josefina Robledo lo hace con yema sola (Prat, 1934, p. 317). Esta realidad se suscitó, entre otras cosas, porque a diferencia de los maestros españoles de su generación anterior – principalmente Fernando Sor (1778 – 1839) y Dionisio Aguado (1784 – 1849) -, Tárrega no redactó ningún método ni tratado de su teoría instrumental. Más aún, el único legado concreto de su propuesta técnica fueron algunos estudios que “[…] fueron usados por Tárrega cuando daba clases a sus discípulos con el Para mayor detalle sobre la difusión de la Escuela de Tárrega en Brasil, ver Gonçalves, M. (2015). El rol de Miguel Llobet en la difusión de la Escuela de Tárrega en nuestro país es revisado en mayor detalle en la primera parte del capítulo 3 de esta tesis. 58 Nos referimos fundamentalmente a su trabajo de 1921: Método moderno para la guitarra (Escuela de Tárrega). 59 Esto se ejemplifica en el capítulo 3 de esta tesis, cuando se analiza la diferente visión de la Escuela de Tárrega por Miguel Llobet y Josefina Robledo. 56 57 51 objetivo de ayudarlos a sobreponerse a las dificultades de tocar guitarra” (Yi-Fang, 2009, p. 3). 60 Esta es una de las razones principales por la cual ha sido cuestionada la existencia de la Escuela de Tárrega,61 puesto que, al no haber un método que “[…] demuestre y sistematice las enseñanzas de un maestro” (Hernández, 2010, p. 17); ni tampoco una teoría instrumental entendida como “[…] un conjunto orgánico lógicamente estructurado de soluciones a cada uno de los problemas que plantea la mecánica del instrumento” (Escande, 1996, p.2); no existe una base sólida que permita establecer una uniformidad respecto a los aspectos mecánicos de la técnica. Esto explica, además, el hecho de que si intentamos definir de forma precisa cuáles fueron los aportes de Tárrega al desarrollo de la mecánica de la técnica, llegaremos inevitablemente a la conclusión de que existe una ambigüedad al respecto, como veremos a continuación. Habitualmente se asigna a Tárrega el haber propuesto y/o normalizado el uso de la pulsación apoyada con yema. Sin embargo, este mecanismo no era del todo novedoso, puesto que, según señalaba el propio Tárrega, Arcas ya lo usaba “[…] aunque solo en determinados pasajes, sin orden fijo en la digitación” (Pujol, 1978, p. 224). Así mismo, se atribuye a Tárrega el haber establecido la actual posición del guitarrista en relación a cómo sentarse y sostener el instrumento62. Pero, de acuerdo a Yi-Fang (2009), Tárrega orientó esta nueva posición, en parte, debido a los requerimientos dados por las nuevas dimensiones de las guitarras Torres 63 , las cuales se convirtieron en uno de sus instrumentos de mayor predilección. Es así como “[…] basado en la forma, tamaño y construcción general de la N.T “These studies were used by Tárrega in giving classes to his disciples with the aim of helping them to overcome the characteristic difficulties of guitar playing”. Como veremos más adelante, algunos de estos estudios - supuestamente compuestos por Tárrega - son presentados por Pujol en La Escuela Razonada de guitarra. Así mismo, Domingo Prat en su texto Escalas y arpegios de mecanismo técnico incorpora tres “ejercicios por Tárrega”, que suponemos fueron escritos por el mismo compositor. 61 Domingo Prat fue uno de los principales críticos acerca de la existencia de la Escuela de Tárrega, como veremos en el capítulo 3 de esta tesis. 62 De aquí en adelante lo referiré simplemente como “posición”. Ver anexo 2, figura 1. 63 En el capítulo 3 de esta tesis, en el apartado sobre Miguel Llobet, se profundiza con mayor detalle las aportaciones a la construcción de guitarras de Antonio de Torres. 60 52 guitarra establecida por Torres, fue que Tárrega definió mayores detalles sobre la ejecución de la guitarra, como el toque apoyado y libre de la mano derecha” (Yi-Fang, 2009, p. 1-2).64 Si bien compartimos esta apreciación de Yi-Fang (2009), debemos precisar que de igual forma hubo guitarristas que siguieron optando por posiciones diferentes. El caso más llamativo – como veremos en el capítulo 3 – fue Josefina Robledo, quien, pese a ser una de sus discípulas más connotadas, posicionaba la guitarra sobre sus piernas cruzadas.65 Talvez una de las pocas propuestas mecánicas más concretas de Tárrega es la estandarización de la posición de la mano derecha.66 Según sabemos, esta fue el resultado de un proceso de búsqueda por interpretar un sonido más “cálido”, 67 como el del piano y los instrumentos de arco, en detrimento del sonido “metálico” o “delgado” producido por el plectro de la uña. Por esta razón también, es que Tárrega se limó las uñas y comenzó a tocar con yemas, puesto que le daba a la cuerda “[…] una ondulación más equilibrada entre sus extremos” (Pujol, 1978, p. 243-244). Es destacable, además, que esta posición de la mano sea diferente a la que seguramente ocupaba al principio de su formación como guitarrista. Recordemos que, en el inicio de su actividad guitarrística, Tárrega se vinculó con la tradición técnica de Dionisio Aguado por medio del influjo del que - se supone -68 fue su primer maestro de guitarra: Julián Arcas. De esta forma sabemos que, en un inicio, su posición de la mano derecha era diagonal a las cuerdas: Existe una fotografía de Tárrega a la edad de 15 o 16 años en la que aparece nuestro artista tocando la guitarra, con la mano derecha en posición diagonal a las cuerdas y el dedo meñique extendido, como N.T “Based on the shape, size, and general construction of the guitar established by Torres, it was Tárrega that defined more details about playing the guitar such as the rest stroke and the free stroke playing styles for the right hand”. 65 Ver anexo 2, figura 2. 66 Ver anexo 2, figura 1. 67 En la última sección de este capítulo se presenta un cuadro explicativo sobre diferentes adjetivos con los cuales los guitarristas calificamos diversos timbres y colores del instrumento. 68 Respecto a esto, Pujol (1978) señala: “[c]uándo, cómo y dónde recibiera Tárrega los consejos de Arcas es algo que se ignora, pero el hecho en sí es indudable” (p. 224) 64 53 aconsejaba Aguado en su Escuela de Guitarra. 69 Arcas, que fue instruido por su padre con sujeción al citado método, debió colocar su mano en la misma postura (Pujol, 1978, p. 224). Hecho someramente el punto anterior, podemos entonces verificar una escasa claridad sobre la real innovación de Tárrega en relación a la mecánica de la técnica. Esta situación podría explicar el hecho de que la mayoría de las descripciones acerca de su forma de tocar sean siempre muy generales, pues expresan el resultado o apreciación de su ejecución, pero no los mecanismos técnicos implicados en su producción:70 Por otra parte, la técnica de su mano derecha, sometida siempre al cuidado primordial de la sonoridad, había logrado una misma independencia de acción en cada dedo y una homogeneidad equilibrada de pulsación en el conjunto. Las notas, ya fuesen veloces o lentas, fuertes o suaves, eran claras e iguales en su volumen, tanto en pasajes monódicos como en acordes o arpegios matizados por su sensibilidad expresiva (Pujol, 1978, p. 225). Esta comprobación no resta valor en ningún caso a la obra de Tárrega en su conjunto, sino que más bien invita a un cambio en la perspectiva de análisis de su escuela técnica. Es decir, para comprender los factores que promovieron su relevancia histórica, debemos ir más allá de la teoría instrumental, y revisar cómo sus discípulos, en particular Emilio Pujol, 71 “Brazo derecho y su mano. Este brazo ha de mantener firme la guitarra, pero sin oprimirla demasiado, y sujetándola casi solo con su propio peso, después de puesto naturalmente sobre el aro; así se consigue no perder la libertad en el manejo de los dedos. El codo quedará libre a tres o cuatro dedos de distancia del borde posterior del aro, y el brazo se dirigirá oblicuamente desde la curvatura mayor del aro derecho hasta el borde anterior y curvatura cóncava del mismo; siendo tal su posición, que la mano llegue sin violencia a tocar con las puntas de sus dedos las seis cuerdas junto a la boca de la guitarra” (Aguado, 1825, p. 3). 70 Otro ejemplo de lo mismo: “[e]n las ejecuciones de Tárrega, contribuían al efecto total, muchos detalles que le eran peculiares; y que resolvía felizmente merced a la índole de su técnica, a la lógica de su fraseo y al calor de alma que en ellas vertía” (Pujol, 1978, p. 227). 71 Creemos que de todos los estudiantes de Tárrega que difundieron la idea de su escuela, Emilio Pujol fue el que mayor influencia tuvo en su sistematización, ordenamiento, y difusión. Esta suposición se basa 69 54 por medio de un discurso apoyado en el pensamiento romántico,72 lograron establecer la idea de Tárrega como el gran renovador de la técnica. Esto permitió, por una parte, su canonización como guitarrista y compositor; y, por otra – y quizá la consecuencia de mayor relevancia -, “elevar” la guitarra a un nuevo estatus artístico: “[…] todo ardía en el fondo de su alma en un voto supremo de elevación espiritual. Y al calor y a la luz de esta pasión fue redimida la guitarra” (Pujol, 1978, p. 222). De esta forma, la idealización romántica de su figura y de su técnica permitió a los guitarristas posteriores contar con un “símbolo”73 que representara esta renovada y “elevada” visión de arte de la guitarra clásica. Creemos, por lo tanto, que es esta dimensión discursiva sobre la técnica el factor decisivo de la Escuela de Tárrega y de lo que posteriormente en el siglo XX conoceremos como Escuela de Tárrega/Pujol: No es la escuela ‘Tárrega’ una cuestión de forma únicamente sino de fondo. […] Es la lucha por la verdad del arte, ajena a cualquier prurito de lucro o vanidad. Son sus propósitos: la dúctil sumisión del pensamiento a la fuerza de la lógica; hacer de la habilidad intuitiva un dominio consciente de la técnica; huir de lo malo y lo superfluo para dar preferencia a lo bueno y lo bello; exigirse calidad en la técnica, en la musicalidad, en la interpretación, en el propio espíritu” (p. 242). fundamentalmente en la relevancia que tienen sus métodos en la enseñanza guitarrística, los cuales forman – o formaron - parte de las mallas curriculares de la mayoría de las cátedras de guitarras en el mundo, incluido Chile, como veremos más adelante. Así mismo, porque fue uno de los pocos estudiantes directos de Tárrega que escribió textos y libros en los cuales estableció la mayoría de los discursos que conocemos hoy en día sobre la figura y obra de su maestro. Además, porque fue un destacado maestro que desarrolló una importante carrera, formando a una gran cantidad de guitarristas. Para mayor detalle, revisar: Hernández, F. (2010). 72 Por “pensamiento romántico”, nos referimos de forma muy general a todas aquellas ideas y conceptos con los cuales el periodo romántico – fundamentalmente el siglo XIX europeo – abordó el tema del arte y la música en particular. 73 Entre los muchos ejemplos que podrían citarse, quisiera graficar este punto con una fotografía de prensa de 1937 en la que se informa sobre la fundación del Centro Guitarrístico Uruguayo Conrado P. Koch, en Montevideo Uruguay. En la foto, pese a su calidad, podemos ver a diferentes guitarristas uruguayos – entre ellos Abel Carlevaro -, delante de una foto de Francisco Tárrega, quien evidentemente aparece posicionado como una figura de veneración (ver anexo 2, figura 3). 55 Ahora bien, ¿cómo se configuran estas ideas en la obra de Tárrega y posteriormente en la guitarra clásica en general? Pues bien, lo primero es recordar que durante el periodo romántico se produjo una modificación social del estatus del artista, es decir, si antes se consideraba que su trabajo era un oficio que no se diferenciaba sustancialmente de cualquier otro, a partir de ahora, “[…] se había convertido en una vocación” (Honour, 1981, p. 257). Es decir, el artista se consideraba poseedor de una sensibilidad única y, por lo tanto, diferente o superior al resto.74 Esta diferenciación se acentúa cuando vemos el valor que los románticos le otorgaban a la capacidad creadora del artista, la cual era vista como reflejo de la potencia creadora de la naturaleza: “[…] la poesía es entonces intrínseca a la naturaleza, es el alma, es el núcleo vital generador de formas siempre nuevas” (Di Benedetto, 1982, p. 5). Por esta razón, los románticos rechazaban algunas ideas previas que postulaban como objetivo del arte “sencillamente” la reproducción e imitación de la naturaleza, pues consideraban que este tenía como obligación “[…] revelar, al contrario, la poesía que en ella permanece difusa, captar los misteriosos mensajes que ella transmite” (Di Benedetto, 1982, p. 5). Desde esta perspectiva, por lo tanto, la naturaleza dejó de ser concebida con la lógica de leyes nacidas del intelecto y la razón, sino que fue entendida como un organismo latente que, al igual que el arte, posibilitaba el acercamiento al misterio y a la belleza.75 74 Según Honour (1981), esta nueva conciencia sobre el artista encuentra su expresión más explícita en los autorretratos de los propios artistas: “[l]os románticos solían rechazar también otro tipo de autorretratos en el cual, tiempo atrás, se había presentado el artista como un artesano. Rara vez se presentarían ellos en trajes de faena, con manchas de pintura. Preferían aparecer con los cabellos ligeramente despeinados, camisas con el cuello abierto a lo Byron o corbatas mal anudadas, llevando negligentemente ropas de calidad, aunque nunca ostentosas, como correspondía a hombres de inteligencia y sensibilidad, miembros de la república de las artes y las letras” (p. 259). 75 Ofrezco al lector un pequeño fragmento de Werther (1774) de Goethe, que ilustra esta visión romántica de la naturaleza: “[c]uando el valle se vela en torno mío con un encaje de vapores; cuando el sol de mediodía centellea sobre la impenetrable sombra de mi bosque sin conseguir otra cosa que filtrar entre las hojas algunos rayos hasta el fondo del santuario; cuando, tendido sobre la crecida hierba, cerca de la cascada, mi vista, más próxima a la tierra, descubre multitud de menudas y diversas plantas; cuando siento más cerca de mi corazón los rumores vivientes de ese pequeño mundo que palpita en los tallos de las hojas; y veo las formas innumerables de los gusanillos y de los insectos; cuando siento, en fin, la presencia del Todopoderoso, que nos ha creado a su imagen, y el aliento del infinito amador, que nos sostiene y nos mece en el seno de una eterna alegría, amigo mío, si las luces del crepúsculo llegan a mis ojos y el cielo y el mundo que me rodean reposan en mi alma como la imagen de una mujer adorada, entonces suspiro y exclamo: ¡Si yo pudiera expresar todo lo que siento!”. 56 Otro aspecto importante en relación al pensamiento romántico, es la forma en que resignificó el sentido del arte musical, otorgándole nuevas perspectivas y valores. En primer lugar, la música pasó a ser considerada como el medio de expresión idóneo del “espíritu” romántico, “elevando”, de esta forma, su categoría entre las artes, e invirtiendo una jerarquización tradicional que la consideraba como una manifestación menor debido a su naturaleza abstracta. En el romanticismo, es justamente esta condición asemántica lo que se valoraba privilegiadamente, puesto que al no referirse a hechos concretos podía “[...] asumir una nueva dimensión y adoptar una misión reveladora de verdades de otro modo inaccesibles al hombre” (Fubini, 2004, p. 121). En consecuencia, hubo una consideración mayor a la música instrumental por sobre la vocal, lo que dio pie a un nuevo paradigma estético denominado “música absoluta” que, de acuerdo a Dahlhaus (1999), “[...] es la idea que soporta toda la estética musical en la era clásico-romántica” (p.6). Con todas estas ideas es que Emilio Pujol relacionó la figura, la obra, y la técnica de Tárrega. Como veremos, por medio del discurso, le asignó todas las condiciones con las cuales el pensamiento romántico configuraba el ideal del artista superior. Por ejemplo: Tárrega era un verdadero artista puesto que dedicó su vida “[...] en aras de un amor sublime por la belleza, concebida en su más amplio concepto espiritual y humano” (Pujol, 1978, p. 220). De esta forma, “[t]uvo que luchar constantemente entre el sentido real de la existencia, impuesto por las necesidades materiales, y el sentido espiritual que busca, sin reposo, en el mundo ideal del arte la posesión de lo inasequible” (Pujol, 1978, p. 222). Para Tárrega – continúa Pujol (1978) -, la música era una vocación de carácter religiosa, y así lo practicaba en sus presentaciones públicas, tanto en sus recitales masivos a los cuales acudía “[…] no como el que cumple una misión profesional, sino como el férvido creyente que, poseído de fe en su ideal, penetra en el templo para recoger las potencias de su alma en sentida oración” (Pujol, 1978, p.226); así como, también, en sus conciertos íntimos en tertulias que normalmente terminaban “con las primeras claridades del alba”. En esta última instancia es “[…] cuando Tárrega sentía que la voz de la guitarra era, como si hubiera dicho Mauclair, ‘carne y sangre de la comunión del alma con las almas’” (Pujol, 1978, p. 228). 57 Así también, y de igual forma que los poetas y pintores del romanticismo, que según vimos antes tenían una especial consideración con la naturaleza, Tárrega “[…] identificaba […] la suprema belleza con la sencilla verdad de Dios hecho presente en todas y cada una de las obras de la Naturaleza” (Pujol, 1978, p.220). Por último, quisiéramos destacar una frase clave del proceso discursivo de idealización de la figura de Tárrega, que es cuando Pujol (1978) lo compara “en su espiritualidad de artista” con Frederick Chopin, uno de los músicos más reconocidos e icónicos del romanticismo: Tárrega, en su espiritualidad de artista, presenta rasgos afines con Chopin, no obstante la diferencia entre sus respectivos medios de expresión. Uno y otro se identifican en el concepto musical con las cualidades orgánicas de su instrumento, tienen el mismo estilo personal inconfundible, y un acento de exquisita sensibilidad que, si en Chopin evoca el nostálgico ‘zal’ de su martirizada Polonia, en Tárrega trasluce los avatares de una vida errante en lucha contra la incomprensión y la materialidad de una existencia difícil (Pujol, 1978, p. 226). A sabiendas que la imagen aquí presentada de Tárrega ha sido construida a partir de la lectura que de él hace Pujol, quisiéramos señalar que tenemos certeza de que, en general, esta visión es compartida por gran parte del medio guitarrístico del siglo XX, e incluso hasta nuestros días. Sin embargo, sabemos que existen opiniones que discrepan notablemente con las ideas de Pujol y quisiéramos señalar dos que parecen ser las de mayor connotación. Por una parte, Domingo Prat, quien, a pesar de estar en cierto sentido conectado con la tradición de Tárrega, 76 negó la existencia de su escuela alegando la falta de un tratado escrito, y, además, verificando las diferentes maneras de tocar entre los guitarristas discípulos de 76 Este punto se desarrolla con mayor detalle en el capítulo 3 de esta tesis. 58 Tárrega. Además, criticó la idea de Pujol de compararlo o posicionarlo junto a otros artistas destacados: Se ha dicho a menudo que las composiciones de Tárrega son la más alta expresión musical en la guitarra. Mucho queremos al maestro y mucho también le conocimos, guardando de él los mejores recuerdos; pero no aceptamos nunca, de ninguna manera, un parangón con Coste, Sor u otro guitarrista de aquella época. […] Compararlo con Sor nos parece una herejía sin nombre (Prat, 1934, p. 316). La otra excepción es Andrés Segovia, quien en algunas frases señalaba que se sentía feliz de no haber conocido a Tárrega, 77 e incluso, minimizaba su aporte al repertorio guitarrístico considerando su música como “obritas”. Su crítica evidencia justamente la prevalencia del elemento discursivo que posicionaba la figura de Tárrega desde una perspectiva romántica: En cuanto a Tárrega, más santo que músico, como he dicho en otra ocasión, más artista que creador, cuentan las obritas suyas nomás que como simpáticos apuntes de un delicado ingenio. Dentro del ámbito de la música hispana, ni siquiera hay que decir que carece de la trascendencia de, Albéniz, Granados, Falla, Rodrigo, etcétera (Segovia, 1972, p. 5). El verificar lo decisivo del factor discursivo en la Escuela de Tárrega nos permite finalizar esta sección planteando dos interrogantes: En primer término, ¿por qué cae sobre la figura de Tárrega el hecho de haber “redimido” la guitarra, cuando si analizamos a otros “Me siento feliz de no haber conocido a Tárrega; pues, de haberlo conocido, quizá no sería lo que soy” (Prat, 1934, p. 291) 77 59 compositores-guitarristas anteriores e incluso contemporáneos a él, llegamos a la conclusión de que sus aportes desde el punto de vista de repertorio y de desarrollo técnico son mucho mayores?; ¿por qué es Tárrega y no Sor o Giuliani, por ejemplo? ¿Por qué no Napoleón Coste o Johan Kaspar Mertz? De acuerdo a Samson (2009, p. 9), el establecimiento canónico de obras y de compositores no responde necesariamente a sus cualidades propias o inherentes, sino que más bien se enlaza con la ideología de ciertos grupos de poder que buscan establecer ese canon, lo que inevitablemente termina por excluir otras manifestaciones musicales.78 Según esto, la idealización de la figura de Tárrega se explicaría fundamentalmente por el poder e influencia en el medio de sus discípulos directos en las primeras décadas del siglo XX. Una segunda pregunta sería: ¿y qué queda de la Escuela de Tárrega si la despojamos del elemento discursivo? Esta interrogante podría dar ciertas luces acerca de lo sucedido con la implementación de la Escuela de Tárrega/Pujol en Chile. Como veremos más adelante, pareciera que, despojándose poco a poco del discurso romántico fundacional, esta visión fue reduciéndose exclusivamente a una mera forma repetitiva y mecanizada de realizar los estudios y ejercicios de la Escuela Razonada - de acuerdo al menos a lo señalado por los estudiantes de Liliana Pérez -. 2.2.2 La Transculturación de la técnica en la Escuela de Abel Carlevaro Esta sección presenta una interpretación del origen de la Escuela de Carlevaro que considera como elemento central de análisis su contexto geográfico y cultural; es decir, América Latina en el segundo tercio del siglo XX.79 De esta forma, y a partir del concepto de transculturación propuesto por Fernando Ortiz (1940) - y desarrollado posteriormente, entre otros,80 por Ángel Rama (2008) -, entendemos la obra técnica de Carlevaro como fruto 78 Esto mismo aplica en el caso chileno, como veremos en el capítulo siguiente. Este contexto lo elijo como tal, entre otros posibles, puesto que sin duda formó parte del espacio y tiempo en que Carlevaro desarrolló su propuesta técnica. Sin embargo, esto no quita la posibilidad de poder contextualizar su Escuela dentro de otros márgenes. 80 La discusión sobre el concepto de Transculturación es extensa e intensa en el área de los Estudios Culturales Latinoamericanos, y, por ende, existe una cantidad importante de autores que han contribuido a pensar sobre este tema (Jesús María Barbero, Néstor García Canclini, Walter Mignolo, Antonio Cornejo Polar, José 79 60 del encuentro de dos culturas diferentes: por un lado, la tradición técnica guitarrística europea; y, por otro, la interpretación musical de los guitarristas populares de Montevideo. De este choque - que evoca ciertamente el conflicto inicial entre una cultura dominante y otra subalterna – surgió en el siglo XX una respuesta técnica nueva, la cual, arraigada en elementos propios condujo finalmente a una afirmación de la identidad latinoamericana. 81 Este es el caso, creemos, de la Escuela de Abel Carlevaro. Como sabemos, el concepto de transculturación fue propuesto por Fernando Ortiz en 1940 en su texto Contrapunteo cubano del tabaco y el azúcar para explicar – en términos muy generales – “[…] las diferentes fases del proceso transitivo de una cultura a otra” (1983, p.90). Según Ortiz (1983), este proceso no implicaba solo la adquisición de una cultura diferente, sino que también la transformación de dos o más culturas precedentes en pos de la creación de nuevos fenómenos culturales: […] en todo abrazo de culturas sucede lo que en la cópula genética de los individuos: la criatura siempre tiene algo de ambos progenitores, pero también siempre es distinta de cada uno de los dos. En conjunto, el proceso es una transculturación, y este vocablo comprende todas las fases de su parábola (Ortiz, 1983, p.90). Posteriormente, Ángel Rama (2008) retomó el concepto esta vez para caracterizar la literatura latinoamericana del periodo de entreguerras, dándole, de esta manera, un nuevo impulso al relacionarlo también con la idea de la identidad latinoamericana. En ese sentido, Vasconcelos, entre otros). Nuestra intención en este apartado no es presentar un resumen de aquella discusión, sino señalar algunas ideas que permitan comprender el concepto para de esa forma analizar la Escuela de Carlevaro. Por tal razón, la discusión acá presentada es breve y concisa. 81 Cabe señalar que la transculturación y la diversidad no son necesariamente características exclusivas de América Latina como pensaron Ortiz y Rama en su momento, puesto que evidentemente toda región es tierra diversa y transcultural (esto ha constituido argumento para cuestionar la idea de América Latina como la tierra de la diferencia, que al fin y al cabo es una idea europea). Por lo tanto, y considerando que estos conceptos han sido ampliamente debatidos, y están actualmente en cuestión - un buen ejemplo de esto es Izquierdo, J. (2016) - la propuesta aquí presentada no valida todas aquellas posturas del marco teórico, sino, más bien, indica que con estas es posible entender la Escuela de Abel Carlevaro, en un ejercicio que va más allá que la enumeración de hitos para conformar su relato histórico. 61 propuso que lo que define la identidad latinoamericana es la coexistencia de una gran diversidad de regiones sobre la cual actúan proyectos unificadores que aspiran, desde planteamientos teóricos,82 políticos,83 e inclusive artísticos,84 la construcción de una ideario común latinoamericano. De esta manera, la búsqueda de identidad, que suele estar asociada a la construcción de imágenes o espacios sólidos y coherentes capaces de agrupar a vastas redes sociales de pertenencia y legitimidad, en América Latina da paso a la visualización de una realidad diversa, múltiple y heterogénea (Cornejo Polar, 2003, p. 7). Así lo señala Mosquera (2010), quien afirma que la diversidad cultural latinoamericana se ve graficada, entre otras cosas, por: […] la multiplicidad de componentes en nuestra etnogénesis, los complejos procesos de acriollamiento e hibridación, la presencia de grandes grupos indígenas no integrados, o solo parcialmente, en las naciones y nacionalidades postcoloniales, el caudal de inmigraciones de europeos y asiáticos mantenidos durante todo el siglo XX, y las fuertes migraciones dentro y fuera del continente, sobre todo en la parte final de aquel siglo y hasta hoy (Mosquera, 2010, p.124). Esta pluralidad es acreditada por la existencia de regiones culturales que establecen un mapa que no siempre concuerda con las divisiones geopolíticas de las naciones. Estas regiones se caracterizan por establecer semejanzas de índole culturalista, como, por ejemplo: “[…] usos culinarios, manejos lingüísticos, creencias fundamentales, que impregnan por igual a los miembros de la comunidad y permiten que se reconozcan a sí mismos como Por ejemplo: según Izquierdo (2016), la creación de una América Latina exótica y diferente al resto del mundo puede ser un “[…] producto dentro de un mercado que promueve tal diferenciación como marca distintiva de presencia, en detrimento de una búsqueda de posibilidades de profundización de un aporte historiográfico - y musicológico al fin – construido desde América Latina” (p.96). 83 Los ejemplos abundan, baste señalar el proyecto político de Simón Bolívar: “el sueño de la patria grande”. 84 También han existido muchos. Por citar algunos: el neo-folclor latinoamericano de los años sesenta; el “boom” latinoamericano de literatura de los años sesenta y setenta, entre otros. Este proyecto unificador, que aspira a un sentir común, bien lo resume Neruda (2005) en su Canto General: “Yo estoy aquí para contar la historia. Desde la paz del búfalo hasta las azotadas arenas de la tierra final, en las espumas acumuladas de la luz antártica […]”. (p. 12). 82 62 integrantes de una subcultura regional, diferenciándose u oponiéndose a otras regiones” (Rama, 2008, p. 71-72). Frente a esta pluralidad - y en confrontación con los usos y costumbres propios de las culturas regionales internas - los diferentes proyectos de índole colonialistas y/o modernistas, implementan la acción de agentes unificadores que actúan normando el desenvolvimiento de los sujetos que habitan aquellas regiones, “[…] imponiéndoles lengua, educación, desarrollo económico, sistema social, etc., constituyendo una influencia no desdeñable en la conformación cultural” (Rama, 2008, p.69). Esta situación es visualizada, entonces, como una pulsión externa que irrumpe aparejada siempre de un conocimiento técnico e intelectual novedoso, dentro de la línea de desarrollo tradicional de las culturas internas del continente en donde se radican costumbres y conocimientos propios. De acuerdo a Rama (2008), esta situación se resolvió hasta antes de las primeras décadas del siglo XX como una “aculturación”, es decir, como la copia precisa de los modelos externos por parte de los artistas latinoamericanos.85 Sin embargo, en el transcurso de la primera mitad del siglo XX en América Latina, este choque llamado de muchas maneras: centro/periferia - dependencia/autonomía – tradición/modernidad; se resolvió de manera diferente. Es decir, ya no como una mera copia del discurso modernizador, ni como la reproducción pura de lo tradicional o costumbrista, sino como una invención original, en cuanto enfrentó lo externo, rescatando elementos y formas pertenecientes a las regiones internas: [s]e puede concluir que hay, en esta novedad, un fortalecimiento de las que podemos llamar culturas interiores del continente, no en la medida en que se atrincheran rígidamente en sus tradiciones, sino en la medida en que se transculturan sin renunciar al alma, como habría 85 Un ejemplo de esta situación es el caso de algunos compositores latinoamericanos del siglo XIX, en relación a la influencia de la ópera italiana. De acuerdo a Carpentier: “[n]o hubo centro musical latinoamericano de importancia donde alguien no escribiese una ópera o varias óperas. Óperas de asunto nacional generalmente […] aunque, en cuanto a la forma, al mecanismo dramático, al tratamiento vocal e instrumental, fuesen fíeles remedos de la ópera italiana” (Carpentier, 1977, p. 16). 63 dicho Arguedas. Al hacerlo robustecen las culturas nacionales [y por ende el proyecto de una cultura latinoamericana] (Rama, 2008, p.83). Este es el caso, por ejemplo, de la obra de Juan Rulfo, escritor que, de acuerdo a Rama (2008), con su obra construye una literatura que no es la suma de elementos culturales contrapuestos, sino una elaboración nueva que “se transcultura sin perder el alma”. Una lectura similar, pero relacionada esta vez con la música, es la que realiza Alejandro Madrid (2003) de la Sinfonía N1 del compositor mexicano Julián Carrillo. En el análisis de esta obra, Madrid (2003) propone que, por medio de la reapropiación de ciertos elementos musicales que construyen la forma sonata en la tradición alemana, el compositor mexicano da cuenta de una ruptura o de una voz propia que identifica como indicio de transculturación: “[…] la música de Carrillo se convierte en un mapa donde es posible observar y rastrear el desarrollo de los procesos de transculturación creados por ese choque de paradigmas” (p. 66). De esta forma, Julián Carrillo, según Madrid (2003), es un agente que enfrenta la inmensa influencia de una trayectoria histórica presente en la tradición musical alemana, incorporando variaciones formales que proponen un atisbo de incipiente identidad musical mexicana. Dicho esto, proponemos que la Escuela de Carlevaro también puede ser entendida como un fenómeno transcultural. Es decir, como una obra artística latinoamericana que, frente a la influencia de la técnica europea tradicional, antepone ciertos recursos propios de la interpretación musical de los guitarristas populares de Montevideo para generar, de esta manera, un nuevo paradigma en relación a la técnica de ejecución guitarrística. Antes de la irrupción de la Escuela de Carlevaro, en América Latina existía, en términos de la enseñanza y práctica de la guitarra clásica, una predominancia absoluta de los modelos técnicos europeos, ya fuese la Escuela de Tárrega/Pujol, o la “vieja escuela” de Aguado y Sor.86 No 86 Por ejemplo, según una conferencia de Pujol dictada en Montevideo en 1930 (Escande, 2005), la escuela que existía en la capital uruguaya antes de la llegada de la “nueva Escuela de Tárrega”, era la “vieja Escuela Española” representada por Aguado y Sor. Este hecho generó que Montevideo fuera “menos Tarreguista” que otras ciudades latinoamericanas, lo que según Escande (2005), fue un espacio ideal para el surgimiento de la Escuela de Abel Carlevaro. 64 existían, al menos en el ámbito académico, 87 otras propuestas técnicas que ofrecieran visiones alternativas sobre la ejecución musical y que pudieran dialogar con aquellos modelos. 88 Por esta razón, salvo contadas excepciones, 89 la mayoría de los guitarristas clásicos latinoamericanos tocaba de acuerdo a los lineamientos de estas escuelas europeas, implementadas en nuestro continente por guitarristas españoles que llegaron especialmente al Río de la Plata a partir de los últimos años del siglo XIX.90 Montevideo fue una de las ciudades que abrieron sus puertas a estos maestros, algunos de los cuales habían sido formados en “[…] la gran escuela de la guitarra clásico-romántica del siglo XIX español” (Ferrer, 2007, p. 71); mientras que otros eran considerados “[…] representantes de la llamada ‘Escuela de Tárrega’ que llevaron novedosas soluciones y mejoras técnicas al estudio e interpretación de la guitarra” (Ferrer, 2007, p. 69). Esto propició un ambiente de mucho interés en relación a la guitarra clásica por parte del público uruguayo, pues estos artistas “[…] dieron vida a la actividad musical y, en especial, a la febril actividad guitarrística que existía entonces” (Ferrer, 2007, p. 69). Toda esta atmósfera alcanzó uno de sus puntos más altos con el asentamiento de Andrés Segovia en 1937, lo que giró la atención del mundo guitarrístico a la capital uruguaya (Escande 2012).91 En este contexto Carlevaro comenzó su formación como guitarrista. Primero, bajo los principios de la “vieja” escuela española del siglo XIX, como estudiante de Pedro Vittone; y luego, aunque no “[…] en carácter de discípulo formal, Carlevaro recibe […] orientaciones y consejos de Martín Borda y Pagola, el gran amigo de Agustín Barrios” (Escande, 2005, p. 7). Posteriormente, a partir de 1937, Carlevaro comenzó a tomar lecciones con Andrés Segovia, quien, como señalamos, se había establecido recientemente en Montevideo. Entre ambos guitarristas se estableció una intensa relación que fue más allá de la vinculación 87 Quisiéramos enfatizar de que nos referimos exclusivamente a propuestas técnicas de ejecución de la guitarra clásica. 88 Esta influencia europea permaneció durante mucho más tiempo en otros países. Por ejemplo, en el caso chileno como se verá más adelante en esta tesis, la presencia de la escuela Tárrega-Pujol fue predominante hasta mediados de los años setenta. 89 Agustín Barrios podría ser un ejemplo, aunque por lo que sabemos, su formación como guitarrista está ligada con la Escuela de Aguado. Esto lo revisamos con mayor detalle en la primera parte del capítulo 3 de esta tesis. 90 Aunque en menor medida, algunos de ellos también llegaron a Chile, como veremos en el capítulo 3 de esta tesis. 91 Todas las citas a Escande 2012 no indican número de páginas porque están extraídas de una versión e-book del libro la cual no las incluye. 65 tradicional que se da entre maestro y discípulo, tal como lo señalaba el mismo Carlevaro: “[h]ice mucha amistad con Segovia, y se puede decir que iba casi diariamente a conversar con él, a tocar la guitarra, e indudablemente pude apreciar una larga serie de cosas: su manera de vivir, su amor por la música” (Abel Carlevaro, citado en Escande 2012). Este encuentro supuso un hito fundamental para que Carlevaro comenzara a dar forma a su obra técnica, pues le permitió, “[…] entra[r] en contacto con todo ese linaje estético y mecánico propio de la tradición española de fines del siglo XV y del siglo XIX” (Massa, 2010, p. 127); y, por lo tanto, conocer de “primera fuente” las virtudes y defectos92 de la escuela técnica europea que Andrés Segovia representaba.93 Entre aquellos defectos, Carlevaro notó que Segovia tensaba innecesariamente su mano izquierda, lo que generaba ruido en los traslados. Así también, comprobó que la posición le provocaba dolor, y que el toque apoyado le quitaba fluidez a su ejecución. El siguiente es un relato del propio guitarrista sobre este asunto. Yo estuve trabajando con Segovia y puedo decirlo, que yo le escuchaba muchos ruidos. Yo estaba al lado de él, miraba, me daba vuelta, porque estaba en la casa de él, tomando un té y lo oía tocar, me daba vuelta y decía ¿pero cómo? El pulgar estaba pegado al mango […] y al mover, había mucho ruido porque estaba todo muy apretado, muy presionado […] (Abel Carlevaro, citado en Escande, 2012). En el esquema de la transculturación señalado anteriormente, Andrés Segovia representa para nosotros la “pulsión unificadora externa”, en el sentido de que encarna el paradigma técnico europeo al cual todos los guitarristas latinoamericanos se sumaban sin mayores reparos, y que era, por cierto, el de mayor influencia en América Latina. Sin “[…] existían virtudes y defectos, y yo quise corregir esos defectos, sin desechar las virtudes” (Abel Carlevaro, citado en Escande 2012). 93 La técnica de Segovia se aborda con mayor detalle en el capítulo 3 de esta tesis. 92 66 embargo, Carlevaro cuestionó esta visión pues, según él mismo declaraba, no satisfacía sus expectativas e inquietudes referentes a la técnica: “[…] ni siquiera el gran Segovia me daba la solución para una serie de problemas que me preocupaban. Yo le consultaba constantemente y él me respondía, pero yo no quedaba satisfecho” (Abel Carlevaro, citado en Escande 2012). Esta sensación de disconformidad es la que supuestamente impulsó la búsqueda de nuevas respuestas, las cuales fueron encontradas – según Carlevaro –a partir del contacto directo y permanente94 que sostuvo con músicos, cantores y guitarristas populares95 de Montevideo. Estos últimos aportaron de manera decisiva a la creación de su propuesta técnica, tal como lo reconoce el propio guitarrista: “[c]iertos recursos incluidos en la escuela que yo practico y que en cierto modo he contribuido a establecer, están basados en recursos empleados por los guitarristas populares” (Abel Carlevaro, citado en Escande 2012). Estos recursos aprendidos en este contexto, y que luego fueron incorporados a su propuesta técnica de la guitarra clásica, representan para nosotros – parafraseando a Madrid (2003) - “indicios de transculturación” (p. 62)96 en la técnica de Carlevaro. Entre estos destaca el mecanismo de las “fijaciones”. El siguiente es el relato de Carlevaro del momento en que descubrió este recurso observando a un guitarrista popular de Montevideo: Tocaba con el solo pulgar, y lo hacía con una velocidad increíble y un sonido realmente hermoso. Quedé maravillado. […] Me pasé encerrado mucho tiempo, tratando de entender cómo lo conseguía. Yo ni me podía acercar. Después, pensándolo bien, advertí que – Estos encuentros se producían en diferentes instancias. Por ejemplo: acompañando a cantores “[…] en tablados y boliches [a veces, en Carnaval, protegido detrás de un antifaz y también de algún seudónimo], hasta frecuentar lugares nocturnos – cerrados muchas veces para los no iniciados – donde se formaban ruedas de ‘guitarreros’, payadores y cantores” (Escande, 2012). 95 Uno de los guitarristas populares más recordados por Carlevaro, y de mayor influencia en él fue uno llamado coloquialmente “Bachicha”. De él decía Carlevaro: “[…] me acercó a un folclore auténtico, un pasado que vivía en él reflejando como un símbolo un estilo de música popular que yo llegué a comprender y respetar por su pureza de concepto, por su mensaje y su enseñanza humana […] A través de su guitarra rudimentaria emergía, sin embargo, algo que tenía vida plena, reflejo de un mundo de suburbios y arrabales de otras épocas” (Abel Carlevaro, citado en Escande 2012). 96 De esta forma se refiere Madrid (2003) a ciertos elementos musicales de la obra de Julian Carrillo que representan el fenómeno de transculturación de su música. 94 67 claro – un guitarrista como ese había pasado veinte años haciendo lo mismo, con un solo dedo. Esa insistencia en trabajar sobre un solo dedo le dio, a fuerza de hábito, una condicionante física de tanta magnitud que con eso sobrepasaba todo. Descubrió, a su manera, el camino más legítimo de conseguir una aptitud mecánica, y lo aplicó. ¿Qué había hecho con ese pulgar? Ese fenómeno lo llamaría ‘fijación’. Cuando resolví el problema pensando en ese pulgar con su velocidad enorme y su fuerza y elegancia de toque, me dije: ‘ellos fijan el pulgar’. Se trata de la anulación voluntaria de una articulación, para dejar paso a elementos más aptos (Abel Carlevaro, citado en Escande, 2012). En efecto, a partir de esta observación, Carlevaro “crea” el mecanismo de las fijaciones. Esta idea resultó ser muy novedosa, sobre todo en relación a la Escuela de Tárrega /Pujol, la cual – como veremos más adelante - postulaba el uso del dedo como una sola unidad, sin considerar las posibilidades de pulsación a partir de la utilización de las diferentes articulaciones del dedo. Con esta innovación se pudo pensar en los dedos de la mano derecha de forma más compleja, permitiendo, entre otras cosas, distribuir de mejor manera la energía necesaria para el ataque, mejorar la fluidez de la ejecución y la nitidez en la separación de voces simultáneas. A partir de lo anterior concluimos, además, que el uso del pulgar también puede ser considerado como un indicio de transculturación de la técnica. Como veremos en detalle más adelante, Carlevaro eliminó la pulsación a partir de la flexión de la última articulación del pulgar – mecanismo característico de la Escuela de Tárrega/Pujol -, y propuso utilizar la actuación del dedo pulgar como una sola unidad, desde su nacimiento. Este nuevo uso, que se desprende de las fijaciones detalladas anteriormente, según Carlevaro también fue un recurso incorporado a partir de la observación de la práctica de la 68 musical popular : “[d]e ahí aprendí el uso del pulgar, del pueblo” (Abel Carlevaro, citado en Escande 2012).97 Finalmente, otros recursos de gran importancia en su teoría instrumental tuvieron también su origen en la observación de la técnica de los guitarristas populares. Por ejemplo: […] la asimilación de formas de toque, fijación de articulaciones, cómo producir el pizzicato correctamente, movimientos del brazo, etcétera” (Carlevaro, citado en Escande 2012).98 En síntesis, en el proceso de formación de la propuesta de Abel Carlevaro confluyeron dos miradas acerca de la técnica: por un lado, la escuela europea representada por Andrés Segovia; y por otro, la tradición de la práctica instrumental de los músicos populares de Montevideo. De esta conjunción de tradiciones, Carlevaro dio origen a su escuela, tal como lo confirma Escande (2005): Nunca pretendió haber inventado el cien por ciento de los conceptos por él manejados, y siempre reconoció haber bebido de diversas fuentes. Sostuvo permanentemente, ante quien quisiera oírlo, que los maestros europeos que habían llegado a América traían consigo las virtudes y los defectos. Descubrió, además, que algunos guitarristas que se habían desarrollado en estas tierras americanas poseían ciertas destrezas que no provenían de la tradición española o europea en general, y que eran indudablemente válidas (p.8). En razón de aquello, el elemento que consideramos único y completamente personal de Carlevaro, y que nos permite considerarlo como agente del proceso de transculturación de 97 Valga recordar que la valoración entregada por Carlevaro a la música popular y sus intérpretes, difiere de la poca o nula consideración que tenía Pujol de los guitarristas populares, a los cuales catalogaba en algunas ocasiones de forma despectiva como el “populacho”. Sabemos que los contextos históricos de ambas escuelas son diferentes, y seguramente ese cambio de visión también se puede explicar en términos de la época. Sin embargo, consideramos importante dejar constancia de aquella diferencia. 98 Más adelante en este mismo capítulo, se revisan con mayor detalle estos aspectos de la técnica de Carlevaro. 69 la técnica es: “[…] su singular manera de combinar, de estructurar y ensamblar todos esos elementos en un conjunto coherente, lógico y transmisible” (Escande, 2005, p.9). Sumado a lo anterior, existe un tercer hito de relevancia para la construcción del proyecto técnico de Carlevaro: el periodo de estudio y trabajo que realizó con Heitor VillaLobos en Rio de Janeiro. Sin bien, a partir de esta experiencia no tenemos certeza de que haya extraído algún mecanismo técnico en particular, sí lo consideramos relevante en cuanto sabemos que fue un gran incentivo para desarrollar diversos aspectos de su técnica. Ambos artistas se conocieron en 1940, 99 cuando Carlevaro viajó a Río de Janeiro para dar un concierto. En ese entonces, Villa-Lobos, desde hacía un tiempo, estaba interesado en contar con un guitarrista para dar a conocer sus composiciones; había contactado previamente a Segovia, pero este lo había rechazado por considerarlo un compositor “modernista”, “menor” y “anti guitarrístico”100. Al escuchar a Carlevaro, se decidió a invitarlo a Río de Janeiro para darle a conocer sus obras para guitarra y darle lecciones sobre su música. Este trabajo se extendió por varios meses, tiempo en el que el guitarrista estrenó algunas de sus piezas. (Escande, 2010). Esta experiencia permitió a Carlevaro conocer la obra guitarrística de VillaLobos, y proponer metodologías y mecanismos que pudieran dar cuenta de la exigencia de sus composiciones; en especial de los “12 Estudios”, los que son considerados como obras fundamentales en el desarrollo técnico de la guitarra en el siglo XX. Desde esta perspectiva, no es casualidad que posteriormente Carlevaro haya dedicado dos de sus libros de técnica aplicada – en 1987 y 1988 respectivamente - al análisis, interpretación y técnica de obras de Villa-Lobos.101 Este conocimiento entregado por el compositor brasileño influyó profundamente en la visión artística de Carlevaro y fue un tremendo insumo para desarrollar un pensamiento 99 A modo de contextualización: en 1937 Carlevaro comenzó a estudiar junto a Andrés Segovia. La tesis de Achondo (2014) aborda en profundidad la relación de Segovia y Villa-Lobos. A modo de ejemplo, cito una carta del español dirigida a Manuel Ponce en donde se refiere a la música de Villa-Lobos en una visita del compositor a Montevideo en 1940 (justamente el año en que comienza su relación con Carlevaro): “La música era temible, la de Villalobos, sobre todo. La de otros compositores, vulgar y tonta. El concierto sinfónico que siguió a ese, tuvo todavía menos gente y ésta torcía el morro al oír los rugidos del piano en el Concierto para orquesta y dicho instrumento, propiedad de Villalobos, y los lamentos macabros del Cello, cuando le tocó a él su turno. Era cosa de ir a felicitar al compositor de esta manera aproximadamente; “Le felicito sinceramente, porque ha conseguido V. que la obra resulte tan horrible como deseaba…” (Alcázar 1989, p. 210-2111) (Citado en Achondo, 2014, p. 49). 101 Las obras tratadas por Villa-Lobos son “Doce Estudios”; “Cinco Preludios”; “Choro N1”. 100 70 técnico acorde a esta nueva música. Tal como lo señala el propio Carlevaro: “Villa-Lobos dio vida a la guitarra moderna, forjando una nueva senda para ella; las nuevas y expandidas posibilidades musicales y técnicas tienen un gran beneficio para el repertorio del instrumento” (Carlevaro, 1987, p.3). De esta manera se termina de configurar el contexto desde el cual Carlevaro da forma a su escuela técnica. Primero, con la influencia de una pulsión externa, personificada por Andrés Segovia; y, posteriormente, con el contacto, apreciación y conocimiento de manifestaciones internas simbolizadas en los músicos populares uruguayos y en la obra de Heitor Villa-Lobos. De esta conjunción surgió una visión transcultural de la técnica, que no se constituyó como la pasiva asimilación del modelo europeo, ni tampoco como la inmediata reproducción de las formas internas. Es a partir del diagnóstico de las virtudes y defectos de la escuela europea que Carlevaro contrapuso los aportes de la práctica musical interna y generó una propuesta nueva que finalmente contribuyo a revalorizar su propia cultura. 2.3 Mecánica y discurso 2.3.1 Introducción Esta sección analiza los métodos para guitarra de Emilio Pujol y Abel Carlevaro desde dos perspectivas diferentes: por un lado, señala los mecanismos más relevantes de cada propuesta técnica; y, por otro, identifica algunos de los discursos presentes en sus tratados teóricos, y la forma en que estos contribuyeron a posicionar su visión sobre la técnica, la enseñanza y la interpretación musical, entre otras cosas.102 Los métodos para guitarra de Pujol y Carlevaro, junto con presentar estudios y ejercicios como cualquier otro libro de enseñanza instrumental, se estructuran a partir de una dimensión discursiva muy potente. Esta se constituye a partir de la exposición de ideas, Según señala Sans (2017), Jean – Jacques Nattiez en 1990 estableció dos formas de estudio en el vínculo música y discurso: a) la música como discurso; y, b) los discursos sobre la música (p. 98). Asumiendo el modelo anterior, pero en relación a la técnica, nuestro trabajo trata acerca de los discursos “sobre” la técnica y no la técnica como discurso. Esto no quita la posibilidad de plantear trabajos futuros que estudien la técnica de ejecución musical como discurso, lo cual sería seguramente una aproximación novedosa y de mucho interés para musicólogos e intérpretes musicales. 102 71 conceptos y supuestos sobre diferentes temas; por ejemplo: el arte, la técnica, el ideal del sonido, la metodología de enseñanza.103 Esta dimensión presente en los tratados técnicos se problematiza cuando vemos que ciertos fundamentos aplicados para justificar la propuesta técnica traspasan el ámbito de la música y hacen referencia a áreas tan diferentes como la economía, la biología, la física, la política, la filosofía, la historia, el género, entre otros. Según los postulados del análisis crítico del discurso, la forma en que los autores hacen uso de estos conceptos permite develar el contenido ideológico con el que actúan. Este, por las características propias que adopta un discurso con carácter de oficial, tiende a ser naturalizado y entendido como una “verdad dada”, por lo que “[…] los efectos del poder y de la ideología en la producción de sentido quedan oscurecidos” (Wodak, 2003, p. 19-20). En ese sentido, un análisis del discurso sobre la técnica, invita a poner un énfasis especial en “[…] los significados ocultos, implicados, o no evidentes, de los discursos: de lo presupuesto, lo tácito, lo aludido, lo ambiguo y lo contradictorio (Van Dijk 2003, p. 155). En lo anterior subyace el entendido de que la “realidad” es construida a partir del discurso, y que, por lo tanto, estos tienen una gran injerencia en su establecimiento y/o modificación: “[l]os discursos conforman y mantienen el status quo, pero también pueden confrontarlo y presentar alternativas diferentes. […] Esto sucede porque el discurso, además de ser un producto, constituye un proceso, y fundamentalmente, una interacción social” (Sans, 2017, p.13).104 Más específicamente, esta sección aplica ciertos puntos del modelo de Análisis Crítico del Discurso (ACD) de Siegfried Jäger (2003) a los métodos de Pujol y Carlevaro. Siguiendo el modelo propuesto, las actividades son las siguientes: 1) determinar el objeto a ser investigado: en este caso, las ideas y discursos sobre la técnica de ejecución musical; 2) determinar los conceptos que reproducen y dan cuenta del objeto de estudio: en los métodos 103 Como veremos, este discurso está basado en múltiples afirmaciones que en ocasiones resultan extremadamente distantes entre ambas escuelas, y también en supuestos que son similares pero cuyos resultados en términos de movimiento son muy diferentes, como, por ejemplo, la búsqueda de lo “natural”. 104 Cursivas en el original. La numeración de página indicada en el texto está hecha tomando como base la publicación de este artículo en la página web del autor: https://www.academia.edu/15107156/M%C3%BAsica_y_estudios_del_discurso_una_atracci%C3%B3n_fatal ._Especialmente_escrito_para_el_libro_M%C3%BAsica_y_discurso._Aproximaciones_anal%C3%ADticas_ desde_Am%C3%A9rica_Latina.._Berenice_Corti_y_Claudio_D%C3%ADaz_coords._EDUVIM_2017 72 los términos más recurrentes son: “naturalidad”, “calidad de sonido”, “belleza”, “verdadero arte”, “esfuerzo”, “tiempo”, “enseñanza”, entre otros; 3) identificar el plano discursivo en el que aquellos conceptos se reproducen: los métodos de enseñanza instrumental; 4) identificar los motivos del discurso, las estrategias argumentativas, las insinuaciones y especulaciones, el uso de simbolismos, el uso de metáforas, los giros idiomáticos, el tipo de vocabulario y estilo; y, por último, 5) reconocer las afirmaciones ideológicas presentes en el material por medio de la aplicación, en este caso, de preguntas tales como: ¿qué noción subyacente de “naturalidad” hay en Pujol?; ¿qué tipo de comprensión de la “calidad de sonido” puede hallarse en Carlevaro?; ¿qué tipo de comprensión de la enseñanza musical transmiten los métodos? Esta sección aborda los cuatro libros de la Escuela razonada de la guitarra. Basada en los principios de la técnica de Tárrega, de Emilio Pujol; y, la Escuela de la guitarra. Exposición de la teoría instrumental, de Abel Carlevaro. 2.3.2 Escuela razonada de la guitarra. Basada en los principios de la técnica de Tárrega. Emilio Pujol, libro primero. 105 El primer libro de la Escuela razonada es el más teórico y discursivo de los cuatro que componen la serie, y en él se presentan la mayoría de los conceptos y las ideas que fundan la propuesta técnica de Pujol. Estas concepciones abarcan una amplia gama de temáticas. Por ejemplo: la vinculación de su proyecto con la “Escuela de Tárrega”; el uso y significado de la técnica instrumental; la psicología del guitarrista; el desarrollo histórico de la guitarra y su 105 Los libros 1, 2 y 3 de la Escuela Razonada ocupados para este análisis corresponden a la edición de 1956 de Ricordi Americana. Cabe señalar que solo aparece la fecha de publicación en el primero de ellos, pero por la gráfica de los otros, concluimos que corresponden a la misma edición de 1956. El cuarto tomo fue publicado con posterioridad y la edición de Ricordi Americana utilizada para este trabajo no indica fecha. Sin embargo, en la sección de “Estudios Complementarios” (p. 190) se indica como año de publicación de los estudios 1971, por lo que asumimos que ese es el año de publicación del tomo 4. Esto es coincidente con lo señalado por Hernández (2010), quien corrobora aquella fecha para la publicación del tomo 4, además de agregar otros datos sobre la edición y publicación del resto de los tomos: el libro primero, fue terminado en 1933 y editado en 1934; el libro segundo, fue terminado en 1933 y editado el 10 de noviembre de 1935; el libro tercero fue terminado en 1936 y editado en 1954; y el libro cuarto, fue terminado en 1967 y editado en 1971 (p. 77). 73 “lamentable” relación con las clases populares;106 los libros y métodos previos; y reflexiones acerca del sonido. También describe algunos de los mecanismos característicos de su técnica, tales como la preferencia por la pulsación con yema en desmedro de la uña; la postura de la mano derecha y la acción de sus dedos; y, por último, la posición y actitud de la mano izquierda. En síntesis, este primer volumen contiene una parte importante de los fundamentos de la Escuela de Pujol, pues expone las dimensiones estéticas, ideológicas, históricas y mecánicas que dan sentido a su propuesta. Una de las primeras ideas que destaca en la introducción de este volumen, es la concepción de la técnica como un medio y no como un fin en sí mismo: “[e]s sabido que la técnica no debe constituir un fin, sino un medio para llegar a la perfección del arte” (Pujol, 1956a, p.13).107 También llama la atención el afán permanente de Pujol por validar su método a la luz de la “Escuela de Tárrega”. En esa línea, afirma que La Escuela Razonada nació con la intención de reunir, ordenar y editar los manuscritos de su maestro para “[…] que sirviesen de base durable a una escuela autentica de Tárrega” (p.13). Esto, según Pujol (1956a), porque hasta ese momento – inicios de la década del treinta aproximadamente -, solo estaban disponibles algunos ejercicios de Tárrega mal editados, con incorrecciones y no siempre acompañados del nombre de su autor. Por tal razón, afirma que: “[p]ara traer remedio a este estado de cosas me decido a dar a conocer con esta obra, no solo los principios de la verdadera escuela de Tárrega, sino las derivaciones nacidas de la misma” (p.17). Esta intención, sin embargo, resulta contradictoria al revisar el método en detalle, pues las referencias concretas en su texto a estudios y/o ejercicios de Tárrega son prácticamente nulas tomando en consideración la extensión de los libros.108 Así mismo, la Escuela de Tárrega es descrita en el primer libro siempre de forma muy general, y - tal como lo vimos anteriormente -, no detalla los mecanismos de la técnica de Tárrega. Por ejemplo, Como veremos en el transcurso de este capítulo, la valoración del aporte de lo “popular” a la guitarra clásica es uno de los factores ideológicos de mayor diferencia entre Pujol y Carlevaro. Mientras el primero se afana en “rescatar” la guitarra de ese ámbito para elevarla a su categoría de arte; el segundo afirma que el aporte de los músicos populares del Uruguay a la elaboración de su técnica es invaluable. 107 Como veremos en el capítulo 3, un ejemplo concreto de esta visión de la técnica lo encontraremos en varias crónicas de prensa a conciertos de guitarra realizados en Chile desde fines del siglo XIX y las primeras décadas del XX. Así también, este entendimiento de la técnica como medio y no como fin es similar en Carlevaro, como veremos más adelante. 108 Como se detallará más adelante, en los cuatro libros de Pujol solo hemos encontrado dos referencias concretas a estudios o ejercicios compuestos por Tárrega. 106 74 señala que la obra técnica de su maestro fue producto “de las exigencias de un arte superiormente elevado”; y que sus teorías están “apoyadas sobre principios fundamentales inmutables”: El sentido didáctico de su escuela consiste en resolver de antemano cuantos problemas puedan surgir de los elementos que contribuyen a la ejecución de una obra: instrumento, manos y espíritu. Teniendo en cuenta la naturaleza y disposición de las cuerdas, la naturaleza y disposición de los dedos al servicio de la inteligencia y de la sensibilidad, analiza, resuelve y sintetiza de manera progresiva, todos los problemas que pueda presentar la música aplicada al instrumento. Todas las combinaciones de escalas, arpegios, ligados y efectos instrumentales, están previstos y tratados de manera que los dedos adquieran con el trabajo metódico, la mayor independencia, fuerza y seguridad posibles (Pujol, 1956a, p.12). Esta descripción amplia es complementada con el elogio constante a la figura de Tárrega, el cual es presentado como el gran artista que “redimió” la guitarra: “[…] fue el más admirable guitarrista de todos los tiempos y uno de los más nobles y elevados espíritus consagrados a la música” (Pujol, 1956a, p.12). Sin embargo, el “logro” de haber “elevado” el estatus de la guitarra, no es atribuido únicamente a Tárrega, sino también al propio Pujol (auto-atribución) y a los otros guitarristas de su generación, los cuales – según el autor - culminaron y consolidaron la labor de “engrandecimiento” de la categoría artística de la guitarra iniciada por su maestro en años anteriores.109 Según Pujol, la “redención” de la guitarra, y la consecución de este nuevo estatus, tiene que ver fundamentalmente con “rescatar” el instrumento de las clases populares que lo tenían condenado a un abandono y “creatividad menospreciable”. Así lo declara el propio Pujol: “Su desprestigio vino de ahí; se olvidaron sus cualidades, enmoheció su técnica abandonada a la rutina y ante su descrédito, desconociendo lo que podía lograrse de un instrumento tan completo, el músico culto huyó de ella y solo la retuvieron los que tomándola como simple pasatiempo o distracción, la condenaban a una creatividad menospreciable” (Pujol, 1956a, p.15). 109 75 Gracias al entusiasmo, talento y abnegación, y sobre todo al arte prodigios de estos artistas - celebridades dentro del arte universal contemporáneo110 - la guitarra ha podido recobrar en nuestros días todo su prestigio consiguiendo el favor y la admiración de los más exigentes públicos, críticos y artistas de todos los países. Hecho que por sí solo vine a constituir para la historia de nuestro instrumento, el periodo álgido de sus mayores glorias (Pujol, 1956a, p.15). En suma, con estas dos ideas principales: la vinculación legítima del método con la Escuela de Tárrega y su trascendental injerencia en el proceso de rescate y engrandecimiento de la categoría de la guitarra, Pujol (1956a) valida la existencia e importancia de su Escuela Razonada. Junto con los dos argumentos anteriores, especialmente en el transcurso del tomo primero encontramos numerosas referencias a lo verdadero. Por ejemplo: “[l]a verdadera dificultad en un instrumento empieza en el momento en que queremos someterlo a nuestra voluntad y aumenta o disminuye, según la calidad de ejecución que cada cual se exige a sí mismo” (p.14); “[p]ara traer remedio a este estado de cosas me decido a dar a conocer con esta obra, no solo los principios de la verdadera escuela de Tárrega” (p. 17); “[u]na vez adquirida la verdadera técnica, o sea, la que resume en un mismo grado de dominio las posibilidades de la inteligencia y de los dedos” (p. 17); “[e]n la realización de este plan, que las necesidades de la técnica actual me han obligado a ampliar, radica el verdadero sentido de la escuela de Tárrega” (p. 18); “[t]odo aquel que arrime a su pecho la guitarra con verdadero amor, no olvide que los medios de elevación espiritual que esta le ofrece son debidos en su mejor parte, al noble esfuerzo de los grandes artistas que le precedieron” (p. 18).111 110 De acuerdo a lo citado algunos párrafos antes, cuando habla de estos artistas se está refiriendo a él mismo y a los otros guitarristas maestros de su generación: “[f]ue necesario que, continuando el impulso del gran Tárrega, los más eminentes guitarristas de nuestra generación lograran vencer totalmente la resistencia de tales prejuicios” (Pujol, 1956a, p. 15). 111 Todas estas citas corresponden al primer tomo. Cursivas propias. 76 La utilización reiterada de este concepto parece un intento por establecer una diferenciación muy clara entre una forma correcta de enfrentar la interpretación musical de la guitarra clásica, y otra incorrecta. Es decir, Pujol, en el intento por diferenciar y justificar su propuesta guitarrística, atribuye cierto carácter de falsedad a la práctica de los guitarristas populares y a los principios técnicos de diferentes versiones de la Escuela de Tárrega de aquel momento. En ese sentido, vemos una fuerte tendencia a relativizar el impacto de los métodos para guitarra escritos antes de La Escuela Razonada, pues, si bien Pujol los alaba escuetamente – en particular los textos de Fernando Sor y Dionisio Aguado -, al mismo tiempo los considera obsoletos por el tiempo transcurrido desde su publicación. Así mismo, señala que desde el periodo de Sor - Aguado se han escritos otros métodos sin tanto impacto, y que “[…] por ser muchos me abstengo de enumerar […]” (Pujol, 1956a, p.16). Según su análisis, todos estos trabajos tienen una gran falencia, cual es que exponen las dificultades del instrumento, pero les “[…] falta lo más esencial que es: el arte de vencerlas” (Pujol, 1956a, p.16).112 Sin embargo, todos estos juicios resultan llamativos, puesto que en el texto se presentan muchas referencias a otros métodos como material de estudio complementario. Entre estos, el de Dionisio Aguado es el que más referencias tiene. Incluso en ocasiones – como veremos más adelante –Pujol cita párrafos textuales de su método y ocupa algunas de sus obras para practicar sus propios ejercicios de estudio. Creemos, por lo tanto, que existe una contradicción evidente en su discurso, pues, si por un lado señala que ninguno de los métodos precedentes es completamente válido y da cuenta de todos los problemas que atañen al guitarrista, por otro, una parte importante de sus libros contiene gran cantidad de referencias a alguno de estos métodos antes minimizados.113 En este primer libro destaca también la gran cantidad de “consejos” que Pujol (1956a) entrega a sus lectores. Estos intentan abarcar la totalidad de situaciones presentes en el proceso de aprendizaje, en el tratamiento de sus estudios y en el momento mismo de la interpretación musical. Por ejemplo: “[l]a calidad del estudio importa más que la cantidad; la 112 113 Cursivas en el original. Se citan los métodos de Sor, Coste, Aguado, D. Fortea, Roch, D. Prat, Carulli. 77 asiduidad, más que la insistencia; la reflexión más que la obstinación” (p.18);114 “[d]e poco sirve estudiar como un autómata creyendo que la cantidad de horas de estudio lo resuelve todo. La intensidad de atención en el trabajo es lo principal” (p.18)115. Ahora bien, en el transcurso de los cuatro libros, estos consejos iniciales van poco a poco derivando en indicaciones taxativas sobre la forma de encarar los ejercicios. Es decir, hay un cambio de tono en el discurso, ya que se pasa de “sugerir”, a “precisar” con mucho detalle la forma en que se deben encarar los ejercicios del método. Estas indicaciones se deben seguir “al pie de la letra” si se desea alcanzar el éxito, lo que evidencia el paradigma pedagógico implícito en la Escuela Razonada de Pujol:116 El discípulo es para el maestro lo que el enfermo es para el médico. El Método será el formulario en el cual puedan encontrarse los medios eficaces para la curación total. Para ello es necesario que el discípulo obedezca con fidelidad y con atención inteligente, y que el maestro procure no equivocar el tratamiento (Pujol, 1956a, p. 18). Por otra parte, destaca en este primer libro la reflexión de carácter objetiva y subjetiva sobre el sonido, puesto que Pujol analiza las cualidades físicas de la cuerda, sus armónicos, sus arcos y ondas de vibración, junto con elucubrar sobre el sentido o relación emocional que cada sonido posee.117 Estas disquisiciones derivan finalmente en la discusión práctica sobre si se debe pulsar la cuerda con yema o con uñas: 114 Estas ideas son muy cercanas a las de Carlevaro. Estos postulados son afines a los de Carlevaro en el sentido que aspiran a que el estudiante esté siempre en un estado consciente y reflexivo durante su estudio. 116 Con ciertos matices que señalaremos más adelante, esta visión es bastante similar al modelo pedagógico de la Escuela de Carlevaro. Por otra parte, difiere de otras propuestas que aspiran a que el estudiante, más que repetir y copiar ciertos modelos, pueda desarrollar su propia sensibilidad en el movimiento, encontrando de esta forma sus propios mecanismos y posturas. Me refiero en particular a la visión técnica de Eduardo Fernández contenida en su texto Técnica, mecanismo, aprendizaje. Una investigación sobre llegar a ser guitarrista. 117 Esta misma reflexión se encuentra desarrollada con mucho mayor detalle en el texto del propio Pujol El dilema del sonido en la guitarra. 115 78 Siendo la uña un cuerpo duro, de superficie, espesor y consistencia diversas, da por su impulsión a la cuerda, una brillantez de timbre penetrante, expontáneo [sic] y un poco metálico. El sonido sin las uñas, producido por la impulsión de un cuerpo blando sutilmente sensible y de mayor espesor y anchura, da un timbre de mayor suavidad, amplitud y pureza (Pujol, 1956a, p.73). Finalmente, y a pesar de expresar en repetidas ocasiones su preferencia por el sonido producido por la yema, Pujol concluye que las dos maneras deben formar parte del repertorio técnico del guitarrista. Saliendo ahora un poco del plano discursivo, en este primer libro se establecen varios de los mecanismos fundamentales de su propuesta técnica. Sobre la mano derecha, señala que su posición es la característica de la Escuela de Tárrega,118 ya que es “ […] la más lógica, dada la disposición del instrumento, de la mano y de los dedos, para obtener la facilidad y firmeza de pulsación que exigen una sonoridad amplia y robusta” (Pujol, 1956a, p. 80). Esta posición se obtiene apoyando el antebrazo en el borde de la guitarra y dejando caer la mano “naturalmente”, de modo tal que quede arqueada; posteriormente, se debe aproximar a la boca de la guitarra y darle un ligero movimiento de izquierda a derecha. “La línea que forma la articulación de los dedos índice, medio, anular y meñique con la palma de la mano, deberá ser paralela a la línea de las cuerdas” (Pujol, 1956a, p.80). Respecto a la acción de la mano derecha, se establece la importancia de mantener siempre la “naturalidad” de la posición, y el estado de reposo, pues cualquier rigidez o contracción impide la estabilidad y libertad de movimientos. Sobre la pulsación de la cuerda, señala que es una acción que involucra cuatro fases de movimiento: 1.a, la de poner el dedo en contacto con la cuerda que debe ser pulsada; 2.a, concentrar la fuerza en la extremidad del dedo y desviar 118 Ver anexo 2, figura 1. Las características técnicas de la ejecución de Tárrega se desarrollan en mayor profundidad en el apartado anterior de este mismo capítulo, y, además, en el capítulo 3 de esta tesis. 79 la cuerda de su posición de equilibrio, mediante un simple movimiento hecho con la última falange hacia la cuerda inmediata; 3.a, continuar la presión hasta que la cuerda se deslice por debajo de la extremidad del dedo, y empiece a vibrar libremente, y 4.a, dejar que la cuerda inmediata detenga la impulsión del dedo y le sirva así, de segundo apoyo para la mano (Pujol, 1956a, p.82). Es importante destacar que, de las cuatro fases descritas anteriormente, las tres primeras son insustituibles, mientras que la última – el apoyo -, es variable. Si no se apoya, Pujol señala que “[e]l dedo en este caso, se replegará hacia sí mismo sin rozar siquiera la cuerda inmediata, atenuando con esta inflexión el esfuerzo exigido por la resistencia de la cuerda pulsada” (Pujol, 1956a, p.82). Es interesante que se considere variable el “apoyando”, pues generalmente este mecanismo se ha presentado – al menos en el caso chileno - como uno de los aspectos técnicos más característicos de su escuela. Ahora bien, la pulsación sin apoyo es “permitida” muy pocas veces, 119 por lo que la tendencia general es a apoyar, inclusive en ciertas situaciones musicales que podrían ser consideradas como poco favorables para su uso.120 Por tal razón, Pujol se esmera en indicar con excesiva precisión los escasos momentos en los cuales se puede prescindir de este mecanismo, lo que en ciertas ocasiones torna complejo el método. Por último, sobre la posición y pulsación de la mano izquierda, Pujol insiste permanentemente que cualquier acción debe estar basada en la idea de la “naturalidad” del 119 Una de aquellas ocasiones es cuando se tocan sonidos simultáneos. En este caso, los dedos deben doblar sus “[…] articulaciones extremas hacia el interior de la mano sin detenerse en la cuerda inmediata ni rozarla y procurando que la falta de apoyo para los dedos, no determine en la mano desequilibrio ni contracción alguna” (Pujol, 1956b, p. 40). Sin embargo, Pujol aclara que esta es una situación “excepcional”. 120 Ejemplo de esto es la lección n.26, ejercicio 31, del libro 2, en la cual se practican arpegios descendentes con apoyo. En relación a eso, Pujol señala: “[p]uesto que el hecho de apoyar el dedo sobre una cuerda inmediata de tesitura más baja no impide las vibraciones de la cuerda pulsada, el sonido no se interrumpe y, por lo tanto, no hay razón para prescindir de este procedimiento más natural y cómodo para la mano” (Pujol, 1956b, p. 52). Otro caso de difícil ejecución lo encontramos en el libro 4, cuando se trata el tema del trémolo de mano derecha. Según Pujol, en este mecanismo “[l]os dedos a, m, i, pulsarán apoyando” (Pujol, 1971, p. 101). 80 movimiento. La siguiente es una selección de diversas citas en las cuales se incorpora esta referencia: Separando el ante-brazo con naturalidad se colocará la mano a la altura de los primeros trastes y se apoyará el pulgar por la parte blanda de su extremidad hacia la mitad inferior del mástil (Pujol, 1956a, p.84). La acción de esta mano es la resultante de la aplicación de sus facultades naturales a los principios fundamentales de la vibración de la cuerda (Pujol, 1956a, p.84). Conseguida la naturalidad de acción de la mano en su posición normal, será preciso conservarla siempre en todos sus movimientos y a cualquier altura del diapasón (Pujol, 1956a, p. 85). El orden en los movimientos de los dedos obedece a un sentido lógico y natural que rige sistemáticamente todos los casos. Solamente la práctica de ejercicios dirigidos a exponer los principios en que se fundan sus leyes generales, podrá explicar claramente todo lo que este orden significa para la facilidad de una buena ejecución (Pujol, 1956a, p.86). 121 ¿De dónde viene esta idea de lo natural? Y, ¿por qué es tan relevante para fundamentar un mecanismo técnico?122 Valga una breve aproximación sobre este punto antes de revisar los detalles de los mecanismos de la mano izquierda. Es sabido que, para referirnos a nuestro entorno y nuestras acciones, generalmente hacemos uso de ciertos conceptos que tienen un significado confuso o ambiguo, pues presentan diversas maneras de entenderlos conforme cambia la cultura o el contexto 121 122 Cursivas propias. Esta apreciación también aplica en Carlevaro. 81 histórico. Un ejemplo claro de lo anterior es el concepto o idea de lo “natural”, el cual integra el discurso de muchas actividades y áreas de desarrollo diferentes.123 En ese sentido, Kwiatkowska (2006) presenta una breve aproximación a diferentes maneras de comprender el concepto a lo largo del tiempo. Por ejemplo: lo “natural” ha representado lo que es dado y estable; también, lo que se ha perdido y tiene que ser recuperado; o algo que está relacionado con la obra de Dios; entre otros. En esa misma línea, se refiere a un ensayo de John Stuart Mill de 1874 en el cual se señalan cuatro sentidos por los cuales “algo” puede ser considerado natural: En un sentido, la naturaleza es simplemente la totalidad de las cosas existentes, todo lo que hay en el universo; en otro sentido, es la obra de Dios, distinto de lo humano, mientras que en un tercer sentido, es aquello que es independiente de la influencia o invención humana, y por último, en el sentido de ser auténtico o fiel a sí mismo” (Kwiatkowska, 2006, p.155-156). Creemos que el tercer punto podría ayudarnos a entender preliminarmente por qué los autores de los métodos técnicos 124 – Pujol en este caso - recurren a esta idea como justificación de ciertos mecanismos: pues bien, si su técnica es “natural” en el sentido de que es independiente de la invención humana, entonces no puede cambiar porque otra persona piense de forma diferente, es decir, es una manera de plantearla como un absoluto, algo universal. Según Johansson (2015) y Quine (1990), esta idea de lo natural es propia de metodologías “tradicionales” o “antiguas”. Para Quine (1990), se ha escrito mucho sobre la idea de una “técnica natural”, sin embargo, la mayor parte ha sido engañosa pues, en breve, nadie nace con la habilidad de tocar guitarra. 123 Por ejemplo, en una sencilla revisión, podemos encontrar este concepto asociado con la alimentación, con la vestimenta, con la medicina, la educación, la ecología, etc. 124 También aplica para Carlevaro, como veremos más adelante. 82 Decir que el mejor uso debería ser hecho de las características físicas naturales propias, no es en absoluto lo mismo que decir que siempre hay que hacer ‘lo que es natural’. Nadie nace con la capacidad de tocar la guitarra; tampoco es posible aprender a tocar simplemente cogiendo una guitarra y dejando que los dedos hagan lo que quieran (p.4).125 Por otra parte, Johansson (2015) señala: “[f]undamentalmente, la técnica del violín [de cualquier tipo] no coincide con el movimiento natural del cuerpo. En cambio, es el resultado de ciertas formas de disciplinar el cuerpo, es decir, una estilización del movimiento del cuerpo” (p.130)126. Lo natural, desde esta perspectiva, es más bien la expresión de un sistema de valores y conceptos. En los diferentes periodos históricos del arte también han existido diversas maneras de comprender lo natural y la naturaleza. Como hemos visto previamente, en el romanticismo se postulaba que el arte tenía la misma capacidad creadora que la naturaleza, la cual era la puerta de acceso para apreciar la belleza y el misterio. En el periodo clásico, por el contrario, se consideró que la función del arte era plasmar e imitar a la naturaleza, lo que reproducía un pensamiento más amplio que tenía que ver con el afán de “dominarla” por medio de la razón. Este último punto podría darnos ciertas luces también sobre el reiterado uso de lo natural en la técnica de ejecución musical y de su implementación como elemento discursivo de validación; es decir, desde esta perspectiva, una técnica natural sería la que logra dominar la naturaleza del cuerpo o de la guitarra. En cualquier caso, esto es una aproximación preliminar a un problema que merece un desarrollo mayor. 125 To say that the best use should be made of one´s natural physical characteristics is not at all the same as saying that one must always do “what comes naturally”. Nobody is born with the ability to play the guitar; neither is it possible to learn to play simply by picking up a guitar and letting the fingers do what they will 126 N.T. “Fundamentally, violin technique (of any sort) does not match the natural movement of the body. Instead, it is the result of certain ways of disciplining the body, i.e. a stylisation of body movement”. 83 Sobre la mano izquierda, resulta interesante notar – como veremos a continuación – que Pujol le asigna únicamente la función de conducir los dedos. Es decir, solamente se espera que la mano lleve a los dedos para que estos pisen los trastes. “Su misión es la de conducir los dedos al nivel de los trastes en que deben pisar las cuerdas, ofreciéndoles la ductilidad y fuerza necesarias para que puedan actuar libremente en cualquier región del diapasón y sobre cualquier cuerda” (Pujol, 1956a, p. 85). Sobre la posición de la mano, destaca la indicación de flectar la muñeca hacia afuera: “[u]na ligera flexión de la muñeca hacia afuera, permitirá encorvar los dedos y con el borde de su falange extrema [falangeta] pisar las cuerdas contra el diapasón (Pujol, 1956a, p. 84). 2.3.3 Escuela razonada, libro segundo El segundo libro de la serie consta de tres partes. Un primer curso teórico- práctico que aborda temáticas muy variadas: diferentes maneras de afinar la guitarra; el modo de pulsación inicial del pulgar, índice y medio de la mano derecha; la práctica inicial de la ceja en mano izquierda; la realización de arpegios y acordes de hasta tres notas; y, escalas cromáticas en el primer cuádruplo; entre otras. El segundo curso aporta numerosos ejercicios y estudios para trabajar los siguientes aspectos: la movilidad de la mano izquierda; la adquisición de mayor habilidad en los dedos de la mano derecha; la independencia de los dedos de la mano izquierda; la realización de arpegios y acordes de hasta seis notas; ejecución de ligados y práctica de armónicos, entre otros. Por último, la tercera parte contiene una serie de doce estudios que funcionan como práctica musical de los aspectos mecánicos de la técnica tratados previamente.127 Como vemos, el eje de este segundo libro está puesto en la presentación de estudios y ejercicios, por lo que su dimensión discursiva es menor en relación al primero. 127 De acuerdo a Pujol, cada curso de este tomo 2, debería ser estudiado en un año, es decir, un total de 3 años para este libro: “[c]ada uno de los cursos en que está dividida esta obra, suponen un año de buen trabajo. Las facultades y laboriosidad de cada discípulo, podrán abreviar o prolongar si es preciso, el plazo de cada curso” (Pujol, 1956b, p. 12). Citamos esto porque suponemos debe haber sido un antecedente para conformar la duración de 12 años de la carrera de guitarra en el Conservatorio Nacional de Chile en 1947. Este punto se detalla en el capítulo 3 de esta tesis, en el apartado sobre Liliana Pérez. 84 Pese a esto, en la introducción de este tomo Pujol reitera algunos conceptos tratados en el primer libro. Principalmente, remarca el contexto de decadencia de la guitarra hasta antes de la aparición de su método, por lo que enfatiza que han sido muy pocos los guitarristas que han logrado ejecutar correctamente el instrumento. También señala que son escasos los buenos maestros disponibles, y que todos los métodos conocidos hasta ese momento son insuficientes. Así mismo, propone una visión del guitarrista como un artista integral que debe conocer solfeo, música y arte en general. Además, exige del estudiante una actitud profesional, seria y rigurosa en el estudio de la guitarra. En este punto, refuerza la idea de que, para conseguir el éxito en el aprendizaje, el guitarrista-estudiante debe seguir las indicaciones del maestro y del método: Todas las lecciones contenidas en él, siguen un orden progresivo de dificultad que conviene no alterar por razón de que cada ejercicio es, a la vez, el complemento del ejercicio anterior y la preparación del siguiente (Pujol, 1956b, p. 12). Esta actitud exigida por Pujol funciona, además, en el plano discursivo como un elemento muy importante de diferenciación con otra clase de guitarristas “impacientes” que “[…] sin orden lógico en sus estudios se aventuran a la ejecución de obras cuya dificultad excede al grado de fuerza, agilidad y precisión de sus dedos” (Pujol, 1956b, p. 11). Nuestra impresión es que la idea de un guitarrista serio, integral y profesional sirve – nuevamente como parámetro de diferenciación con los guitarristas populares, los cuales, según Pujol, no tendrían esta actitud indispensable para ser considerados como artistas en posesión de “una técnica perfecta”. Junto con lo anterior, destaca en este tomo un argumento nuevo que justifica la posición de la mano derecha descrita en el libro primero. Hasta antes, el fundamento habitual era que esa posición proporcionaba “naturalidad y seguridad” en el movimiento. Pues bien, acá Pujol da un paso más allá, y señala que esta posición “[…] resulta favorable a la 85 prolongación de las vibraciones de las cuerdas y a la robustez del sonido” (Pujol, 1956b, p.17). También como idea nueva, postula la importancia de trabajar de memoria los ejercicios técnicos, señalando que de esa forma el estudiante estará estudiando adecuadamente con todas sus facultades puestas en las exigencias que el ejercicio técnico presenta.128 A partir de este punto, este tomo se va configurando como un método muy denso y extenso en su cantidad de páginas. Esto se explica porque Pujol describe detalladamente la forma en que se debe enfrentar cada uno de los movimientos de ambas manos, y, además, puesto que presenta innumerables indicaciones para desarrollar cada uno de los ejercicios los cuales también son bastantes porque cada ejercicio va relacionado con un movimiento específico -. Sobre los mecanismos expuestos en este tomo, destaca la pulsación del dedo pulgar. Pujol señala que debe tocar hacia abajo y hacia afuera al mismo tiempo, “[…] doblando la articulación de la última falange 129 con objeto de aislar la fuerza en ella y terminará reuniéndose con el índice130 en forma de cruz” (Pujol, 1956b, p. 18). Llama la atención que sólo en el caso del pulgar exista una referencia explícita a la última falange, y que para la pulsación de los dedos restantes se considere la mayor cantidad de veces a estos como unidades, sin tomar en cuenta las posibilidades de movimiento de sus articulaciones.131 Destacan también las indicaciones respecto al movimiento de la mano izquierda, lo que complementa lo señalado en el primer tomo respecto a la posición: [p]ara que los dedos de la mano puedan actuar con facilidad en cualquier altura del diapasón, la mano deberá acostumbrarse a pasar de un cuádruplo a otro, próximo o distante, con flexibilidad mediante la articulación natural del codo y sin perder su posición perpendicular al mástil. En cada movimiento ascendente, el pulgar irá deslizándose de manera que la mano pueda quedar con los dedos preparados o 128 Una discusión más detallada sobre este punto se encuentra en el Marco Teórico. Diferencia con Carlevaro quien propone el movimiento del pulgar como una sola unidad. 130 Cursiva en el original. 131 Otra diferencia con Carlevaro, quien plantea la acción de los dedos de la mano derecha exactamente, al contrario. 129 86 colocados en los trates que les corresponda, sin contracción ni brusquedad en los movimientos (Pujol, 1956b, p. 71-72).132 Otro punto importante de este tomo, es que por primera vez existe una referencia concreta a una “fórmula” compuesta por Tárrega. Esta se presenta en la lección 53, punto 145 Arpegio ascendente de cuatro notas, ejercicio 85: Practíquese antes de estudiar el ejercicio 86, el arpegio de cuatro notas sobre cada grupo de cuatro cuerdas según la siguiente fórmula de Tárrega [utilísima a la vez para la resistencia de la Ceja], procurando obtener regularidad e igualdad entre las cuatro notas. Al principio, es poco menos que imposible resistir la ejecución de este ejercicio lentamente y sin descanso sobre todos los cuádruplos que se indican; bastará pues, de momento, practicarlo en los cuádruplos que pueda resistirse sin excesiva fatiga; pero, a medida que el índice de la mano izquierda vaya adquiriendo fuerza suficiente, deberá sostenerse en más número de cuádruplos hasta llegar a ejecutarlo integralmente conforme se recomienda (Pujol, 1956b, p.90). Este ejercicio es la única referencia concreta a una obra de Tárrega en el libro segundo. 132 Como veremos más adelante, este punto también difiere con lo planteado por Carlevaro para el movimiento de la mano izquierda. 87 2.3.4 Escuela razonada, libro tercero El tercer libro de la Escuela Razonada está dividido en tres secciones: tercer curso, cuarto curso y la última sección que consta de 27 estudios complementarios. Al igual que los libros anteriores, Pujol introduce el método refiriéndose a algunos temas relevantes para su propuesta técnica, enfatizando – nuevamente – que su trabajo viene a completar un vacío de orden didáctico que los libros precedentes no han logrado resolver. Como hemos señalado, esta afirmación resulta contradictoria; más aún en este tomo, en el cual se incluye el trabajo de otros métodos como material complementario. Esto se evidencia, por ejemplo, en la gran cantidad de referencias al método de Dionisio Aguado, incluso con citas textuales como esta: “[i]gual significación tiene la palabra apoyatura en términos de técnica guitarrística. Aguado en su método (Lección 27, *132) añade que “su práctica es como la de un ligado de dos notas, pero ejecutado con mucha prontitud” (Pujol, 1956c, p. 80).133 Otra constante que se repite, es la vinculación de su propuesta técnica con la figura y obra de Tárrega con descripciones muy generales y con mínimos ejemplos concretos. Por ejemplo: “[l]os principios básicos de Tárrega, abiertos a todas las tendencias, procuran desentrañar sus cualidades para llevarlas con elevado sentido estético al desarrollo constante del arte, de acuerdo con el espíritu de cada época” (Pujol, 1956c, p.11). En el tercer y cuarto curso continúa explicando en detalle la gran cantidad de movimientos posibles en la mano izquierda y derecha. Al igual que los libros precedentes, lo que Pujol hace es presentar una situación mecánica, por ejemplo: “notas simultáneas sostenidas por la ceja”, y luego desarrollar las múltiples combinaciones de dedos que aquel mecanismo posibilita. A pesar de que muchas de las indicaciones presentes en el tercer libro fueron ya mencionadas en alguno de los tomos anteriores, es posible, de igual manera, encontrar algunas ideas nuevas. En la lección 62 Movilidad de la mano izquierda, por primera vez se asigna a esta mano una función diferente a la de pisar un traste para producir una nota: 133 Cursivas en el original. 88 Cada dedo puede adoptar sobre las cuerdas una actitud que podríamos llamar activa o pasiva. Es activa, cuando el dedo hace presión sobre la cuerda contra el diapasón; y pasiva, siempre que pisando una cuerda en traste determinado, guarda su puesto sin hacer presión. La actitud activa es la que dominando la cuerda, procura la claridad, duración e intensidad de cada nota. La actitud pasiva permite cambiar fácilmente de posición y de lugar a los dedos y a la mano sin que se interrumpan totalmente las vibraciones de la cuerda (Pujol, 1956c, p.16).134 De esta manera, esta actitud de los dedos de la mano izquierda se transforma en una herramienta de sentido interpretativo y expresivo que será desarrollada un poco más adelante cuando se trate el tema del vibrato. Por otra parte, y en la misma lección 62, se explica la forma de trasladar la mano izquierda por el diapasón de la guitarra. Lo que caracteriza a este movimiento es que es llevado adelante por el codo y la muñeca sin la intervención del brazo. […] se mueve de izquierda a derecha y viceversa en sentido paralelo a la longitud de las cuerdas, mediante la flexión del codo y la muñeca, sin que en ello intervenga el brazo. El ante-brazo es, el que girando desde el codo, conduce la mano desde la región grave a la región sobre-aguda del diapasón (Pujol, 1956c, p.17).135 En esa misma línea, en la lección 113, cuando trata el vibrato en la mano izquierda, Pujol (1956c) corrobora lo anterior, al señalar que es mejor dar el peso y el movimiento al 134 Cursivas en el original. La no utilización de ambos brazos durante la ejecución musical es uno de los mecanismos más característicos de la propuesta de Pujol, y una de las diferencias más notorias con la Escuela de Carlevaro. 135 89 vibrato por la inercia propia de la mano, puesto que esta “[…] sostiene y prolonga las vibraciones mejor que la fuerza excesiva que se pretendería dar por medio del brazo” (p. 89). Más allá del aspecto mecánico, el tratamiento del vibrato de mano izquierda supone para Pujol - por primera vez en el transcurso del método - una particular problemática: la correcta utilización del efecto expresivo del vibrato es fundamental para una adecuada interpretación musical, pero la decisión de cuándo ocuparlo radica en la subjetividad del intérprete, es decir, existe un espacio que el método no puede determinar con antelación: el gusto del guitarrista. Esta problemática que supone el hecho de que la decisión del uso del vibrato radique en la subjetividad del intérprete, se explica en tanto una de las premisas fundamentales de la concepción pedagógica de Pujol es que, para que el discípulo alcance el éxito en su proceso, debe realizar exactamente lo que el método o su maestro le indica. Ese es el afán que se observa en las innumerables indicaciones que acompañan cada ejercicio. Esta orientación pedagógica configura a un estudiante que debe oír, repetir, entender y practicar, sin mucho espacio para la crítica o para la reflexión personal, pues las respuestas a todos los problemas están ya resueltas con anterioridad. Sin embargo, en el estudio y uso del vibrato, existe un espacio en el cual el estudiante debe decidir su duración, intensidad y momento de aplicación. Frente a esta “desconfianza” en las capacidades del estudiante, Pujol intenta objetivar al máximo el uso de este mecanismo, por lo que ofrece ejemplos de frases melódicas en los cuales señala los momentos exactos en los que se debe vibrar (p.90). Finalmente, el libro tercero concluye con la presentación de 27 estudios complementarios los cuales deben ser estudiados de acuerdo al siguiente proceso: Deben ser leídos con mucha atención, cuidando siempre de respetar las indicaciones y/o digitaciones presentes en cada uno. Se deben retener en la memoria “[…] hasta que pudiendo ser ejecutados al tiempo indicado y con los matices señalados, se logre infundirles la vibración de alma que la propia penetración y sensibilidad personal, permita (Pujol, 1956c, p.96). 90 En síntesis, el esquema del trabajo interpretativo propuesto por Pujol es el siguiente: se debe leer la pieza respetando las indicaciones y digitaciones, luego aprenderla de memoria y posteriormente practicarla hasta lograr la expresión artística. Para conseguir este propósito es necesario – continúa Pujol - seguir los consejos que el mismo Tárrega entregaba a sus estudiantes: Antes llegará a buen término aquel que sin impaciencias empiece desde el primer ejercicio exigiéndose perfección […] que no el impaciente que atropellando dificultades al margen de la corrección espera someterse demasiado tarde a la disciplina que el verdadero arte exige (Pujol, 1956c, p.96). Por último, cabe señalar que, de los 27 Estudios complementarios, se indica expresamente que el número 22 es original de Tárrega, lo que sería la segunda y última referencia concreta a una de sus obras en el total de la Escuela Razonada. 2.3.5 Escuela razonada, libro cuarto Este último libro de la serie está dirigido a estudiantes de nivel avanzado, por lo cual trata mecanismos sofisticados y específicos, tales como: tamboras, pizzicatos, trémolos, sonoridades imitativas, trinos, diferentes tipos de ligados, arpegios, entre otros. Tal como en los tomos anteriores, también aquí encontramos una sección discursiva en la que se entregan juicios y opiniones, en este caso, sobre asuntos de interés para guitarristas que ya se encuentran realizando - o están próximos a realizar - una carrera profesional. Por otra parte, existen mayores referencias a obras de Tárrega como material complementario de estudio. Sin embargo, cabe notar que las obras citadas son de común conocimiento,136 y en ningún caso puede considerarse como un material inédito o recuperado 136 Algunas de las obras citadas son Capricho Árabe, Recuerdos de la Alhambra, Preludios, etc. 91 por Pujol para ser incorporado en su método. También son citadas algunas obras de otros autores, entre los cuales destaca nuevamente Dionisio Aguado. Junto con lo anterior, en este libro Pujol clarifica el origen y el modo de producción de la Escuela razonada: Propúseme condensar en ella, el resumen de lo mejor que aprendí de mis maestros, de eminentes artistas y de públicos exigentes, al que puedo añadir hoy, la experiencia de muchos cursos dados en España, Francia, Italia, Inglaterra y Portugal, así como la de mis trabajos de Musicología realizados y en preparación (Pujol, 1971, no indica página). La cita anterior nos obliga a matizar el vínculo entre La Escuela Razonada y la técnica de Tárrega. Es decir, más que asumir de entrada la idea de que esta está basada en los principios de la técnica de Tárrega - como señala el subtítulo del libro -, debemos considerarla ante todo como una creación del propio Pujol, surgida de su experiencia y conocimiento. En esa línea, por ejemplo, Dionisio Aguado es un referente mucho más presente que el propio Tárrega, cuya obra parece ser una entre muchas otras fuentes disponibles para la elaboración del método. Creemos que este punto es importantísimo de destacar con vista a clarificar el real contenido del método, y de esa forma visibilizar los malentendidos generales - sobre todo en el caso chileno como veremos más adelante - de que La Escuela Razonada “es” la Escuela de Tárrega sin mayores discusiones. En relación a las temáticas tratadas en el tomo cuarto, el tópico central es el concepto de “virtuosidad”, el cual es entendido de dos formas: por una parte, como la posibilidad de ejecutar con propiedad cualquier aspecto mecánico implicado en una obra musical; y, por otro, como la capacidad de dominar la velocidad, intensidad y fluidez de escalas, arpegios, traslados, etc. Para Pujol, esta capacidad depende de las facultades naturales del estudiante, así como de la práctica de los ejercicios concebidos para esto: 92 Los movimientos de los dedos ofrecen una resistencia que depende de las facultades naturales del individuo. La rapidez o lentitud en la ejecución musical son reflejo de nuestro temperamento y dinamismo mental: pero como la seguridad, fuerza, independencia y tacto expresivo son susceptibles de desarrollo mediante la práctica asidua de ejercicios concebidos para este fin, el instrumentista debe cuidar estos valores para transmitirlos con sus dedos a las cuerdas, con la misma naturalidad que la palabra acude a los labios por el simple designio del pensamiento y la voluntad (Pujol, 1971, p.11). Llama la atención la relación que Pujol (1971) establece entre la rapidez o lentitud en la ejecución musical y el temperamento o dinamismo mental del intérprete. A partir de esto, es posible deducir, por ejemplo, que un estudiante con temperamento melancólico o retraído tiene mayores resistencias “naturales” a ejecutar un pasaje veloz o intenso. De ser así, la fuerza y la seguridad necesarias para desarrollar la “virtuosidad” se pueden trabajar por medio de los ejercicios concebidos para ello. De esta manera, el método de Pujol entrega las herramientas necesarias para romper con aquella relación entre temperamento y virtuosidad, llegando incluso el guitarrista a adquirir la misma “naturalidad” en la ejecución que la de la palabra cuando es emitida por la voz (p.11). Otro aspecto que Pujol (1971) trata en este capítulo es la digitación de mano derecha. En función de explicar la forma correcta de realizar este mecanismo, realiza una comparación entre los modos de digitar de Sor, Aguado y Tárrega: Para la digitación de esta mano, Sor, como Aguado y demás maestros coetáneos, procuraban valerse de las posibilidades naturales de sus dedos para ejecutar sin esfuerzo la música que interpretaban. Así pulsaban con el pulgar las notas pertenecientes a las cuerdas sexta, quinta y cuarta y usaban el anular sólo para determinadas notas de alguna melodía o arpegio en los que tuviesen que intervenir los cuatro 93 dedos. Tárrega, recurriendo a ejercicios físicos con el fin de desarrollar en cada dedo las máximas posibilidades de fuerza y flexibilidad, se valía del pulgar para todas las cuerdas, y del anular como del índice y medio. Prescribía la repetición de un mismo dedo para dos notas consecutivas y ordenaba la acción alternada de los dedos entre sí (Pujol, 1971, p. 164). Como vemos, esta comparación es destacable puesto que es la única ocasión en que Pujol describe con tanta exactitud un mecanismo perteneciente –supuestamente - a Tárrega. En este caso, destacamos el uso del pulgar en todas las cuerdas, y la acción alternada de los dedos en la digitación de notas consecutivas. Por último, en la lección 165, “expresión y fraseo”, Pujol presenta una reflexión en torno a la relación entre la técnica y la expresión en la interpretación musical. En ese sentido, establece una diferencia entre ambos ámbitos, pues señala que “[…] son dos elementos distintos íntimamente ligados en el concepto general del Arte” (Pujol, 1971, p. 165).137 Como hemos explicado anteriormente,138 esta idea revela un modo de entender la técnica como una herramienta neutral. Por tal razón es que Pujol advierte que “[…] de poco servirá al artista el dominio de su instrumento si no logra infundir a sus interpretaciones la vibración de alma que la Música requiere” (Pujol, 1971, p. 165). Esta última expresión “vibración del alma” conlleva un alto grado de subjetividad que Pujol intenta contrarrestar definiéndola como el conocimiento del sentido expresivo de la música. En ese sentido, afirma que: “[e]l artista innato capta intuitivamente el sentido expresivo de la música; mas, para llegar a comprender la razón que lo confirma deberá conocer a fondo los principios físicos y estéticos que regulan la expresión” (Pujol, 1971, p. 165-166).139 Este tipo de frase da cuenta del pensamiento romántico que aun en Pujol está latente, y también evidencia lo complejo que significa comunicar estas ideas en el contexto Pensamiento muy cercano a Carlevaro. Este tema es desarrollado en mayor detalle en el Marco Teórico de esta tesis. 139 Este tema también es desarrollado en mayor detalle en el Marco Teórico. 137 138 94 de un método práctico que aspira a construir una teoría instrumental que pueda ser compartida y entendida por otras personas. 2.3.6 Escuela de la guitarra. Exposición de la teoría instrumental (1979). Abel Carlevaro La Escuela de la guitarra es el texto principal en el cual se exponen los principios de la técnica de Carlevaro.140 Tiene un marcado carácter refundacional,141 por lo que su objetivo es “[…] replantear y considerar de nuevo los fundamentales problemas de la escuela guitarrística” (Carlevaro, 1979, p. 7). Para el análisis de este método se presentarán sucintamente142 los mecanismos distintivos de su técnica, para luego identificar algunos de los conceptos e ideas contenidos en la dimensión discursiva del texto. A grandes rasgos, podemos afirmar que las principales innovaciones de Carlevaro en la reformulación de la técnica guitarrística - en lo relativo exclusivamente a los mecanismos – pueden resumirse en los siguientes ítems: 1) establecimiento de cinco puntos de apoyo en la posición de la guitarra; 2) el uso de las fijaciones en los dedos de la mano derecha; 3) la incorporación del brazo como recurso en la ejecución; 4) preferencia por la pulsación sin apoyo; y, por último, 5) la utilización del pulgar de la mano derecha como una unidad completa.143 140 Carlevaro escribió varios otros textos sobre la técnica (los cuatro tomos de su serie didáctica y los cuatro volúmenes de Masterclass). Sin embargo, creemos que la Escuela de la Guitarra es el que condensa de mejor forma su pensamiento técnico, a diferencia de los otros, que tienen un enfoque más práctico. Ese es el motivo por el cual el análisis de esta parte está basado casi exclusivamente en ese texto. 141 Este aspecto - que está también presente en el método de Pujol - revela otro componente ideológico característico de las escuelas técnicas: la aspiración a considerarse como fundadoras o iniciadoras de nuevos paradigmas. 142 La razón fundamental para detallar brevemente este aspecto es que ya ha sido ampliamente desarrollado por otros autores. Ver Escande (2005; 2012); y Massa (2010). 143 Todos los mecanismos anteriores se encuentran relacionados entre sí y, a pesar de que pueden ser trabajados de manera separada, Carlevaro enfatiza que forman un conjunto estructurado en el cual se encuentran todos relacionados. 95 1. Posición y los cinco puntos de contacto La primera indicación de Carlevaro (1979) respecto a la posición es que entre el guitarrista y el instrumento debe existir una “unidad anatómica y estimulante” (p.9), la cual debe evitar cualquier postura forzada, además de facilitar los movimientos propios de la ejecución. De esta forma, critica a la posición de la Escuela de Tárrega/Pujol, 144entre otras cosas, por la posición “poco natural”145 del hombro: [s]i la guitarra se coloca de tal modo que el hombro derecho debe hacer un esfuerzo innecesario [saliendo de su estado natural y desplazándose hacia adelante para permitir la colocación del brazo sobre el aro superior], se siente, luego de unas horas, un dolor en la espalda que delata su posición incómoda y antianatómica (Carlevaro, 1979, p. 9). Además, señala que el objetivo de la posición es mantener siempre la estabilidad durante la ejecución, por lo que propone la existencia de cinco puntos de contacto entre la guitarra y el cuerpo: 1) pierna izquierda; 2) pierna derecha; 3) brazo derecho; 4) mano izquierda; 5) lado derecho del cuerpo. De estos, los “[…] cuatro primeros son PUNTOS DE APOYO activos y con ellos podemos fijar el instrumento. Bastan tres puntos de contacto activos para mantener y controlar la estabilidad de la guitarra” (Carlevaro, 1979, p. 13).146 2. Fijaciones Las fijaciones son un mecanismo definido como “[…] un acto voluntario que controla una determinada articulación y la lleva a un cierto estado de anulación momentánea para permitir la transmisión de un movimiento o fuerza a través de ella, que sirve así de puente o 144 Ver: Miguel Llobet (anexo 2, figura 4); Francisco Tárrega (anexo 2, figura 1); Andrés Segovia (anexo 2, figura 5). 145 Valga en este punto la misma crítica al uso de la “naturalidad” que en el caso de Pujol. 146 Mayúsculas en el original. Esto aplica para todas las citas posteriores de Carlevaro. 96 nexo” (Carlevaro, 1979, p.34). Este mecanismo es una de las innovaciones más importantes de la Escuela de Carlevaro, puesto que contribuyó a resolver, en parte, el problema de la excesiva tensión muscular y sobreesfuerzo que experimentaban algunos guitarristas formados en la escuela técnica de Tárrega/Pujol.147 Según Carlevaro, el cansancio y la fatiga se originaban fundamentalmente por el hecho de concentrar todo el esfuerzo de la ejecución única y exclusivamente en los dedos, incluso cuando el pasaje musical requería niveles de fuerza y destreza que superaban sus limitadas capacidades. En estos casos, Carlevaro (1979) propone que “[…] es necesaria la colaboración de músculos más poderosos y, por ese motivo, mediante las fijaciones, se va pasando del dedo a la mano, a la muñeca o al brazo. Esto es aplicable al accionar de las dos manos” (p. 35). El uso de las fijaciones, por lo tanto, obliga al guitarrista a manejar la tensión muscular de manera inteligente, anulando cuando corresponde, pero, también, relajando y flexibilizando cuando es necesario. Así mismo, este mecanismo es también importante puesto que da lugar a la realización de diferentes toques de mano derecha, lo que amplía considerablemente los recursos tímbricos148 y sonoros de la guitarra.149 3. El uso del brazo como recurso La incorporación del brazo como recurso físico durante la ejecución musical es también - en cierta medida - una respuesta a una problemática del modelo técnico anterior. Como hemos señalado, había una tendencia al uso exclusivo de los dedos de ambas manos como únicos agentes en la ejecución, por lo que se omitían las posibilidades otorgadas por la muñeca, el antebrazo, y, fundamentalmente, el brazo. Esto daba pie a que se asignaran funciones al dedo que estaban más allá de su capacidad, lo que concluía - de acuerdo a Carlevaro - en el uso de mecanismos errados como el apoyo excesivo. En ese sentido, 147 Este dato lo comprobamos en las entrevistas realizadas a varios guitarristas chilenos que estudiaron bajo estos principios técnicos. Este punto se desarrolla con mayor detalle en la segunda parte del capítulo 3. 148 Recordemos que la escuela de Pujol plantea la diversidad tímbrica basada únicamente en la ubicación de la mano derecha, por ejemplo, sonido “redondo”: la mano cerca de la boca; sonido “metálico”: la mano cerca del puente. 149 La fijación permite alcanzar mayores rangos de dinámicas sin recurrir al apoyo como única solución para la potencia y destaque de una nota. 97 propuso que “[…] el trabajo de los dedos es siempre consecuencia de la actitud del brazo y nunca un hecho aislado" (Carlevaro, 1979, p.11).150 4. La pulsación sin apoyo Así también, la “escuela tradicional” como consecuencia – según Carlevaro - del desconocimiento de las fijaciones y de la no utilización del brazo, postulaba el uso del apoyo como única solución posible para ciertos momentos musicales, como, por ejemplo, una melodía cantable con dinámica superior. Frente a esta situación, Carlevaro plantea que el ataque del dedo tiene dos fases: agónica (impulso) y antagónica (contención). Esto implica que la acción no finaliza con el toque, sino que debe ser complementado por un esfuerzo contrario para evitar que la inercia del dedo termine en el “vicio” de apoyarlo en la cuerda inmediata. Esto lo llama “contención del impulso”. De esta manera, señala que: El APOYO usado como sistema por la escuela tradicional de la guitarra, es en realidad la consecuencia de creer que el ataque se reduce a una sola fase: la agónica, y al no encontrar otro freno para el esfuerzo descontrolado del dedo, surge la obligación de usar como tal la cuerda inmediata. Y es también consecuencia de no tener conciencia de la posibilidad de utilizar en forma inteligente y selectiva los recursos de la fijación y de suma muscular. [En realidad, quien “apoya” al modo tradicional está fijando las dos falanges, pero como no sabe que lo hace, no lo puede controlar.] LO PEOR QUE SE PUEDE HACER ES TOMAR UN DEFECTO COMO SISTEMA (Carlevaro, 1979, p.52- 53). 150 Cursivas en el original. 98 5. Uso del pulgar como unidad A diferencia de lo propuesto para los otros dedos de la mano derecha en relación al uso de las fijaciones, para la pulsación del pulgar Carlevaro plantea que este debe atacar la cuerda como una sola unidad, sin tomar en consideración las posibilidades de sus falanges: “[e]l pulgar no debe actuar doblando una falange ni las dos, sino desde su nacimiento con la suma muscular, cuya utilización es posible a través del uso de las fijaciones […]” (1979, p. 44). Esto supone una diferencia importante con lo propuesto por Pujol, quien afirmaba que el pulgar debía atacar con el movimiento de la última falange. 2.3.7 La dimensión discursiva en la Escuela de Carlevaro En la Escuela de la Guitarra podemos identificar una serie de supuestos y afirmaciones con las cuales Carlevaro explica y/o fundamenta algunos elementos de su propuesta técnica. Esta dimensión discursiva hace uso de argumentos propios de la música, así como, también, de áreas más lejanas como la ciencia, la economía, la biología, entre otros. Dentro de estas ideas destaca la que consideramos como el elemento distintivo, fundante y que resume prácticamente el sentido de toda su escuela: la comprensión racionalista de la técnica. LA TÉCNICA ES EN DEFINITIVA UNA SERIE DE ASOCIACIONES MENTALES, una educación de la mente que regirá todos nuestros impulsos y movimientos de los dedos; una total coordinación e identificación que responderá a la voluntad como impulsora directa y como principal elemento motor (Carlevaro, 1979, p. 37). Esta concepción consiste, a grandes rasgos, en un entendimiento de la técnica construido desde un enfoque racionalista heredado del siglo XVIII, en el cual se privilegiaba 99 el uso de la razón como medio de comprensión del mundo. De esta manera, (1979) afirma que la técnica “[…] no es el resultado puramente físico de la acción de los dedos, sino que es una actividad que obedece a la voluntad superior del cerebro: nunca puede ser un estado irreflexivo” (p. 31). Este pensamiento minimiza, en cierta forma, la injerencia en la construcción de las habilidades de ejecución musical de otros elementos tales como el rol del cuerpo o la sensibilidad, como sí lo hacen otras tendencias pedagógicas.151 En esa línea, relativiza la importancia de las “condiciones naturales” del músico para el aprendizaje y éxito de la interpretación musical, pues su logro depende exclusivamente de la labor que realice. Dicho de manera directa, para Carlevaro el trabajo es más importante que el talento natural, por lo que “[…] la técnica debe responder a un trabajo plenamente consciente, desechando, por lo tanto, otros conceptos vinculados a disposiciones o aptitudes naturales o, peor aún, a la casualidad" (Carlevaro, 1979, p. 33).152 Esta concepción racionalista de la técnica repercute también en la visión y entendimiento del arte que Carlevaro (1979) presenta en su texto. En cierta forma, su visión se relaciona con el clasicismo puesto que privilegia siempre y ante todo un sentido de equilibrio: El arte es, ante todo, construcción, equilibrio de formas. Las ejecuciones carentes de precisión y desproporcionadas en sus concepciones de tiempo y dinámica [así como de tímbrica], restan valor a la interpretación y traen como consecuencia una falta de interés en el oyente, quitando naturalidad y musicalidad al intérprete (p. 59). 151 Algunos de estos enfoques se detallan en Pelinski (2005). Como vimos, en este punto existe una diferencia con lo señalado por Pujol en relación a que las aptitudes naturales del intérprete sí condicionan su interpretación musical. 152 100 Este mismo sentido de equilibrio se refleja en la definición que entrega de la noción de manifestación artística, pues la considera como la unión entre el espíritu y la materia, es decir, entre el arte y la técnica. El espíritu y la materia son dos fuerzas que deben unirse para la creación del arte. Entonces la materia se hará un poco espíritu y el espíritu tomará formas concretas. El arte pertenece al dominio del espíritu; la técnica es patrimonio de la razón. De la unión de estos dos elementos nace la manifestación artística, verdadera simbiosis creada por el arte (Carlevaro, 1979, p. 32). Por tal razón, en el texto existe una permanente consideración en que la unión del espíritu y la técnica esté basada en el concepto del equilibrio, por lo que Carlevaro (1979) insta frecuentemente a los guitarristas a no transformar a la técnica en su objetivo final. Si eso acontece provocaría una “deshumanización” de la interpretación musical. Llama la atención la utilización en Carlevaro (1979) de la idea de la “deshumanización” provocada por el énfasis de lo técnico, la cual – como vimos - es propia de las discusiones acerca de la relación entre técnica y arte de la primera mitad del siglo XX.153 En resumen, estas disquisiciones señalan lo riesgoso de poner a la técnica como fin “[…] sin pensar en nada más, deshumanizando el arte. ¡Cuidado con ese monstruo! Después de creado es necesario superar sus fuerzas para obligarlo a servir a los valores puros del arte" (p. 32). Dicho esto, Carlevaro expresa una postura muy clara acerca de cómo debe realizarse el trabajo de aprendizaje racional descrito anteriormente. En este punto, su pensamiento 153 Por ejemplo, y como se profundiza en el primer capítulo de esta tesis, las discusiones sobre técnica y arte fueron realizadas por autores como Walter Benjamin, Ortega y Gasset o Lewis Mumford, entre otros. 101 revela una clara relación con algunos postulados del capitalismo como sistema económico, especialmente con lo referido a la eficacia: En todo trabajo o ejercicio muscular es indispensable eliminar las contracciones inútiles, por considerarlas falsas y una pérdida gratuita de energía. Es prudente hacer primero un razonamiento ordenado para seleccionar los diversos movimientos y fijaciones a emplear. Toda repetición con movimientos falsos y equivocados traba toda libertad y elocuencia y nos impone un aumento inútil en el trabajo para conseguir un virtual dominio. Sólo de aquella forma podremos tener como resultado EL MÍNIMO DE ESFUERZO CON EL MÁXIMO DE RENDIMIENTO, la eliminación del automatismo hipertrofiado, montando toda la mecánica en lo que podríamos denominar MEMORIA PROFESIONAL (Carlevaro, 1979, p. 36). Como es sabido, esta idea expresada por Carlevaro se relaciona fundamentalmente con la economía capitalista, la cual tiene como regente el optimizar al máximo los recursos a fin de producir el mayor rendimiento o la mayor cantidad de productos con el menor costo posible. Esto es lo que se denomina como Principio de eficacia económica: Un empresario tratará siempre de combinar los factores de producción en aquella forma que le permita producir con el máximo de eficacia económica. La combinación más eficaz de los factores de producción será siempre aquella que le permita producir al más bajo costo posible por unidad (Maza & González, 1992, p. 71). Esta vinculación con las ideas del capitalismo se sustenta en el transcurso del texto cuando Carlevaro (1979) justifica ciertos mecanismos utilizando frases tales como “rentas 102 del capital”. Por ejemplo: “[e]l músculo posee un capital del cual debemos cuidar con celo excesivo y utilizar únicamente lo que podríamos llamar sus rentas” (p. 36); “[…] todo con la elocuencia que puede dar una técnica que trabaja solo con las rentas del capital, sin necesidad de utilizar el máximo de sus recursos” (p. 34). Ahora bien, una lectura alternativa de la misma idea la encontramos en la “ciencia védica” o sabiduría antigua de la India. Según Deepak Chopra (1996), en esa tradición existe el principio denominado como economía de esfuerzo, o “hacer menos para lograr más” (p. 15). Esta ley “[…] se basa en el hecho de que la inteligencia de la naturaleza funciona con toda facilidad y despreocupación. Ese es el principio de la menor acción, de la no resistencia” (p. 15). Aunque en cierta medida comparten el mismo objetivo –“el mínimo esfuerzo”— el pensamiento capitalista y la sabiduría védica presentan diferencias relevantes en su apreciación sobre la naturaleza. Mientras el primero busca utilizar al máximo sus recursos con la menor cantidad de esfuerzo y gasto; el segundo, propone el mínimo esfuerzo a partir de la observación del comportamiento de la propia naturaleza. Nuestra impresión es que, debido al tipo de lenguaje utilizado por Carlevaro en el transcurso del método, su pensamiento se encuentra más cercano al propuesto por el capitalismo económico.154 2.4 Una aproximación a la sonoridad de “Las Escuela de Tárrega/Pujol y Abel Carlevaro” Como veremos a continuación, las escuelas de Tárrega/Pujol y Abel Carlevaro también presentan una dimensión sonora. Es decir, configuran una propuesta particular acerca del ideal sonoro de la guitarra, puesto que, lógicamente, el resultado de una ejecución musical varía al ser realizada con diferentes mecanismos. Esta situación nos permite diferenciar nuevamente dos conceptos que tienden a confundirse: mecanismo y técnica.155 Según hemos dicho, mecanismo es todo lo relacionado a lo físico, al cuerpo y al movimiento 154 Como veremos en la segunda parte del capítulo 3, creemos que la vinculación de la técnica de Carlevaro con el modelo económico capitalista fue usado de manera propagandística por los medios de prensa durante la dictadura cívico-militar de Pinochet. 155 Una revisión más completa de este tema se ve en el apartado del Marco teórico de esta tesis. 103 en la ejecución musical; por ejemplo: la postura, el ángulo de la mano, el uso de las fijaciones o el apoyando, entre otras. Por su parte, la técnica, es el pensamiento que orienta todos los mecanismos bajo una construcción ideológica y sonora acerca de la música. Desde esta perspectiva, el “problema” de la técnica en la interpretación musical no es solo una cuestión de cuál manera de tocar es más “natural”, o bajo qué principios el estudiante aprende más rápido, sino que es más bien un asunto estético: ¿cómo debe sonar la guitarra? De esto deriva, entonces, que la oficialización de una escuela técnica - ya sea en la academia, o por medio de la canonización de algún intérprete – conlleve también la estandarización de un tipo de sonido entre muchos posibles, construyendo normas implícitas sobre el ideal sonoro del instrumento.156 El siguiente apartado pretende aproximarse a esta dimensión sonora presente en ambas escuelas. Este ejercicio está hecho desde una perspectiva de investigación que la etnomusicología ha denominado como emic o insider, puesto que parte de la base de mi propia experiencia como concertista en guitarra clásica.157 Como sabemos, estos conceptos han sido ampliamente debatidos por la misma disciplina y, aunque han presentado ciertas variaciones en el tratamiento o valoración como perspectiva de investigación, su significado en términos generales se ha mantenido: “[…] los términos tienen que ver con la perspectiva desde la que se establece el conocimiento: local o del insider para lo emic y del investigador u outsider en el caso de lo etic” (Sammartino, 2009, p. 75). En el caso de la investigación sobre la interpretación musical - en particular sobre la ejecución y la técnica - el tener un alto grado de competencia como concertista permite conocer en mayor profundidad estos aspectos que tienen que ver justamente con la práctica musical y la experiencia. Por tal razón, creemos que el investigador/intérprete puede llegar: Cabe señalar que estas dos últimas condiciones aplican mucho más en un contexto “antiguo”, en el cual todavía es posible verificar una homogeneidad en el mecanismo, en el discurso y en lo sonoro. Actualmente estas categorías se han tornado más flexibles a medida que el acceso a la información es mayor, puesto que ha sido posible conocer - por viajes, conciertos, clases, concursos y YouTube - muchas otras maneras de tocar que las que se pudieron conocerse hasta, por ejemplo, los años ochenta en Chile. 157 Me titulé como concertista en guitarra en la Universidad Católica de Chile bajo la tutela del profesor Alejandro Peralta el año 2008. Posteriormente, entre el 2011 y 2012, realicé estudios de perfeccionamiento en la Trinity College of Music de Londres bajo la guía del profesor Graham Devine. 156 104 “[…] a entender la música desde el ‘interior’. La estructura de la música viene dada a ser aprehendida operacionalmente, en términos de lo que haces, y por implicación, lo que tienes que saber” (Baily, 2008, p.122).158 En ese sentido, existe un cambio en relación a la visión tradicional que ha tenido la etnomusicología sobre el trabajo de campo: El trabajo de campo ya no se ve principalmente como la observación y la recolección [aunque seguramente implica esto], sino como experiencia y comprensión de la música ... El nuevo trabajo de campo nos lleva a preguntar cómo es para una persona [incluido nosotros mismos] hacer y conocer la música como una experiencia vivida (Titon 1997, p. 87, citado en Baily, 2008, p.121).159 El conocimiento práctico del investigador sobre el objeto de estudio asegura también el entendimiento y manejo del lenguaje asociado a este. En el caso de la técnica de la guitarra clásica, existe una gran cantidad de conceptos a los cuales los guitarristas recurrimos para describir los diferentes sonidos del instrumento. Este vocabulario tiene que ver con la percepción del timbre y se construye fundamentalmente con base en analogías a otros objetos sonoros y a otras dimensiones perceptivas sensoriales (Traube, 2004, p.94). En esa línea, Traube (2004, p. 94), propone la existencia de seis categorías sensoriales para describir el timbre de la guitarra: 1) cuerpo sonoro: hace referencia al objeto/instrumento que produce el sonido, por ejemplo: “que la guitarra suene como un arpa”; 2) luminosidad: vinculado con la brillantez u obscuridad; 3) forma: es una representación sonora de una forma física, por ejemplo: “tiene un sonido redondo”; 4) materialidad: se refiere a la textura, a la superficie o a la materia de un objeto, por ejemplo: “logra un sonido N.T “[…] to understand music from the ‘inside’. The structure of the music comes to be apprehended operationally, in terms of what you do, and by implication, what you have to know” (p.122) 159 N.T ‘Fieldwork is no longer viewed principally as observing and collecting [although it surely involves that] but as experience and understanding music … The new fieldwork lead us to ask what it is like for a person [ourselves included] to make and know music as a lived experience”. 158 105 aterciopelado”; 5) gusto: se vincula con la textura y sabor de la comida, por ejemplo, “¡que dulce el sonido!”; 6) carácter: es la emoción transmitida por el timbre, por ejemplo: “un sonido apasionado”. A partir de mi experiencia puedo comprobar que esas categorías están presentes en el lenguaje cotidiano de los guitarristas. Así mismo podría incluso agregar otras dos, que no necesariamente son sensoriales, pero que sirven como referencia para la descripción sonora: 1) estilo: se vincula con el timbre característico/estandarizado/generalizado de un instrumento tocando un estilo musical, por ejemplo: “las terceras deben sonar como en la cueca”; y, por último, 2) guitarristas: implica que ciertas figuras icónicas en la guitarra (por ejemplo: Segovia, Bream, Barruecos, etc.) tienen un sonido muy particular que los diferencia de otros, logrando una identificación muy potente. En ese sentido, habría una categoría descriptiva que hace relación a esa vinculación, por ejemplo: “intenta que el bajo suene como Bream”. El análisis que sigue consiste en la identificación de diferentes tipos de sonidos en la interpretación musical de Pujol y Carlevaro. Estos timbres son descritos a partir del catálogo de adjetivos de Traube (2004) y por medio de mi propia experiencia. Los descriptores seleccionados son los siguientes: redondo, con cuerpo, sucio, percutido, uñoso, profundo, delgado, metálico, incisivo, débil, oscuro. Estos sonidos son explicados brevemente y luego son analizados en una tabla que aborda los siguientes aspectos: 1) la categoría sensitiva a la que alude; 2) la vinculación del concepto con otros descriptores en relación a su cercanía o lejanía; 3) la identificación y descripción del mecanismo implicado en la producción de sonido. A partir de esto último se establecen relaciones entre el sonido, el mecanismo y los postulados de las escuelas técnicas analizadas. Finalmente, los timbres son destacados en las partituras que forman parte de los anexos de esta tesis.160 160 Ver anexo 4. 106 Redondo: sonido que es balanceado en los bajos y agudos. Es limpio y con cierto peso. Se asocia al concepto de legato y es utilizado normalmente en los pasajes de carácter cantabile en los que se pretende destacar o “cantar” la melodía superior. Categoría Sinónimos / antónimos Mecanismo Forma. Profundo, con cuerpo, limpio, dulce / delgado, metálico, uñoso. En Pujol: apoyando entre el puente y la boca de la guitarra, aunque más cerca de la boca; en Carlevaro: atacando y concentrando la fuerza en la última falange y fijando el resto de ellas. También cerca de la boca. Con cuerpo: sonido con consistencia, con peso, que se impone. También es un sonido que tiene mucha proyección. Categoría Sinónimos / antónimos Mecanismo Forma / materialidad Redondo, con peso / delgado, débil En Pujol: apoyando sin importar el lugar, ya que un sonido con cuerpo puede ser metálico o dulce; en Carlevaro: atacando y concentrando la fuerza en la última falange y fijando el resto de ellas. Sucio: sonido que no es puro, es decir, que está acompañado de ruidos que debilitan su calidad. Por ejemplo: el ruido de la uña. Se asocia con algo negativo - al menos en la ejecución de la música de tradición clásico/romántica -. Esto no quita que en tendencias musicales contemporáneas sea un sonido esperable y útil. Categoría Sinónimos / antónimos Mecanismo Materialidad. Uñoso, poco definido / limpio, definido. En Pujol: se puede producir de muchas formas, por ejemplo, el descontrol de la uña en el apoyando puede producir un sonido muy uñoso y percutido; en Carlevaro: poca fuerza y control en la última falange. 107 Percutido: sonido poco legato, provocado por una excesiva fuerza en el ataque de la mano derecha. Promueve que la guitarra se oiga como un instrumento de percusión. Da la impresión de verticalidad. Se emplea con buenos resultados especialmente en la música contemporánea. Categoría Sinónimos / antónimos Mecanismo Cuerpo sonoro. Sucio, staccato / legato, cantábile. En Pujol: se produce si el apoyando no se hace con una dimensión lírica y con excesivo peso; en Carlevaro: si es que el ataque se hace lento y con énfasis de fuerza en la primera falange. Uñoso: sonido en que el roce de la uña con la cuerda sobresale. De igual forma que el sonido sucio, su valoración depende del contexto. Categoría Sinónimos / antónimos Mecanismo Materialidad. Sucio, delgado / limpio, redondo. En Pujol: posicionando la muñeca levantada y atacando con mucha uña. También se produce cuando el ataque es lento y sin control del ángulo apropiado; en Carlevaro: lentitud en el ataque y soltando la energía de la última falange. También puede producirse por un mal ángulo de ataque. Profundo: es un sonido con mucha consistencia, proyección y peso. También es un sonido con muchos armónicos lo que da la sensación de que auditivamente ocupa mucho espacio. Categoría Sinónimos / antónimos Mecanismo Materialidad. Con cuerpo, largo, consistente / débil, delgado. En Pujol: sumando al apoyo el peso de la muñeca. También con el pulgar de la mano derecha levantando la muñeca y articulando con la última falange; en Carlevaro: atacando y concentrando la fuerza en la última falange y fijando el resto de ellas. Se ocupa mucha tensión y fuerza, si no el sonido es corto y débil. Además, se debe usar peso en la mano izquierda. 108 Delgado: es un sonido poco balanceado con más frecuencias altas que graves. Tiene poca presencia y proyección. Da la apariencia de debilidad y fragilidad, también de pequeñez. Categoría Sinónimos / antónimos Mecanismo Materialidad. Débil, frágil, inconsistente, filudo / redondo, con peso, profundo. En Pujol: posicionando la mano sin peso ni tensión. También es un sonido que aparece cuando las notas sin apoyo carecen de control; en Carlevaro: soltando la tensión y atacando desde la primera falange. También se asocia con falta de control y mala decisión en el uso de las fijaciones. Metálico: sonido que evoca el banjo, la mandolina o el oboe. Es un sonido muy incisivo, seco y percutido. Categoría Sinónimos / antónimos Mecanismo Materialidad / cuerpo sonoro. Brillante, duro, filudo, nasal / dulce, redondo. En Pujol: atacando cerca del puente; en Carlevaro: atacando con poca fuerza en la última falange y ocupando, además, un gesto de salto en el dedo. También posicionando la mano cerca del puente. Incisivo: es un sonido muy profundo, penetrante y directo. Normalmente se utiliza para destacar una nota sobre otra. También se asocia a un carácter soberbio y poderoso. Categoría Sinónimos / antónimos Mecanismo Materialidad / carácter Directo, fuerte, con cuerpo / dulce, débil, delgado. En Pujol: ataque corto con mucha uña; en Carlevaro: ataque rápido, sacando la fuerza desde la primera falange. 109 Débil: es un sonido que carece de peso, proyección y profundidad. Es fluctuante en su proyección, no es directo. Normalmente – aunque dependa del contexto - se asocia a baja calidad cuando es producido por desinteligencia o falta de dominio. Categoría Sinónimos / antónimos Mecanismo Materialidad/carácter. Delgado, frágil / redondo, incisivo. En general, en ambas escuelas el sonido débil se produce por el ataque sin fuerza y descuidado, independiente de la postura o el ángulo de ataque. Oscuro: es un sonido que no es balanceado y tiene más bajos que agudos. Es un sonido que se proyecta como el “humo en el aire”, es decir, lento y abarcando todo el espectro. Categoría Sinónimos / antónimos Mecanismo Luminosidad/carácter Opaco, lúgubre, tenebroso / brillante, luminoso, directo En Pujol: ataque con yema, hacia abajo en el caso del pulgar, y apoyando con mucha piel en caso de las cuerdas agudas. También con la muñeca muy afuera y cerca de la boca de la guitarra; en Carlevaro: con yema o uña, atacando con mucho peso y quedándose un poquito en la cuerda en la última falange. También con peso en la mano izquierda. Las obras analizadas son: 1) Danza de la vida breve de Manuel de Falla (transcripción de Emilio Pujol para dúo de guitarras) interpretada por Emilio Pujol y Matilde Cuevas;161 y 2) Nocturno de Federico Moreno Torroba interpretado por Abel Carlevaro.162En los apuntes se incluye además referencias a la grabación de youtube mediante minutos y segundos. 161 Según la información presente en la tesis de Hernández (2010, p.68), esta grabación fue realizada en 1932. Está disponible en Youtube https://www.youtube.com/watch?v=aZG1B0i0DW8. 162 Grabación realizada en Montevideo en 1958 en el disco “Recital de guitarra”. Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=y_S6MPxkVtE (31:43 – 35:31). 110 Danza de la vida breve Apuntes principales: -El canto de la primera guitarra en el tema principal es siempre redondo, con cuerpo y muy legato. No se siente percutido o sucio por los traslados o la uña. Ejemplo: compás 5 al 12 (0:04 – 0:10); compás 17 al 29 (0:14 – 0:24); y en todas las partes en donde aparece el tema principal. -El canto de la segunda guitarra en el bajo del compás 29 al 34 (0:25 – 0:30) no es profundo ni redondo como la primera guitarra, tampoco delgado o metálico, pero tiene presencia y es más compacto. -El acompañamiento de la segunda guitarra durante el tema principal ejecutado por la primera, es un poco metálico, en especial la segunda aparición del tema en el compás 17 al 29 (0:14 – 0:24). -No hace los matices de dinámica indicados en el compás 22 y 23 (0:18 – 0:20) -Un dato muy interesante es la diferencia tímbrica que se establece entre el compás 49 y el 75. Esta variación evidencia la manera en que la escuela Tárrega/Pujol realizaba los matices tímbricos, es decir, por medio de los cambios en la ubicación de la mano derecha, ya sea cerca del puente para el sonido metálico; o cerca del diapasón para el sonido dulce. En ese sentido, es posible apreciar tres timbres diferentes: un timbre profundo y redondo con la mano derecha ubicada claramente cerca del diapasón de la guitarra en el compás 49 al 52 (0:42 – 0:46); y luego del 57 al 60 (0:49 – 0:53); y un sonido metálico e incisivo con la mano derecha cerca del puente en el compás 53 al 56 (0:46 – 0:49); y luego del 61 al 64 (0:53 – 0:56). Esta diferencia tímbrica se establece como recurso interpretativo en tanto funciona como pregunta/respuesta, antecedente/consecuente, o canto/eco. El final de esa sección lleva un sonido más neutro con la mano derecha en una posición cercana a la boca de la guitarra. 111 -En líneas generales, la primera guitarra siempre tiene un sonido con más presencia y profundidad que la segunda, incluso en secciones en donde se producen ciertos contrapuntos. Ejemplo: compás 85 al 115 (01:15 – 01:43). -Cuando la primera guitarra canta con el bajo en el compás 118 al 124 (01:45 – 01:52), lo hace con un sonido muy metálico que se produce con la muñeca muy afuera y con mucha uña. Es diferente al sonido que ocupa la segunda guitarra cuando canta con el bajo. Ese mismo timbre se prolonga en el canto de la primera guitarra en el compás 125 al 132 (01:52 – 02:00). -Hay un sonido metálico en el bajo de la segunda guitarra en el compás 167 al 170 (02:32 – 02:36), que es diferente a como lo hace en la primera sección la primera guitarra, que presenta un sonido “pizzicato” en el compás 1 al 4 (0:00 – 0:04) -En términos de dinámica, la interpretación tiene un amplio registro de matices, desde pianos muy bien conseguidos como la primera corchea del compás 47 (0:40); a fortissimos como la coda de la obra en compás 230 al 233 (03:24 – 03:28). Conclusión Parece una interpretación sólida, contundente y bien pensada, es decir, todos los elementos de expresividad (dinámica, timbres y uso del tiempo) están usados con un criterio que resulta convincente al oírlo. También se respeta la orgánica del discurso de la música, en tanto se realza la melodía en vez del acompañamiento, y se nota una conducción coherente del canto que completa de buena forma de los principios y finales de frases. En relación al timbre, no existe una amplia gama de colores, sino que son básicamente dos: redondo/dulce y metálico con uña. Este hecho es una comprobación de los postulados teóricos de Pujol, ya que en la Escuela Razonada no existe un tratamiento de la tímbrica de la guitarra que proponga diferentes mecanismos que produzcan una paleta amplia de colores. Como hemos dicho, en Pujol la tímbrica está dada por la ubicación de la mano derecha en el momento del ataque, lo que conduce a tener poca variedad tímbrica pero mucho contraste 112 entre las dos posibilidades. En ese sentido, la interpretación musical se relaciona perfectamente con el discurso y la mecánica de la escuela de Pujol. Nocturno Apuntes principales: -Todo suena muy claro y se conecta muy bien. -Hay una muy buena conducción de las voces, es posible oír cada una de las notas. -Se percibe un sonido con mucho cuerpo, redondo, profundo y legato que es ocupado para “cantar”, tanto en registro agudo como en el bajo. Ejemplo: compás 1 al 3 (31:44 – 31:52); melodía en el compás 15 al 17 (32:12 – 32:17); compás 38 (32:41 – 32:42); 51 al 54 (33:04 – 33:12); 59 y 60 (33:21 – 33:24); 85 y 86; blanca pica ascendente en el compás 92 (34:19 – 34:20); 94 al 96 (34:21 – 34:25); y, por último, 124 al 126 (35:13 – 35:19) -Cabe señalar que el sonido profundo en registro agudo descrito anteriormente, es producido generalmente en la segunda cuerda, y que, cuando el canto se traslada a la primera, la calidad de ese sonido se pierde por uno uñoso y delgado. Eso produce que en una misma melodía se oigan dos timbres diferentes: uno muy redondo, con cuerpo y legato; y otro sin cuerpo y más delgado. Ejemplo: compás 78 al 80 (33:49 – 33:55). -La primera cuerda siempre suena débil, delgada y con mucha uña. Ejemplo: compás 35 (32:37); 45 y 46 (32:54 – 32:58); 68 y 69 (33:34 – 33:38); 88 al 90 (34:12 -34:17); y, 127 y 128 (35:19 – 35:23). -Hay un sonido “neutro” que es más bien delgado, sin tanto peso, con mucha claridad y que parece ser el sonido base que Carlevaro ocupa, y sobre el cual se agregan algunas variaciones tímbricas. Ejemplo: compás 6 al 14 (31:59 -32:12); en la re-exposición, compás 101 al 109 113 (34:37 – 34:50); compás 68 al 80 (33:34 – 33:55); y, finalmente, compás 18 al 37 (32:17 – 32:41). -En términos generales, la interpretación no presenta mayores variaciones en relación al uso del tiempo. Los ritardandos son muy localizados: compás 2 al 3 (31:46 -31:52). Hay una respiración muy breve en el compás 26 (32:28 – 32:29); y otro pequeño ritardando más adelante en compás 77 (33:48 – 33:49). -Hay un cambio de color en los acordes del compás 39 y 40 (32:44 – 32:47). Se parte de un sonido parecido al neutro, es decir, más abierto y delgado, y se da paso a uno más oscuro. Esa gama tímbrica que está en la transición del sonido delgado al profundo no es posible oírla en Pujol. Conclusión En líneas generales, la interpretación da la impresión de estar siempre muy contenida, como si le faltara consistencia o peso. Esto es principalmente evidente en la poca profundidad y proyección de los acordes. Mi impresión es que esto deriva del gran énfasis que Carlevaro pone en los mecanismos implicados en la producción del sonido, lo que promueve, de una u otra forma, una ejecución limpia, pero, al mismo tiempo, con poca soltura. Es posible apreciar el uso de diferentes timbres que van más allá del cambio de ubicación de la mano derecha – como en el caso de Pujol -, y que tienen que ver con los diferentes toques de mano derecha. En ese sentido, es una propuesta sonora que incluye más matices tímbricos. Sin embargo, llama la atención que existan sonidos sucios como los producidos en el ataque de la primera cuerda, y que los extremos en la variación dinámica sean muy débiles, es decir, no hay grandes fuertes y los que hay suenan sin consistencia. Este hecho comprueba las dos grandes críticas que se le realizaron la Escuela de Carlevaro: que suena poco, y que se pierde la calidad y el peso del sonido al atacar sin apoyo.163 163 Este tipo de críticas se revisan con mayor profundidad en la segunda parte del capítulo 3 de esta tesis, en particular en el apartado sobre la técnica de Carlevaro y los guitarristas chilenos. 114 CAPÍTULO 3. EL CASO CHILENO 3.1 Primera parte “1893 – 1947” 3.1.1 Primeros concertistas extranjeros en Chile 3.1.1.1 Antonio Jiménez Manjón, “un guitarrista como ningún otro” Hasta donde sabemos, Jiménez Manjón fue talvez el primer concertista en guitarra que visitó nuestro país y lo hizo en 1893. A diferencia de otros guitarristas extranjeros que tuvieron actividad en Chile a fines del XIX, como Antonio Alba o el “famoso Dorrego”,164 en Manjón encontramos ciertos elementos que permiten hablar de la guitarra como instrumento de concierto tal como la conocemos hoy en día. Su repertorio,165 por ejemplo, no incluye música vinculada al ámbito del salón - como pequeñas danzas y canciones - sino que aborda a los “clásicos” de la música y de la guitarra como Beethoven y Schumann, así como Aguado, Arcas, Coste y Sor, entre otros; así mismo, sus conciertos se realizan en grandes teatros y no en salones, y son ampliamente difundidos y comentados por la prensa de la época; por otra parte, no forma parte de las estudiantinas como sí otros guitarristas contemporáneos que participaban de estas agrupaciones tocando además la bandurria o la mandolina; y, por último, la prensa local166 lo describe como un concertista propiamente tal, es decir, como un “eminente guitarrista” internacional que brinda conciertos por diferentes países de Europa y América. Pese a que no tenemos certeza del tiempo que Manjón vivió en Chile, sí podemos concluir a partir de ciertos datos - como que en nuestro país nacieron sus tres primeros hijos (Ramos 2009, p.1) -, que su estadía no fue breve. Esta idea se refuerza, además, a partir de 164 Destacado guitarrista que tuvo actividad en Chile a mediados del siglo XIX. Aparece mencionado en una crónica de prensa de 1893 en relación a la primera visita de Manjón. 165 Ver anexo 3, programa 1. 166 Ver anexo 2, figura 6. 115 la información brindada por la prensa a raíz de sus conciertos en Valparaíso en 1918, en la cual se enfatiza que el guitarrista es reconocido en el medio local: “[s]egún hemos dicho, esta noche se presenta al público, en el salón concierto del Centro Español – calle Victoria, pasado Avenida Francia – el reputado guitarrista español, señor Manjón, conocido ya de nuestro público” (El Mercurio, Valparaíso 21 de julio 1918). Lo mismo se desprende de los comentarios de prensa a los intérpretes nacionales José Pavez Rojas y Ester Martínez. En el caso de la guitarrista, las críticas a su desempeño artístico señalan a Manjón como un referente: “[s]i Antonio Manjón oyera a Ester Martínez, es seguro que el sublime ciego querría verla a través de sus ojos sin luz” (Revista Música, 1922, III, n8, p. 4). Por su parte Pavez - a modo de validación en el medio - declara en un aviso de clases de guitarra inserto en Revista Música en 1920,167 que realizó estudios con Manjón, lo que confirmaría que su estadía en Chile fue significativa puesto que era un artista reconocido por el público. La presencia de Manjón en Chile fue importante, entre otras cosas, porque permitió tensionar algunos de los discursos sobre la guitarra presentes en nuestro medio, en particular, aquel que la señalaba como un instrumento vulgar e inexpresivo. Esta apreciación negativa explicaría, en parte, que su primer concierto en Valparaíso en 1893 tuviera baja asistencia de público, y no contara con la presencia de la élite del puerto: Una concurrencia apenas regular asistió anoche al estreno del guitarrista señor Manjón. Brilló por su ausencia la high life porteña, sin duda por sonarle mal al oído eso de la guitarra ¡Qué más si hubieran sabido que era guitarrón,168 y tocado por un ciego! […] En cambio los que concurrieron no deben haberse arrepentido, porque el guitarrista señor Manjón, lo mismo que su esposa Salazar, cumplieron el programa y justificaron su reputación artística de una manera brillante […] No hubo parte del programa que no llamase la atención, ya tocase solo el eximio guitarrista, o ya acompañado de su 167 168 Ver anexo 2, figura 7. Recordemos que Manjón tocaba con una guitarra de 11 cuerdas. 116 esposa, quien también se hizo aplaudir y admirar en las partes que ejecutó ella sola en el piano. Sin embargo, buenos pianistas hemos oído muchos, pero un guitarrista como el señor Manjón, ninguno (El Mercurio. Valparaíso, 23 de diciembre 1893). Como vemos, es evidente la existencia de una apreciación negativa sobre la categoría social del instrumento que, sin embargo, viene a ser puesta en entredicho por la maestría de Manjón. Es decir, a partir de un discurso negativo se configura otro que dice relación con la capacidad transformadora del guitarrista: el artista – en este caso Manjón - es capaz de redimir la “baja” categoría inicial de la guitarra a una de jerarquía superior como instrumento de arte. Creemos que este relato de redención forma parte esencial de la manera en que se ha construido la historia de la guitarra clásica,169 además de ser un argumento de validación utilizado por muchos guitarristas en el transcurso del tiempo. 170 También tiende a invisibilizar el aporte de los guitarristas de generaciones anteriores, pues supone que nunca antes “la guitarra se había escuchado de esa forma”, o que es “la primera vez que el instrumento es ejecutado de esa manera”. Esto último da forma a otro discurso que denominamos “adanista”, y que, como veremos en el transcurso de esta investigación, se reciclará una y otra vez a lo largo del siglo XX.171 Como dijimos, Manjón contribuyó a modificar en cierta medida esta impresión que existía en el público nacional sobre la guitarra como un instrumento inexpresivo, sin “sentimiento artístico”, e imposibilitado de ejecutar una música culta de arte capaz de conmover y transmitir emociones: 169 Me refiero específicamente a que la separación entre la guitarra popular y la guitarra como un instrumento docto de concierto- ejecutada por un artista con formación académica, con una “técnica” superior, e interpretando un repertorio de música escrita - forma parte estructural de la idea de la guitarra clásica. En ese sentido, es parte esencial de la manera en que ha sido entendido el origen y el devenir del instrumento, y, por lo tanto, no es posible revisar su historia sin considerar este relato. 170 Sin profundizar en demasía, tal vez los dos casos más representativos de este relato sean Francisco Tárrega y Andrés Segovia, a quienes se les atribuye (aunque el caso de Segovia sea más bien una auto-atribución), en diferentes épocas de la historia, el hecho de haber rescatado a la guitarra de los bajos ambientes populares para llevarla a un sitial alto de arte. 171 Para profundizar este tema, ver Vera, A. (2014). 117 Es necesario oírlo para esplicarse [sic] el poder de su ejecución, su manera de interpretar y la facilidad con que saca partido de un instrumento que parece sordo y refractario a todo sentimiento artístico. Tanto es así, que a veces uno se imajina [sic] no estar oyendo una guitarra o guitarrón, sino una orquesta con toda la dulce armonía de sus variados instrumentos. (El Mercurio. Valparaíso, 23 de diciembre 1893). Por otra parte, es interesante ver cómo se aborda el tema de la técnica en las crónicas a los conciertos de Manjón en Chile. En ese sentido, cabe señalar que es una temática que está siempre presente en la crítica a lo largo del siglo XX, pero que no necesariamente se trata con el mismo lenguaje y enfoque al que hoy en día estamos habituados. Esto nos permite conocer las diferentes visiones que se ha tenido sobre el tema. Por ejemplo: una perspectiva más pragmática o “tecnicista moderna” – preocupada, por ejemplo, de la exactitud de los movimientos y de la cualidad de los timbres -, no representa esta época de fines del XIX y principios del XX, en la cual los principales criterios con que se relaciona la técnica son el nivel de dominio que se tiene sobre el instrumento - visión utilitarista -, y, con la capacidad de conmover y emocionar al público - visión romántica -. Esto se verifica con Manjón, ya que el principal logro de su técnica es que domina y ejecuta con pulcritud, un instrumento difícil, “sordo” y “refractario”, y que, en esa acción, es capaz de transmitir emociones y conmover: Es asombrosa su ejecución, es inimitable su limpieza, es muy notable su inspiración y el gusto que sabe imprimir a las obras que interpreta; el auditorio se halla pendiente de sus dedos y ni el más insignificante ruido viene a perturbar el silencio religioso con que es escuchado; se necesita haber nacido artista para dominar la guitarra en la fortuna que lo hace el Sr. Manjón (El Noticiero Español. Periódico semanal 118 independiente. Dedicado a la colonia española. Santiago, 30 de noviembre 1893). Este énfasis en la capacidad de dominar el instrumento hace eco de ciertas definiciones tradicionales que entienden la técnica justamente como un instrumento de dominio de la naturaleza.172 En este caso, el objetivo es conmover y expresar; y la naturaleza a dominar es el instrumento musical y sus dificultades mecánicas173, por tal razón afirmamos que la técnica es abordada desde una visión utilitarista y romántica al mismo tiempo. Volviendo a la técnica de Manjón, sabemos que fue esencialmente un guitarrista autodidacta, a pesar de que estudió con un discípulo de Aguado y “[…] que era gran amigo de la escuela de su maestro” (Prat, 1934, p. 191). De esta forma, no estaba relacionado, al menos directamente, con la Escuela de Tárrega, sino más bien con la tradición técnica más antigua. Sin embargo - y a diferencia de lo que veremos en las crónicas a Llobet en 1912 y 1918, en las cuales sí se hacen menciones concretas a Tárrega como maestro, y se esboza ya la idea de su escuela -, en el caso de Manjón no hallamos referencias discursivas a Aguado o a su propuesta técnica. Por tal razón, en términos de la recepción en nuestro medio de la técnica de ambos guitarristas hay una diferencia fundamental: en Llobet, era patrimonio de una escuela y un maestro – Tárrega -; y, en el caso de Manjón, residía más bien en sí mismo como una invención o habilidad personal. Sí de todas formas asumimos el vínculo de Manjón con la Escuela de Aguado, debemos recordar que una de las características centrales de aquella propuesta era el uso de la pulsación con uña, al contrario de Fernando Sor, quien planteaba una ejecución con yema. Al parecer, la pulsación con yema era lo más común, y el uso de la uña se vinculó, entre otras cosas, con una interpretación musical preocupada más bien por el virtuosismo, puesto que facilitaba la velocidad en la mano derecha.174 172 Este punto es desarrollado en profundidad en el capítulo 1 de esta tesis. Cabe notar que la visión de la técnica como dominio de la naturaleza permanecerá hasta nuestros días, aunque con algunos matices. El foco será diferente cuando veamos algunas propuestas técnicas más modernas como la de Carlevaro, en la cual la naturaleza a dominar es el propio cuerpo humano, y no el instrumento. 174 La controversia entre la pulsación con uña o yema es profundizada en: Pujol, E. (1934). 173 119 Esta apreciación es coincidente con las crónicas a los conciertos de Manjón, pues señalan que el público estaba “cautivo” del movimiento de sus dedos, lo que seguramente refleja una ejecución virtuosa. Esto se confirma, además, por medio del repertorio ejecutado en sus conciertos, en el cual se observan obras que requieren de un desarrollo de la habilidad y el virtuosismo, como el Rondó en La menor de Aguado, que exige una gran destreza en el uso de arpegios y escalas, los que seguramente resultarían muy difíciles de realizar pulsando con yema. 3.1.1.2 Miguel Llobet, y la llegada de la idea de la Escuela de Tárrega a Chile Las visitas de Miguel Llobet a nuestro país en dos ocasiones, en 1912 y 1918, fueron un verdadero suceso: sus conciertos fueron largamente anunciados y comentados en periódicos y revistas de la época,175 brindó varias entrevistas, e inclusive algunas revistas le realizaron caricaturas. 176 Probablemente, la expectativa por oírle, así como el posterior impacto de su figura se expliquen, en parte, porque venía precedido y validado por una extraordinaria crítica europea que lo presentaba como “el más célebre guitarrista del mundo”; “el mejor guitarrista del mundo, o como “el primer guitarrista del mundo”. En su primera visita se presentó en Santiago, Valparaíso y Concepción; mientras que, en 1918, agregó las ciudades de Talca y Viña del Mar. Tal como sucedió con Manjón, los conciertos de Llobet permitieron cuestionar los mismos discursos que ya habían sido puestos en tensión casi veinte años atrás, en especial, aquel que catalogaba a la guitarra como vulgar e inexpresiva. Por tal motivo, por ejemplo, la prensa de la época lamenta que Llobet, con todo su tremendo talento se dedique “[…] al estudio de un instrumento que sin duda no ofrece el campo que otros para desarrollar en toda su extensión una inteligencia y un temperamento de gran artista” (El Mercurio, Santiago, 7 de agosto 1912). Bajo la lógica de esta apreciación negativa, no resulta extraño, entonces, encontrarse con frases como: “[a]nunciar conciertos de guitarra sin más preámbulos y 175 176 Ver anexo 2 figura 8 y 9. Ver anexo 2, figura 10. 120 explicaciones, habría sido, antes de ahora, un atentado contra el arte” (El Mercurio, Santiago, 25 de agosto 1912). De igual forma en Llobet encontramos el relato de redención. Es llamativo, en este caso, notar que la transformación del instrumento termine posicionándolo junto a otros que, según el criterio de la época, conforman la denominada “aristocracia instrumental”: La guitarra, instrumento popular, cuyos rasgueos, especialmente entre nosotros, apenas si sirven para acompañar a la cantadora que entona una ‘tonada’ con voz de falsete, ha perdido hace muchos años el prestigio de que gozara en otras épocas. Y así, cuando aparece un Tárrega, un Llobet, que la pulsan y le arrancan sus más vibrantes armonías, la guitarra parece revivir, y el auditorio, bajo la sugestión del artista, ve en ella, no el instrumento vulgar generalmente despreciado, sino un instrumento nuevo, digno de figurar junto a aquellos que constituyen la aristocracia instrumental: el piano, el violín y el violoncelo, puesto que todos ellos tienen la armonía y la suprema gracia (El Mercurio, Valparaíso, 23 de julio 1918).177 En relación a la técnica, la prensa es bastante elogiosa para referirse a Llobet. Desde una visión romántica, se destaca que es un “artista” que con la profundidad de su interpretación musical conmueve intensamente al auditorio: “[…] mientras sus dedos vuelan sobre las cuerdas, los ojos se cierran y se ve entre velos azules, paisajes lejanos […] y luego un alma que languidece, que suspira” (Las Ultimas Noticias, Santiago 13 de julio 1918).178 Junto con lo anterior, se enfatiza que es un ejecutante virtuoso de mucha destreza y habilidad: 177 Ver anexo 3, programa 2. Otra cita que complementa la misma idea: “En sus manos la guitarra, pasa a ser un instrumento sublime, ideal, pues si es cierto que no nos impresiona su potencia sonora, nos invade el alma con sus raudales de armonía, con su pulsación segura y delicada, con sus aflautados armónicos, con su mecanismo que asombra, y con esa alma de artista que solo poseen los privilegiados, los que saben fundir en sonidos los sentimientos y pasiones del corazón para transmitirlos a sus oyentes convertidos en lágrimas, suspiros y evocaciones divinas” (El Mercurio, Santiago, 11 de agosto 1912). 178 121 “[…] la guitarra, bajos sus dedos, adquiere vida propia” (El Mercurio, Valparaíso, 23 de julio 1918). Así mismo, se subraya su capacidad de dominar el instrumento y de obtener variados recursos sonoros y tímbricos179, por lo que “[l]a nitidez de la mecánica y el colorido propio de todo un mago del arte, formaban los conceptos más acertados y unánimes en el público de anoche” (El Mercurio, Santiago, 13 de agosto 1912). En suma, la técnica de Llobet es descrita en forma general de esta manera: La técnica del artista es insuperable: agilidad, finura dentro de esta misma agilidad y precisión del maestro. Destacaban tan claramente el canto y el acompañamiento en su ejecución que hubiérase [sic] podido decir que no era una sino dos las guitarras que, en ese momento, dejábanse oír. El señor Llobet pone en juego recursos preciosísimos: prolongación de sonidos, tonalidades las más diversas que casi fuera increíble que pudieran salir de un instrumento como ese (El Mercurio, Santiago, 7 de agosto 1912). A lo anterior podemos agregar otros antecedentes para esbozar una idea más completa de la técnica de Llobet. Si observamos una fotografía del guitarrista180 durante su juventud, notamos que su posición se asemeja bastante a la tradicionalmente asignada a Tárrega:181 hombro derecho inclinado hacia adelante; el brazo izquierdo más contenido, pegado al cuerpo con la muñeca hacia adentro; y, por último, la mano derecha atacando en forma perpendicular a las cuerdas. Según Phillips (2002), Llobet estudió con Tárrega a partir de 1894, al parecer sin basarse en una metodología particular, sino que más bien observándolo y experimentando con su técnica en vez de aprenderla fielmente (p. 10). Esto podría explicar las semejanzas anteriores, y, a la vez, la diferencia entre el ataque con uña de Llobet en desmedro de la Otra cita que complementa la misma idea: “Llobet en su repertorio obtiene del difícil instrumento lo realmente imposible. A las voces inimitables, harmónicos [sic] tan brillantes como sutiles, infinita riqueza de arpejios [sic], cambios tonales completos felices para el paladar artístico más exijente [sic], hai [sic] que agregar una ejecución desesperada, loca” (El Mercurio, Santiago, 13 de agosto 1912). 180 Anexo 2, figura 4. A pesar de que no indica fecha, estimamos que debe ser de principios de 1900. 181 Anexo 2, figura 1. 179 122 pulsación con yema de Tárrega. Esto último configura una separación importante entre la técnica del maestro y su discípulo, y permite posicionar a Llobet como uno de los guitarristas que más contribuyó a la unificación de ese criterio mecánico – ataque con uña - en el siglo XX (Phillips, 2002, p.102). A pesar de estos matices, creemos que con la venida de Llobet se comenzó a oír– tal vez por primera ocasión, o al menos por primera vez de forma masiva -, de la figura de Tárrega y de la idea de su escuela en nuestro país. Por tal razón, resulta interesante notar la forma en la que se explicaba en los medios por esa fecha qué era la Escuela de Tárrega:182 Fárrega [sic], eminente concertista, ha sido el evolucionador, el revolucionario que estimando en todos sus méritos a Sor y otros geniales de la guitarra, respetó hasta donde fue posible teorías algo añejas, pero introdujo reformas saludables en el estudio de que Llobet es fanático admirador. Desde luego la escuela de Llobet es la escuela de Fárrega [sic], aquella que acepta reformas en el estudio, pero no en el instrumento. Según estos principios autorizados las seis cuerdas bastan para alcanzar el máximum de sonoridad y efecto. Agregar mayor número es variar la forma y detalles de construcción que pecan en su base por tratarse de obtener lo que en su origen no se creyó necesario y siguen sosteniéndolo artistas de talla mundial (Revista Sucesos de Valparaíso, año XI, No 520, 22 de agosto de 1912). Existen varios puntos que comentar a partir de la cita anterior. En primer lugar, Tárrega es posicionado en una línea histórica de desarrollo de la guitarra que viene directamente desde Sor “y otros geniales de la guitarra”, por lo tanto, no aparece como una figura aislada o rupturista, sino que pertenece a la tradición; en segundo lugar, se percibe ya en este momento una ambigüedad en relación a cuáles fueron los cambios en la mecánica de 182 Recordemos que cuando Llobet visitó Chile por primera vez, en agosto de 1912, recién habían transcurrido dos años y medio aproximadamente de la muerte de Tárrega, por lo que la idea de su escuela estaba en pleno proceso de formación. 123 la técnica introducidos por Tárrega. Acá se señala únicamente que fueron “reformas saludables” pero no hay un detalle mayor. Cabe notar que esta ambigüedad es una de las características principales en la mayoría de las descripciones y referencias a los aportes mecánicos de la Escuela de Tárrega, pues, como vimos en el capítulo anterior, su eje está puesto más bien en su dimensión discursiva. En tercer lugar, da cuenta de un periodo de transformación en la construcción del instrumento, lo que permitió a Llobet contar con una guitarra – Torres en este caso - con mejores posibilidades sonoras y expresivas para desarrollar una carrera de concertista. En esa línea, muestra seguramente una discrepancia con Jiménez Manjón y su guitarrón de once cuerdas.183 Por último, es importante notar la existencia de una dimensión discursiva relacionada a la Escuela de Tárrega que acompañaba a Llobet184 en sus conciertos, lo que confirma que él fue uno de los guitarristas que más colaboró a la difusión de dicha escuela. Como señalamos, las actividades de Llobet coincidieron con un momento en que la construcción de guitarras había desarrollado ciertas renovaciones que permitían una ejecución musical con mayor proyección sonora y experimentación tímbrica. En esto trabajó con éxito Antonio Torres Jurado, quien estableció de manera general los cánones básicos de la guitarra de concierto actual en relación a su construcción y diseño. Por ejemplo: perfeccionó el “[…] sistema de refuerzo con varas de madera en abanico que se adosaban a la parte inferior de la tapa armónica para conseguir una mejor proyección del sonido (Ramos, 2005, p. 130). También aumentó el tamaño de la caja de resonancia y de la anchura del mástil, estableció las longitudes del traste y el tiro de las cuerdas, y promovió el uso de maderas y barnices de primera calidad (Ramos, 2005, p.130). Esto permitió la entrada del instrumento a las grandes salas y teatros, lo que benefició a guitarristas como Llobet, quienes pudieron desarrollar una carrera de concertistas en parte 183 A pesar de no ser una discrepancia directa, la idea de que no se deberían hacer reformas al instrumento también afectará la apreciación del medio a los conciertos de Agustín Barrios, quien tocaba con cuerdas metálicas. Como veremos, se le criticó fuertemente que con esa elección se alejaba de la tradición original de la guitarra. 184 Existen varios otros ejemplos en la prensa nacional que vincula a Llobet con Tárrega como su maestro, solo por citar dos: “Llobet fue preferido alumno del notable compositor Tárrega, de quien en la actualidad es dignísimo sucesor” (El Sur, Concepción. 3 de agosto 1918); “Cuando Llobet hubo terminado sus estudios generales se puso en manos del gran Tárrega, célebre maestro valenciano, que verificó su completa educación en la guitarra” (La Mañana, Talca. 7 de agosto 1918). 124 por estas mejoras sustanciales. De esta forma, no extraña que en algunas notas de prensa se aborde este tema, pues, al parecer, su guitarra Torres había causado una gran impresión por su proyección y variedad tímbrica. -Hablemos de su guitarra. ¿De dónde procede? -Mi guitarra es una ‘Torres’ autentica. Torres fue un ebanista andaluz que se especializó en la fabricación de estos instrumentos. Era una especie de Stradivarius de la guitarra. -A propósito de Tárrega: hace años, usted anduvo empeñado en comprar una guitarra que perteneció al maestro. -Exacto. Quería conservar ese recuerdo; pero no me fue posible. La adquirió una dama argentina, en una suma crecidísima: 4 o 5 mil pesetas … Era una ‘Torres’ como la mía (El Mercurio, Valparaíso, 29 de julio 1918). En suma, es destacable entonces que la circulación masiva de la idea de la Escuela de Tárrega en Chile sea posible situarla al menos en 1912. Esto permite concluir, entre otras cosas, 185 que algunas de las versiones posteriores de esta escuela – como la de Albor Maruenda o Liliana Pérez Corey - no fueron las únicas ni las primeras que existieron en el medio local. Cada una de estas versiones – o apropiaciones y lecturas personales de la escuela– tuvieron un desarrollo diferente como veremos en el transcurso de este capítulo. En el caso de Llobet – o lo que podríamos denominar Escuela de Tárrega/Llobet – a pesar del tremendo impacto que provocó su figura en nuestro país, su trascendencia es marginal y escasa. No 185 También podría debatirse la presunción tan arraigada en nuestro medio de que Chile siempre estuvo muy atrasado en relación a los avances del mundo. Si bien nuestro contexto guitarrístico no fue el mismo que el argentino o uruguayo, es notable que ya se hablaba de la Escuela de Tárrega en nuestro país cuando habían transcurrido recién dos años y medio aproximadamente de la muerte del maestro. 125 vemos, como en otros países de la región, una línea consolidada de discípulos186 que hayan continuado su tradición, puesto que, salvo el caso de José Pavez, no tenemos hasta ahora noticias de otros guitarristas chilenos que hayan estudiado con él. Y aunque los hubiera, no tuvieron mayor connotación en el transcurso de la historia en Chile, al menos de manera oficial, pues en nuestro país las visiones de la Escuela de Tárrega que se hicieron oficiales a través del Conservatorio fueron, primero la de Josefina Robledo - por medio de Albor Maruenda - y, posteriormente - y por lejos la de mayor repercusión -, la de Pujol en la lectura de Liliana Pérez. A pesar de lo anterior, Llobet fue uno de los guitarristas que más contribuyó no solo a la difusión de la Escuela de Tárrega en Chile y en América Latina y Europa, sino también a la entrada y consolidación de la guitarra como instrumento de concierto en el contexto de la música docta. Su ingente cantidad de giras en un momento de difícil traslado entre países y continentes, además de su destacada labor como profesor, le merece un espacio de reconocimiento que no siempre ha sido otorgado en su mérito, sobre todo en comparación a otros guitarristas como Andrés Segovia o el propio Pujol. 3.1.1.3 Agustín Barrios, “un Llobet al alcance de los niños” Tenemos noticas de que el guitarrista y compositor paraguayo Agustín Barrios brindó al menos dos conciertos en el Teatro de la Unión Central de Santiago en noviembre de 1913. La prensa local lo presentó como un virtuoso de la guitarra que había alcanzado un importante reconocimiento en sus presentaciones por Sudamérica; destacando, particularmente, su dominio técnico sobre el instrumento: Se nos dice que Barrios ha consagrado todas sus energías al dificilísimo estudio del clásico instrumento hispano y merced a su tenaz perseverancia, llegó a desentrañar los innumerables y complejos secretos de su técnica, haciéndose dueño de la caja 186 Por ejemplo: María Luisa Anido en Argentina, e Isaías Savio en Uruguay. 126 armónica de la guitarra, inaccesible a casi la totalidad de sus cultores (El Diario Ilustrado, Santiago, 8 de noviembre 1913). Como vemos, en la presentación de Barrios persiste fuertemente la visión utilitarista de la técnica, así como la percepción de la guitarra como un instrumento complejo de difícil ejecución. A pesar de las loas previas a su presentación en Santiago, los comentarios posteriores a sus conciertos no fueron del todo felices. En parte, porque se apeló a algunos criterios de juicio diferentes a los que hemos visto anteriormente, como la especial mención al origen hispano del instrumento y, por ende, a la ligazón “natural” que supuestamente existiría entre los españoles y la guitarra: Es necesario que por las venas cruce mucho de sangre española […] para consagrar un culto […], una vida entera de arte y de esperanzas, al único, tal vez, de los instrumentos que se juzgaba condenado, en su abandono, a no encender jamás la flama del entusiasmo artístico en los públicos modernos, al único excluido de por sus condicionantes poco armónicas y de relativa insonoridad, de procenios y orquestas (El Diario Ilustrado, Santiago, 12 de noviembre 1913). Esta sentencia llama la atención puesto que, al parecer, Barrios fue el primer concertista no español de cierto reconocimiento que visitó nuestro país en las primeras décadas del siglo XX. Esto puede haber generado una predisposición negativa del público y la crítica hacia su trabajo, a pesar de que se le trató de vincular de igual forma a la cultura hispánica: “[e]l señor Barrios no es propiamente español; pero desciende de ellos, como de ellos descendemos todos los americanos. No es raro, pues, que sienta por la guitarra el amor suficiente para consagrarle su vida” (El Diario Ilustrado, Santiago, 12 de noviembre 1913). 127 Otra de las críticas más fuertes que se realizó a Barrios fue el no haber respetado las tradiciones de la guitarra al cambiar las cuerdas de tripas por cuerdas metálicas. Si bien, se señala que ganó en potencia y claridad, perdió, a su vez, el carácter tradicional, y “[…] más que guitarra parece, en ciertos momentos de trémulo sostenido, un mandolino, el más insípido y más anti-artístico de todos los instrumentos musicales” (El Diario Ilustrado, Santiago, 12 de noviembre 1913). También se percibe el impacto y condicionamiento que provocó Llobet con sus conciertos el año anterior. A partir de ese hito, la idea de la guitarra clásica se configuró de una manera determinada en el medio local, provocando que los juicios y valoraciones posteriores fueran con base en esa comprensión de la realidad. Por tal razón, creemos, se ocupó una metáfora un tanto burda y exagerada para describir a Barrios: El señor barrios es más que discreto artista: tiene ejecución clara y amplitud de sonido, sobre todo en las cuerdas graves y si sus armónicos no son siempre todo lo vibrantes que fueran de desear, se deja oír con placer y cosecha aplausos. Es una especie de Llobet al alcance de los niños (El Diario Ilustrado, Santiago, 12 de noviembre 1913). Al parecer no se valoró en propiedad el aporte al repertorio guitarrístico que estaba proponiendo Barrios, quien ejecutó en sus conciertos en Santiago varias de sus propias composiciones.187 Esto se explicaría, en parte, porque al parecer no existía en los críticos nacionales una preocupación excesiva en juzgar la calidad de la música misma, sino más bien, en determinar si el músico – guitarrista en este caso - alcanzaba ese estatus de “artista” con el que anteriormente se había catalogado a otros guitarristas como Manjón y Llobet. 187 Anexo 3, programa 3. 128 Todo indica que Barrios no fue considerado como tal, a pesar de ser un guitarrista que se encontraba en un destacado momento de su carrera.188 Sobre la formación guitarrística de Barrios, sabemos que a la edad de 13 años aproximadamente comenzó a estudiar guitarra con Gustavo Sosa Escalada, guitarrista argentino/paraguayo. Según Hoke (2013), el propio Sosa Escalada señalaba que con él Barrios había “[…] estudiado toda la Escuela de Dionisio Aguado, el Método completo de Fernando Sor, y todas las composiciones de Julián Arcas y Carlos García Tolsa” (p.4).189 De esta forma, Barrios, al igual que Manjón, no se encontraba directamente vinculado con la Escuela de Tárrega, sino que más bien era cercano a la tradición técnica de Aguado y Sor. En relación a su técnica de ejecución, a través del análisis de sus propias composiciones podemos verificar la utilización de una amplia gama de mecanismos que dan cuenta ciertamente de una ejecución virtuosa. Algunas de estos, tal como señala Hoke (2013), son: trémolos, armónicos naturales y artificiales, arpegios, escalas, acordes repetidos, tamboras y ligados de mano izquierda. 3.1.1.4 Andrés Segovia, “la maravilla del siglo” Desde la última visita de Llobet y Manjón en 1918, en nuestro país no se producía un evento guitarrístico de tanta repercusión como el debut de Andrés Segovia en Santiago en 1934.190 Su presencia circunstancial191 fue tremendamente celebrada, pues se tuvo la ocasión de escuchar por primera vez a quien era considerado como “[…] el artista máximo de nuestra hora, que no tiene comparación con ninguno de las épocas precedentes, pues ha logrado 188 Prueba de eso, es que justamente por esa fecha Barrios comenzó su carrera discográfica, grabando en Buenos Aires, entre 1913 y 1914, 17 discos para la compañía Atlanta Artigas (Hoke, 2013, p. 14). 189 N.T. 190 No quiere decir que entre ambas fechas no existan otros acontecimientos, sino que entre ambos eventos existen 16 años de vacío en el conocimiento histórico sobre la actividad de conciertos y giras de guitarristas extranjeros en nuestro país, así como del contexto general de la guitarra clásica en Chile. Creemos que aportar nuevos datos para completar este periodo de tiempo sería fundamental a la hora de escribir una historia más completa de la guitarra clásica en nuestro país. 191 Según señala la prensa de la época, Segovia estaba en tránsito de Lima a Buenos Aires y se vio obligado a detenerse en Chile por más del tiempo planificado. Aprovechando esta circunstancia, pudo presentarse frente al público nacional por primera vez. 129 superar a cuanto pueda imaginar nadie, logrando darle a la guitarra una majestad y superioridad que abisma a cuantos le escuchan” (DAE 1934, no indica fecha).192 Durante su breve paso por Santiago, Segovia brindó tres conciertos. Anecdóticamente, el primero de ellos - el del 1 de agosto - se realizó gracias a una gestión de Claudio Arrau quien gentilmente cedió su reserva de ese día del Teatro Municipal para que Segovia pudiera hacer su estreno en Santiago.193 Así como sucedió con Llobet y Manjón, la fama internacional que precedía a Segovia generó una gran expectativa por escucharle. Como era de esperarse, entonces, sus recitales fueron un gran éxito y se realizaron “[…] todos con teatro desbordante” (El Mercurio, Santiago, 14 de agosto 1934). La crítica no escatimó en elogios a su arte y en ese ejercicio instaló nuevamente el relato “adanista” y de transformación/redención de la guitarra que ya vimos desde fines del siglo XIX: “[l]a guitarra en sus manos cobra acentos desconocidos. En muchas épocas ha habido guitarristas célebres, pero como este que se hace inmortal en plena vida, es imposible que pueda producirse otro caso” (DAE 1934, no indica fecha). En el caso de Andrés Segovia, los relatos sobre su figura se reafirmaban también a partir de su propio discurso. Su afán personal era establecer una construcción de la historia en la cual se omitían guitarristas anteriores o contemporáneos a él, para justificar que hasta su llegada la guitarra no se encontraba posicionada como un instrumento de concierto. Es decir, “[…] se empeñó en defender una historia de la guitarra de su invención, en la que entre Tárrega y él no hubo nada más que un vacío o una profunda decadencia” (Suárez-Pajares, 2002, p. 108, citado en Achondo, 2014, p. 22). Esta intención se verifica en una entrevista al diario La Nación de Santiago el 11 de agosto de 1934. En esta, cuando se refiere a su formación, relata que es ante todo un autodidacta que con mucha pasión y entereza pudo sobreponerse en un contexto en el cual no había profesores de guitarra serios ni capacitados, solo “jornaleros de oficio”. Luego – continúa -, cuando ya pudo formarse una “técnica sólida” quiso dar conciertos, pero no había repertorio al cual recurrir “[…] pues hasta entonces los compositores no escribían, porque no 192 htttp://www.centrodae.cl/wp_cdae/ (consultado el 10 de enero 2018). Salvo que indique lo contrario, las referencias a dicho Centro de documentación están tomadas de este sitio web. 193 Ver anexo 2, figura 11. 130 había artistas” (La Nación, 11 de agosto 1934). Frente a esta situación, subraya que le costó mucho trabajo modificar este contexto, y solo cuando Manuel de Falla y Turina, entre otros, le comenzaron a dedicar obras debido a su gran calidad como guitarrista, el instrumento pudo salir de su situación de abandono. Paulatinamente se fue consolidando a lo largo del siglo XX la idea de Andrés Segovia como el principal – y tal vez único – agente en la renovación del repertorio guitarrístico y en el establecimiento de la guitarra como instrumento de concierto. Como bien lo analiza Achondo (2014), fueron muchos los factores e intereses que confluyeron y cooperaron para que el mito de Segovia se estableciera y difundiera: el aporte de la crítica española, la consolidación de la industria discográfica, y el soporte que le entregaba los lineamientos culturales de la dictadura de Franco en España, entre otros. De este modo, y a pesar de su gran legado como guitarrista, parece cuestionable asignarle exclusivamente a él todos estos logros. Por otra parte, Segovia no se consideraba parte de la Escuela de Tárrega, más aún, según señala Prat (1934) – y como vimos en el capítulo 2 - una de sus frases más celebres era: “[m]e siento feliz de no haber conocido a Tárrega; pues, de haberlo conocido, quizá no sería lo que soy” (p. 291) -. Sin embargo, según Puña (2010), existen ciertos aspectos de su técnica que permiten de igual forma establecer algunos vínculos entre él y la técnica de Tárrega. Por ejemplo, su posición - al menos en su primera etapa como concertista - y el uso de los dedos de la mano izquierda.194 En la técnica de Segovia destacaba el “[…] hecho de concebir la guitarra como una pequeña orquesta llena de timbres distintos” (Puña, 2010, p. 28), por lo que sus ejecuciones, 194 Como bien lo señala Puña (2010), en algunas de las fotografías de Segovia de los años 30 (ver anexo 2, figura 5), “el maestro ubica el instrumento en una posición muy conforme a lo propuesto por Tárrega, teniendo la guitarra un ángulo de aprox. 20 grados con respecto a la horizontal, con la mano derecha en doblez con respecto al antebrazo” (p. 29). En relación a la mano izquierda, señala: “[m]uchos atributos de la técnica de mano izquierda de Segovia provienen de la escuela de Tárrega, la acción es efectuada esencialmente por los dedos que actúan desde su nacimiento, teniendo el dorso de la mano y la muñeca el menor movimiento posible […]. La amortiguación de la mano izquierda era un recurso considerado de primer orden por Tárrega y sus seguidores posteriores, la evidente adopción de este resorte por parte de Segovia, es posible que haya tenido su inicio por 1915, como fruto de la amistosa relación que lo unió a Miguel Llobet [uno de los principales alumnos de Tárrega]” (p. 35-36). 131 por lo general, se caracterizaban por tener una gran variedad de “colores”.195 Esta búsqueda tímbrica le requirió desarrollar diferentes mecanismos que son característicos de su técnica, como, por ejemplo: diferentes toques en la mano derecha, cambios súbitos de ubicación de la misma mano - cerca del puente para sonidos metálicos, o cerca de la boca para sonidos dulces -; también la utilización de diversos ángulos de ataque; así como un uso muy versátil del vibrato de la mano izquierda.196 Pese a no ser el eje central de la carrera de Segovia, sabemos que también desarrolló labores como docente, realizó numerosas clases magistrales en diferentes partes del mundo, y fue maestro de algunos guitarristas que tuvieron la oportunidad de estudiar con él de manera más prolongada197. Entre estas actividades, tuvo una participación importante en las Jornadas de Guitarra Clásica de Santiago de Compostela, en las cuales actuó el guitarrista chileno Octavio Bustos desde 1965198 – hasta donde sabemos, único guitarrista nacional discípulo de Segovia -. Como analizaremos más adelante, Octavio Bustos es un guitarrista prácticamente desconocido en el ámbito nacional, por lo que su visión de la técnica, y en parte la de Segovia a través suyo, no tuvieron ningún impacto ni repercusión en nuestro medio. Sí creemos, sin embargo, que la influencia de la técnica de Segovia en Chile se canalizó principalmente por medio de sus grabaciones, las que parecen haber sido trascendentales para varios guitarristas chilenos en vistas de consolidar su dedicación a la guitarra. La masificación de la industria discográfica permitió a Segovia convertirse en uno de los máximos referentes de la guitarra clásica durante gran parte del siglo XX, lo que ayudó a popularizar su sonido, su forma de tocar, y, por ende, su técnica. Así lo relata el propio Bustos cuando señala, a propósito de haber oído por primera vez un vinilo de Segovia por “Another characteristic of Segovia’s early style is his dramatic contrasts of dynamics and tone. His early recording of Robert de Visée’s “Minuet” provides evidence of these extreme contrasts. In the first section, he uses a very bright tone, and forte dynamic level. By contrast, when he repeats this section he uses a dolce tone and piano dynamic level. These stark contrasts in his playing were not always organized as formally and were sometimes applied to individual notes or chords out of context” (Hoke, 2010, p.24). 196 Para un análisis completo de los diferentes tipos de ataque de la mano derecha de Segovia, así como de los vibratos de mano izquierda, ver Puña, M. (2010, p. 25-40). 197 Algunos de los más reconocidos: Abel Carlevaro, John Williams, Eliot Fisk, entre otros. 198 Ver anexo 2, figura 12. 195 132 los años 50: “escuché a Segovia y ahí se centró definitivamente lo que yo quería” (Octavio Bustos, entrevista en Radio Nacional de Chile 1981).199 Finalmente, Segovia visitó nuestro país por segunda vez en 1957 con motivo de la celebración del centenario del Teatro Municipal. En esa oportunidad presentó un repertorio muy variado con obras que compositores como Alexander Tansman y Mario CastelnuovoTedesco habían compuesto para él.200 3.1.2 Primeros concertistas chilenos 3.1.2.1 José Pavez Rojas, y la versión marginal de la Escuela de Tárrega Pese a ser una de las figuras claves del contexto de la guitarra clásica chilena de la primera mitad del siglo XX, las fuentes que hemos podido encontrar sobre el guitarrista nacional José Pavez Rojas han sido muy escasas.201 Aparte del anuncio en Revista Música202 que señalamos anteriormente, existe otro,203 publicado en la misma revista entre enero de 1921 y abril de 1922, en el cual, a diferencia del anterior, ya no se señala que Pavez tenía estudios con Manjón y Llobet, sino que era un “[p]rofesor especialista de guitarra, [que] da lecciones en casa y a domicilio” (Revista Música, 1921 -1922). Por otra parte, su nombre es citado en el Diccionario de guitarristas204 de Prat (1934) como “[u]no de los más grandes concertistas de guitarra sudamericanos […] poseedor de una intensa emoción y gran caudal artístico que vuelca magistralmente en la guitarra” (p. 204). También, Arrieta Cañas (1954) indica que Pavez y Manjón fueron los únicos guitarristas que participaron en las tertulias musicales realizadas en Santiago entre 1889 y 1939; y, finalmente, Carlos Vega (1959), en una investigación sobre la cueca chilena205, señala que Pavez “[e]studió en el Conservatorio 199 Agradezco a Carmen Manns por facilitarme el audio de esta entrevista, así como la mayoría de los documentos sobre Bustos citados en esta investigación. 200 Ver anexo 3, programa 4. 201 A pesar de aportar algunos datos históricos nuevos, esta investigación centra su análisis en la técnica. Por tal razón, un trabajo más profundo focalizado exclusivamente en la figura de José Pavez resultaría imprescindible para completar el conocimiento de la guitarra clásica chilena en la primera mitad del siglo XX. 202 Ver anexo 2, figura 7. 203 Ver anexo 2, figura 13. 204 Aparece como Meza-Pavez. 205 Ver Vega, C. (1959). 133 y se dedicó a la guitarra. Instruido por Manjón y Llobet dio conciertos. En 1930 se radicó en Concepción” (Revista Musical Chilena, Vol. 13 Núm. 68, p. 16). Como vemos, algunas de esas fuentes señalan que Pavez tuvo estudios con Manjón y Llobet sin entregar, sin embargo, mayores antecedentes. No conocemos otros documentos que hablen de la relación de Pavez con Manjón, por lo que las características de ese vínculo son completamente desconocidas. Sobre su lazo con Llobet, las fuentes son escasas y contradictorias, y no aclaran aspectos como el tiempo, el lugar y la forma en que se desarrolló ese vínculo. En relación a esto, el texto inédito de Enzo La Mura, Datos biográficos del guitarrista José Pavez Rojas206, señala lo siguiente: En 1914 venía por primera vez a Chile, en gira de conciertos, Miguel Llobet, virtuoso inigualable de la Guitarra y digno sucesor de la Escuela de Francisco Tárrega, de quien fuera el más brillante discípulo. Miguel Llobet, a quien conocía bien don Alberto Orrego, había accedido ya a dar lecciones intensivas a su protegido, José Pavez, por el tiempo que permaneciera en Chile y que duró dos meses. En su segunda venida a Chile, en 1919, volvió Pavez a tomar diarias lecciones con el máximo Maestro de la Guitarra, durante otros dos meses y quedó de acuerdo con este en viajar a España a fin de completar allá un conocimiento exhaustivo de la Escuela, de modo que pudiera imponerse a los públicos de las más importantes ciudades del mundo. Graves sucesos dilataron algunos años el viaje. Pavez permaneció en España unos once meses, perfeccionando al máximo su ejecución e interpretación y llegando a dominar a cabalidad las técnicas de la transcripción, del arreglo y de la traducción de las distintas tablaturas. Así, volvió convertido en un verdadero Maestro de la Guitarra (La Mura, no indica fecha). 206 Agradezco al profesor Jaime Calisto por haberme facilitado este documento para esta tesis. 134 Enzo la Mura fue discípulo de Pavez, por lo que suponemos que parte de la información contenida en su texto proviene de relatos que debe haber oído directamente de su maestro. En el caso puntual de la cita anterior, existen algunas imprecisiones que obligan a ser cautos. Por ejemplo: Llobet vino a Chile en 1912 y 1918, y no en 1914 y 1919; y la duración de su primera estadía fue aproximadamente de un mes y no de dos207. Junto con eso, señala que recién en 1919 ambos músicos acordaron continuar su relación en España. Sin embargo, según los datos que hemos podido recuperar, Pavez ya en 1914 planeaba viajar a Europa a perfeccionarse, aunque no sabemos si con Llobet como maestro. Así lo demuestra el siguiente anuncio: Mañana sábado se verificará en el Teatro Colón la anunciada función extraordinaria a beneficio del guitarrista chileno don José Pavez Rojas, que partirá dentro de poco al Viejo Mundo a perfeccionar sus estudios de guitarra (Las Ultimas Noticias, 14 de marzo 1914). Viendo las imprecisiones señaladas, resulta imprescindible, por lo tanto, aportar en un trabajo futuro nuevos datos que contribuyan a corroborar la relación entre ambos guitarristas. Este punto es central puesto que - de confirmarse la hipótesis planteada significaría que José Pavez conoció toda la escuela guitarrística que se estaba desarrollando en Cataluña, de forma tal que sería “[…] uno de los primeros músicos guitarristas con la formación de la nueva escuela técnica de Tárrega […]” (Uribe, 2003, p. 126), mucho antes que Albor Maruenda y Liliana Pérez Corey. Considerando, entonces, que Pavez fue uno de los guitarristas chilenos más destacados de esa época, además de un músico titulado del Conservatorio Nacional208 y un reconocido maestro que enseñaba de acuerdo a los postulados de la nueva escuela técnica de Tárrega, llama la atención que no haya sido llamado a ocupar el cargo de profesor de guitarra 207 De acuerdo a la información recabada, Llobet brindó su primer concierto en Chile el día 7 de agosto de 1912, y el último, el día 25 de agosto. Posteriormente viajó a Estados Unidos. 208 Enzo La Mura señala que Pavez estudió “[v]ioloncelo, con el maestro italiano Luigi Stefano Giarda, también profesor de Teoría y Solfeo, ocultando su calidad de estudiante de Guitarra peyorativamente como instrumento menor” (La Mura, no indica fecha, p. 2). 135 en el Conservatorio, siendo relegado por Albor Maruenda en 1938, y posteriormente por Liliana Pérez Corey en 1947.209 Sobre esta situación existe una cierta controversia, ya que, como dijimos, Pavez contaba con todas las competencias necesarias para desempeñar esa función adecuadamente, pero las autoridades del conservatorio optaron por otros guitarristas. Más allá de algunas hipótesis planteadas por Uribe (2003) y Muñoz (2011) que vinculan esta decisión al estatus que significaba para el Conservatorio contar – en el caso de Maruenda - con un guitarrista extranjero como profesor, lo cierto es que este hecho implicó, en parte, la invisibilización y marginación de Pavez y por ende de su técnica. ¿Por qué es tan importante este hecho? Básicamente porque, si aceptamos la hipótesis que une a Llobet con Pavez, significa que a raíz de esta decisión se relegó, por lo tanto, la versión de la Escuela de Tárrega que José Pavez representaba en Chile, que, como hemos supuesto, correspondería mayormente a la línea de Miguel Llobet.210 Dicho de otra forma, se marginalizó de la academia a la Escuela de Tárrega/Llobet, en favor de otras versiones de la misma. Sobre la técnica de Pavez, y su lectura de la Escuela de Tárrega, La Mura – asumiendo las precisiones hechas anteriormente-, nos entrega algunos datos: Sobre este tema, La Mura relata que su exclusión “[…] se había debido al gran impacto que había producido en el público musical chileno la actuación de Albor Maruenda […]. Como es natural, se encomendó a Maruenda organizar en el Conservatorio la enseñanza de su instrumento, siendo el primer profesor titular de ella. Maruenda, que frecuentó a Pavez y supo aquilatar su técnica y conocimientos, cuando decidió retirarse tras cortos años para seguir su carrera de concertista, lo recomendó insistentemente para que lo designaran en el cargo que él dejaba, haciendo presente que, con tal designación, el Conservatorio Nacional de Chile contaría con la mejor escuela de Guitarra que pudiera desearse. Lejos de la capital, Pavez cumplía un contrato temporal en una obra fiscal, al ausentarse Maruenda, circunstancia que influyó para que no se pusiera mayor empeño en atender su viva recomendación, buscándose otra solución para llenar la vacante” (La Mura, no indica fecha, p. 6-7). 210 Cabe señalar que Enzo La Mura en su texto biográfico agrega, además, que Pavez estudió durante su niñez con el maestro Rafael Fernández “[m]uy diestro ejecutante de Bandurria y Guitarra, instrumento este último que había estudiado por varios años con Francisco Tárrega […] Antes de ingresar al Conservatorio [José Pavez], el Maestro Fernández lo había hecho pasar a conciencia y sin omitir detalle, todo el método de Dionisio Aguado, tal como él había aprendido con Tárrega” (p. 1-2). Por lo que de ser cierta esta afirmación, resulta bastante evidente su vínculo con la Escuela de Tárrega. Sin embargo, llama la atención de que en el diccionario de Prat (1934) aparezca un Rafael Fernández, pero se señale algo que no tiene mucha relación con lo dicho por La Mura – fundamentalmente que está radicado en Perú y que estudió con Manjón - por lo que podría indicarse de dos personas diferentes o de alguna imprecisión entre los autores. 209 136 Enseñaba siguiendo la escuela de Tárrega, en la cual lo formaron sus maestros Rafael Fernández y, especialmente, Miguel Llobet por quien sentía gran veneración. Decía que la Guitarra ‘es muy fácil de tocar mal y muy difícil de tocar bien’ y que, por lo tanto, la honestidad exige al profesor controlar sin desmayo que el alumno aprenda a vencer las dificultades, dejando que descubra por sí mismo las cosas fáciles. Prefería el método de Dionisio Aguado, pero sin imponerlo, pues se allanaba a utilizar el que le llevara el alumno, siempre que este hiciera los ejercicios según su técnica y cumpliera con las tareas adicionales que le impusiera. Corregía toda imperfección apenas esta se producía, no obstante dar la sensación de no estar concentrado en la ejecución del alumno (La Mura, no indica fecha, p. 6). Destacan varias cosas en la cita anterior. En primer lugar, se reafirma la idea de Pavez como “representante” de la Escuela de Tárrega en Chile. En segundo lugar, su preferencia por el método de Aguado y la flexibilidad en su uso, lo que es un matiz diferenciador con la predilección por el uso de la Escuela Razonada de Pujol, en el caso de Albor Maruenda y principalmente de Liliana Pérez.211 En tercer lugar, se sugiere que existía de parte de Pavez la exigencia de un comportamiento ético en relación al ejercicio de la docencia; además de una forma de entender la pedagogía musical en la cual permitía que el alumno descubriera por sí mismo los aspectos más sencillos de la interpretación musical, pero lo acompañaba para dominar aquellos de mayor dificultad. También tenemos el testimonio del guitarrista Eulogio Dávalos (2016), quien afirma haber estudiado bajo la guía de Pavez cerca de dos años, y que recuerda le “[…] recomendó que debía procurar sacar del sonido enganchado la misma potencia que obtenía con el toque de apoyo” (p.35). De ser cierta esta afirmación, constituiría otro aspecto esencial de 211 Hay que hacer la salvedad de que los dos primeros libros de la Escuela Razonada de Pujol fueron editados en 1934 y 1935 respectivamente, por lo que habría que preguntarse si Pavez no los ocupaba por un asunto de disponibilidad (no sabemos en qué fecha La Mura estudió con Pavez), o, si es que de igual forma, a pesar de conocer el método de Pujol, seguía prefiriendo el de Aguado. 137 diferenciación con la escuela técnica de Liliana Pérez y su excesiva tendencia a la pulsación apoyada. En este punto creemos necesario hacer un paréntesis y justificar las razones por las cuales tomamos con cautela la afirmación anterior. Esta nos surge a partir de la lectura del libro Eulogio Dávalos, una leyenda hecha guitarra (2016) y de la gran cantidad de datos y afirmaciones que no coinciden con fechas e informaciones que son de público conocimiento. Por ejemplo, cuando se refiere a Albor Maruenda señala lo siguiente: “[u]n excelente guitarrista español llegado en el Winnipeg Albor Marhuenda [sic], recomendó a Pavez Rojas para que fuera él quien iniciara la cátedra de guitarra en el Conservatorio Nacional, pero no se lo concedieron” (Dávalos, 2016, p. 34). Como bien sabemos, el famoso barco de refugiados españoles Winnipeg arribó a costas chilenas en 1939, siendo que Maruenda ya ejercía como profesor del Conservatorio desde 1938, por lo que ese dato resulta inviable. Otra afirmación dudosa es cuando señala: “[e]n aquel tiempo, Horacio compuso una suite para guitarra, ‘Cristalino’ que me dedicó y grabó el prestigioso guitarrista australiano John Williams” (Dávalos, 2016, p. 175). Respecto a esa situación, las palabras de Horacio Salinas en su libro La Canción en el Sombrero. Historia de la Música de Inti-Illimani son las siguientes: “[o]tra emoción más de este disco fue el momento en que Williams me pide que escriba un ‘solo’, es decir, una composición para ser ejecutada por él con su guitarra solamente. Así nació ‘Cristalino’, que junto a ‘Calahorra’ de Paco Peña son los únicos del disco” (Salinas, 2013, p. 149). Sin embargo, el dato que nos causa mayor perspicacia es el referido a su fecha de nacimiento. En sus memorias, él mismo señala que nació en 1944 (Dávalos, 2016, p.15), pero en los trabajos de Uribe (2003) y Calisto (1996), así como en la mayor parte de los documentos de mediados del siglo XX se señala que nació en 1945.212 ¿Cuál es el año exacto? Si fuera 1945, ¿por qué existe un error en sus memorias del 2016 y no se indica en ningún lugar una fe de erratas? Al revés, y si la fecha real fuera 1944, ¿qué implicancias tiene? Posiblemente, esta situación viene desde el mismo momento en que Eulogio Dávalos aparece en la escena chilena justamente como “niño prodigio”. Por ejemplo, en Uribe (2003) se cita una crónica de un concierto ofrecido por el “niño” Dávalos el 23 de marzo de 1954 en 212 Ver anexo 2, figura 14. 138 la que dice: "[e]l menor de 8 años de edad" (p. 147). Sin embargo, si consideramos como fecha de nacimiento la descrita en sus memorias, o sea el 14 de abril de 1944, en verdad estaba ya por cumplir diez años. También se dice en la misma crónica "[…] este niño artista que hace solo 8 meses comenzó a estudiar la guitarra". Lo cual también es contradictorio pues, según sus propias memorias, en una entrevista a su madre en 1955 ella señala que "desde hace tres años su estudio ha sido intenso" (Dávalos, 2016, p.37). No es imposible, por tanto, pensar que la discrepancia en el año se deba al intento por disminuir su edad real con el objetivo de afianzar el discurso que lo catalogaba como “niño prodigio”. Volviendo a la técnica de Pavez, y asumiendo el relato de Dávalos respecto al toque sin apoyo de su maestro, vemos que la posición de la mano se vería de esta forma afectada. Es decir, una preponderancia del toque apoyado termina necesariamente por configurar una mano en posición perpendicular a las cuerdas, en comparación a una posición más paralela como habría sido la de Pavez. Este punto fue señalado en entrevista para esta tesis por el guitarrista Alejandro Arroyo – alumno de Enzo La Mura -: Incluso él mismo [La Mura] decía que esa foto de Tárrega213 que hay en donde aparece así [mano derecha perpendicular a las cuerdas], él decía que en realidad eso era una fotografía de esa época. En esa época, tenías que estar como una hora para sacarte una foto, pero no es que él tocara así, porque el mismo Pavez le decía que no, que Tárrega nunca había tocado así, sino que tenía otra posición [no tan quebrada hacia la derecha], […] y resulta que en Chile estaban todos tocando así, todos tocando apoyado (Alejandro Arroyo, 24 de agosto 2017). 213 Ver anexo 2, figura 1. 139 Como vemos, Arroyo sugiere que a raíz de la lectura errónea de una fotografía se estandarizó una forma de pulsar las cuerdas y posicionar la mano que no representaba verdaderamente la manera en que Tárrega lo hacía. Alejandro Arroyo además estudió con Isolde Phennings - primera alumna titulada de Liliana Pérez –, por lo que sus observaciones y referencias a la técnica parten de su experiencia de haber conocido estas dos interpretaciones de la escuela de Tárrega. 214 Sin embargo, su apreciación es que la versión de Pavez y La Mura era la más cercana a la línea de Tárrega. Esto lo argumenta señalando que La Mura proponía una visión holística en la formación del guitarrista, y que, por esa razón, “[…] no solo te obligaba a las lecciones de guitarra, sino que también, te daba libros para leer, tenías que leer mucho, y no solamente de música: El Quijote de la Mancha completo, Quevedo, García Lorca […] filósofos, Platón, Aristóteles” (Arroyo, 24 de agosto 2017). También, que le prestaba mucha atención a oír música: “[…] me obligaba a escuchar las óperas […] de repente tenía, por ejemplo, una hora de guitarra, y tenía tres horas de clases respecto a la Traviata” (Arroyo, 24 de agosto 2017). Además, señala otra diferencia, pero que, a partir de las entrevistas realizadas a algunos alumnos de Liliana Pérez Corey, consideramos que no es tal, o al menos necesita una precisión. Nos relata que solo con La Mura pudo estudiar en profundidad La Escuela Razonada de Pujol: Y después cuando empiezo a estudiar con Enzo La Mura, que me obliga a estudiar desde el número uno la primera clase […] entonces empecé a estudiar el tomo uno que es más lectura de la historia de la guitarra, pero me da una idea muy clara de cuál es la línea de Tárrega. Y después pasé al tomo dos, lección por lección (Arroyo, 24 de agosto 2017). “Liliana Pérez Corey y la Isolde Phennings decían que eran la escuela de Pujol y Tárrega, pero Enzo La Mura decía que en realidad tenía muy poco de la escuela de Tárrega, porque él había estudiado con Pavez, y Pavez estudió con Miguel Llobet” (Arroyo, 24 de agosto 2017). 214 140 Como veremos, en la metodología de Liliana Pérez también fue característico el estudio de todos los ejercicios y lecciones de los libros de Pujol, por lo que la referencia anterior de Arroyo no sería válida como elemento diferenciador. Sí podría asumirse, como elemento nuevo, el hecho de que exista un esfuerzo por investigar y comprender las indicaciones de Pujol de manera más precisa: “[…] me hacía leer en español las instrucciones completas – cosa que yo nunca leí con Isolde Phennings – incluso me obligó a estudiar francés para poder comparar esas dos” (Arroyo, 24 de agosto 2017). A Pesar de lo anterior, no tenemos seguridad de que esa apreciación de Arroyo sea verdaderamente una diferencia, puesto que nos hemos encontrado con entrevistados que señalan que con Liliana Pérez se estudiaban todos los estudios del Pujol sin ninguna referencia ni indicación, y otros que dicen que se estudiaban siguiendo las indicaciones del autor al pie de la letra. Estas contradicciones son propias del perfil de desarrollo de nuestro país en tanto recibió de manera terciaria y esporádica la influencia de la Escuela de Tárrega. Como señalamos anteriormente, si bien se conocieron en Chile las ideas de esta nueva escuela técnica, no tuvieron el mismo impacto que en otros países de la región, en donde discípulos directos de Tárrega se establecieron durante largo tiempo. Consecuentemente, en nuestro país adquiere una relevancia mayor la dimensión discursiva de algunos guitarristas que, sin haber recibido de manera directa y permanente las ideas o enseñanzas de una escuela o de un maestro determinado – en este caso Tárrega –, buscan vincularse con ellas para así formar parte de una tradición. Finalmente, la línea técnica de José Pavez continuó con guitarristas como Enzo La Mura, Abdón Navarro, Ernesto Rojas y Cecilio Colosía, todos alumnos suyos en Chile. También con algunos discípulos de Enzo La Mura como Alejandro Arroyo y Adrián La Mura,215 y en menor medida con Eulogio Dávalos. Sin embargo, su visión de la técnica no tuvo una influencia relevante en el medio local, pues se desarrolló mayoritariamente al margen de la institucionalidad académica, transformándose de este modo en la versión alternativa o silenciada de la Escuela Tárrega en Chile. 215 Adrián La Mura es hijo de Enzo La Mura, y de acuerdo a Arroyo, es el depositario de materiales y documentos pertenecientes a José Pavez. A pesar de nuestro intento por entrevistarlo para esta tesis, nuestra reunión fue postergada por él en tres oportunidades. Esperamos prontamente conocer sus impresiones que permitan complementar los datos acá entregados. 141 3.1.2.2 La señorita Ester Martínez El panorama de los concertistas de guitarra clásica chilenos de las primeras décadas del siglo XX se completa con Ester Martínez, quien según Uribe (2003) fue “[…] la primera intérprete profesional de guitarra formada a partir de la escuela que se inicia en la música de salón” (p. 96). Martínez nació en Curicó en 1903, y sabemos que tocó guitarra desde la edad de cinco años. Desde esa época participó en muchos beneficios como solista en guitarra, o como integrante de estudiantinas como “La Independencia” o “La protección Mutua”. Entre estos eventos, se destaca el realizado el 14 de marzo de 1914 a favor del guitarrista José Pavez Rojas, el cual - como vimos anteriormente - estaba organizado para cooperar con el viaje de este último a Europa. Cabe destacar que por ese entonces Ester Martínez tenía solo once años. Prat (1934) señala sobre Martínez que fue una gran concertista de guitarra, y hace hincapié en su origen social, indicando que proviene de una familia humilde de trabajadores “[…] que presupone y hace adivinar todo un poema de sacrificios, dedicado al arte, que ha vertido en el corazón de las clases privilegiadas de su país, que distancian su abolengo de toda ‘contaminación proletaria’” (p. 196). Su maestro fue el director de la estudiantina “La Independencia” Andrés Copia Marín (Calisto, 1996). Toda la información que disponemos sobre Ester Martínez está contenida en una edición de Revista Música de 1922, en la cual se le dedican varias páginas para destacar su trayectoria y elogiar su joven figura como una de las grandes promesas de la música chilena. También se hacen muchas críticas y comentarios a su técnica, destacándose – nuevamente – su capacidad para dominar un instrumento difícil: “[r]eune ella las condiciones más esenciales para triunfar y lo que es más difícil, y por lo mismo de más mérito, triunfar ejecutando un instrumento de dificultad grande para poder satisfacer a todos los auditorios” (Revista Música, año III, n.8, p.1). Así mismo, en sus crónicas se repiten algunos de los discursos sobre la guitarra que ya hemos visto en extenso: “[l]e aconsejaríamos se dedique al estudio de otro instrumento, para que así su inteligencia tan admirablemente dotada, tenga donde desarrollarse y cuente con elementos más generosos para la expresión del arte musical” (Revista Música, año III, n.8, p.3). 142 Las referencias que se hacen a su técnica en el transcurso de la publicación son, en ciertas ocasiones, bastante descriptivas y aportan mucha información. Por ejemplo, se destaca su virtuosismo en la ejecución del “Capricho Árabe” de Tárrega, y se señala que “[s]u sonido es limpio, vibrante […] la sonoridad de la cuerda ya empieza a adquirir amplitudes que muy pronto alcanzarán su apogeo y toda la robustez deseada” (Revista Música, año III, n.8, p.3). Además, se destaca su ejecución limpia y su agilidad de dedos, que se verifica cuando ejecuta obras de cierta exigencia mecánica como “Recuerdos de la Alhambra”, que requiere un uso muy acabado del trémolo; o la Canción Nacional de Chile, en la cual creemos se debió necesitar un uso muy controlado en los traslados de mano izquierda al cantar la melodía seguramente en intervalos de terceras. Finalmente, en otra de las crónicas comprobamos que la influencia de Llobet y Manjón sigue muy presente en el medio local, puesto que son indicados como los máximos exponentes de la guitarra y, a partir de aquello, como parámetro para los guitarristas chilenos: “Manjón y Miguel Llobet saben arrancar imponderables armonías. Ester Martínez Núñez ha de llegar – no poner duda, atendidas sus singulares dotes, - a la suprema perfección a la que han llegado esos dos artistas geniales coronados por la fama” (Revista Música, año III, n.8, p.5). No tenemos mayores antecedentes que indiquen si Ester Martínez ejerció la docencia, o si tuvo alumnos que hayan podido continuar con sus enseñanzas. Quedará pendiente para otro trabajo conocer en profundidad cuál es la línea formativa que le entregó su maestro Andrés Copia Marín. A pesar de lo anterior, coincidimos con Uribe (2003) en que Ester Martínez es una guitarrista que tiene un origen que se sitúa en el ámbito del salón y principalmente en las estudiantinas, pero que, a partir de ahí, se desarrolla en un ambiente de conciertos solista al modo de la guitarra clásica. Esto puede comprobarse por el tipo de repertorio y por la gran cantidad de conciertos en los cuales participó. Lamentablemente, creemos que su impacto en términos de enseñanza y de difusión de su técnica no tuvo mayor connotación en nuestro medio. 143 3.1.3 El Método de María Luisa Sepúlveda En 1940,216 la Editorial Casa Amarilla publicó el Nuevo método de guitarra: para aprender a tocar por cifra y por música sin maestro, de María Luisa Sepúlveda, destacada compositora, pianista y pedagoga chilena de la primera mitad del siglo XX. Este trabajo se caracteriza principalmente por proponer la enseñanza de la guitarra concebida desde un espacio de transición, entre lo popular y docto, y entre lo funcional y su concepción como instrumento de concierto. Es decir, a pesar de que existen ciertos elementos que vinculan el trabajo con un método para guitarra clásica propiamente tal - como partituras de obras para guitarra sola, estudios, ejercicios de escalas, etc. -, al mismo tiempo, se pone mucho énfasis, por ejemplo, en la enseñanza y la práctica de acordes, lo que supone una orientación hacia una guitarra acompañante y funcional. Esta impresión se ve confirmada cuando Sepúlveda otorga reconocimiento a la música popular/folclórica chilena como material de enseñanza de su método, así como, también, al repertorio más clásico o “docto”. En ese sentido, podemos encontrar transcripciones de obras tradicionales de raíz folclórica, además de explicaciones para ejecutar correctamente, por ejemplo, el rasgueo “[…] recurso tan valioso en la ejecución de tonadas y cuecas, para no hablar sino de la música chilena […]” (Sepúlveda, 1940, p. 38);217 y, al mismo tiempo, una amplia gama de ejercicios y estudios de escalas a la manera de los métodos de guitarra clásica tradicionales, así como transcripciones de autores “de música culta” como Bach o Chopin. A pesar de que esta conclusión resulte evidente, dado que la misma autora señala que con su método el estudiante puede aprender a tocar por cifra y después “[…] pueda continuar por música si así lo desea” (Sepúlveda, 1940, p.3), esta situación puede darnos luces acerca 216 El texto lamentablemente no tiene indicada fecha de publicación. Sin embargo, asumimos que fue en 1940 a partir de una información aparecida en el link: http://www.dibam.cl/portal/Contenido/Noticias/6962:Por-finven-la-luz-partituras-dormidas-durante-200-anos que da cuenta del resultado de una investigación realizada en Chile entre 2009 y 2013, liderada por Víctor Rondón, que catalogó más de 455 obras del siglo XVIII, XIX, y principios del XX, archivados en la Biblioteca Patrimonial de la Recoleta Domínica. 217 Esta tendencia, como hemos visto, no se condice con la separación que los guitarristas clásicos establecían entre su técnica y repertorio, y aquella vinculada al mundo popular. 144 del contexto social y la forma en que la guitarra era percibida por esos años en nuestro medio. Según Paul Wathen Cox (1978), a partir del análisis de informaciones incluidas en los métodos, como los títulos, dedicatorias, etc., se puede conocer el mercado de lectores para el cual está dirigido, y, en consecuencia, “[…] arribar a conclusiones definitivas acerca del estatus social y musical de la guitarra durante ese período” (p. 3).218 En este caso, concluimos que existe ya un cierto interés por interpretar la guitarra desde una perspectiva más académica, es decir, en términos de apreciación y recepción social la guitarra se encontraba también en un espacio de transformación. Este estado del instrumento reafirma también la situación de desfase – aclaro que nos referimos estrictamente a la técnica de interpretación clásica del instrumento - de nuestro país en relación a Buenos Aires y Montevideo. Como vemos, es aproximadamente el año 1940 y pareciera que recién comienza a concebirse socialmente la idea de que la guitarra pueda interpretarse de manera “diferente”, cuando por esos años en los países vecinos ya existía una tradición importante en relación a la guitarra clásica.219 Por otra parte, en el texto no encontramos ningún tipo de referencia a otros métodos que podrían haber sido citados, como los de Sor y Aguado, entre otros, y solo se señala que “[e]xisten varios Métodos de enseñanza por cifra, muchos de ellos complicados e ineficaces” (Sepúlveda, 1940, p.3). Tampoco se menciona la palabra técnica, y las indicaciones sobre la forma en que se deben realizar los estudios y ejercicios son prácticamente inexistentes. Esto último no significa que no se aborden aspectos de desarrollo mecánicos como lo hace cualquier otro método de guitarra clásica - escalas, acordes, ligados, entre otros - sino que lo que caracteriza este texto es que indica qué es lo que se debe hacer, pero no explica cómo: Mano derecha. – En esta mano los dedos se designan con la inicial de su nombre, p pulgar, i índice, m medio, a anular. El dedo pulgar de la mano derecha, pulsa los tres entorchados. El índice, medio y 218 N.T. Por ejemplo: en 1924 Josefina Robledo era nombrada profesora del Conservatorio de Buenos Aires; en 1934 Pujol edita en Buenos Aires la Escuela Razonada; en Montevideo en 1937 se forma el Centro Guitarrístico del Uruguay Conrado P. Koch y se establece Andrés Segovia por varios años. 219 145 anular, las cuerdas tercera, segunda y prima, respectivamente (Sepúlveda, 1940, p.4). Esto no nos permite, por lo tanto, vincular la propuesta técnica de María Luisa Sepúlveda con alguna perspectiva o escuela técnica en general, hecho que podría significar, por ejemplo, el desconocimiento por parte de la autora de los postulados principalmente de la escuela de Tárrega/Pujol que era la predominante en esa fecha; también, podría indicar que existía una práctica generalizada en nuestro país acerca de cómo tocar escalas, por lo que incluir esa información era irrelevante; y, por último, que el modo de ejecutar no le parecía tan importante. Los únicos puntos en los cuales se explica un poco más cómo realizar ciertos mecanismos, es cuando se habla de los ligados y de la ceja: “[e]n el ligado, al ejecutar dos notas ascendiendo, se toca la primera con la mano derecha y se deja caer el dedo de la izquierda sobre la segunda nota” (Sepúlveda, 1940, p.31); y sobre la ceja: “[s]e coloca el dedo número uno de la mano izquierda extendido sobre las seis cuerdas. Para facilitar la tarea del dedo primero de la izquierda, el pulgar de dicha mano, cuya colocación es en el medio del mango, se corre hacia abajo un tanto” (p.37). 3.1.4 La incorporación de la guitarra en el Conservatorio Nacional 3.1.4.1 Albor Maruenda, el primer profesor de la cátedra de guitarra A partir de 1938 la guitarra comenzó a ser enseñada formalmente en el Conservatorio Nacional. En este hito, al guitarrista Albor Maruenda le correspondió desarrollar un papel relevante, pues fue el primer profesor de la cátedra recién inaugurada. La información disponible sobre su figura antes de iniciar esta investigación era escasa,220 considerando su 220 Básicamente toda la información de que disponíamos provenía del trabajo de investigación realizado por el profesor Jaime Calisto, quien incluso tuvo la ocasión de entrevistar al propio Albor Maruenda a través de cartas; además, de la breve reseña presente en el Diccionario de Prat. 146 trascendencia para la historia de la guitarra clásica chilena. En razón de aquello - y a pesar de que el eje de este trabajo es la técnica de ejecución -, presentamos nuevos datos que amplían su conocimiento, permitiendo de esta forma analizar más adecuadamente su aporte a la guitarra clásica y al desarrollo de la técnica para el instrumento en nuestro país. Los datos biográficos más importantes de Albor Maruenda fueron entregados por el mismo guitarrista en la primera carta enviada desde Lima al profesor Jaime Calisto el 16 de noviembre de 1995:221 Nace en Bahía Blanca [Argentina] en 1917. Hijo de padres españoles mantiene la nacionalidad española durante varios años. Inicia los estudios con Juan Dozo – Conservatorio Argentino de Bahía Blanca –. Diploma en 1931 – Jurado Juan José Castro -. Perfecciona sus estudios en Valencia [España], con Josefina Robledo, discípula de Francisco Tárrega. (Albor Maruenda, 16 de noviembre 1995).222 Como vemos, Albor Maruenda en su proceso formativo como guitarrista recibió las enseñanzas de la Escuela de Tárrega directamente de Josefina Robledo, 223 una de las discípulas más reconocidas del maestro valenciano. Este dato será analizado en profundidad más adelante. Estando en Valencia – creemos entre 1931/32 a 1935/36 aproximadamente -, Albor Maruenda brindó conciertos que le valieron un gran reconocimiento a pesar de su corta edad: Ha sido una revelación. Cuando todo el mundo [juzgando por la edad] pudo creer que Albor Maruenda estaba tanteando las primeras 221 Agradezco al profesor Jaime Calisto el haberme facilitado esta carta, así como otros materiales, de gran valor para esta tesis. 222 Cabe señalar que en la carta Maruenda se refiere a sí mismo en tercera persona. 223 Según Prat (1934), Juan Dozo, su primer maestro en Bahía Blanca, también recibió lecciones de Josefina Robledo en la visita que la guitarrista hiciera a esa ciudad en 1923 (p. 110). 147 lecciones, se presenta el guitarrista argentino con sus diez y seis años apenas cumplidos … y con un bagaje artístico de toda consideración. […] El público de Música de Cámara, que casi llenaba el salón del Conservatorio, aplaudió deleitado al joven concertista, obligándole a compadecer en el estrado reiteradas veces. Un espléndido ‘albor’ en la vida artística de Albor Maruenda (La correspondencia de Valencia: diario de noticias: eco imparcial de la opinión y de la prensa: Año LVI Número 22311 - 1933 diciembre 19). En momentos previos a la Guerra Civil Española (1936-1939), regresó a Argentina en donde continuó con sus actividades artísticas. En el país vecino obtuvo también un gran reconocimiento que motivó, entre otras cosas, que los compositores Adolfo Luna y Alejandro Spinardi le escribieran especialmente algunas obras. Posteriormente, viajó a Chile en donde ofreció sus primeros conciertos en diciembre de 1937, acompañado de la bailarina española Soledad Miralles. Así como en los otros lugares, la crítica a su desempeño fue bastante elogiosa, a pesar de la valoración negativa que, como ya hemos visto anteriormente, existía en nuestro medio en relación a la guitarra: Junto a la artista que nos ocupa [Marisol Miralles], actuó el concertista de guitarra Albor Maruenda, poseedor de una técnica que, unida a su juventud, promete un hábil concertista. El instrumento es ingrato, sus sonidos frágiles y es necesario luchar contra todo eso. De más está decir que el artista que nos ocupa salió victorioso de esa lucha. Interpretó trozos de Granados, Falla, Albéniz y otros, obteniendo constantemente los más nutridos aplausos de la concurrencia (DAE, 13 diciembre 1937).224 224 Disponible http://www.centrodae.cl/wp_cdae/?cat=18&av=no&bs=albor+maruenda&av_no=Buscar#resultados 148 en Posteriormente, sabemos que en marzo de 1938 Albor Maruenda brindó a lo menos tres conciertos en el Casino de Viña del Mar con un programa dedicado completamente a compositores españoles225; y que el 26 de agosto del mismo año se presentó en el Teatro Municipal de Santiago, en un beneficio en favor del Liceo Nocturno “D.F Sarmiento”.226 Ese mismo año actuó, además, en el Salón de Conferencias de la Escuela de Bellas Artes de la Universidad de Chile y, a pesar de que no tenemos la fecha exacta de aquel concierto, sí sabemos por la crónica realizada a su presentación, que Maruenda ya era profesor del Conservatorio: “[…]la guitarra, fue sacada del olvido por el joven y talentoso guitarrista español Albor Maruenda. Maruenda está hace algún tiempo en Chile y enseña ahora en el Conservatorio” (Revista de Arte Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Chile. 1938 IV N.19 p. 66).227 Albor Maruenda ejerció como profesor de la cátedra de guitarra durante aproximadamente seis años,228 en los cuales tuvo entre sus alumnos más destacados a Liliana Pérez Corey y Arturo González. Posteriormente viajó a Lima motivado por las mejores posibilidades de conexión internacional que esa ciudad le ofrecía en relación a Santiago para continuar desarrollando su carrera artística (Calisto, 1996, p. 52). Antes de analizar en profundidad los aspectos relacionados con la técnica, quisiéramos completar un poco más el perfil de Albor Maruenda dando a conocer otras actividades que realizó en nuestro país, su estrecha vinculación con los artistas e intelectuales chilenos de la primera mitad del siglo XX y su manifiesta postura de apoyo a la Segunda República Española, con el consiguiente rechazo a la posterior dictadura de Francisco Franco. Sobre lo primero, hemos encontrado menciones a Albor Maruenda en contextos que no se relacionan directamente con la música, como las siguientes citas de Volodia Teitelboim 225 Ver anexo 3, programa 5. Ver anexo 2, figura 15. 227 Recuperado de http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-80371.html. 228 Existen discordancias en relación al año en que Maruenda deja el país. Según Uribe (2003, p. 134) fue en 1943; de acuerdo a Calisto (1996, p. 52), Muñoz (2011, p. 43) y Rodríguez (2001, p.41) sucedió en 1944, y, finalmente, según Pfennings (2001, p. 39) en 1945. Sin embargo, la fuente más confiable parece ser Calisto (1996) quien entrevistó personalmente a Maruenda. 226 149 y Gonzalo Rojas que nos demuestran que fue un músico que participó activamente de la vida cultural chilena por esos años: Con sus dieciocho años sorprendidos, tímidos, modestos y horrorizados, Arbor [sic] Maruenda venía llegando de España devastada. Aún no se reponía de las sorpresas de la muerte multiplicada por un millón y se dejaba llevar por la amazona mapuche. ¿O tenía más bien rostro de máscara maya? Él sólo interrumpía su silencio cuando tocaba la guitarra, maravillosamente (Teitelboim, 1993, p.202). Han transcurrido cerca de ochenta años del descubrimiento personal de aquel notable padre, guitarrista, entonces un mozuelo durante una noche de sorpresas e improvisaciones. Quedó indeleble, grabada la continuidad del tiempo en esas tertulias nocturnas en casa de Vicente Huidobro. Fue acogido allí el muchacho como un músico tocador de la melancolía, que portaba en sus manos y respiraba la Poesía y aún la sombra del conflicto que llevaba dentro (Teitelboim, 2007, p. 31). Por otra parte, no faltó la guitarra de Albor Maruenda con sus 20 años mágicos. Esa vez lo llevé a Atacama adentro a encender un concierto en una sala oscura, municipal y espesa. Todo iba bien y ladró el perro. El perro pavoroso y descarado que nos ladrará siempre en mitad de la música. Le amarramos el hocico y el concierto siguió. El que lloró fue el perro” (Rojas, 2015, no indica página, versión de google Books). 150 Así mismo, Maruenda tuvo amistad con connotadas personalidades del mundo artístico y cultural de esa época. Como él mismo lo señala, “[p]ara mí fueron muy importantes los vínculos con los refugiados españoles, llegados en esos años a Chile, y mis relaciones con artistas, pintores, poetas, fotógrafos como Antonio Quintana, y Domingo Ulloa, cuya amistad me honra todavía” (Albor Maruenda, 15 de enero 1996). Entre estos lazos, destaca el historiador español Leopoldo Castedo, quien señala en sus memorias que Albor Maruenda lo estimulaba a que aprendiera a tocar guitarra (Castedo, 1997, p. 150); y el anti poeta Nicanor Parra y el Pintor Carlos Pedraza, como lo demuestra una fotografía229 tomada justamente por su amigo el destacado fotógrafo Domingo Ulloa.230 La situación política de España no le fue indiferente, y él mismo lo comenta en la segunda carta enviada al profesor Jaime Calisto: “[v]iví en una época muy conflictiva, Guerra Civil Española y anticipos de la Segunda Guerra Mundial” (Albor Maruenda, 15 de enero 1996). A pesar de que no tenemos certeza que el motivo de su regreso de España a Argentina y luego a Chile haya sido el estallido de la Guerra Civil, si sabemos que, al menos desde un sector de España, el “exilio” de Maruenda en Chile fue denunciado como consecuencia de la guerra, como lo demuestra la siguiente cita en la que se intenta dar cuenta de la “magnitud del éxodo” de artistas e intelectuales que experimentó ese país durante esos años. LO MAS SELECTO DE LA INTELECTUALIDAD DE ESPAÑA SE ENCUENTRA EN EL EXILIO Algunos nombres, tomados al azar, podrán dar una idea aproximada de la magnitud de este éxodo. Fuera de España, alejados por la guerra fratricida, se encuentran: Pablo Casals, el primer concertista europeo; […] Albor Maruenda, joven artista, pleno de condiciones, que hoy reside en Chile enseñando armonía en el Conservatorio Nacional 229 Ver anexo 2, figura 16. Agradezco a la Fundación Félix Maruenda el haberme facilitado la imagen para esta tesis. 230 Domingo Ulloa es uno de los fotógrafos chilenos más destacados del siglo XX. Se formó en la Escuela Nacional de Artes Gráficas e integró el Laboratorio de Fotografía y Microfilm de la Universidad de Chile entre 1952 y 1982. Fue funcionario del Laboratorio Central de Fotografía de la Universidad de Chile durante 33 años, tiempo durante el cual tuvo entre sus labores, retratar al Ballet de la Universidad de Chile o Ballet Nacional Chileno. 151 (España Democrática: Órgano del Comité N. Pro Defensa de la República Democrática Española: Año III Número 126 - 1939 octubre 27). Enfrentado a este contexto, Albor Maruenda fue un guitarrista que no rehuyó a expresar abiertamente su posición política a favor de la Segunda República Española, por lo que, durante su estadía en Chile, participó como concertista en diversas actividades político/culturales entre la que destaca la gala benéfica en conmemoración del séptimo aniversario de la República Española celebrada el 13 de octubre de 1938 en el Teatro CircoCaupolicán de Santiago (Barchino & Cano, 1986. Introducción). De igual forma, publicó en Chile el 25 de junio de 1938, una sentida carta abierta en contra de Andrés Segovia,231 en la cual le reprocha fuertemente su indolencia e imparcialidad frente a los graves sucesos que se estaban desarrollando en España. El texto sugiere que entre ambos guitarristas había una relación cercana que es quebrada por parte de Maruenda al comprobar la postura de Segovia: Y, ahora, doloridamente, veo que habéis traicionado la raíz misma de vuestro arte, la íntima valoración de vuestra conciencia. La misma supervivencia de vuestra creación ha de ser afectada por la falta de clima, de calidad moral de hombre auténtico. Los más grandes recursos de la técnica o de la erudición son impotentes cuando nos deshabita la llama moral. Es el caso de Marañón, de Pérez de Ayala, de Ortega y Gasset. Y actualmente, me duele reconocerlo, es el vuestro (España Nueva. Órgano del directorio general de instituciones españolas republicanas. Año II Santiago, 25 de junio de 1938 Publicación semanal n.84, p. 5). 231 Ver anexo 2, figura 17. 152 El reproche principal que Maruenda hace a Segovia, es que este último priorizó, por sobre todas las cosas, el éxito de su propia carrera profesional, a pesar de que aquello le significó pasar por alto algunas situaciones que desde el punto de vista de Maruenda eran inaceptables moralmente, razón por la cual lo acusa de imparcial y traidor: Se está o no se está con España, con el pueblo de España, desangrado, enorme, eterno en su lucha contra los traidores profesionales, contra los invasores italianos y alemanes, a los cuales habéis llevado, hace poco, maniatada y yerta, la voz de vuestra guitarra. (España Nueva. Órgano del directorio general de instituciones españolas republicanas. Año II Santiago, 25 de junio de 1938 Publicación semanal n.84, p. 5). Como hemos visto, Albor Maruenda puede ser recordado no solamente por haber sido el primer profesor de guitarra del Conservatorio Nacional, sino que una visión más amplia de su figura permite identificarlo, además, como un músico activamente vinculado al mundo artístico e intelectual chileno de la primera mitad del siglo XX, así como un artista comprometido con el movimiento político que los refugiados españoles llevaron adelante en nuestro país. Los alcances de estos aspectos novedosos de su biografía y su posible resonancia en su labor como concertista y profesor de guitarra en Chile, quedarán pendientes para un trabajo futuro. En relación a la técnica, Albor Maruenda señala que en Chile había un bajo nivel de desarrollo de la guitarra clásica, puesto que: “[…] no existía ningún guitarrista chileno que ofreciera conciertos. Tampoco profesores de guitarra con un concepto moderno de la técnica” (Albor Maruenda, 16 de noviembre 1996). El “concepto moderno de la técnica”, es una idea que fue propuesta y difundida por los discípulos y seguidores de Francisco Tárrega, para demostrar que las innovaciones desarrolladas por su maestro constituían un nuevo paradigma técnico que superaba a los anteriores. De esta manera, fue también una idea que sirvió para diferenciarse de la tradición 153 de una “vieja” escuela referida básicamente a Dionisio Aguado y Fernando Sor. En ese sentido, relegó sus aportaciones técnicas bajo el catálogo de antiguo, y, por lo tanto, no vigente o válido para los nuevos tiempos.232 Esta idea de lo nuevo y moderno con la que se representó la Escuela de Tárrega a sí misma, contribuyó enormemente a validar su presencia en América Latina y, aprovechando el discurso “adanista” presente en nuestro medio, facilitó aún más su inserción e influencia en el contexto chileno. Bajo esa perspectiva, Maruenda acierta al considerarse – nuevamente bajo la lógica del discurso “adanista” - como el primer representante del concepto moderno de la técnica en nuestro país, puesto que su proceso de formación, como vimos anteriormente, está relacionado con los principios de la Escuela de Tárrega a través de su maestra Josefina Robledo:233 Albor Maruenda atravesó el Atlántico hace un par de años, impulsado por la apetencia de perfección. La meta de su viaje era Valencia […] La Valencia en donde alienta aun el espíritu de Tárrega en su ilustre sucesora Josefina Robledo. Este último nombre es toda una garantía; afirmándola, actúa su discípulo Albor Maruenda (La correspondencia de Valencia: diario de noticias: eco imparcial de la opinión y de la prensa: Año LVI Número 22311 - 1933 diciembre 19). El vínculo entre Albor Maruenda y Josefina Robledo se verifica, en términos de la mecánica de ejecución, en que ambos guitarristas adoptan la misma posición al tomar el instrumento, es decir, la guitarra apoyada de forma horizontal sobre la pierna izquierda que 232 La influencia de Francisco Tárrega al desarrollo técnico de la guitarra clásica es discutido en profundidad en el capítulo 2 de esta tesis. Sin embargo, recordemos brevemente que no existe un gran aporte que permita hablar de un paradigma nuevo en la técnica, y que más bien su trascendencia tiene que ver con el simbolismo que su figura y obra representan para la consolidación de la guitarra como instrumento de concierto. 233 Anexo 2, figura 18. Ofrecemos una fotografía inédita que ilustra el vínculo personal entre Albor Maruenda y Josefina Robledo. En esta imagen, podemos verlos juntos caminando por la ciudad de Valencia en diciembre de 1932. Agradezco a la Fundación Félix Maruenda el haberme facilitado este documento. 154 se encuentra cruzada sobre la derecha. De esta forma, el punto de contacto del brazo derecho con la guitarra se ubica cerca de la parte posterior/superior del instrumento, provocando un ángulo de caída diagonal del brazo.234 Recordemos que, según Domingo Prat (1934), había dos aspectos que caracterizaban la técnica de Josefina Robledo: la pulsación con yema y la posición horizontal de la guitarra (p. 317). Sabemos que al menos este último aspecto es coincidente entre ambos guitarristas. En consecuencia, cuando Albor Maruenda es invitado a incorporarse al Conservatorio Nacional para iniciar la cátedra de guitarra, por primera vez de forma institucional en nuestro país, “[…] se difunden los principios básicos de la escuela moderna guitarrística, iniciada por Francisco Tárrega – el gran sensibilizador de la guitarra, según Andrés Segovia (Albor Maruenda, 16 de noviembre 1995). Ahora bien, como hemos dicho anteriormente, es complejo determinar con precisión cuáles son “los principios básicos de la escuela moderna guitarrística iniciada por Francisco Tárrega”, puesto que, al menos en términos de la mecánica, varían considerablemente entre los mismos guitarristas que fueron sus discípulos.235 Por tal razón, lo que sucedió en nuestro país en 1938, fue que la academia chilena adoptó de forma oficial la visión de la Escuela de Tárrega traída por el propio Maruenda que, como vimos, correspondía mayoritariamente a la lectura de su maestra Josefina Robledo. Llama la atención, sin embargo, que Albor Maruenda en su práctica como profesor de guitarra del Conservatorio Nacional, ocupara como método de aprendizaje principalmente la Escuela Razonada de Emilio Pujol, ya que consideraba que esa “[…] obra ponía en vigencia los planteamientos modernos de la guitarra, realizados por la labor ejemplar, abnegada, de Francisco Tárrega, su música y la labor de sus alumnos” (Albor Maruenda, 15 de enero 1996). Pese a que no tenemos información precisa acerca de la forma en que Albor Maruenda abordaba el trabajo de esta obra,236 sí es destacable el impacto de La Escuela Razonada de 234 Ver anexo 2, figura 19. Este tema se revisa con mayor detalle en el capítulo 2 de esta tesis. 236 Recordemos que el modo de trabajar el método es fundamental a la hora de identificar las diferentes escuelas o propuestas técnicas. Como veremos más adelante, frente al mismo texto – La Escuela Razonada - los énfasis 235 155 Pujol, en cuanto tendió a unificar las diferentes visiones de la Escuela de Tárrega en un texto, a pesar de las evidentes diferencias. Este caso en particular es un ejemplo de aquello, puesto que finalmente la visión de Robledo termina, de una u otra forma, siendo canalizada en la práctica pedagógica por la perspectiva de Pujol. Retomando la idea del “concepto moderno de la técnica”, creemos que en su aplicación en Chile puede tener también una lectura alternativa. Esta tiene que ver no solo con la comparación con la técnica “antigua” de Sor y Aguado, sino con una supuesta relación de superioridad con otras prácticas guitarrísticas que existían en nuestro país en ese tiempo. En la crítica a un concierto de Maruenda realizado en la Universidad de Chile el año 1938, podemos encontrar frases tales como: “[…] su maestría admira en un muchacho que es casi un niño y que ya sabe dar a la música el porte grave de la vieja vihuela y la poesía de la tradicional guitarra tan estropeada por la música de oído”; o, “[f]ue un concierto muy interesante que, además de salir de lo común, reveló a un artista bien dotado que ha de llegar, sin duda alguna, a grandes éxitos si persiste en su línea de trabajo bien encaminado (Universidad de Chile, 1938 p. 66). Para las autoridades del Conservatorio Nacional, así como para los críticos de arte de esa época, la guitarra en manos de Maruenda adoptó un estatus diferente (discurso de redención nuevamente) a lo que tenían por costumbre en Chile: “una guitarra estropeada por la música de oído”. Esta denominación peyorativa incluiría a todo el repertorio técnicomusical que la guitarra ejecutaba antes y durante la estadía de Maruenda en nuestro país, como la guitarra en la música de salón; la guitarra en las estudiantinas; y, la guitarra popular o folclórica, entre otras. Cada uno de estos ámbitos tenía, de una u otra manera, asociada también una técnica que, sin embargo, para las autoridades y críticos no constituía un antecedente “válido” para contrarrestar “el concepto moderno” de la Escuela de Tárrega traído por Maruenda. En ese sentido, cuando Maruenda afirma que en nuestro país no había profesores que tuvieran un concepto moderno de la técnica, no deja de tener razón tomando como argumento que lo que existía era una gran diversidad de manifestaciones musicales en las cuales la que colocan los guitarristas y maestros son diferentes. Por tal motivo, no es posible aseverar que solo por el hecho de ocupar uno u otro método haya una adscripción a la escuela del autor de ese método. 156 guitarra formaba parte, y que, a pesar de contar cada una con sus especificidades, no daban cuenta de un paradigma técnico y de enseñanza validado por la academia. Por otra parte, creemos que el diagnóstico de Albor Maruenda, si bien tiene cierto grado de veracidad como hemos visto, necesita ser matizado. Recordemos que Chile tiene un perfil de desarrollo de la guitarra clásica diferente a Buenos Aires y Montevideo, en donde se asentaron, o pasaron largas temporadas, desde finales del siglo XIX y las primeras décadas del siglo XX, destacados maestros españoles que habían sido alumnos directos de Tárrega, como Josefina Robledo, Emilio Pujol y Miguel Llobet (Ferrer, 2007). En nuestro país, al contrario, los guitarristas y maestros españoles vinculados de manera directa o indirecta con Tárrega estaban siempre de paso, por lo que una de las características principales de la implementación de la Escuela Tárrega en Chile es que fue menos directa que en Argentina y Uruguay. En consecuencia, en nuestro país se da el hecho de que fueron los propios guitarristas chilenos los que viajaron a Argentina o a España para educarse bajo los nuevos paradigmas. Esta situación, como veremos más adelante, provocará que el conocimiento en Chile de la denominada Escuela de Tárrega, al no haber sido adquirido de primera o segunda fuente, se preste para apropiaciones e interpretaciones personales que en algunas ocasiones se alejan bastante de la idea original. En vista de lo anterior, también Maruenda acierta al señalar que no existían en Chile profesores que manejaran los conceptos modernos de la técnica, puesto que, como hemos visto, la presencia de maestros que enseñaran la Escuela de Tárrega en Chile era prácticamente nula. Sin embargo – y a la espera de confirmarse en términos históricos de manera mucho más acabada - habría una excepción que es importante señalar: el guitarrista chileno José Pavez. De comprobarse esta relación con Llobet, significaría que Pavez conoció toda la escuela guitarrística que se estaba desarrollando en Cataluña, situación que por lo tanto desmentiría a Maruenda, puesto que sí había un guitarrista y profesor que, al igual que él, estaba en conocimiento del concepto moderno de la técnica. 157 3.2 Segunda parte “1947-1990” 3.2.1 Liliana Pérez Corey y la Escuela de Tárrega/Pujol Una vez que Albor Maruenda dejó el país, la cátedra de guitarra del Conservatorio Nacional quedó vacante hasta que Liliana Pérez Corey asumió su cargo en 1947. Como señalamos, su elección en el puesto al parecer no estuvo exenta de polémicas, pese a que con el tiempo se estableciera la idea en el medio de que, salvo ella, “[…] no hubo quien siguiera enseñando la guitarra en Chile” (Jorge Rojas, 1987).237 Según recuerda Maruenda ese momento, hubo una “[l]enta maduración en los resultados de la enseñanza en el Conservatorio de Santiago. Finalmente, Liliana Pérez tiene constancia y logra un nivel técnico apreciable [y] queda a cargo de la cátedra de guitarra. Sangre nueva vitalizará los años iniciales” (Albor Maruenda, 16 de noviembre 1995).238 De acuerdo a lo señalado por Enzo La Mura, en la declaración anterior Maruenda omite el hecho de que, cuando decidió retirarse, recomendó insistentemente a José Pavez como la única persona idónea para reemplazarlo, “[…] haciendo presente que, con tal designación, el Conservatorio Nacional de Chile contaría con la mejor escuela de Guitarra que pudiera desearse” (La Mura, no indica fecha, p. 7). La Mura señala que en ese momento Pavez se encontraba fuera de Santiago “[…] circunstancia que influyó para que no se pusiera mayor empeño en atender su viva recomendación, buscándose otra solución para llenar la vacante” (La Mura, no indica fecha, p. 7). A pesar de aquellos matices, lo concreto es que Liliana Pérez se transformó en la profesora de la cátedra de guitarra del Conservatorio Nacional,239 y que José Pavez, tal como nueve años atrás, resultó nuevamente marginado de la academia. 237 Todas las citas de Jorge Rojas y Liliana Pérez de 1987, fueron extraídas de una entrevista realizada por el mismo Jorge Rojas a Liliana Pérez en Radio Universidad de Chile en el programa La guitarra chilena. Agradezco enormemente al profesor Jaime Calisto el haberme facilitado el audio de esta entrevista 238 Todas las citas de Albor Maruenda están extraídas de las dos cartas enviadas al profesor Jaime Calisto en noviembre de 1995 y enero de 1996, ya citadas. 239 Ejerció este cargo en el Conservatorio Nacional y posteriormente en la Facultad de Artes de la Universidad de Chile hasta pocos meses antes de su fallecimiento en 1990. 158 Una de las principales tareas que Liliana Pérez tuvo que enfrentar en este nuevo escenario, fue la formalización y proyección de la cátedra de guitarra en nuestro país. 240 En ese sentido, desarrolló una extensa labor no solo en Santiago, sino también en regiones, enseñando muchas veces de forma simultánea en diversas instituciones como el Conservatorio Regional de Rancagua, la Universidad de Talca, el Instituto Interamericano de Educación Musical, el Instituto Cultural de las Condes, y el Instituto Profesional Escuela Moderna de Música, entre otras (Rodríguez, 2001, p. 40). Liliana Pérez justificó este “esfuerzo gigantesco por trabajar en la guitarra” (Jorge Rojas, 1987), señalando que “siempre pensé que la guitarra no podía ser solamente en Santiago y por eso hice un esfuerzo y me organicé lo mejor posible (Liliana Pérez, 1987). En este proceso de readecuación de la enseñanza de la guitarra se implementaron y difundieron en nuestro país –nuevamente - los principios de la Escuela de Tárrega: “nosotros todos trabajamos con la Escuela de Tárrega, que fue recogida por Emilio Pujol y publicada por intermedio de la Escuela Razonada” (Liliana Pérez, 1987). Considerando el gran impacto de la enseñanza impartida por Liliana Pérez en varias generaciones de guitarristas chilenos, es que revisaremos en profundidad su particular visión de la Escuela de Tárrega/Pujol. Sin embargo, cabe señalar que como en el caso que hemos visto de José Pavez, antes de iniciar esta investigación la disponibilidad de fuentes que corroboraran las actividades de Liliana Pérez, sobre todo en el extranjero, era prácticamente nula. Esto nos llamó la atención, considerando la relevancia de algunos acontecimientos de su biografía artística. En vista de aquello y reconociendo, además, la tremenda influencia de su figura en la historia de la guitarra clásica en Chile, es que iniciamos una búsqueda orientada a encontrar mayores datos, fuentes e información. Lamentablemente, este esfuerzo ha sido un tanto decepcionante, puesto que hemos encontrado pocos documentos que permitan completar su biografía de mejor manera. En este apartado, pese a estar centrado en la técnica de Liliana Pérez, de igual En este proceso, por ejemplo, estableció la duración de la carrera: “el programa se formó con doce años de estudios, y con bastante constancia y paciencia de parte de los alumnos, llegamos a cumplir doce años en los cuales se formaron los primeros alumnos” (Liliana Pérez Corey, 1987). 240 159 forma se presenta el material encontrado, considerando, al mismo tiempo, que sería de suma importancia una investigación que aportara nuevos datos en ese sentido. Pese a esto, de igual forma revisitaremos las principales propuestas técnicas de los diferentes maestros que declaraba haber tenido. 241 También, revisaremos algunas de sus actividades más destacadas como concertista en guitarra, tanto en Chile como en el extranjero. Luego, a través del relato de algunos de sus estudiantes, describiremos los aspectos esenciales de su técnica de ejecución. Finalmente, analizaremos su metodología de enseñanza a la luz de los planteamientos del propio Pujol, y en comparación con otros guitarristas que tuvieron la ocasión de estudiar directamente con el maestro español. Sobre lo primero, sabemos que el contacto inicial de Liliana Pérez con la música se debió al interés de sus padres por que sus hijos242 aprendieran a tocar algún instrumento. Sin embargo, según nos relató su hija Liliana Medina, su madre fue la única de sus hermanos que decidió dedicarse completamente a la música, lo que no fue bien visto por su familia. Para ellos, esta práctica era importante en términos de recreación y aprendizaje, pero en ningún caso para hacerlo profesionalmente, menos si se era mujer, puesto que no era común ni bien visto en esa época que “una señorita anduviera viajando sola, y menos teniendo relaciones sociales dentro del medio musical” (Liliana Medina, 5 de marzo, 2018). En este entorno familiar y social es que se estableció la relación con Antonio Alba,243 su primer maestro de música. Nos juntábamos varias compañeras o amigas en casa de la familia Pellicier y reuníamos entre todos más o menos doce personas. El maestro Alba nos dirigía, y tocábamos banjo, guitarras, a veces canto, mandolina … bueno, varios tipos de instrumentos […] él 241 Antonio Alba, Albor Maruenda, Consuelo Mallo López, Jorge Gómez Crespo, Emilio Pujol, Daniel Fortea y Regino Sainz de la Maza. 242 Según nos contó Liliana Medina, en la familia de su madre eran siete hermanos: cinco mujeres y dos hombres. Liliana Pérez era la tercera de todos estos. Sus padres (Aliro Pérez Fernández y Filiberta Corey), eran ambos médicos. 243 “Nació en Reus, España, el 15 de noviembre de 1870. Fue discípulo del profesor José María Ballvé. Estudió solfeo, piano, canto, harmonía y el órgano, y después guitarra, bandurria, mandolina y arpa. Se dedicó especialmente a la composición de bailes y romanzas para canto” (Prat, 1934, p. 19). 160 generalmente nos ayudaba con piano para llevar un buen ritmo (Liliana Pérez, 1987). Esta experiencia fue importante en su proceso de acercamiento a la música, y quizá impulsó su decisión para dedicarse a esta de forma profesional. Pese a esto, resulta complejo vincular este momento con una formación específica referida a la guitarra clásica, puesto que responde más bien a una lógica en la que aún no logramos establecer todos los criterios con los que hoy distinguimos a la guitarra docta o de concierto.244 Por lo tanto, creemos que esta experiencia fue significativa pues, junto con acercarla a la música, le aportó una mirada social de la práctica musical que – como veremos más adelante – tendió a replicar en su metodología como profesora de guitarra años más tarde. Posteriormente comenzó su vínculo con Albor Maruenda, a quien Liliana Pérez recordaba como “un maestro bastante joven, pero con gran experiencia, que vino de España y fue contratado en Chile en el Conservatorio. Yo ingresé a estudiar particularmente con él, y en seguida me invitó a ser alumna del Conservatorio” (Liliana Pérez, 1987). Según Calisto (1996), ingresó al Conservatorio en 1939,245 y permaneció hasta 1944. Si bien no tenemos certeza de que esas sean las fechas exactas, sí inferimos, a partir de una fotografía246 del homenaje realizado en su honor en la Sala Isidora Zegers el 11 de octubre de 1988, que debió haber estado vinculada al Conservatorio desde 1943. Sea como fuere, su recuerdo de aquel momento inicial es el siguiente: Entonces llegué allí, comencé mis estudios y encontré tan interesante una casa donde se podía estudiar, y visitaba bastantes cursos, salía de teoría primer año e ingresaba a segundo y así aproveché mucho mi tiempo con él [Albor Maruenda]. […] Él varias veces salió en giras 244 Este tema es discutido en mayor detalle en la primera parte del capítulo 3, en específico cuando se trata la presencia de Antonio Jiménez Manjón en Chile. 245 Según Uribe (2003), fue en 1938. 246 Ver anexo 2, figura 20. Agradezco enormemente a Liliana Medina el haberme facilitado esta imagen, así como otras de gran valor para esta investigación. 161 de conciertos y me dejaba reemplazándolo en sus cursos en el Conservatorio y además en la Escuela Moderna. (Pérez Corey, 1987). De acuerdo a Uribe (2003), en este momento Liliana Pérez comenzó “[…] a conocer el nuevo repertorio y la nueva escuela de guitarra: Escuela Razonada de Guitarra del español Emilio Pujol” (p. 134). En relación a esto, quisiéramos agregar algunos detalles para dar cuenta de forma más completa de cuál fue la “nueva escuela” que Liliana Pérez conoció en esta instancia. Recordemos brevemente lo dicho en el capítulo anterior: Albor Maruenda fue formado en la Escuela de Tárrega por medio de su maestra Josefina Robledo, una de las discípulas más connotadas del maestro catalán. De esta forma, pensamos que lo medular de la técnica de Maruenda provenía de las enseñanzas de Robledo. Sumado a lo anterior, el propio Maruenda señaló que, cuando se vio enfrentado a enseñar formalmente la guitarra en el Conservatorio Nacional, ocupó principalmente el método de Pujol por considerarlo que sintetizaba de manera adecuada los principios de la “escuela moderna” inaugurada por Tárrega. Por lo tanto, la “nueva escuela de guitarra” que Liliana Pérez conoció en este momento debió corresponder a la versión de Robledo de la Escuela de Tárrega, la que, a su vez, fue canalizada por Albor Maruenda para fines pedagógicos a través de la Escuela Razonada de Pujol. Esto podría explicar la coincidencia parcial en la posición de estos tres guitarristas – Robledo, Maruenda y Pérez -. Si observamos una fotografía de Liliana Pérez en su “juventud”, 247 vemos que también posicionaba la guitarra en forma horizontal sobre las piernas cruzadas,248 con la salvedad de que era la pierna derecha la que se encontraba cruzada sobre la izquierda. Este cambio modificaba notoriamente la postura: Liliana Pérez presentaba el hombro derecho más levantado que Robledo y Maruenda, y, en consecuencia, su ángulo 247 Ver anexo 2, figura 21. Liliana Medina nos envió esta foto y nos señaló que era de su madre cuando era “joven”, pero no tenía certeza del año en que fue tomada. Sin embargo, concluimos que debe haber tenido 33 años, puesto que en el reverso de la foto se señala que fue tomada en Barcelona. Sabemos que Liliana Pérez dio al menos un concierto en Madrid en 1950, y no tenemos noticias de que haya tenido otro viaje a España antes ni posterior a esa fecha, por lo que esta foto debería ser de ese año. 248 Ver anexo 2, figura 19. 162 de caída del brazo, desde el punto de apoyo con la guitarra, era menos diagonal y más recto que en los otros casos.249 Con la salida de Albor Maruenda, Liliana Pérez vio interrumpida su formación en el Conservatorio, por lo que decidió continuar sus estudios en Argentina, ya que “[…] era lo más cerca y donde había bastantes buenos maestros. Allí continué estudiando hasta recibirme” (Pérez Corey, 1987). Sobre este punto también existen discrepancias en las fechas. Por ejemplo, Isolde Pfennings (2001), indica que viajó en 1945 y que estuvo dos años; mientras que Eugenia Rodríguez (2001) y Jaime Calisto (1996), coinciden en que el viaje tan solo se produjo en 1946. Con estas afirmaciones, y considerando, además, que ya en 1947 asumió la cátedra de guitarra en el Conservatorio, concluimos que el tiempo que estuvo en Argentina no fue mayor a un año. Como señalamos en un inicio, existe una escasez de documentos que corroboren o clarifiquen las actividades de Liliana Pérez en el extranjero. En este caso en particular, no hemos encontrado nuevas fuentes relacionadas con su estadía en Argentina y su relación con sus maestros. Más aún, en una investigación sobre Consuelo Mallo López realizada por Patricia Di Lernia (2016), en la cual, entre otras cosas se documentan fotos y notas de programas de conciertos realizados por estudiantes de la maestra argentina en los años que estimamos Liliana Pérez estudió con ella (1945-1946-1947), no encontramos ninguna mención a la guitarrista chilena (p. 82, 83, 84, 85, 86). Pese a lo anterior, estando en el país vecino, Liliana Pérez señala que estudió con Consuelo Mallo López y Jorge Gómez Crespo, a quienes Jorge Rojas (1987), califica como íconos de dos escuelas técnicas diferentes: Jorge Rojas: usted estudió dos escuelas diferentes, la de Domingo Prat y la de Andrés Segovia. ¿Cómo concilió ambas posturas diferentes en cuanto a la técnica guitarrística? 249 Como veremos más adelante, esta postura de Liliana Pérez fue modificándose con el transcurso de los años, puesto que es completamente diferente a las descripciones que nos han dado los que fueron sus alumnos entre los años setenta y noventa. 163 Liliana Pérez: me dio un poco preocupación, pensaba que ambas escuelas no podrían ser, y me sentaba a veces su hora a resolver si lo hacía o no, al final decidí, ya que estoy estudiando, estudiar ambas cosas. J.R: y usted podía tocar de ambas maneras L.P: cuando iba donde un maestro tocaba con su escuela, cuando iba al otro, tocaba con la de él. J.R: sin duda que esto significó un gran esfuerzo y también un gran logro en su versatilidad como intérprete. L.P: yo considero que esto me significó una soltura muy grande muscular en ambas manos (1987). Analicemos qué es lo que quiere decir Jorge Rojas con la “escuela de Domingo Prat” y con la “escuela de Andrés Segovia”. Como sabemos, Domingo Prat fue discípulo de Miguel Llobet desde 1898 hasta 1904 (Prat, 1934, p. 251), y, además de ser un connotado guitarrista durante las primeras décadas del siglo XX en Buenos Aires, realizó trabajos de investigación sobre la historia de la guitarra y los guitarristas.250 Así también, fue un reconocido profesor que abordó el tema de la técnica en profundidad en al menos dos textos.251 En su labor como docente fundó una academia de guitarra en Buenos Aires junto a su esposa Carmen Farré alrededor de 1923. En este espacio educativo se formaron, entre otras figuras, María Luisa Anido y Consuelo Mallo López, dos de las guitarristas más reconocidas de Argentina. Según Di Lernia (2016), además, esta academia propició que se difundiera 250 Ejemplo de esto es su famoso Diccionario de guitarristas, el cual es un texto que pretende recopilar y conocer la mayor cantidad de intérpretes y constructores de guitarra del pasado y la actualidad. 251 La nueva técnica de la guitarra: arpegios, acordes y modulaciones para la práctica de los cinco dedos de la mano derecha, en el que propone el uso de la pulsación con el dedo meñique; y, también, Escalas y arpegios de mecanismo técnico, 251 que, como él mismo señala, son ejercicios mecánicos “[…] indispensables para ejecutar con soltura cualquier obra en la guitarra” (Prat, 1935, p. 3). 164 “[…] en el país la nueva escuela de la guitarra española: la ‘escuela moderna’ de la guitarra de Francisco Tárrega” (p.5).252 Como hemos visto anteriormente, Prat fue uno de los pocos guitarristas que negó la existencia de tal escuela. Su argumento era que Tárrega no había redactado ningún método o tratado que diera cuenta de su teoría instrumental. Junto con eso, hacía evidente el hecho de que todos los denominados discípulos suyos tocaban de maneras diferentes. 253 En ese sentido, propuso una definición de escuela, en la que uno de los aspectos esenciales es la uniformidad de la dimensión mecánica de la técnica: […] un conjunto de reglas aplicables a las distintas faces [sic] de la técnica guitarrística, que se reparte en ambas manos y tiene sus resultados en la particular manera de efectuar escalas, distintos armónicos, portamentos, arpegios, acordes, ligados, trinos, mano izquierda sola, pizzicato, vibración, etc., que, diferenciándose de otras maneras de aplicación fuese capaz de aceptables resultados (p.317). Si aceptamos el vínculo propuesto por Jorge Rojas, podríamos señalar, en un principio, que Liliana Pérez en su paso por Argentina conoció, a través de Consuelo Mallo López, la visión de la técnica de Domingo Prat, la cual era muy cercana a Llobet y, a su vez, crítica de la existencia de la Escuela de Tárrega. Por otra parte, Jorge Rojas vincula a Jorge Gómez Crespo con Andrés Segovia. Lamentablemente, no hemos encontrado mayor información respecto a ese vínculo en términos de la técnica, salvo corroborar que entre ambos guitarristas había una cercanía Cabe precisar que, si bien es cierto que con la academia se difundieron de manera más “formal” los principios de la nueva escuela en Argentina, Prat llegó por primera vez a ese país mucho antes, entre 1907 y 1908. Por esas fechas, sabemos que brindaba conciertos y hacía clases, por lo que la difusión de la “escuela moderna” en Argentina se podría situar desde principios del siglo XX. Valga esta aclaración sobre todo en términos de la comparación con la situación guitarrística chilena. 253 Este punto sobre la controversia de sí realmente es posible o no hablar de la existencia de una Escuela de Tárrega, es tratado en mayor detalle en el capítulo 2 de esta tesis. 252 165 basada en la admiración y amistad. Esta relación se reflejó, por ejemplo, en una dedicatoria de Segovia a Gómez en la que señala: “[p]ara Jorge Gómez Crespo, la más fina sensibilidad de la guitarra en América del Sur”,254 y en una grabación que el guitarrista español realizó de la pieza Norteña, composición de Gómez Crespo que forma parte de su Serie Argentina. Respecto a la técnica de Gómez, Prat (1934) señala que era un “[e]jecutante de suma delicadeza, con un acentuado criterio musical, [que] imprime a sus versiones una fina dicción que nos recuerda a los buenos clásicos del instrumento. Emplea en su pulsación, ‘un algo de uña’, con tacto y maestría, que produce un grato sonido” (p.150). Por otra parte, sabemos que Segovia dedicó la mayor parte de su tiempo a su carrera como concertista y no a la docencia. Esto no implica que no haya tenido alumnos, ni que no haya participado como profesor en numerosas master clases y escuelas de verano como vimos en el capítulo anterior, sino que resultaría complejo sostener, desde el punto de vista técnico, la existencia de una “Escuela de Segovia”. Desde luego, esto no minimiza la importancia de su figura y la enorme influencia que ha ejercido en el transcurso del siglo XX hasta inclusive los tiempos actuales. Sea como fuere, si aceptamos la idea de Jorge Rojas, podríamos afirmar que Liliana Pérez conoció con Jorge Gómez los principales conceptos de la técnica de Andrés Segovia,255 lo que, sumado a su contacto con Domingo Prat, revelaría que tuvo en Argentina una formación muy rica y amplia en relación a la técnica. Sin embargo, la escasez de fuentes y testimonios que detallen de forma más precisa cómo se estableció el vínculo con sus maestros o cuánto tiempo estudió con cada uno genera dudas respecto al real impacto de estos en su formación. Por tal razón, la relación que establece en un inicio Jorge Rojas resulta más bien un acto discursivo que busca, por una parte, posicionarla a la par de María Luisa Anido y Consuelo Mallo López; y, por otra, instalar la idea de que estando en Argentina Liliana Pérez se integró a la tradición guitarrística y artística de dos de los más reconocidos artistas del siglo XX. 254 255 Tomado de la web guitarrasweb.com/jorgegomezcrespo/ La técnica de Andrés Segovia es profundizada en la primera parte de este capítulo. 166 Luego de su paso por Argentina, Liliana Pérez volvió a Chile para hacerse cargo en 1947 de la cátedra de guitarra del Conservatorio Nacional. Posteriormente, sabemos que viajó a España, en donde – supuestamente - realizó estudios con Emilio Pujol, Regino Sainz de la Maza y Daniel Fortea: Jorge Rojas: ahora, otros grandes maestros como Regino Sainz de la Maza y Daniel Fortea figuran en su currículum. ¿Qué nos puede decir de ellos? Liliana Pérez: sí, con ellos estudié en Madrid. Muy buenos maestros, incluso con Daniel Fortea dimos un concierto a dos guitarras (1987). Según Liliana Pérez, su vínculo con Emilio Pujol se originó producto del interés de este último por conocerla, motivación que incluso lo impulsó a viajar especialmente desde Lisboa a Barcelona, como señala en un conocido relato: Bueno, primero yo busqué a Pujol y no lo podía encontrar. Entonces, para no perder mi tiempo, fui a la radio y pedí que se me diera un espacio para dar un pequeño concierto, entonces me hicieron una entrevista y en seguida toqué mis piezas que llevaba preparada, entre ellas iba la Canción de Cuna de Emilio Pujol. Y él estaba en ese tiempo en Lisboa y de allá me escuchó. Entonces se vino a Barcelona para saludarme y se encontró con que yo había salido en esos días para Francia. Se radicó ahí a esperarme y al regreso nos conocimos, me dio un abrazo tan cariñoso y me dice: ‘yo no sabía que tenía una Canción de Cuna tan linda y cómo es posible que vienen los extranjeros a tocársela a uno’. Eso me emocionó mucho (Pérez Corey, 1987). 167 A partir de este encuentro comenzó su relación con Emilio Pujol, con quien estudió un “tiempo bastante largo […] de manera que […] pudo absorber toda la escuela guitarrística de Tárrega” (Jorge Rojas, 1987). La búsqueda de fuentes y testimonios que permitieran conocer mayores detalles sobre esta relación ha sido decepcionante, puesto que, salvo una partitura dedicada a ella por el propio Pujol,256 en la que este le expresa su simpatía y admiración, no hemos encontrado nuevos documentos. Más aún, en el trabajo de Hernández (2010), en el cual se documenta a más de 250 alumnos que Emilio Pujol tuvo en diferentes momentos de su vida,257 no aparece el nombre de Liliana Pérez, como sí lo hace el del guitarrista chileno Luis López: “LleidaCervera: V Curso Internacional de Guitarra y Vihuela. 30/07/1969” (Hernández, 2010, p. 206). Sobre esto mismo, la biografía de Pujol escrita por Juan Riera en 1974, ofrece una carta que Liliana Pérez escribió a López felicitándole por la oportunidad de estudiar con Pujol.258 Sin embargo, cuando Riera (1974) se refiere a Liliana Pérez, no señala que haya sido alumna de Pujol, sino que únicamente valora su humildad y generosidad como profesora de López, al hacerse cargo durante dos años de manera desinteresada de su cátedra para que este pudiera viajar a Europa (p. 126). Con todo lo anterior, no ha sido posible verificar el grado de influencia técnica que pudo haber ejercido Emilio Pujol en la formación de Liliana Pérez. Pese a esto, llama la atención la permanencia en el medio guitarrístico nacional del relato que une a ambos guitarristas; es decir, pese a la falta de claridad respecto a la relación de Liliana Pérez con Pujol, es “sabido” por la mayoría de los guitarristas chilenos que ella fue su alumna, y que, incluso, sorprendido por su brillante interpretación musical, Pujol viajó especialmente para conocerla. 259 Más allá del grado de veracidad de este acontecimiento puntual, lo central es que este relato permitió ir configurando a Liliana Pérez como representante de la Escuela de Tárrega/Pujol en nuestro país. Como veremos más adelante, la validación a partir de este tipo de discurso – el ser reconocido y admirado por un gran 256 Ver anexo 2, figura 22. Agradezco al profesor Jaime Calisto el haberme facilitado esta imagen. Cabe señalar que los alumnos más antiguos del listado comienzan alrededor de 1943, por lo que perfectamente podría aparecer Liliana Pérez Corey. 258 “Me llena de felicidad leer los recuerdos que haces de él; yo también le admiro mucho como sabes y uno de mis sueños es volver a verle. Guardo de los tiempos en que le conocí mis mejores recuerdos. Aprovecha al máximo cada acontecimiento de los que estás viviendo” (Liliana Pérez Corey, citado en Riera, 1974, p. 126). 259 Este relato lo hemos encontrado – con diferentes matices – en la mayoría de las entrevistas a destacados guitarristas nacionales que hemos realizado para esta investigación. 257 168 artista internacional-,260 no lo encontraremos solo en este caso, y será más bien una constante en el discurso de los guitarristas nacionales. Sobre su vínculo con Daniel Fortea y Regino Sainz de la Maza lamentablemente no hemos encontrado absolutamente ninguna referencia. En suma, creemos que el estudio de Liliana Pérez con Albor Maruenda en Chile debió ser el más influyente en términos de su formación técnica, puesto que se desarrolló en un proceso de enseñanza extendido en el tiempo, y con una sistematización que no es posible comprobar en los demás casos. Sobre el viaje a Argentina, ella señala que pudo conocer dos escuelas técnicas diferentes, y que eso le permitió una importante soltura de manos. Sobre su estadía en España, es difícil evaluar en su justa dimensión el impacto de los maestros con los cuales señala tuvo la oportunidad de estudiar. Nuestra conclusión es que puede que haya conocido a los guitarristas que menciona, y que quizá haya tomado una o más clases con alguno de ellos, pero difícilmente haya sido estudiante de todos ellos, al menos de forma permanente. Otras afirmaciones suyas, como que Emilio Pujol viajó especialmente de Lisboa a Barcelona para conocerla, resultan dudosas por no haber otros testimonios que las corroboren. Sobre sus actividades como concertista en España, tenemos noticias de un recital en marzo de 1950. Este se realizó en Madrid, en el Centro Cultural Medina y fue organizado por el Instituto de Cultura Hispánica. Pasado mañana; martes, a las siete de la tarde, ofrecerá un recital de guitarra, en el Círculo Cultural Medina, la concertista chilena Liliana Pérez Corey, profesora del Conservatorio Nacional de Música de Santiago de Chile. La profesora Pérez Corey, que ha actuado repetidas veces, no sólo en su propio país, sino también en Argentina 260 Dos breves ejemplos: Octavio Bustos y su relato de su encuentro con Segovia que veremos más adelante; y, la propia Liliana Pérez, cuando Eugenia Rodríguez (2001) afirma que: “en otra ocasión, al escucharla el ya afamado guitarrista Andrés Segovia, alabando el exquisito sonido que la caracterizaba, le dijo: ‘Liliana: le compro su mano derecha’” (p. 42). 169 y Perú,261 y que ha sido premiada por el Conservatorio de Música de Buenos Aires, es una destacada intérprete de obras españolas. En su concierto ejecutará una selección de obras clásicas de Bach, Mozart, etc. y de autores españoles e hispanoamericanos (ABC Madrid, 19 de marzo 1950). Dos comentarios publicados un par de días después coinciden en señalar que el recital fue un rotundo éxito: En el Círculo Cultural Medina, organizado por el Instituto Cultural Hispánica ha actuado la guitarrista chilena Liliana Pérez Corey con gran éxito. Posee un bello sonido y buena agilidad” (Ritmo: revista musical ilustrada: Año XX Número 227 – 1 de abril 1950 abril, p.16). En el Centro Cultural ‘Medina’ se ha celebrado el anunciado concierto de guitarra a cargo de la excelente guitarrista Liliana Pérez Corey, becada por el Gobierno de Chile y profesora del Conservatorio Nacional del mencionado país. La señorita Liliana desarrolló su concierto bajo un selecto programa con obras de Tárrega, Bach, Sor, etc. siendo muy aplaudida por el selecto auditorio. Honró con su presencia el centro cultural ‘Medina’, el honorable cónsul de Chile don Antonio Zañartu Zañartu, además de numerosas personalidades de la colonia chilena (La Vanguardia Española, 21 de marzo 1950 p.20).262 261 Ver anexo 2, figura 23. Tenemos una fotografía de Liliana Pérez fechada el 24 de enero de 1949 en Lima, Perú. Gentileza de Liliana Medina. 262 Estas crónicas aportan nuevos datos interesantes sobre su biografía artística, en especial, el hecho de que fue premiada en el Conservatorio de Buenos Aires, y de que era becaria del Gobierno de Chile. 170 A sabiendas de que excede los límites de esta tesis, quisiéramos de igual forma hacer notar en este punto la influencia del Instituto de Cultura Hispánica en el establecimiento de vínculos entre los artistas e intelectuales de España y América Latina durante gran parte de la segunda mitad del siglo XX; y, en particular, en la promoción y difusión de la guitarra clásica española. Recordemos que el Instituto de Cultura Hispánica se estableció durante la dictadura de Francisco Franco con el fin de “canalizar y centralizar las relaciones culturales que unen a los pueblos de esa gran comunidad vital que es el Mundo Hispánico” (Instituto de Cultura Hispánica. Resumen de actividades 1947-1948, p. 5). Con ese objetivo, se buscó establecer un ideal cultural y “espiritual” de lo español bajo el gran paraguas conceptual del Hispanismo, por lo que se impulsó con fuerza las manifestaciones artísticas de tintes nacionalistas. En esta promoción de lo hispánico, la guitarra clásica se transformó en uno de los medios que mejor reflejaron el “espíritu” de la España que el régimen pretendía mostrar. Por tal razón, se promovió fuertemente a compositores y guitarristas españoles que representaban – según el régimen - este ideal cultural. Con ese objetivo se financiaron, por ejemplo, viajes de compositores como Joaquín Rodrigo, y de guitarristas como Narciso Yepes por América Latina.263 A partir de lo anterior, cabe preguntarse en qué medida los artistas chilenos que participaron en las actividades del Instituto de Cultura Hispánica264 - al menos durante el régimen franquista -, y que tocaron, por ejemplo, en la Sala Medina - que era el centro de reunión política y esparcimiento de la sección femenina del partido Falange Español - fueron agentes de promoción de aquellos ideales. Según Isabel Jara (2006), “[r]ecurrentes fueron también los testimonios de estudiantes o profesores que visitaron España y que, con variados temas según sus especialidades, prestaron una función propagandística indirecta, pero muy valiosa” (p. 147-148). Este podría ser el caso de Liliana Pérez en 1950. Jara (2006) señala, además, que estos mismos lineamientos culturales nacionalistas fueron replicados e instaurados en Chile por la dictadura cívico-militar de Pinochet. Por 263 Instituto de Cultura Hispánica. Memoria de actividades 1947 -1951. También Octavio Bustos – como veremos más adelante – recibió becas del Instituto de Cultura Hispánica. También sabemos que otros músicos participaron de actividades vinculadas con el instituto, por ejemplo, Raquel Barros Aldunate. 264 171 ejemplo, en lo relativo al arte, el régimen pinochetista- al igual que su símil español promovió una visión de la música que privilegiaba, entre otras cosas, el folklore tradicional y un tipo de música chilena que no fuera explícitamente contraria a la dictadura. En el ámbito de la música docta, estos lineamientos promovieron la creación de nueva música chilena, por lo que se instauró una cantidad importante de concursos de composición. En la guitarra clásica, este impulso se vio materializado en 1977, cuando Jorge Rojas obtiene el primer premio en un concurso de composición con su obra Mar de Chile, síndrome musical para cuatro guitarras (Revista Musical Chilena, 1977, Vol. 31, No. 137). Así también, en 1979 con la edición y publicación de la Antología de Música Chilena para Guitarra, del mismo Jorge Rojas, el cual era un “[…] homenaje al Bicentenario del Natalicio del Libertador Bernardo O´Higgins” (Revista Musical Chilena, 1979, Vol. 33, No. 146, p. 134). Con todo lo anterior, quedará pendiente para un trabajo futuro profundizar en estos dos temas: la relación de la guitarra clásica chilena y sus actores durante la dictadura de Franco y Pinochet. Hasta este momento, hemos encontrado información dispersa que deja entrever datos y acontecimientos que no han sido sistematizados ni puestos en textos de estudio. Por ejemplo: guitarristas que salieron del país o que fueron expulsados de la Facultad de Artes de la Universidad de Chile por su vinculación política. El extremo de esta situación es la trágica desaparición del estudiante Jorge Solovera, detenido desaparecido de Villa Grimaldi.265 Por otra parte, guitarristas o profesores que de una u otra forma se beneficiaron de este contexto, ya sea desde una postura de imparcialidad o como partidarios del régimen, ocupando de esa manera cargos directivos y académicos. Creemos que es relevante indagar en estos asuntos, entre otras cosas, porque este periodo influyó ciertamente en el desarrollo de la técnica de ejecución, por ejemplo, a partir de la priorización de una visión de la técnica por sobre otras, 266 o de ciertas figuras en desmedro de otras. 265 http://www.memoriaviva.com/Desaparecidos/D-S/jorge_gerardo_solovera_gallardo.htm Revisado el 28 de septiembre de 2017. 266 Este tema se evidencia, por ejemplo, en la gran cobertura que la prensa nacional dedicó a la técnica de Abel Carlevaro a raíz de su concierto en el Teatro Municipal de Santiago en septiembre de 1975. Como veremos más adelante, el discurso técnico de Carlevaro parece haber sido muy bien visto por las autoridades culturales de la dictadura, ya que representaba el “mismo espíritu reformador” que los militares chilenos se habían impuesto como misión en el país. Más aún, ese concierto de 1975 contó con la presencia de Augusto Pinochet en el teatro. 172 En ese sentido, una hipótesis sobre la realización del homenaje a Liliana Pérez el año 1988, y al establecimiento de los discursos sobre su figura, se explicaría precisamente como la imposición de una lectura de la historia de la guitarra clásica chilena por un sector del medio guitarrístico en una posición ventajosa brindada por el contexto político. Volviendo a las actividades de Liliana Pérez en el extranjero, el año 1975 en el Primer Seminario Internacional de Guitarra de Montevideo organizado por Abel Carlevaro, fue reconocida con una Medalla al Mérito que se entregaba a los guitarristas más destacados que participaban del encuentro. Así también, la Revista Musical Chilena señala que en 1977 viajó a Estados Unidos, en donde “[…] ofreció en Los Ángeles Harbord College una serie de conciertos y conferencias […]. Posteriormente actuó en varias sedes de la Universidad de California y, finalmente, asistió al seminario de Guitarra Clásica en la Martinica” (Revista Musical Chilena, 1977, Vol. 31, No. 137, p. 79). En Chile,267 la mayoría de sus recitales fueron en festivales de extensión organizados por la Universidad de Chile. También en audiciones de la cátedra de guitarra en las cuales generalmente acompañaba a sus estudiantes.268 También tenemos noticia de que brindó un concierto en el Teatro Municipal de Santiago el 30 de septiembre de 1971,269 en beneficio de la Liga Chilena Contra el Cáncer. Sobre la técnica de Liliana Pérez, por medio de las entrevistas a algunos de sus alumnos, 270 hemos podido reconstruir ciertos aspectos bien concretos referidos a su mecánica de ejecución. De entrada, el mecanismo que más se repite es el uso privilegiado de la pulsación apoyada: “según el entendimiento que tenía la señora Liliana de la técnica de pulsación, era la pulsación apoyada, índice, medio, anular, rígidos atacando en la cuerda y descansando en las siguientes” (Oscar Ohlsen, 14 de noviembre 2016). Para algunos guitarristas el uso de este mecanismo era a veces excesivo: “hasta los arpegios, los arpegios de los estudios de arpegios del Pujol 2 eran todos apoyados, todo se tocaba apoyado” (Alejandro Peralta, 28 de octubre 2016); “hasta los silencios se apoyaban” (Jaime Calisto, 12 267 Ver anexo 1. Ver anexo 2, figura 24. 269 Ver anexo 3, programa 6. 270 En este punto utilizaremos testimonios de Jaime Calisto, Eugenia Rodríguez, Sergio Sauvalle E., Alejandro Peralta y Oscar Ohlsen. 268 173 de enero 2017). Esto lo corroboramos en la única grabación que disponemos en este momento de Liliana Pérez. 271 En esta se destaca una ejecución muy percutida y acentuada, sobre todo cuando “canta” la melodía en las cuerdas inferiores.272 Junto con lo anterior, los otros mecanismos característicos de su técnica podrían resumirse de la siguiente forma:273 a) dedos de la mano derecha muy largos y estirados; b) mano suelta y ataque muy pesado; c) la muñeca de ambas manos dobladas de forma muy pronunciada hacia afuera; d) el ataque del pulgar articulando la última falange; e) posición de la mano derecha perpendicular a las cuerdas; La metodología de enseñanza de Liliana Pérez tuvo una instancia que fue característica entre los años setenta y ochenta - al menos en la Facultad de Artes de la Universidad de Chile -. 274 Esta consistía en la realización de clases grupales en las que coincidía una gran cantidad de estudiantes en el mismo lugar y la misma hora: “era una cola de alumnos, cada uno con su guitarra en la mano y era un caracol en la sala, sentado algunos en silla, otros en el suelo, y la profesora al medio” (Alejandro Peralta, 28 de octubre de 2016); “eran muchos, entonces había que esperar como cuando vas al consultorio que te atiendan, estábamos todos ahí esperando” (Eugenia Rodríguez, 9 de noviembre 2016). En revista Resonancias del año 2001 también encontramos algunos relatos sobre esta situación. Por ejemplo, Sergio Sauvalle E., atribuye esta metodología a su vínculo inicial con la tradición de la música de salón, como vimos anteriormente: Inconscientemente la señora Liliana transformaba sus clases en un acto salonesco, no atendía a sus alumnos uno por uno en forma individual. Todos sus alumnos debían llegar a una hora determinada 271 En la entrevista citada anteriormente del año 1987, Liliana Pérez interpreta las siguientes obras: Dionisio Cano, “Andante Cantabile”; Ferreti “Marcha humorística el cabo tambor; Antonio Alba, “Vals el sueño de mi muñequita” y “mi vida por tu amor”; Francisco Tárrega, “Recuerdos de la Alhambra”. 272 Esto es completamente contrastante con la ejecución de Pujol que analizamos sonoramente en el capítulo 2. 273 “La posición de la mano, una mano más rígida, una mano más vertical con respecto a las cuerdas, la articulación del pulgar que después descubrimos, o sea, no era una cuestión de ser muy sabio para darse cuenta que era una limitación más que una ayuda (Oscar Olhsen, 14 de noviembre de 2016); “Las correcciones que te hacía eran: saque la muñeca izquierda afuera y la derecha también, las dos muñecas afuera; el pulgar articulado, obligación (Eugenia Rodríguez, 9 de noviembre 2016). 274 Estimamos esos años a partir de las entrevistas realizadas para esta tesis. 174 y debíamos permanecer sentados en la sala esperando el tumo de nuestra clase. […]Recuerdo haberme aburrido eternamente en esas ‘tertulias’ puesto que muchas veces con alumnos de un mismo nivel, estudiando las mismas piezas, se repetían los mismos consejos, además, el sólo hecho de estar totalmente quieto una cantidad grande de tiempo era insoportable (Sauvalle, 2001, p. 34). También encontramos algunos testimonios que alaban esta metodología, como el caso del compositor Pablo Délano (2001): “[d]oña Liliana tenía allí su cátedra, atiborrada de alumnos […]. Eran pocos los minutos que podía dedicar a cada alumno, pero la enseñanza que impartía era sólida, producto de la herencia de Tárrega a través de su maestro Pujol” (p. 35). Sobre el tipo de enseñanza impartida en estas instancias, también encontramos algunos puntos comunes. Por ejemplo: según sus estudiantes el grueso de la lección radicaba en la revisión de los estudios del método de Pujol: “[…] las clases consistían en que bueno, estudiaste el ejercicio, por decirte 25, que te lo explicaba, ahora te toca el 26, y de este otro libro tal y tal, y la próxima semana otro, […] y eso era la enseñanza” (Alejandro Peralta, 28 de octubre de 2016); “A ver, y no era un trabajo … a ver cómo explicarte … era un trabajo de: ‘ya, tocó este estudio, pase al siguiente y el siguiente y el siguiente y el siguiente’ (Eugenia Rodríguez, 9 de noviembre 2016); “la forma de la señora Liliana, lo que yo viví […]:‘lección tanto y léetela para la próxima clase’ (Jaime Calisto, 12 de enero 2017); “ella basaba su enseñanza guitarrística absolutamente en la Escuela Razonada de la Guitarra de Emilio Pujol […], se estudiaba de comienzo a fin todos los ejercicios, todos los estudios, todo, todo, todo (Oscar Ohlsen, 14 de noviembre 2016). De una u otra forma, todos los relatos de sus estudiantes recogidos para esta tesis dejan ver una cierta insatisfacción respecto a la calidad de la enseñanza recibida por parte de Liliana Pérez. Por ejemplo, Según Eugenia Rodríguez (2016), sus clases no incluían una reflexión sobre contenidos formales o estilísticos. De igual forma, para Alejandro Peralta (2016), los conceptos musicales entregados por Liliana Pérez eran básicos, y se basaban fundamentalmente en indicaciones “clichés”, como, por ejemplo, destacar una melodía por 175 medio del apoyo. En el caso de Calisto (2017), señala que los conceptos de legato o de articulación los pudo conocer y manejar mucho tiempo después de haber trabajado con su maestra. Así también, en al menos dos entrevistas (Eugenia Rodríguez y Sergio Sauvalle E.), se repitió la apreciación de que la técnica enseñada por Liliana Pérez promovía la aparición de lesiones físicas: Yo tuve un daño muy fuerte en el músculo del pulgar y también en los tendones del túnel carpiano. Tuve una lesión que me paró bastante tiempo. Ahí hay una situación en términos técnicos que había que analizar, de problemas que había de la técnica que usaba la señora Liliana Pérez (Sergio Sauvalle, 16 de agosto 2017) A ver, la posición, en cuanto a la posición […] que uno no abriera el brazo [izquierdo], entonces te ponía una silla acá [indica el lado posterior del brazo izquierdo] para que [el brazo] me chocara ahí y para que no lo abriera más. Pero, entonces, hay posiciones que las coloca el brazo, o sea, ¡no sé dónde me ponía la silla! pero si me hubiera ayudado [Liliana Pérez] a encontrar mi centro, mi equilibrio para tocar, a escuchar mi cuerpo yo no tendría que haberme operado cuatro veces las manos (Eugenia Rodríguez, 9 de noviembre 2016). De igual forma, Luis Orlandini también nos señaló la misma impresión, pero referida a la “técnica de Tárrega en general”: Yo tenía muchos problemas mecánicos, problemas de tensión, problemas sobre todo de dolor, llegando al dolor […], yo no sé cómo no llegué a tener una tendinitis, tengo una fortaleza que me permitió 176 que no ocurriera, pero yo era un candidato porque yo tocaba con dolor permanentemente […] yo creo que era una cosa bastante común porque no había … había una escuela …volvamos a … había una escuela Tárrega que te decía ciertas cosas dogmáticas: que los dedos tenían que estar de cierta forma, que el pulgar atrás debe estar en cierta posición, y todo eso te formaba una mano totalmente deformada y tensa (Luis Orlandini, 16 de diciembre 2016). Frente a esta situación nos preguntamos entonces cuánto de los antecedentes expuestos de la técnica de Liliana Pérez se vinculan con la Escuela de Tárrega/Pujol. En ese sentido, si comparamos estos testimonios con el de alumnos del propio Pujol, vemos una distancia significativa entre el “espíritu romántico” que animaba toda la obra de Tárrega y Pujol,275 y una clase mecanizada y enfocada exclusivamente en la revisión de lecciones como la que los estudiantes de Liliana Pérez han descrito. Por ejemplo, Hopkinson Smith, laudista y alumno de Emilio Pujol, en entrevista para esta tesis,276 señala que lo más importante de su estudio con el maestro español fue justamente el haber conocido ese aspecto más profundo del ejercicio musical, es decir, la visión romántica de la música y del artista: Leyendo solo el aspecto mecánico de la Escuela de Tárrega-Pujol, o cómo lo digas, es errado, porque si hubieras escuchado con qué palabras Pujol habló de Tárrega, qué inspiración musical de lo más profundo posible; y si hubieras conocido a Pujol, que era para mí como un santo, tendrías una visión de la persona que es muy distinta que el puramente mecánico, técnico duro, o los aspectos que relacionas con la, entre comillas, Escuela Tárrega-Pujol (Hopkinson Smith, 20 de marzo 2017). 275 276 Este punto se desarrolla más en detalle en el capítulo 2 de esta tesis. Entrevista telefónica, Santiago- Suiza, el 20 de marzo de 2017. 177 Además, cuando los relatos describen las clases de Liliana Pérez con el énfasis puesto en la lectura del método, sin considerar otros aspectos de la interpretación musical, vemos también otro contraste en la apreciación de la Escuela de Tárrega/Pujol. Según Hopkinson Smith (2017) el sentido principal de las clases con Pujol era “el cantar, el narrar, es decir, el explicar con el instrumento […]. Todo en servicio de la música, no una cosa abstracta, aunque [Pujol] hizo libros de ejercicios interminables que son súper eficaces e importantes para la formación del instrumentista” (Hopkinson Smith, 20 de marzo 2017). Pese a estas contradicciones, y tomando en consideración todo lo anteriormente señalado, creemos que Liliana Pérez es una figura sin la cual es imposible explicar y entender el desarrollo de la técnica de ejecución en la guitarra clásica chilena en la segunda mitad del siglo XX. Sin embargo, la valoración de su rol está dividida, como bien lo señala Oscar Ohlsen (2001): “[h]ay muchos que aman incondicionalmente a doña Liliana, pero también no pocos los que consideran que ella retrasó el avance de la guitarra en Chile” (p. 38).277 Creemos que la presencia que Liliana Pérez tuvo en el medio institucional le permitió validar una práctica pedagógica y técnica que funcionaba en un nivel básico – o, dicho de otra manera que solo funcionaba para un tipo de repertorio inicial—, pero que evidentemente quedaba corta para el nivel técnico que el nuevo repertorio de la guitarra comenzó a exigir. Por ende, nuestra conclusión es que es un referente fundamental que influyó tremendamente en las generaciones posteriores, pero posiblemente no del modo que ella hubiese esperado. Es decir, la guitarra clásica chilena – y en particular la técnica de ejecución – se desarrolló en parte gracias a sus alumnos que hicieron todo lo posible por diferenciarse de la mayoría de sus enseñanzas. Por todo lo anterior, nos parece algo contradictoria la canonización que existe de su figura en el medio local, la cual le asigna el rótulo de “madre” de la guitarra clásica chilena. Según nuestra investigación, este discurso se hizo público por primera vez el año 1988, en un homenaje realizado en la sala Isidora Zegers. La Revista Musical Chilena dio cuenta del 277 Creemos que esta dicotomía comenzó a configurarse cuando algunos de sus alumnos viajaron fuera del país y pudieron conocer otras realidades guitarrísticas que contrastaban enormemente con el contexto chileno, y, en particular, con sus postulados técnicos, lo que gatilló una profunda crisis en el medio, como veremos más adelante. 178 evento y se explayó largamente sobre el rol fundamental que la maestra tuvo en la guitarra clásica chilena. Entre las ideas propuestas, destaca aquella que la posicionaba como representante y difusora de la Escuela de Tárrega en Chile: [p]osteriormente viajó a Barcelona para perfeccionarse con el célebre profesor Emilio Pujol, creador de un nuevo concepto de la técnica guitarrística, que se denominó ‘Escuela razonada de la guitarra’. Emilio Pujol había sido formado por Francisco Tárrega y es así como ella se incorporó a la célebre falange de destacados maestros (1988, Vol. 42, No. 170, p. 165). También se le atribuye los siguientes logros: a) haber iniciado una nueva etapa en la formación de guitarristas de “música artística”; b) haber dado a conocer a los grandes clásicos de la guitarra; c) haber impuesto la guitarra como instrumento solista; d) haber difundido la música contemporánea para guitarra; y, por último, e) haber estimulado a los compositores chilenos a crear obras para el instrumento” (1988, Vol. 42, No. 170 p.165). Las fuentes revisadas no nos permiten corroborar a ciencia cierta todos estos logros, por lo cual resulta difícil asumir sin discusión que Liliana Pérez verdaderamente representa lo que el homenaje propuso.278 278 Como podemos ver en el anexo N.1, su actividad artística es muy escasa en relación a otros guitarristas. 179 3.2.2 El maestro Arturo González y la otra versión de la Escuela Tárrega/Pujol279 Durante su estadía como profesor del Conservatorio Nacional, Albor Maruenda tuvo al menos dos alumnos destacados: Liliana Pérez Corey y Arturo González Quintana. 280 Como hemos relatado anteriormente, Liliana Pérez dedicó su carrera fundamentalmente a la docencia. Arturo González, por su parte, destacó como un concertista de nivel internacional, por lo que fue considerado como una de las figuras más connotadas de la guitarra clásica en nuestro país, especialmente durante los años sesenta. El guitarrista Arturo González nació en Chiloé, en la comuna de Achao, y “[…] realizó sus estudios de guitarra en el Conservatorio Nacional de Música bajo la dirección del maestro español281 Albor Maruenda. Posteriormente, se perfeccionó con el maestro español Daniel Rodríguez, 282 alumno de Pujol que había sido el alumno predilecto de Tárrega” (Revista Musical Chilena, 1970, 24 112, p.115-116). Respecto a esta información general, tenemos dudas de si efectivamente González estudió en el Conservatorio Nacional, puesto que Oscar Ohlsen y Eugenia Rodríguez afirman que, cuando quiso ingresar a esa institución, no lo pudo hacer debido a gestiones de Liliana Pérez. Arturo González Quintana […] tampoco entró al Conservatorio, no fue alumno de Albor Maruenda en el Conservatorio. […] Cuando la señora Liliana ya era profesora en el Conservatorio - Facultad de 279 Casi al final de esta investigación nos enteramos de que la profesora Eugenia Rodríguez había recibido de parte de la familia de Arturo González varias cajas con documentos del guitarrista. Según la profesora, la mayoría del material correspondía a partituras, aunque posiblemente también podrían encontrarse archivos de carácter personal. Señalamos esto porque la redacción de este apartado se hizo sin tomar en consideración estos nuevos antecedentes. De esta forma, puede que a partir de la revisión de estos documentos salgan a la luz otros datos que complementen lo aquí presentado. 280 A raíz de conversaciones con Joaquín Maruenda – nieto de Albor Maruenda – tenemos certeza de que fueron varios otros los alumnos que cursaron guitarra por esos años en el Conservatorio Nacional. Lamentablemente, no conocemos sus nombres ni nada de su trayectoria como músicos. 281 Como hemos dicho previamente, Albor Maruenda era de nacionalidad argentino/español. 282 No conocemos mayores datos sobre este guitarrista, salvo lo indicado por Uribe (2003, p. 137). En resumen, señala que era un alumno aventajado de Pujol que tuvo que salir de España por razones políticas. Luego, en Francia, fue enviado a un campo de concentración nazi, en donde, al parecer producto de torturas, perdió la movilidad de una de sus manos. Posteriormente viajó a Chile en donde se desempeñó como profesor sin alcanzar mayor notoriedad. Por tal razón, no tenemos certeza de los años, duración y profundidad del impacto de este profesor en la formación de Arturo González. 180 Artes- mi padrino Arturo González fue a dar un examen para entrar y ella lo dejó fuera, no lo dejó entrar (Eugenia Rodríguez, 9 de noviembre 2016). Él fue compañero de la señora Liliana de la primera cátedra de guitarra, la que formó Albor Maruenda. Pero Arturo se fue porque era profesor y se fue a trabajar al sur, y cuando volvió a Santiago, quiso enrolarse en el Conservatorio de nuevo para finalizar sus estudios y se encontró que su compañera Liliana Pérez era la profesora. Entonces él siguió su propio camino y creó su propia academia de guitarra (Óscar Ohlsen, entrevista personal 14 de noviembre 2016). Estas declaraciones se contradicen - en parte - con lo señalado por el propio guitarrista en el documental Liliana Pérez Corey in memoriam, en el cual incluso afirma haber sido alumno de Liliana Pérez durante un breve tiempo: Muy buenos recuerdos de Liliana Pérez Corey. Nosotros fuimos compañeros, alumnos de Maruenda. Liliana había entrado mucho antes que yo, así que ella me llevaba ventaja. Después yo fui, por muy poco tiempo desgraciadamente, alumno de ella. No puedo desconocer el bien que me hizo en mi técnica y en todo (Arturo González, 2005, In memoriam, Liliana Pérez Corey 1924 – 1990. Documental).283 283 Pese a que el eje central de esta tesis es el desarrollo de la técnica, de igual manera queremos evidenciar la falta de conocimiento, incongruencias en los relatos, y carencia de documentos respecto a la historia general de la guitarra clásica en Chile. El caso de Arturo González es también un ejemplo, así como los otros señalados anteriormente. Por esta razón, consideramos indispensable proponer nuevos trabajos de investigación que amplíen el conocimiento actual. 181 De acuerdo a la información recogida en Revista Musical Chilena,284 la actividad de conciertos de Arturo González se registró principalmente entre los años 1955 y 1970.285 Sus recitales se desarrollaron generalmente en el marco de las actividades de extensión académica de la Universidad de Chile. Estas tenían lugar en liceos públicos, facultades de diversas carreras de la universidad en Santiago y regiones, además de las habituales temporadas de música de cámara de la misma universidad.286 A partir de los años sesenta, la guitarra comenzó a formar parte de la programación periódica de las temporadas de conciertos de la Orquesta Sinfónica de Chile y de la Orquesta Filarmónica del Teatro Municipal. Habitualmente, los guitarristas que participaban de estas instancias eran Luis López, Arturo González y Eulogio Dávalos. Esta apertura de los principales teatros del país promovió el posicionamiento de los intérpretes chilenos en un contexto más amplio que el meramente guitarrístico. Esto nos obliga a matizar la idea arraigada en el medio local – como desprendemos de la mayoría de las entrevistas realizadas para esta tesis - de que, antes de los años noventa, la guitarra clásica en nuestro país estuvo siempre relegada de los escenarios importantes y que era escasamente considerada como un instrumento de concierto. En lo relativo a la técnica, esta nueva oportunidad de participar como solistas junto a destacadas orquestas nacionales, evidenció en los guitarristas locales algunas falencias, sobre todo aquellas vinculadas con la poca seguridad en la ejecución, con el precario dominio mecánico de las exigencias de las obras, y con la escasa proyección sonora. Esto se concluye a partir del carácter negativo de la mayoría de las críticas encontradas. Por ejemplo, en el caso de Luis López, vemos comentarios como estos: “[l]a primera audición del Concierto para guitarra y orquesta de Alfonso Letelier fue poco feliz debido a los muchos escollos en la interpretación del solista y a las dificultades que le engendraron a la orquesta” (Revista 284 Ver Anexo 1. Inclusive en 1970, la asociación “Juventudes Musicales” lo premió con un reconocimiento por su trayectoria y por su colaboración con aquella entidad musical. Además, registró una exitosa gira de conciertos por Europa y Estados Unidos, incluyendo la realización de clases magistrales. 286 La gran cantidad de conciertos de González patrocinados por la universidad plantea inevitablemente la siguiente pregunta: ¿por qué es él el guitarrista que participa de las actividades de extensión, cuando Liliana Pérez Corey era la profesora de la cátedra? 285 182 Musical Chilena, Vol. 17, No. 84 (1963): Abril – Junio p. 91). Sobre su interpretación del Concierto de Tedesco en 1964 se puede leer: “[…] se desempeñó con justeza, aunque dentro de una constante tensión y sin lograr técnicamente lo que la obra requiere” (Revista Musical Chilena, Vol. 18, No. 89 (1964): Julio – Septiembre p. 144). Por último, una crónica a un concierto de 1970 señala: “[a] continuación se escuchó ‘Fantasía para un gentil hombre’ de Joaquín Rodrigo, la que tuvo como solista a Luis López. El tenue sonido de la guitarra hace difícil emitir un juicio sobre la actuación del solista” (Revista Musical Chilena, Vol. 24, No. 112 (1970): Julio – Septiembre p. 98). Arturo González no fue la excepción en ese sentido, ya que las crónicas sobre sus participaciones con orquesta son más bien negativas, y contrastan con las excelentes críticas a su desempeño como guitarrista solista. Por ejemplo, en 1963 actuó junto a la Orquesta Filarmónica del Teatro Municipal y la prensa señaló que “Arturo González, como solista de los dos Conciertos de Vivaldi, no estuvo muy feliz a pesar de su reconocido talento como intérprete” (Revista Musical Chilena, Vol. 17, No. 85 (1963): Julio – Septiembre p. 103). En el marco de estas mismas actividades, el 5 de julio de 1962 Arturo González realizó la primera audición en Chile del famoso Concierto de Aranjuez de Joaquín Rodrigo. 287 Sobre este acontecimiento tenemos dos crónicas. La primera es positiva, y afirma que su técnica fue la adecuada para las exigencias de la obra: “[e]l guitarrista chileno Arturo González supo interpretar su delicada parte con la técnica transparente y la lucidez espiritual288 requeridas, secundado con evidente cariño por Bodmer [director de orquesta] y el conjunto” (El Mercurio, 8 de julio de 1962). La segunda crónica es más extensa y menos positiva que la anterior, aunque de igual forma le reconoce una “gran musicalidad”. Las críticas que se le hacen tienen que ver con la falta de proyección sonora: “[l]a sala del Teatro Municipal nos pareció excesivamente grande en esta ocasión, obligándonos a aguzar el resorte auditivo, especialmente al comienzo de la audición”, también por la poca seguridad en la ejecución: “[e]l guitarrista Arturo González se desempeñó por momentos con cierto nerviosismo”; y, finalmente con ciertos errores en el total de la orquesta: “[u]na falla por falta 287 Ver anexo 2, figura 25. Quisiéramos notar que aun en el año 1962 se sigue usando un lenguaje con expresiones “románticas” para criticar la técnica de ejecución. En este caso, se ocupa la frase “lucidez espiritual”. 288 183 de ensayos se manifestó en forma evidente en la audición que comentamos” (El Diario Ilustrado, 8 de julio de 1962). Pese a lo negativo de la crónica anterior, en cierta forma no lo responsabiliza directamente de las deficiencias del concierto, y solo le critica un nerviosismo que igualmente fue capaz de superar. También, como dijimos, recalca su musicalidad, la cual demostró de mejor manera en las presentaciones posteriores al concierto. Esto último llama la atención, puesto que, al igual que la crónica citada previamente, existe un evidente reconocimiento a la categoría y trayectoria del guitarrista, independiente de una actuación no tan afortunada. Este mismo reconocimiento lo encontramos en las entrevistas realizadas para esta investigación. Por ejemplo: “[…] yo lo escuché varias veces en el escenario y era brillante Arturo González, lástima que no haya quedado registro” (Oscar Ohlsen, 14 de noviembre 2016);289 “Arturo era un guitarrista de tomo y lomo. Para los tiempos que corrían, Arturo González yo te diría que era lo mejorcito que había” (Martín Pino, 7 de septiembre 2017). También Jaime Calisto se refiere a González como el único guitarrista destacado en un contexto que, como ya hemos comentado, era de un nivel relativamente bajo: Ojo que hay golondrinas - como el dicho barato pero muy cierto – ‘una golondrina no hace el verano’. Te vas a encontrar con nombres como Arturo González, pero el viejo era genio, cuento aparte, no tiene nada que ver en esta cosa, nada que ver, nada que ver … bicho raro, no sé, nació así … si es verdad que estudió, que esto lo otro, que fue alumno de la señora Liliana, pero no, otra cosa. (Jaime Calisto, entrevista personal 12 de enero 2017). En la misma entrevista más adelante, Oscar Ohlsen indica que “Arturo González era un tremendo concertista que tenía además una presencia muy grande, brillaba en el escenario” (14 de noviembre 2016). 289 184 Esta misma admiración se constata en las crónicas a sus conciertos como solista, las cuales elogian ampliamente su técnica. El elemento que más se destaca – nuevamente -290 es que Arturo González es un artista que logra dominar el instrumento, el cual continúa, por tanto, siendo visto como de difícil ejecución. Así lo demuestra la siguiente crónica de un concierto realizado en Antofagasta en 1961: “Arturo González constituyó una verdadera revelación para nuestro público por el dominio técnico que demostró en un instrumento tan difícil como la guitarra y por la fineza y espiritualidad de sus interpretaciones de obras de maestros antiguos y modernos” (Revista Musical Chilena, Vol. 16, No. 80 (1962): Abril – Junio (p. 92-93). De la serie de conciertos que brindó en Estados Unidos en 1970, Revista Musical Chilena recoge algunas impresiones de la prensa norteamericana en las cuales vemos una tendencia similar: “[e]l Sr. González ofreció un recital que demostró vitalidad y categoría técnica […] su virtuosismo está a la altura de una técnica dinámica y apta […] y posee la extraordinaria cualidad de no raspar las cuerdas” (Revista Musical Chilena, 24 (112), p.115116). Pese a lo exitoso de su carrera como concertista, creemos que, contra lo que pregona el discurso oficial o más aceptado, fue en su labor como profesor donde más influencia alcanzó en el medio nacional. Según sabemos, la mayoría de sus clases en Santiago las impartía en su academia particular ubicada en calle Lyon con Bilbao, la cual funcionó desde 1956. Para 1970, contaba con 250 alumnos y participaban además como profesores Inés de Ramón, Cecilia Cordero y Gloria Torres y el compositor Darwin Vargas. De acuerdo a Revista Musical Chilena (24, 112, p.112-119), la técnica guitarrística que se impartía en esta institución era la de la “Escuela Razonada de la Guitarra de Tárrega”. Esto no resulta extraño si recordamos que la formación de González estuvo ligada con esa tradición a través de los que fueron sus maestros Maruenda y Rodríguez. Pese a esto, la educación entregada por González tenía diferencias notables con la que se brindaba en el Conservatorio, 291 pese a que formaban parte de la misma tradición técnica vinculada a 290 Es la misma tendencia que observamos en las crónicas de la primera mitad del siglo XX, como vimos en la primera parte del capítulo 3. 291 En ese sentido, su actividad pedagógica fue asumida– en particular por sus alumnos que estudiaban al mismo tiempo en el Conservatorio - como una contraparte a la educación formal. Por tal motivo, algunos de los 185 Tárrega. Como hemos visto, en el Conservatorio los profesores se basaban mucho más en la visión de Pujol de la Escuela de Tárrega. Así lo señala Oscar Ohlsen: “Arturo González no era pujolista. A lo mejor tomó una base, pero no representaba esa escuela, o cómo la veía Doña Liliana Pérez, porque también es la forma en cómo la interpretó la señora Liliana Pérez” (Oscar Ohlsen, de noviembre 2016). Este matiz se evidenciaba – de acuerdo a nuestros entrevistados - en los siguientes aspectos. En primer lugar, un tipo de educación “más libre”, es decir, menos rígida en cuanto a su metodología de aprendizaje que la línea del Conservatorio. Esto se manifestaba en que la enseñanza se hacía desde el repertorio y no desde el trabajo de la técnica a través del método.292 Este cambio de enfoque es destacado por Eduardo Gatti. En su relato, él describe el momento en que fue por primera vez a tomar clases con Arturo González, y que, a pesar de todos sus temores de encontrarse con un profesor “serio”, conoció a una persona acogedora que le propuso aprender desde sus propios gustos: “[m]e preguntó qué tipo de repertorio me gustaba. A mí me gustaba mucho el repertorio de John Dowland […] Me dijo: ‘bueno, entonces vamos a buscar ese tipo de piezas’. Es decir, él se adaptó totalmente a mí vocación” (Eduardo Gatti, 2005, In memoriam, Liliana Pérez Corey 1924 – 1990. Documental). entrevistados comentan que asistían a sus clases en la academia de forma “clandestina”. Tal es el caso, por ejemplo, de Eugenia Rodríguez: “yo siempre seguí con Arturo González, nunca lo dejé, pero no le podía decir a ella [Liliana Pérez] que yo seguía estudiando con él. No, eso mi mismo padrino [Arturo González] me dijo: “no le digas una palabra siquiera”, era secreto de estado. Yo no pude poner a mi padrino en mi currículum hasta que se murió la señora Liliana, no lo podía poner en mi currículum. La señora Liliana se indignaba porque decía que él no me había enseñado nada” (Eugenia Rodríguez, 9 de noviembre 2016). 292 En este punto el testimonio de la guitarrista Eugenia Rodríguez es especialmente importante pues, según lo que ella nos relató, estudió durante mucho tiempo de forma simultánea con Liliana Pérez Corey y Arturo González. La diferencia de enfoque entre ambas figuras lo evidencia en el siguiente relato en el cual describe el momento en que postuló al Conservatorio después de haber trabajado durante un tiempo con González: “yo tocaba bastante bien en esa época… y la señora Liliana me dice: ‘ya, toque una escala’ … ¿una escala?, y yo la quedo mirando, así como que yo no sabía … “pero ¡cómo es posible que esta niñita no sepa lo que es tocar una escala, es que este Arturo no sabe enseñar!” … y yo lloraba y yo lloraba. Claro, Arturo González siempre te estaba enseñando desde el repertorio. […] después me preguntó que le tocara algo de Pujol, y yo no sabía quién era ese caballero… más se enojó. […] El paso de Arturo González con Liliana Pérez Corey fue el paso de la libertad a la rigidez (Eugenia Rodríguez, 9 de noviembre 2016). 186 En segundo lugar, el hecho de que para Arturo González el eje central de la enseñanza técnica tenía que ver con la búsqueda personal del sonido:293 Arturo hacía mucho hincapié en el sonido, en la calidad del sonido. En el ataque con la cuerda. Ahora, él no hablaba mucho de toda la conexión que había entre el dedo, el antebrazo, la espalda y la columna … había una aproximación a través del oído, o sea, él decía: ‘mira, este es el sonido tal, este es el sonido tal’. Y yo encuentro que eso es muy beneficioso, cuando hay participación auditiva y no solo de movimiento cada músico tiene su sonido (Martín Pino, 7 de septiembre 2017). Con todo lo anterior, creemos que Arturo González fue uno de los guitarristas nacionales más destacados e influyentes en Chile durante la segunda mitad del siglo XX, pues su presencia como concertista permitió a toda una generación de intérpretes locales tener un referente que en cierta medida los orientó y motivó para continuar con sus carreras. Por otra parte, su labor pedagógica significó una verdadera contribución para el desarrollo de los guitarristas que pasaron por sus aulas. La famosa academia de Lyon fue un centro importante de enseñanza guitarrística al menos durante los años 60. Finalmente, de acuerdo a Uribe (2003, p. 138), Arturo González dejó el país en 1975 para radicarse en Venezuela. No conocemos a ciencia cierta las razones precisas que motivaron este viaje. Solo sabemos, de acuerdo a algunos relatos obtenidos para esta investigación, que el contexto político de la dictadura chilena habría impulsado aquella decisión: “se fue a raíz de la dictadura, se tuvo que ir y se exilió en Venezuela (Oscar Ohlsen, 14 de noviembre 2016). Este es otro dato a considerar para analizar en algún futuro, y de forma más detallada, el impacto de este periodo histórico en la guitarra chilena. 293 Esta perspectiva metodológica pone el énfasis en la experiencia y en el cuerpo como regentes de la interpretación. Esta idea se profundiza en el Marco teórico de la tesis, en el apartado referido a la corporalidad en la interpretación musical. 187 3.2.3 Guitarristas chilenos de la década del sesenta y setenta: Octavio Bustos y Luis López. Primeras variaciones de la Escuela de Tárrega/Pujol. 3.2.3.1 El caso de Octavio Bustos Octavio Bustos fue un guitarrista chileno, nacionalizado español, que nació en Rancagua en 1936. Hijo de madre campesina y padre obrero, su afición por la música comenzó oyendo cantar y tocar en guitarra canciones folclóricas a su madre. Según el mismo guitarrista relata en una entrevista concedida a Radio Nacional de Chile, al programa Chile y su música en junio de 1981,294 recién a los 18 años tuvo la oportunidad de escuchar por primera vez la guitarra clásica. En esa ocasión, junto al guitarrista Ernesto Rosson, oyó un disco de Andrés Segovia, lo que lo impulsó a dedicarse al estudio formal del instrumento. Esto pese a su avanzada edad y a la gran cantidad de prejuicios que existían sobre el instrumento en ese tiempo.295 Por lo que sabemos, sus estudios formales los inició en Santiago de manera particular con Luis López, con quien trabajó durante un año aproximadamente a fines de la década del cincuenta. Posteriormente, ingresó al Conservatorio Nacional a la cátedra de Liliana Pérez Corey. En un currículum vitae encontrado en su archivo personal,296 vemos que realizó sus estudios formales en ese lugar entre 1959 y 1965. Durante este tiempo, además, se desempeñó como obrero mecánico de la aerolínea LAN Chile, un dato muy importante para comprender sus primeros viajes a España y posteriormente su radicación definitiva en ese país, como veremos más adelante. Otros dos acontecimientos impulsaron aún más su decisión de dedicarse por completo al estudio del instrumento. En primer lugar, un examen de guitarra en el Conservatorio al que asistió el decano de esa época, Alfonso Letelier Llona “[…] quien quedó muy impresionado de lo que yo hacía, y prácticamente me empujó a que yo me dedicara exclusivamente a la guitarra” (Octavio Bustos, 1981). En segundo lugar, un viaje que realizó a España en Agradezco a Carmen Manns el haberme facilitado el audio de esta entrevista. Fundamentalmente apunta a que la guitarra era vista como parte de una cultura de fiesta, alcohol, etc. 296 Agradezco nuevamente a Carmen Manns por permitirme examinar los documentos del guitarrista. 294 295 188 reconocimiento a sus cinco años como trabajador de LAN Chile, ocasión en la cual, junto con comprar una guitarra del famoso constructor Ramírez, pudo conocer a Andrés Segovia. El siguiente es el relato del propio Bustos sobre este particular encuentro:297 Ha sido la emoción más grande que he podido sentir y que creo que para cualquier ser humano que aspira a algo y lo tiene en el momento. Primero, no sentía mi cuerpo, segundo, no sabía qué decir. Entonces, con una amabilidad, con una exquisitez, con una finura impresionante, me invitó a pasar a una salita y preguntarme quién era. Entonces yo, medio tartamudeando, le dije quién era, lo que hacía, que el señor Ramírez, que era a quien le había comprado la guitarra - guitarra José Ramírez - me había aconsejado que viera él este instrumento – creo un pretexto de Ramírez para que me conociera el maestro Segovia -. Entonces, tocó la guitarra, la encontró muy buena, y después me dijo: ‘pero me interesas tú’. ‘Bueno’, le dijo yo, ‘soy un don nadie, soy un estudiante de la guitarra. Para mí la emoción más grande de mi vida, lo que yo aspiraba, ya está cumplida, que era conocerlo a usted, ya con estoy yo me doy satisfecho como guitarrista’. ‘Hijo mío te conformas con muy poco’. ‘Ah’, le dije yo, ‘usted no tiene idea de lo que me dice, para mí esto es lo más grande’. ‘Bueno ya, dejémonos de cosas, quiero oírte’. ‘¿A mí? pero si yo no toco maestro, casi nada’. ‘No, quiero oírte’. Porque yo ya le largué mi historia, de que acá todo el mundo quería que estudiara la guitarra, que la Facultad de Música estaba detrás de mí, que querían conseguirme beca, pero que yo me encontraba como incapaz de poder cumplir con tantos anhelos de esta gente, y aparte de que ya tenía una edad un poquito avanzada como para dedicarme a la guitarra. ‘No, basta, no quiero que me cuentes 297 Lo copiamos completo pese a su extensión porque nos permite comprobar la presencia del mismo relato de validación que señalamos previamente en el caso de Liliana Pérez con Emilio Pujol. Sin embargo, en el caso puntual de Bustos, tenemos muchos más antecedentes a la mano que ratifican su relato. 189 nada, quiero oírte’. Con unos nervios, y totalmente adormecido tomé la guitarra que él había afinado, porque yo no era capaz de afinar, y empecé a tocar una pavana, incluso no alcancé a terminarla, y resulta de, que, para admiración mía me dice: ‘veo que tus maestros no se han equivocado en querer que te dediques a la guitarra, tienes unas posibilidades enormes, las mejores manos que he visto para la guitarra hace mucho tiempo son las tuyas’ […]. Me tocó los dedos, me los empezó a tocar y me dijo: ‘tú puedes llegar a sacar uno de los sonidos más bellos en la guitarra, pero –me dijo – necesitarías venirte a estudiar a buenos centros, deberías trabajar acá con otros maestros, necesitarías también elevar todo tu nivel en general artístico y cultural, porque toda sensibilidad enriquece a la sensibilidad’. Entonces yo, cuando ya estuvimos como media hora, todo trémolo le dije yo: ‘maestro, esto no me lo creen en Chile ni, aunque lo cuente en colores’. ‘Sí’ - me dijo - ‘comprendo’. ‘entonces, ¿qué puedo hacer para que te crean? - me dijo. ‘¿Podría usted darlo por escrito?’. Y me hizo una carta maravillosa, dirigida a las autoridades de Chile. 298 Y, además, me dijo: ‘quiero que vengas a los cursos internacionales de Santiago de Compostela. Yo soy el presidente de esos cursos honorarios y yo dirijo las clases de guitarra’ (Octavio Bustos, 1981). A partir de este episodio, sabemos que Octavio Bustos recibió varias becas para continuar sus estudios en España, las cuales fueron “[…] otorgadas sucesivamente por el Instituto de Cultura Hispánica de Madrid, el Ministerio de Asuntos Exteriores de Chile y el Ministerio de Asuntos Exteriores de España, contando en todo momento para su obtención con el apoyo del Maestro Andrés Segovia” (C.V Octavio Bustos). Con estos beneficios, Bustos estudió entre 1965 y 1969 en el Instituto Musical Oscar Esplá de Alicante con José 298 Ver anexo 2, figura 26. 190 Tomás,299 además de asistir durante cuatro años a los Cursos Internacionales de Música de Compostela dirigidos por Andrés Segovia. 300 Luego de esa experiencia, volvió a Chile alrededor de 1969. Desde esa fecha hasta 1974, los datos encontrados no nos permiten clarificar del todo sus actividades en nuestro país. Por ejemplo, en su C.V. se indica que en 1969 desempeñó el cargo de Profesor de Guitarra en el Conservatorio Nacional de Música de la Universidad de Chile en la rama de Pedagogía Musical. Sin embargo, en una nota publicada en ABC de España el 25 de julio de 1969, se señala que “prontamente” viajará a ese país para estudiar con Andrés Segovia hasta 1973.301 La información recogida parece indicar que ese viaje no se realizó, puesto que tan solo en 1974 Octavio Bustos se radicó nuevamente en Madrid. En 1970 fue contratado por el sello Phillips con el cual grabó en primera instancia dos discos: España y América y Octavio Bustos. Luego, en 1975, con el mismo sello editó su tercer disco Al pie de mi guitarra, que estuvo dedicado a la música de raíz folclórica chilena y latinoamericana. Este último trabajo fue reproducido por la prensa chilena con conceptos muy elogiosos para el guitarrista. En 1972 editó su Método para la enseñanza de la guitarra. Curso primero, basado en la escuela de Andrés Segovia.302 Finalmente, hasta 1974, realizó numerosas grabaciones para la televisión chilena y recorrió el país dando numerosos recitales. Como dijimos, en 1974 dejó el país y se radicó de manera definitiva en España. En este punto tampoco tenemos claridad respecto de los verdaderos motivos que impulsaron su salida. En una página web creada recientemente por su hijo español Miguel Bustos, 303 se indica que “[…] el Golpe de Estado de 1973 y sus supuestos vínculos con el entorno de Salvador Allende le llevaron de regreso a España, esta vez en el exilio”. Sin embargo, Carmen Manns, última pareja de Octavio Bustos, señala que el guitarrista debió partir debido 299 Ver anexo 2, figura 27. Ver anexo 2, figura 12. 301 Ver anexo 2, figura 28. 302 Este texto aparece mencionado en el C.V de Octavio Bustos. En nuestra búsqueda de fuentes para esta investigación no hemos encontrado noticias sobre la ubicación de este libro. Por ejemplo, Carmen Manns y Miguel Bustos no nos señalaron ningún comentario sobre este texto. Así mismo - y a diferencia de su otro método para guitarra citado más adelante -, no aparece catalogado en la Biblioteca Nacional de España. 303 http://octaviobustos.net/ 300 191 a que su puesto de trabajo en Lan Chile fue clausurado, por lo que quedó cesante. Por lo tanto, debido a su precariedad económica se vio obligado a dejar el país en búsqueda de mejores posibilidades. Estas versiones contrastan con lo señalado por la prensa nacional de los primeros meses de la dictadura, pues vemos que la actividad guitarrística de Octavio Bustos es cubierta con un trato deferente, de mucha atención y valoración hacia su figura. Más aún, en dos notas de prensa, en La Segunda y en La Patria del 17 de noviembre de 1973,304 se afirma incluso que brindó un recital para jóvenes de las Fuerzas Armadas de Chile a pocos días del Golpe Militar, al tiempo que se destaca el aporte de Lan Chile para el desarrollo de su carrera. Más allá de estas incertidumbres, lo cierto es que estando en España pudo desarrollar una carrera como concertista que lo llevó a brindar conciertos en algunos países de Europa y la antigua Unión Soviética. Junto con eso, participó en programas de Televisión y realizó entrevistas para radio SER, entre otras emisoras. En relación a la técnica, publicó en Editorial Quiroga el año 1977 su Curso de Guitarra. Principios y Técnicas Elementales, el cual – según señala Bustos en su C.V -, “[…] está siendo utilizado como texto complementario por algunos profesores del Real Conservatorio de Música de Madrid y en otros centros de enseñanza de la guitarra, tanto en España como en Latinoamérica. En 1982 se publica la segunda edición”. Lamentablemente, y a pesar de haber hecho gestiones con la familia del guitarrista, no logramos conseguir este material que hubiese sido de gran valor para esta tesis. Reconocemos, por lo tanto, que la ausencia de este texto en el análisis de este trabajo es quizá nuestra deuda principal en términos de fuentes que esperamos saldar prontamente en otros proyectos de investigación Hasta este momento, sabemos que el texto solo está disponible en la Biblioteca Nacional de España. 305 Sobre su forma de tocar, tenemos una declaración del propio Bustos en entrevista con Radio SER de Córdova en la que explica brevemente su técnica: 304 305 Ver anexo 2, figura 29. http://catalogo.bne.es/uhtbin/cgisirsi/?ps=QVTxp37u0f/BNMADRID/36490510/9 192 Bueno, yo uso diferentes formas de atacar la cuerda para hacer matices entre una frase y otra, como tocar utilizando el metálico de la guitarra al aspecto más dulce, y moviendo la mano, desplazando la mano, según sea hacia la boca o hacia el puente. Después utilizando ataques con yema sola, yema-uña, o uña sola, para dar mayor recurso, mayor riqueza. Porque para mí el encanto de la guitarra está precisamente ahí, en esa enorme variedad tímbrica que tiene (Bustos, 1984). En esta breve declaración vemos claras coincidencias con la técnica de Segovia.306 En particular, el movimiento de la mano derecha para conseguir distintos timbres: cerca del puente para el metálico y cerca de la boca para el dulce. Como sabemos, esta característica no era exclusiva de Segovia, sino que era también parte del repertorio técnico de toda la tradición vinculada a Tárrega/Pujol. Esto es coincidente con su postura, es decir, a partir del análisis visual de dos de sus fotografías, 307 vemos una tendencia a adelantar su brazo y hombro derecho. Sin embargo, también notamos una diferencia fundamental: la posición de la mano derecha de Bustos es diagonal a las cuerdas, lo que supone un cambio significativo. Por último, también tenemos noticias de que Octavio Bustos cultivó una amistad muy estrecha con Abel Carlevaro. Esto lo comprobamos, por ejemplo, en la organización por parte de Bustos de una serie de Masterclass de Carlevaro en Madrid en 1989. 308 También, en el apoyo de Carlevaro a la carrera de Bustos, el que se materializó, entre otras cosas, en una carta de recomendación escrita en 1993 309 en la cual señala que debido a sus relevantes condiciones es un “guitarrista que merece el apoyo de todos”. Por último - y en lo que creemos es la concreción más notable de esta relación -, Abel Carlevaro compuso una obra especialmente dedicada a Octavio Bustos. Esta pieza permanece inédita hasta el día de hoy, y solo existe una grabación realizada por el guitarrista mexicano Francisco Gil en el disco Milonga Tangueada del año 2012. En las notas al disco, Alfredo 306 Una descripción más detallada de su técnica se encuentra en el capítulo 3 de esta tesis. Ver anexo 2, figuras 12 y 27. 308 Ver anexo 2, figura 30. 309 Ver anexo 2, figura 31. 307 193 Escande, biógrafo y discípulo de Carlevaro, entrega algunos datos que complementan el conocimiento sobre esta obra. Alrededor de 1990 Carlevaro me entregó copias de algunos manuscritos suyos, sin manifestar ninguna otra intención que la de hacerme en cierto modo custodio de ese material. Algunas de esas obras fueron publicadas en diversas colecciones de estudios y materiales didácticos para principiantes y estudiante de nivel medio. Pero esta pieza que aquí nos ocupa demostraba un nivel superior de exigencia y estaba escrita con todo el cuidado que se pone cuando se prepara una obra para su publicación, con detalladas indicaciones de digitación, dinámica e interpretación. Sin embargo, hasta lo que podemos saber, nunca fue publicada. No tiene fecha alguna, pero estimo que data de 1988 o 1989. Tampoco tiene título [aunque sí está encabezada por un “I” como si fuera a formar parte de una serie de la que sería el primer número]. La indicación de tempo es “Affetuoso e senza rigore”, y está dedicada al guitarrista chileno Octavio Bustos, a quien Carlevaro conoció en Madrid. Francisco Gil concreta, en este disco, lo que puede considerarse la primera grabación absoluta de esta obra, con el permiso especial de la señora Vani Leal de Carlevaro, viuda del autor (Alfredo Escande, librillo del disco “Milonga Tangueada” del guitarrista Francisco Gil, 2012)310 En el archivo personal de Octavio Bustos existe un manuscrito autógrafo de Carlevaro de esta partitura. Con posterioridad a su regreso a Chile alrededor de 1994, Bustos no logró insertarse profesionalmente en el ámbito de la guitarra clásica, pues – según nos relata Carmen Manns 310 Agradezco a Alfredo Escande el haberme facilitado ese archivo, así como su disposición para contestarme varias preguntas e inquietudes sobre Abel Carlevaro. 194 - nunca contó con el apoyo y solidaridad de los guitarristas o profesores que tenían en sus manos abrir espacios para su inserción en nuestro páis. Su método de enseñanza, así como su experiencia y aprendizaje de la guitarra, no tuvo ningún impacto en nuestro medio, incluso sabemos que terminó haciendo clases de guitarra en un colegio público. En conclusión, creemos que el guitarrista Bustos es un claro ejemplo de cómo los mecanismos de canonización de figuras en los cuales se funda el relato histórico de la guitarra y su técnica en el caso chileno, terminan por invizibilizar el aporte de ciertos artistas. Esto nos llama la atención en este caso en particular, puesto que, como hemos señalado, Bustos logró desarrollar una carrera que sin duda fue destacada en comparación con los otros guitarristas chilenos que conformaban el contexto local de la época. Por tal razón, nuestro interés no es en ningún caso maximar su figura o aporte a la guitarra chilena, sino más bien dar cuenta, a través de su ejemplo, de la silenciosa presencia de numerosos artistas que de una u otra forma quedaron relegados al margen de los relatos oficiales. 3.2.3.2 Luis López y “la técnica europea” Luis López nació en Lota en 1934. Realizó sus estudios de guitarra en el Conservatorio Nacional con la profesora Liliana Pérez, y desde el año 1958 ejerció como profesor en la misma institución.311 Fue uno de los pocos guitarristas nacionales que lograron desarrollar una carrera como concertista en nuestro país durante la década del sesenta y setenta. Entre sus hitos artísticos más relevantes, destaca el haber participado como solista en diversas temporadas de conciertos de la Orquesta Sinfónica de Chile y de la Orquesta Filarmónica de Santiago. Con estas agrupaciones interpretó, tanto en Santiago como en regiones, el Concierto de Aranjuez de Joaquín Rodrigo, el Concierto en Re Mayor de Mario Castelnuovo-Tedesco, el Concierto para Guitarra y Orquesta de Alfonso Letelier y el 311 También sabemos que participó activamente en la formación de numerosos guitarristas en la ciudad de Concepción, como veremos más adelante. 195 Concierto para Guitarra de Gustavo Becerra. Además, participó en diversas “[…] temporadas de cámara organizadas por el Instituto de Extensión Musical, en conciertos de Televisión, obras de teatro, discos y prácticamente en todas las grabaciones con música para guitarra escrita para documental “(El Diario Ilustrado, 17 de octubre de 1967). Junto con lo anterior, destacó como un reconocido intérprete de música antigua. Como bien señala Uribe (2003), a partir de los años cincuenta en Chile comenzó a gestarse un interés por la interpretación de este tipo de música que propició el surgimiento de diversas agrupaciones. Dentro de los conjuntos de mayor connotación se encontraba el que dirigía Silvia Soublette, el cual realizó una gran cantidad de conciertos y giras, tanto en Chile como en el extranjero. Arturo González - continúa Uribe (2003) - fue el primer guitarrista que se incorporó a este movimiento formando parte de la agrupación de Soublette por varios años. Posteriormente, fue reemplazado por Luis López, quien registró una intensa actividad de conciertos con este mismo elenco. Esto último era uno de los aspectos más destacados en el momento de ser presentado al público, como lo desprendemos de una reseña curricular a raíz de su participación en el Primer Festival de Guitarra Clásica de Santiago de 1967: Integra el conjunto de Música Antigua de la Universidad Católica de Chile como guitarrista y laudista y ha realizado con esta agrupación giras a Colombia; Ecuador; Perú; Estados Unidos; ocho países de Europa y la Unión Soviética. En enero próximo viajará a Alemania donde permanecerá un año perfeccionándose como laudista (El Diario Ilustrado. 17 de octubre de 1967). Jaime Calisto (1996) agrega que este interés por la música antigua lo llevó a perfeccionarse en Alemania por dos años, donde tomó clases “[…] especializadas de Laúd con el maestro F. J. Gisbert. También asistió, durante dos temporadas, a los cursos del maestro Emilio Pujol, en España, donde se perfeccionó y especializó en el repertorio de vihuela y guitarra” (p. 58). Sobre esto último, hemos podido ratificar – como hemos visto 196 anteriormente - que Luis López participó al menos en un curso con Pujol en 1969 (Hernández, 2010, p. 206). Al igual que a su maestra Liliana Pérez, a Luis López le correspondió la labor de difundir la enseñanza de la guitarra clásica por diferentes regiones del país. Según conocemos, en Concepción es donde mayor injerencia tuvo en la formación de numerosos guitarristas, entre los cuales destacaron Ana María Reyes312 y Daniel Estrada. Según el relato de Isabel Almeyda – alumna de Ana María Reyes -, y Mauricio Valdebenito –, alumno de Daniel Estrada – sabemos que López viajaba regularmente desde Santiago para participar de las actividades de la cátedra de guitarra de la Universidad de Concepción: “el recuerdo que tengo, por lo que me relató Daniel y después Luis López, es que él viajaba, no sé si cada quince días, desde Santiago hasta Concepción para dar las clases y supervisar estos procesos formativos (Mauricio Valdebenito, 3 de octubre 2016). En relación a la técnica, a partir del relato de algunos de sus estudiantes, 313 concluimos que Luis López representó un primer paso en la modernización de algunos de los planteamientos de la escuela de Tárrega/Pujol establecidos por Liliana Pérez.314 Pese a esto, no vemos una disparidad similar en los entrevistados en relación a cuánto modificó o modernizó los conceptos técnicos de su maestra. Por ejemplo, en la apreciación de Ximena Matamoros, existe una separación importante entre ambas visiones, pese a que de igual manera enmarca la técnica de López dentro de la tradición que denomina como “europea”: 312 Pese a esta situación, la apreciación de Isabel Almeyda es que la influencia de López en la formación de su maestra Ana María Reyes es poca: “a ella [Ana María Reyes], la formó Luis López, que iba a la Universidad [de Concepción] cuando también estuvo abierta la carrera un rato, ahí él alcanzó. Al principio ella viajaba a Santiago, y luego se dio la oportunidad en la Universidad de Conce cuando se abrió la carrera, y él iba para allá. […] Luis López lleva la escuela allá [Concepción] y la recibió directamente Ana María Reyes. […] Ella era muy amiga de Ernesto Quezada y yo creo por ahí se retroalimentó más, pero de Luis López no me habló mucho, solamente decía que era muy estricto, sacó la carrera con él, pero técnicamente nunca me dijo ‘él me enseñó esto’ (Isabel Almeyda, 10 de abril 2017). 313 Los relatos utilizados para esta sección son los de sus alumnos Mauricio Valdebenito, Ximena Matamoros, Alberto Cumplido y Sergio Sauvalle E. También el testimonio de otros guitarristas que aportaron en relación a su conocimiento sobre Luis López, en particular Eugenia Rodríguez e Isabel Almeyda. 314 Debemos recordar que la formación de López estuvo relacionada con la Escuela de Tárrega/Pujol dado su vínculo ya comentado con Liliana Pérez y el curso realizado con Emilio Pujol en España. A esto debemos agregar su perfeccionamiento con Arturo González. Según Eugenia Rodríguez, él “[…] le enseñó mucho a Luis López. Se alojaba en la casa de mi padrino, tenía clases con él todos los días. (Eugenia Rodríguez, 9 de noviembre 2016). 197 “la técnica [de Luis López] es la técnica europea, cierto, la técnica de Segovia, la técnica de Yepes, la técnica de Tárrega, pero con apertura” (Ximena Matamoros, 6 de enero 2017). Según Matamoros, estas diferencias se establecen a partir de los siguientes criterios. En primer lugar, lo esencial para López era la búsqueda del sonido “pastoso, aterciopelado, de máxima calidad”, por lo que la posición de su mano derecha era “inclinada un poquito hacia la izquierda”, y se “movía mucho […] de acuerdo al sonido que él quería buscar”. En segundo lugar, la utilización del toque “yema-uña” con apoyo y sin apoyo: Me acuerdo que él contó una vez que se encontró con Narciso Yepes, y Yepes le dijo: “pues toque un acorde” y él lo tocó con la mano de lado, “pues muy bien”, le dijo, “así se toca”. Aludiendo justamente a este toque que no se toca con la mano de frente, como una foto de Tárrega, por ejemplo, sino con la mano inclinada, que es el toque yema-uña, sea con apoyo o sin apoyo (Ximena Matamoros, 6 de enero de 2017). Finalmente, la idea de que lo más importante en la ejecución de la guitarra clásica es la música y no la “técnica”. 315“La música que voy a interpretar es la que nos obliga a pensar cuál es la mejor solución que ella necesita” (Ximena Matamoros, 6 de enero 2017). Esta última apreciación es compartida – en cierta forma - por Mauricio Valdebenito, quien recuerda que la técnica nunca fue un “tema” entre los estudiantes de la cátedra de López. “Nadie se detenía mucho en eso, no conversábamos de eso, sonaba y sonaba de esa manera. Y eso, con lo que había entonces, había que configurar algún mensaje” (Mauricio Valdebenito, 3 de octubre 2016). En ese sentido, señala que el énfasis de la clase estaba puesto en revisar aspectos relativos a la interpretación: 315 El concepto de técnica acá es entendido fundamentalmente como los mecanismos que posibilitan la ejecución. 198 En que quedara en evidencia que hay una melodía […] que luego había un acompañamiento y que hay que silenciarlo; que la cosa respondía a una cierta sintaxis, entonces tenías que detenerte ahí porque había una expresión, como de una redacción del discurso, cosas de esas (Mauricio Valdebenito, 3 de octubre 2016). Finalmente, Sergio Sauvalle E., también sitúa a Luis López como una figura de transición en el proceso de apertura y reformulación de la técnica. Lo considera como un eslabón entre la tradición más antigua, representada por Liliana Pérez, y la renovación más completa que para él significó Ernesto Quezada.316 Esto lo ejemplifica de dos formas. En primer lugar, compara la profundidad de los conceptos entregados en las clases por cada uno de estos profesores. En el caso de Liliana Pérez, señala que “uno podía llegar tocando una lección más o menos, [y Liliana Pérez te decía] ‘ah sí mira estamos bien’, y te daba otra”. Con Luis López, “tú tenías que ya llegar tocando de mejor manera, te permitía menos errores, pero también era más condescendiente, no era tan exhaustivo, aunque tenía una mayor profundidad en los aspectos musicales”. Finalmente, afirma que la clase “con Ernesto Quezada era ya de una minuciosidad muy profunda” (Sergio Sauvalle E., 16 de agosto 2017). En segundo lugar, compara el tratamiento que cada uno de estos maestros daba a la técnica. La señora Liliana te hacía hacer muchos ejercicios técnicos, también López. Sin embargo, Ernesto te hacía algunos ejercicios, pero eran aplicaciones. […] En ese sentido, Ernesto tenía la técnica al servicio de lo musical […]. La otra escuela, en el otro extremo, la señora Liliana le daba mucho énfasis a lo técnico para después tocar […]. López está en un nivel intermedio, porque llegó haciendo música, tocando cosas, tenía una visión un poquito más musical, de poner la 316 Señalemos que Sergio Sauvalle E., estudió con Liliana Pérez, Luis López y Ernesto Quezada. 199 técnica al servicio de la música. Eso llegó a la perfección con Ernesto (Sergio Sauvalle E., 16 de agosto 2017). Desde una perspectiva diferente, Alberto Cumplido recuerda que en su práctica pedagógica e interpretativa López empleaba mucho el toque apoyado, por lo cual lo considera aún muy cercano a la técnica “antigua” de Liliana Pérez y de Pujol. En suma, Luis López destacó como uno de los guitarristas con mayor actividad concertística entre los años 60 y 70. También, junto a Arturo González, fue uno de los primeros intérpretes en interesarse y participar activamente en el movimiento de música antigua que – como veremos más adelante - se consolidará con guitarristas como Oscar Ohlsen y Ernesto Quezada. Sin embargo, y a pesar de su relación con este movimiento, no hemos encontrado en el relato de sus estudiantes un discurso sobre la técnica y la interpretación musical que se relacione directamente con aquel conocimiento, como sí lo encontraremos en el caso de Ernesto Quezada. De esta forma, no vemos que su labor haya propiciado una renovación completa de la técnica, sino más bien, y siguiendo lo señalado por Ximena Matamoros, su visión fue la misma de la tradición europea de Tárrega/ Pujol, pero con un cierto grado de apertura, del cual tampoco existe un consenso claro. Esta visión tuvo un espacio importante durante gran parte de la segunda mitad del siglo XX en el medio local, puesto que López ejerció la docencia de manera institucional por muchos años. 3.2.4 La influencia de la interpretación de música antigua en el desarrollo de la técnica guitarrística El contexto que caracterizó el desarrollo de la técnica de la guitarra clásica en Chile, vinculado principalmente a la Escuela de Tárrega/Pujol, como hemos visto, comenzó a modificarse notoriamente a partir de los años setenta, producto de la inclusión de nuevas propuestas técnicas que estaban teniendo un gran auge a nivel internacional. Entre estas, destacaron, por el grado de injerencia en el medio chileno, la Escuela de Abel y el 200 movimiento de la música antigua. A partir de este último, algunos guitarristas rescataron ciertas ideas, conceptos y mecanismos que luego, en su aplicación a la guitarra clásica, significaron la renovación de algunos paradigmas técnicos tradicionales. En este movimiento, creemos que existen dos nombres importantes: Oscar Ohlsen y Ernesto Quezada. 3.2.4.1 Oscar Ohlsen, laudista y guitarrista Oscar Ohlsen inició sus estudios con Edmundo Vásquez, guitarrista y compositor chileno discípulo de Arturo González. Posteriormente, ingresó al Conservatorio Nacional a la cátedra de Liliana Pérez con quien estudió aproximadamente durante dos años. Su acercamiento a la música antigua se produjo a raíz de la recomendación de Luis López de reemplazarlo – producto de su viaje a Alemania - en el conjunto de música antigua que dirigía Silvia Soublette. “Él se había fijado en mí y vio que tenía condiciones y me recomendó al conjunto de música antigua y ahí comenzó mi carrera […] y ahí descubrí una verdadera vocación por la música antigua” (Oscar Ohlsen, 14 de noviembre 2016). Con esta agrupación registró una importante actividad de conciertos y giras que, sumadas al interés cada vez mayor por este tipo repertorio, motivaron su decisión de especializarse de manera formal. Es así como en 1971 obtuvo la primera de tres becas para estudiar en Inglaterra con Robert Spencer, “[…] que era miembro del Julian Bream Consort y que se consideraba que era el segundo laudista después de Bream en Inglaterra” (Oscar Ohlsen, 16 de noviembre 2016). Luego, gracias a una segunda beca obtenida un par de años después, prosiguió sus estudios con el mismo maestro y además se perfeccionó en guitarra con Carlos Bonell. En 1978 obtuvo la última beca que le permitió estudiar en estadías más breves con Diana Poulton, destacada laudista e investigadora. Finalmente, también tuvo la posibilidad de perfeccionarse con el laudista Hopkinson Smith, lo que según su relato le significó un gran crecimiento en lo artístico y musical. Junto con lo anterior, desarrolló una destacada trayectoria como guitarrista y laudista, lo que le permitió constituirse como una de las figuras de mayor influencia en el medio nacional en las últimas décadas del siglo XX. Prueba de esto, son las noticias de sus 201 actividades recogidas en Revista Musical Chilena, en las que se le presenta como un artista de nivel internacional. Por ejemplo: “Oscar Ohlsen, uno de los pioneros de la música para laúd en Chile […] [h]a actuado con gran éxito en escenarios de Inglaterra, Alemania y Bélgica, en Norte y Sudamérica” (Revista Musical Chilena, Vol. 33, No. 145 (1979): EneroMarzo, p. 145); “[r]ealizó también una triunfal gira por Bélgica […] y tocó con el Early Music Consort de Londres, que dirige el flautista David Munrow, aparte de una serie de recitales como solista en Londres, Bristol y otras ciudades” (Revista Musical Chilena, Vol. 30, No. 133 (1976): Enero – Marzo p. 93). En relación a la técnica guitarrística, creemos que Oscar Ohlsen pudo comprobar cómo ciertos mecanismos propios de la ejecución de instrumentos antiguos – en particular del laúd – podían enriquecer y complementar el repertorio técnico de la guitarra clásica. Por ejemplo, en Chile la tendencia mayoritaria de los guitarristas de esa época – como hemos señalado anteriormente – era la de pulsar con apoyo y mucho peso. Esto resulta imposible de replicar en la ejecución del laúd, dado su constitución con cuerdas dobles y, además, porque presenta menor tensión que las cuerdas de la guitarra. Según Ohlsen, esta situación lo motivó a desarrollar en su práctica guitarrística “[…] una técnica mucho más liviana de pulsación y eso ya marca todo un cambio” (Oscar Ohlsen, 16 de noviembre 2016). Las modificaciones desarrolladas por Ohlsen, desde el punto de vista mecánico de la técnica, podrían sintetizarse en tres aspectos. En primer lugar, el cambio en la posición de la mano derecha, es decir, se pasa de una ubicación perpendicular a las cuerdas a una un poco más paralela; en segundo lugar, la búsqueda de una ejecución más liviana, es decir, menos pesada, percutida y vertical; y, en tercer término, la supresión de la pulsación del pulgar articulando su última falange, por un ataque que es con “el dedo un poquito más rígido, el pulgar más con la masa muscular lo que no significa que sea pesado” (Oscar Ohlsen, 16 de noviembre 2016).317 Ahora bien, la recepción de aquellos cambios en el medio nacional fue un proceso gradual, lento, y menos rupturista y conflictivo que lo que sucedió con la escuela de Abel Carlevaro, como veremos más adelante. En ese sentido, creemos que Oscar Ohlsen fue uno 317 Este movimiento del pulgar, desde la música antigua, se relaciona con la idea del plectrum o figueta, es decir, pulgar e índice rígidos asimilando el movimiento de una uñeta. 202 de los actores más importantes para la difusión de este conocimiento en el medio chileno, fundamentalmente como concertista, crítico y referente. En esa línea, podemos destacar la publicación en 1984 de su libro Aspectos técnicos esenciales en la ejecución del laúd, el cual describe de forma detallada los principales mecanismos de ejecución de este instrumento. Cabe señalar que este texto fue reseñado por Ernesto Quezada en Revista Musical Chilena, lo que no deja de ser representativo puesto que, como veremos a continuación, Quezada fue uno de los profesores que mayor injerencia tuvo en el traspaso del conocimiento de la música antigua a la guitarra clásica. Así mismo, este texto revela una tendencia cada vez más presente en el medio nacional a repensar la técnica de la guitarra en vistas de encontrar nuevas fórmulas que permitieran mejorar el desempeño de los guitarristas locales. En ese sentido, Quezada señala sobre el trabajo de Ohlsen que: “[…] [d]etalles reveladores muestran la importancia que daban los músicos de esa época a la exactitud en la ejecución técnica para lograr con ello un mejor resultado musical” (1984, Vol. 38, No. 161, 89-90). Pese a lo relevante de toda su actividad, creemos que Oscar Ohlsen no tuvo un gran impacto en la inclusión de este nuevo conocimiento en la generación de guitarristas que tuvo la ocasión de formar como profesor.318 No creo que yo haya influido demasiado técnicamente en mis alumnos. […] Era lo más ecléctico posible, [porque] también el alumno se acostumbra a que el profesor le entregue todo, toda la pieza digitada, todos los problemas resueltos con todas las indicaciones, y eso para la mente creativa de un alumno es negativo, porque yo pienso que el alumno tiene que desarrollar sus propias capacidades, su capacidad de entender algo, de llegar a una propia solución (Oscar Ohlsen, 16 de noviembre 2016). 318 Señalemos que Oscar Ohlsen ejerció como profesor de la cátedra de guitarra en el Instituto de Música de la Universidad Católica de Chile. 203 Es decir, debido a su particular forma de enfrentar la pedagogía, la cual él mismo señala fue muy ecléctica y más bien libre en relación a los mecanismos de ejecución exigidos a sus estudiantes, creemos que la trascendencia de todo su conocimiento no logró plasmarse en una técnica más o menos uniforme que fuera incorporada por la mayor parte de sus discípulos. 3.2.4.2 Ernesto Quezada De acuerdo a la apreciación de la mayoría de los entrevistados para esta tesis, la labor pedagógica realizada por el profesor Ernesto Quezada fue tal vez la más influyente en el proceso de modernización de la técnica guitarrística. Ernesto Quezada estudió en la Facultad de Artes de la Universidad de Chile con los profesores Liliana Pérez y Luis López, y su concierto de licenciatura, según informa Revista Musical Chilena, se realizó el año 1976 (Vol. 30, No. 135- (1976): octubre- diciembre). Con posterioridad a su formación guitarrística en Chile, “[…] se dedicó por completo a la música antigua, como discípulo del maestro Eugen Dombois y del laudista norteamericano Hopkinson Smith en la Schola Cantorum Basiliensis, en Suiza” (Orlandini, 2016, p. 121-122). Una vez terminado sus estudios de perfeccionamiento en el exterior, y estando ya de vuelta en nuestro país, desarrolló una escasa actividad como concertista. Por ejemplo, las participaciones en recitales registradas en Revista Musical Chilena hasta 1990 son muy pocas en comparación a otros guitarristas de la época.319 Esta situación se explica, en parte, porque dedicó la mayor parte de su tiempo a la docencia, la que ejerció en la Facultad de Artes de la Universidad de Chile por más de treinta años.320 319 Ver anexo 1. El hecho de que Ernesto Quezada no diera conciertos y, además, se dedicara a la interpretación de música antigua, provocaba en sus estudiantes la sensación de una situación un poco rara: “eso era extraño, por ejemplo, tener un profe que no tocara la guitarra. En ese tiempo tocaba el laúd, daba algunos recitales, pero cada vez menos, cada vez se abocaba más a la pedagogía, a enseñar” (José Antonio Escobar, 18 de octubre 2016). 320 204 En relación a su propuesta técnica en la guitarra clásica, creemos que gran parte de los cambios en los mecanismos y los nuevos énfasis que propuso fueron extraídos desde el ámbito de la interpretación de música antigua. En ese sentido, comprobamos a partir de las entrevistas a algunos guitarristas que fueron sus alumnos, la presencia en su enseñanza de los mismos tres aspectos anteriormente mencionados por Oscar Ohlsen. Por ejemplo, el cambio en la posición de la mano derecha fue relevante, puesto que planteaba una visión alternativa a la que mayoritariamente ocupaban los guitarristas de esta época, en especial los estudiantes de Liliana Pérez. Así lo señala Luis Orlandini cuando compara estas dos visiones a partir de su experiencia como estudiante de Ernesto Quezada: Fue interesante porque vio [Ernesto Quezada] el modelo anterior que tiene que ver con la técnica ‘rígida’- por decirlo así - de la Escuela Tárrega que es la antigua, de la posición de la mano derecha, con mucho apoyo, ¿entiendes? Era una cosa que no daba muchos beneficios cuando uno quería desarrollar habilidades de velocidad, de fluidez o de claridad en el sonido. Entonces, la técnica laudista te lo permite por la misma posición de la mano derecha [coloca la mano derecha paralela a las cuerdas], pensando solo en la mano derecha, que no es así obviamente [coloca la mano derecha vertical a las cuerdas], pero que asociada a la guitarra es una posición un poquito más natural respecto a la de Tárrega. Lo de Tárrega es un poco más forzado, un poco como doblando la muñeca hacia el lado derecho [coloca la mano como la famosa foto de Tárrega] y apoyando mucho, entonces no es muy natural, genera grandes problemas, en el fondo, de tensión y de dureza. Y la posición laudística asociada a la guitarra, aplicada a la guitarra, da una naturalidad a la muñeca y al movimiento de los dedos (Luis Orlandini, 16 de diciembre 2016). En segundo lugar, el énfasis en una ejecución “liviana”. Es decir, aspirar a que la música sonara menos percutida y vertical. Este punto es destacable no solo desde el punto de 205 vista de los mecanismos, sino también porque incorpora conceptos como la fluidez y la horizontalidad a la dimensión discursiva de esta nueva propuesta técnica. Esto lo comprobamos en todas las entrevistas, en el sentido de que uno de los objetivos de la enseñanza de Ernesto Quezada era la búsqueda de la “liviandad”: Por ejemplo, el legato, todo lo que es la liviandad para tocar. O sea, todo lo que es la música antigua es la liviandad porque generalmente, en la escuela que había antes, que era cómo se solía tocar la guitarra en esos tiempos, era como pesadito todo con el apoyando, entonces no, él [Ernesto Quezada] todo más liviano (Romilio Orellana, 7 de octubre 2016). Estos cambios se desarrollaron aún más en los siguientes aspectos mecánicos que, según sabemos, Ernesto Quezada enseñaba con especial énfasis en su cátedra. En primer lugar, las digitaciones: hubo de parte de Quezada una preocupación especial por encontrar la mejor opción para la música y para las manos. Por ejemplo, en la digitación de mano derecha, hacía especial hincapié en el hecho de que cada dedo tenía un peso diferente, por lo que no daba lo mismo con cuál dedo se iniciaban, por ejemplo, las escalas. Por tal motivo, según su enseñanza, estas debían iniciarse siempre con el dedo medio, a fin de equiparar el peso del índice y no provocar acentos excesivos que cortaran la fluidez de la melodía. Así lo recuerdan dos de sus alumnos más reconocidos: Romilio Orellana y José Antonio Escobar. Porque lo que pasa es que se relacionaba [el hecho de comenzar las escalas con dedo medio] con la técnica del laúd; hay una jerarquía con respecto a la fuerza: pulgar dedo más fuerte; medio, segundo dedo más fuerte; índice, más débil; anular, más débil. Entonces, si uno ve la técnica del laúd es así. Entonces, cuando yo toco también voy a usar esa digitación, buscando la liviandad. (Romilio Orellana, 7 de octubre de 2016). 206 Él [Ernesto Quezada] también tenía una fijación con elegir la digitación correcta, como el “arte de digitar”, que va en mucha relación con la técnica, ir con la música. Las digitaciones van variando de acuerdo a los estilos musicales, a los períodos, y ahí va de nuevo lo de la música antigua, él rescataba mucho la enseñanza de los libros de música antigua (José Antonio Escobar, 18 de octubre de 2016). También existía una preocupación por la digitación en la mano izquierda, en la cual se priorizaba una “idea de bloque”, es decir, evitar los traslados excesivos que pudieran cortar la continuidad de las melodías o el entendimiento de los contrapuntos. Como señalamos en un inicio, Ernesto Quezada estudió laúd con Hopkinson Smith, lo que al parecer fue especialmente significativo para la adquisición de todas estas ideas. De igual forma - y más allá de la influencia particular en Quezada – varios de los entrevistados señalan que en algún momento de su formación tomaron clases con el laudista norteamericano, y que sus enseñanzas fueron muy importantes para su crecimiento como músicos y guitarristas. Por tal razón, y para comprender con mayor detalle cuál es el motivo por el que la influencia de Hopkinson Smith en los guitarristas chilenos está tan presente, es que le preguntamos directamente cuáles fueron las cosas más relevantes que pudo trabajar con Ernesto Quezada. En ese sentido, nos señala dos aspectos claves: en primer lugar, el cantar: Yo creo que lo más importante, que fue el centro de mi enseñanza [con Ernesto Quezada] es el cantar. Yo hago siempre al alumno cantar el pasaje que quiere realizar con el instrumento. Muy a menudo, la versión cantada tiene mucha más naturaleza de expresión que la versión tocada. Entonces intento de combinar, de ligar, de conectar, de vincular el uno con el otro, es decir, cantando te das 207 cuenta. Si analizas la manera de cantar ves una conexión entre las notas que tienes que intentar de realizar con tu instrumento, y esto siempre dura mucho más tiempo del que uno piensa. Uno piensa que el cerebro entiende, sí lo entiende, pero hasta el momento donde los dedos realicen lo que la voz canta y lo que la voz interior vea como la solución ideal dura mucho tiempo, ahí estamos, es la tarea de la vida (Hopkinson Smith, 20 de marzo 2017). En segundo lugar, la presencia fundamental de la dimensión gestual 321 en la técnica de ejecución de la música antigua, y su manera de reproducirlo en la guitarra moderna: El movimiento de las manos tiene que reflejar exactamente el gesto musical, es decir, el gesto físico de las manos tiene que reflejar exactamente el gesto musical del pasaje que estás tocando. Y un ejemplo en la guitarra moderna, si tienes demasiada tensión en la mano izquierda, y si tienes un pasaje en terceras, cada cambio de posición va a tener demasiado acento que no viene de la música misma. Uno tiene que intentar moverse de la manera de la música misma, si es una música es impulsiva entonces muévete así; si es una música más bien lírica y suave hay que mover de otra manera completamente. Y es talvez una lección universal que talvez hemos desarrollado con mayor conciencia en los instrumentos antiguos, pero finalmente la lección es lo mismo para cada instrumento y cada música (Hopkinson Smith, 20 de marzo 2017). En resumen, creemos que la estrecha vinculación de algunos guitarristas nacionales con el movimiento de la música antigua, fue un factor clave en el proceso de renovación de 321 Este aspecto es desarrollado en mayor profundidad en el marco teórico de esta tesis. 208 la técnica de la guitarra clásica en Chile. Como dijimos, este cambio podría resumirse de la siguiente manera: el contexto anterior priorizaba la pulsación apoyada, con los dedos de la mano derecha muy largos y estirados; también, una mano suelta y ataque muy pesado; además, la muñeca de ambas manos dobladas de forma pronunciada hacia afuera; el ataque del pulgar articulado en la última falange; y, finalmente, la posición de la mano derecha perpendicular a las cuerdas. Frente a esta situación, la técnica derivada de la ejecución de música antigua propuso lo siguiente: la posición de la mano derecha más paralela a las cuerdas; una preocupación especial por las digitaciones; y el ataque del pulgar como una unidad. Sumado a lo anterior, frente a una cierta escases de profundidad en el tratamiento de elementos musicales como el estilo, el repertorio, el legato, etc., la música antigua incorporó desde el discurso, conceptos como la liviandad, la fluidez y “el cantar”, entre otros. Así como, también, el énfasis en la dimensión gestual de la técnica durante la interpretación musical. 3.2.5. La Escuela de Abel Carlevaro 3.2.5.1 Abel Carlevaro en Chile Abel Carlevaro visitó nuestro país por primera vez el año 1967, en el marco del Primer Festival de Guitarra Clásica de América desarrollado en el Teatro Municipal de Santiago en octubre de ese año. En este encuentro también participaron el dúo argentino de Guitarras Zárate - integrado por Graciela Pomponio y Jorge Martínez Zárate –, el guitarrista chileno Luis López y la guitarrista argentina Irma Constanzo. La prensa local – que anunció ampliamente el festival con varios días de anticipación – señalaba que Carlevaro era la gran figura del encuentro y lo presentó al público nacional como un guitarrista con “la maestría de Segovia”.322 Junto con eso, se señalaba que “[…] este destacado guitarrista suele ser jurado en concursos internacionales, junto a Narciso Yepes y Andrés Segovia. Carlevaro es la primera 322 Ver anexo 2, figura 32. 209 vez que viene a Chile, y ofrecerá en esta oportunidad un programa con obras desconocidas en Chile” (El Diario Ilustrado, 8 de octubre 1967). También se hacía un hincapié especial en su reconocida labor pedagógica, sin mencionar todavía – como sí lo hará la prensa en 1975 en su segunda visita a Chile – que era el creador de una nueva escuela técnica de la guitarra. En 1967, en nuestro contexto, Carlevaro era un connotado guitarrista de reconocimiento mundial, un compositor interesante, y, por último, un gran profesor de guitarra. Este artista, conocido mundialmente por su dilatada trayectoria, es profesor del Conservatorio Nacional y da clases y cátedra en importantes organismos superiores de su país. Es autor de numerosas obras para guitarra, como también de valioso material educacional, incluido en su serie didáctica (El Mercurio, 8 de octubre de 1967). Esta comprobación resulta interesante pues, a pesar de que por esa fecha Carlevaro ya tocaba de manera “diferente” a la “escuela tradicional”, su discurso como reformador de la técnica aún no estaba completamente establecido, por lo que su impacto e influencia en los guitarristas chilenos parece haber sido menor. Es decir, sin un discurso validador, su primera venida, al parecer, fue vista exclusivamente como la de un artista de gran nivel: Abrió los Festivales de Guitarra Clásica en el Teatro Municipal un concierto del excelente guitarrista Abel Carlevaro. Asistimos a la primera parte de su programa, compuesto por transcripciones de obras del siglo XVIII: arreglos de calidad que no son ni suenan rebuscados, pareciendo expresamente concebidos para la izquierda [sic], en un cabal idioma guitarrístico. El discurso del instrumentista uruguayo es variado, elegante y fino. En esa música de cámara íntimamente acrisolada sobresalió, entre trozos de Haydn y Scarlatti, la preciosa pareja de ‘La Jenofonte’ y ‘La Sibila’ de Felipe Manuel Bach: arte cortesano de proveniencia francesa, enriquecido por la 210 enjundia germana. Fue una entrega cuya cultura, sensibilidad, matización y dulcedumbre armónicas atestiguaron en forma elocuente las dotes interpretativas del maestro de la república oriental (El Mercurio, jueves 12 de octubre de 1967).323 Posteriormente, registramos una segunda visita en 1975. En esa ocasión, sabemos que al menos se presentó en el Teatro Municipal de Santiago el 18 de septiembre en una Gran Gala que contó con la presencia de “[…] el presidente Augusto Pinochet y su invitado, el presidente de Uruguay, Juan María Bordaberry” (El Mercurio, 18 de septiembre 1975). En esta ocasión, Carlevaro ya era presentado con rótulos como “[…] el creador de una moderna escuela guitarrística”; o como el alumno de Segovia que “[…] es creador de una nueva escuela del mínimo esfuerzo y máximo rendimiento” (El Mercurio 18 de septiembre 1975). No deja de llamar la atención que la última cita sea el titular con que el periódico decidió comunicar al público nacional la esencia del pensamiento técnico de Carlevaro. Como hemos profundizado previamente en el capítulo 2, la idea del mínimo esfuerzo presente en su concepción técnica tiene diversas lecturas. En este caso, y dado el contexto político, social, y, sobre todo, de transformación económica que experimentaba el país justamente el año 75, creemos que la lectura de este principio se vinculó de manera propagandística con los “beneficios” de la economía capitalista que se estaba incorporando en Chile. En razón de lo anterior, tenemos la impresión de que la dimensión discursiva de la técnica de Carlevaro fue vista con beneplácito por las autoridades culturales de la dictadura. Por tal razón, se enfatizaba el hecho de que era una escuela moderna, y que Carlevaro era un reformador que, frente a una tradición errónea, decidió “darle una estructura nueva a la forma de tocar el instrumento” (El Mercurio 18 de septiembre 1975). Es decir, el discurso de Carlevaro representaba en la técnica de la guitarra las aspiraciones de los nuevos lineamientos económicos de la dictadura, así como, también, su espíritu transformador político. No sabemos en concreto si Carlevaro tuvo afinidad al régimen chileno o al de su símil uruguayo, Quisiéramos notar que esta crónica del año 1967 ya no presenta un carácter tan “romántico” en la apreciación de la técnica, sino que emplea un discurso objetivo para evaluar la presentación de Carlevaro. 323 211 solo tenemos certeza de que al parecer no tuvo mayores inconvenientes en venir al “[…] Teatro Municipal invitado especialmente por el Gobierno de Chile” (El Mercurio 18 de septiembre 1975), a una gala en la cual los asistentes principales eran los dictadores de Chile y Uruguay. Volviendo a la técnica, en la misma reseña citada anteriormente, se explica con cierto nivel de detalle cuáles son los cambios que Carlevaro propone. Estos deben haber parecido muy atractivos para un medio más bien homogéneo desde el punto de vista técnico. Decide ocupar todo el cuerpo y una actitud general hacia la guitarra, y no como se hacía anteriormente, solo las manos. ‘Mi técnica no está en la rapidez sino en la docilidad. Generalmente, los alumnos practican doce horas por día con los dedos. Yo sugiero que se dedique solo tres horas a la guitarra como tal, y cinco horas al pensamiento de la misma. Se trata simplemente, de una distribución del esfuerzo, y permitir que sea la propia mente la que trabaje, y no hábitos formados por la costumbre y la memoria’. […] ‘Yo introduzco elementos originales desde que me siento en la silla para adelante. Todo es producto de un pensamiento elaborado. Trato de facilitar las cosas. Es decir, ocupo el mínimo de esfuerzo con el máximo rendimiento’ (El Mercurio 18 de septiembre 1975). Como vemos, Carlevaro estableció un discurso novedoso basado justamente en el contraste con la línea técnica dominante en nuestro medio por esa época. Por ejemplo: el cambio de posición al sentarse, la búsqueda por facilitar la ejecución, la distribución del esfuerzo, el énfasis en el trabajo mental, etc. Por otra parte, es destacable que las dos primeras visitas de Carlevaro a Chile se produjeran en un momento en el que su figura como guitarrista y reformador de la técnica comenzó a experimentar reconocimiento a nivel mundial. Esto nos obliga a matizar – nuevamente - la idea de que en nuestro país “no pasaba nada”, o que “siempre estuvimos 212 retrasados” en relación a los lugares de vanguardia del arte. Como hemos comprobado, al menos en la guitarra clásica, ese discurso necesita varios matices. Recordemos que Alfredo Escande (2005) señala que entre los años sesenta y setenta Carlevaro expandió su prestigio como concertista, pedagogo y compositor, además de ir configurando “[…] la convicción de que sus elaboraciones teóricas, sus primeras publicaciones didácticas y su novedosa práctica pedagógica, merecen ya el rótulo de escuela” (Escande, 2005). También en este tiempo comenzó la internacionalización y popularización de su escuela. A principios de los setenta, por ejemplo, muchos guitarristas viajaron a Montevideo para estudiar su técnica; y Carlevaro realizó cursos en el exterior lo que posibilitó aún más el conocimiento de su propuesta - el primero de ellos se realizó en Brasil en 1970—. Además, algunos de sus alumnos destacados, como Eduardo Fernández, Álvaro Pierri o Irma Constanzo comenzaron a tener cierta connotación en el medio guitarrístico al ganar concursos internacionales lo que contribuyó a posicionar sus nombres, así como también, el de su maestro. Justamente Irma Constanzo en 1967, y Eduardo Fernández en 1971 promovieron - de alguna manera - el conocimiento de las ideas de la técnica de Carlevaro en Chile. Esto no significa que ellos tocaran de igual forma que su maestro, solo que, seguramente, contribuyeron a posicionar su nombre en el medio nacional. Eduardo Fernández, por ejemplo, realizó una extensa gira por el sur de nuestro país, invitado por Juventudes Musicales de Chile el año 1971. En su recorrido se presentó en diversas ciudades como Linares, Concepción, Talcahuano, Temuco, Valdivia, Osorno y Puerto Montt (Revista Musical Chilena, Vol. 25, No. 115-1 1971, Julio – Diciembre). Un año después, invitado nuevamente por la misma agrupación, realizó una gira nacional entre el 21 de septiembre y el 8 de octubre en la que ofreció un total de 21 conciertos (Revista Musical Chilena, Vol. 26, No. 117, 1972, p. 85). En el caso de Irma Constanzo, su técnica resultó novedosa: “[s]us figuraciones nítidamente equilibradas, su destreza digital difícilmente tienen parangón. Sin embargo, más merecen recalcarse la calidad de su sonido, la gama sorprendente de expresión anímica” (Revista Musical Chilena, Vol 21, No. 102 1967, Octubre – Diciembre, p. 123). Finalmente, Abel Carlevaro visitó por tercera y última vez nuestro país el año 1983 como jurado del Festival Internacional de Guitarra Luis Sigall. De esta última visita no 213 tenemos mayor información, pero podemos inferir que su figura gozaba de cierto reconocimiento como para ser considerado como jurado del concurso. 3.2.5.2 La técnica de Carlevaro y los guitarristas chilenos Como señalamos anteriormente, en 1975 se realizó la primera de cuatro ediciones del Seminario Internacional de Guitarra de Montevideo dirigido por Abel Carlevaro. Estos encuentros generaron un gran interés en guitarristas de diferentes partes del mundo, por lo que “[e]l número de asistentes y la cantidad de países representados creció incesantemente, año a año, comenzando con alrededor de treinta participantes, en 1975, para superar los ochenta en la última edición, en 1978” (Escande, 2005). Esta expectación alcanzó también a los guitarristas nacionales, pues según la prensa de la época, para la primera versión de este encuentro “[…] ya están inscritos varios chilenos” (El Mercurio, 18 de septiembre 1975). Esta noticia contradice la información que teníamos hasta este momento, que decía que en la primera edición en representación de Chile solo había participado Liliana Pérez, la que a su vez fue homenajeada por el propio Carlevaro.324 En ese sentido, una de las primeras fuentes por las cuales se conoció en nuestro país la técnica de Carlevaro – aparte de las mencionadas en el apartado anterior – fue justamente a través de Liliana Pérez, quien – como dijimos – asistió y fue homenajeada en la primera versión del seminario el año 1975. Este antecedente es indispensable de tener en consideración para comprender la forma conflictiva en que estas ideas se incorporaron en el medio local. Según los relatos que hemos recopilado, sabemos que la apreciación de la técnica de Carlevaro por parte de Liliana Pérez fue negativa. Por esa razón, se refería a esta en términos descalificadores. Por ejemplo, sobre el modo de atacar la cuerda, señalaba peyorativamente que era “como una paloma cuando come”, “como cuando la paloma picotea” (Alejandro Peralta, 28 de octubre 2016). Así también, sobre el enfoque racionalista 324 De ser cierta la afirmación señalada por la prensa, habría que preguntarse quiénes fueron los guitarristas chilenos que participaron en la primera edición del Seminario Internacional de Montevideo. Hasta ahora no tenemos información respecto a este asunto. 214 de Carlevaro, “se reía [y decía] ‘andan pensando con qué dedo van a tocar la nota en la mano derecha’” (Eugenia Rodríguez, 9 de noviembre 2016). Según estos mismos entrevistados, existieron dos razones principales que explican esta actitud negativa. En primer lugar, según Eugenia Rodríguez, “[…] ella leyó de mala manera todas estas nuevas ideas que se estaban formando, ella reaccionó de mala manera, porque de alguna forma le llegó la información de que se descalificaba la escuela de Pujol (Eugenia Rodríguez, 9 de noviembre 2016). En segundo lugar, según Peralta, fue producto de su poca apertura y capacidad para comprender y valorar estas nuevas propuestas en su justa dimensión. “Ella venía orgullosa con su medalla de oro [la que le había entregado Carlevaro en su homenaje], ¡pero no entendió nada!, o sea, no tuvo esa frescura de mente que tiene un joven para entender, para decir: oye, ¿qué será esto?” (Alejandro Peralta, 28 de octubre de 2016). Más allá de estas conjeturas, lo cierto es que la actitud de Liliana Pérez se tradujo en acciones concretas como, por ejemplo, expulsar de su cátedra a Alejandro Peralta, 325 y prohibir la asistencia de algunos de sus alumnos a los seminarios en Montevideo.326 De esta forma, la posición conservadora y hermética que adoptó Liliana Pérez, sumada a la actitud impetuosa de algunos de sus alumnos suyos por conocer este nuevo paradigma -– en particular de Alejandro Peralta -, provocó un gran cisma en la cátedra de guitarra de la Facultad de Artes de la Universidad de Chile. En la opinión de Oscar Ohlsen, esta crisis se produjo debido a que muchos guitarristas jóvenes quedaron deslumbrados con una propuesta técnica que “parecía impecable y muy moderna […] que aventajaba largamente a un pensamiento que se quedó en el tiempo, porque El siguiente es el relato de Alejandro Peralta sobre ese momento: “cuando llegué a Marzo [después de haber participado en el seminario de Carlevaro], yo ya venía tocando sin apoyo, ya había estado todo el verano trabajando, y ahí empezaron los problemas, porque yo debo haber tocado muy mal … o sea yo … nada, nada. Entonces, la señora Liliana al final un día, que debe haber sido por abril o mayo me dijo: ‘Alejandro, yo ya no puedo más hacerte clases, es terrible para mí, pero me siento muy angustiada, tú no quieres entender’; y yo le decía, ‘pero maestra’, le decía yo, ‘mire, esto es bueno’, le decía yo en mi inocencia de cabro, ‘esto es bueno, aprendámoslo juntos, yo aquí práctico y vamos viendo los avances y se lo voy a compartir, los dos, para que los dos entendamos’, le decía yo. ‘No’, me dijo, ‘así que le pedí a Jorge Rojas que te hiciera clases’” (Alejandro Peralta, 28 de octubre 2016). 326 El siguiente es el relato de Eugenia Rodríguez sobre este punto: “ya estaba Carlevaro haciendo furor y todo el mundo iba para allá, todos iban a Uruguay a estudiar con Carlevaro y un día [Liliana Pérez me dijo] ‘¡oye Eugenia, todos están yendo a Uruguay, tú no vas a ir con ese farsante, tienes prohibido ir a Montevideo!’. Ella me prohibió, la señora Liliana (Eugenia Rodríguez, entrevista personal 9 de noviembre 2016). 325 215 la señora Liliana basaba su enseñanza técnica en Emilio Pujol quien era un personaje de principios del siglo XX”. En esa línea, “cuando esa generación de los años fines de los setenta y comienzos de los ochenta descubrió a Carlevaro, se produjo una revolución y una ruptura con esa técnica antigua entre comillas” (Oscar Ohlsen, 14 de noviembre 2016). Esta situación generó, por una parte, una fractura a nivel personal entre los involucrados y, por otra - y talvez la consecuencia de mayor significancia para este trabajo - la desestabilización del paradigma técnico que mayor preponderancia había tenido en nuestro país durante gran parte del siglo XX.327 Así lo cree, por ejemplo, Luis Orlandini, quien señala que la irrupción de la Escuela de Carlevaro en Chile, a través de la agencia de los guitarristas chilenos que viajaron a Montevideo – en particular Alejandro Peralta -, “generó mucho conflicto con los profesores que habían acá, con Luis López, Oscar Ohlsen, Ernesto Quezada […] pero que finalmente si uno lo mira en perspectiva fue un aporte enorme, porque dio otra mirada que no existía” (Luis Orlandini,16 de diciembre 2016). Sobre el momento en el cual los guitarristas nacionales conocieron de primera fuente la técnica de Carlevaro, tenemos el relato de Alejandro Peralta y Alberto Cumplido, dos de los estudiantes que participaron del segundo seminario en 1976. En sus testimonios vemos un claro consenso en que lo que presenciaron en esa instancia fue extremadamente diferente a lo que ellos estaban acostumbrados. 328 Alberto Cumplido, por ejemplo, señala que su asombro frente a la técnica de Carlevaro se debió, entre otras cosas, al uso de la pulsación sin apoyo, puesto que él “era de la Escuela de Pujol, el apoyo absoluto, sobre todo [por] 327 Al menos en el Conservatorio Nacional y posteriormente en la Facultad de Artes de la Universidad de Chile. El siguiente es el relato de Alejandro Peralta del momento preciso en que ve a un guitarrista tocando con la técnica de Carlevaro. La copiamos in extenso porque creemos es ejemplificador del impacto que significó conocer esta nueva realidad: “entonces, al año siguiente, [fue] el nuevo seminario, el segundo del año 76, y ahí nos organizamos y dijimos ‘ya vamos’. Entonces fue Cristian Montes - el papá de Sebastián - Alberto Cumplido, el Hugo Leal, el Neven Zulic - que tocaba muy bien - el Fernando Bravo, la Fresia Reyes, y yo; puede que se me escape alguien. […] Bueno, el primer golpe me lo dio cuando vienen Cristian con el Alberto Cumplido y me van a buscar a mi pieza y me dicen: ‘¡Oye Willy, huevón, ven huevón, hay un argentino al lado no me vas a creer como toca, huevón!’… “no hueí” - le decía yo - “cómo tanto”. […] A regañadientes fui a mirarlo a la pieza como tocaba. Y ahí estaba el compadre, que era Eduardo Castañeda, tenía como un año más que nosotros […] recién venía llegando de ganar el concurso Alirio Díaz y nosotros ni soñábamos con ir a un concurso. Empezamos a hablar, ‘oye, ¿podís tocar?’ - le decíamos, y empezamos a azuzar para que tocara … y empezó a tocar el desgraciado y fue como si me hubiesen pegado un mazazo en la cara, un mazazo en la cara ¿cachay? El tipo tocaba, primero limpio, como nunca antes había escuchado, con un sonido que no sabía cómo cresta lo hacía, con una seguridad, y se escuchaba todo, todo, todo tan lindo, y nosotros quedamos, pero así [gesto de sorpresa y admiración]. Entonces ahí empezó a hablar un poquito de la técnica de Carlevaro, lo que enseñaba el maestro” (Alejandro Peralta, 28 de octubre 2016). 328 216 López [quien había sido su profesor], que era una técnica mucho más antigua” (Alberto Cumplido, 2 de diciembre 2016). Por su parte Peralta, señala que una de las cosas que más le llamó la atención era “el concepto de legato, yo no sabía lo que era, y eso era básicamente lo diferente entre la escuela tradicional y la escuela Carlevaro, que sonaba diferente, era otro instrumento” (Alejandro Peralta, 28 de octubre 2016). Ahora bien, en el proceso de incorporación de la técnica de Carlevaro en Chile, según la mayoría de los entrevistados para esta tesis, el agente principal que promovió y divulgó estas innovaciones fue Alejandro Peralta.329 Ante esto, debemos precisar que Peralta solo participó en dos seminarios en Montevideo, el año 76 y 77. Es decir, su aprendizaje de estas ideas fue esporádico y no de forma sistemática ni extendida en el tiempo. En ese sentido, él mismo afirma que su técnica como guitarrista se construyó a partir de un proceso personal que tomaba como base las ideas que rescató de su experiencia con Carlevaro: 330 “entonces yo vislumbré un camino propio, si bien es cierto todo lo demás de la técnica de Carlevaro yo feliz” (Alejandro Peralta, 28 de octubre 2016). En este proceso realizó fundamentalmente dos modificaciones En primer lugar, un cambio en la posición de la mano, es decir, un poco más paralela a las cuerdas “así como la usamos ahora un poco más de lado”. En segundo lugar, agregó más fuerza a la ejecución de las fijaciones: “tocar con el dedo un poquito más durito, no tan suelto, y afirmarlo para que no se fuera” (Alejandro Peralta, 28 de octubre 2016). Sin embargo, en el medio local, la visión de Peralta de la técnica de Carlevaro fue generalmente vista de mala forma; algunos la consideraron demasiado dogmática o “al pie de la letra”, y otros, como una derivación – a veces errada – de las propuestas del maestro uruguayo. Para Oscar Ohlsen su visión era un “exceso” de la técnica de Carlevaro que tenía una “cuestión casi religiosa que les prohibía a los alumnos apoyar”. Por eso – continúa Ohlsen – es que sus estudiantes, en la necesidad, por ejemplo, de sacar un sonido fuerte en el 329 Sin embargo, sabemos que no fue el único. Por ejemplo, también está la guitarrista Ana María Reyes, quien viajó a Montevideo en 1981 para estudiar con Carlevaro y posteriormente tuvo una importante función en la Universidad de Concepción. También podemos sumar a Octavio Bustos quien – como vimos - tuvo una relación muy estrecha con Carlevaro a fines de los 80. 330 Y no solo con el propio Carlevaro, sino que, también, con otros guitarristas y maestros que estaban ligados a esta tradición y que en algún momento tuvo la oportunidad de conocer o escuchar. Por ejemplo: Alfredo Escande, Eduardo Fernández y Eduardo Egüez. 217 bajo, terminaban tironeando tanto la cuerda que finalmente “sonaba un pizzicato a los Bartok”. Concluye que “Carlevaro habría reprobado eso, de todas maneras” (Óscar Ohlsen, 14 de noviembre 2016). Desde otra perspectiva, otros guitarristas estimaron que la propuesta de Peralta era sólida y entregaba múltiples beneficios. Por ejemplo, Romilio Orellana señala que “Alejandro siguió con esa idea [la técnica de Carlevaro] pero él ha elaborado algo, según lo que he conversado con él, no igual, sino una cosa parecida, pero igual es potente” (Romilio Orellana, 7 de octubre 2016). En términos concretos, Alejandro Peralta trabajó desde mediados de los años ochenta aproximadamente en la Universidad Católica, en donde realizó una fructífera trayectoria como profesor formando a una gran cantidad de guitarristas. Además, organizó junto a Oscar Ohlsen una gran cantidad de seminarios de profesores extranjeros, los cuales fueron ampliamente reconocidos por una nueva generación de guitarristas que pudieron formarse con una amplitud de mirada más abierta. Ahora bien, pese a que la mayoría de los entrevistados concuerdan en señalar que la técnica de Carlevaro era diferente, “moderna”, y que ofrecía una nueva mirada que enriquecía las posibilidades técnicas de los guitarristas formados en Chile, su valoración específica sobre la misma es más bien negativa. Esto lo comprobamos con la aparición recurrente de dos grandes críticas. En primer lugar, el hecho de que la técnica de Carlevaro propiciaba una interpretación “demasiado cuidada”, “demasiado ordenada”, lo que finalmente conducía a una interpretación un “poco estéril”, “sin fuerza” y “sin proyección”. En ese sentido, Cumplido señala que entre la Escuela de Tárrega/Pujol y la de Carlevaro se produce una especia de contraparte, es decir, “cuando hablamos de que la técnica de Carlevaro era un poquito estéril, demasiado ordenada para la mano derecha, todo perfecto sonando, pero como clavecinístico, en la otra es todo lo contrario, era todo apoyo, todo, así como muy españolado” (Alberto Cumplido, 2 de diciembre 2016). Así también, Alejandro Arroyo señala que la Escuela de Carlevaro tenía serias deficiencias en cuanto a la proyección del sonido y a la intensidad de la ejecución. Por tal razón, afirma que propiciaba una proyección sonora muy transparente “pero [que] la guitarra es otra cosa, el sonido sale de las entrañas de la guitarra, 218 completamente diferente a tocar, así como buscando el bonito sonido solamente” (Alejandro Arroyo, 24 de agosto 2017).331 La segunda crítica, según Ximena Matamoros, tiene que ver con que la técnica de Carlevaro, en su afán de buscar el mínimo esfuerzo, tendía a una excesiva simplificación de la ejecución. Es decir, por buscar la solución mecánica “más fácil”, a veces se pasaba por alto aspectos de duración de notas o de fraseo musical. De esta forma – continúa –la toma de decisiones respecto, por ejemplo, a la digitación no siempre era la correcta en relación a la música, sino que se hacía tratando de dar con lo que fuese más sencillo para los dedos. Por lo tanto, esa “falta de rigor estricto respecto de respetar la partitura” le permitió elevar la productividad de los guitarristas “porque al no luchar – entre comillas – tanto con un pasaje tan difícil y de modo de buscarle algún ajuste que sea más viable de ejecutar, esto permite obviamente una ganancia en tiempo y poder abordar más obras” (Ximena Matamoros, 6 de enero 2017). Con todo lo anterior, creemos que el impacto de las ideas de Carlevaro en el medio local es relevante, pese a que en la actualidad nadie toque de forma precisa como su escuela propone. En ese sentido, creemos que su repercusión fundamental tiene que ver con que fue una propuesta técnica que indudablemente permitió transformar los modelos tradicionales que se enseñaban en nuestro país. Esto último puede darnos luces respecto al desarrollo técnico de la guitarra clásica chilena a partir de los años noventa. 331 Creemos que esta crítica se evidencia en las interpretaciones del propio Abel Carlevaro. En el capítulo 2 analizamos sonoramente una ejecución de Carlevaro y podemos comprobar que existe un cuidado en la interpretación que a veces puede ser excesivo y dar la impresión de ser una ejecución un poco mecanizada o estéril. Sin embargo, no deja de ser una apreciación que puede ser discutida y por cierto rebatida, puesto que es discutible que esto se deba exclusivamente a la técnica de ejecución. 219 220 CONCLUSIONES El análisis crítico realizado a las “escuelas” de Tárrega/Pujol y Abel Carlevaro nos permite comprobar lo relevante de la dimensión discursiva en la constitución y validación de ambas propuestas. En particular en la Escuela de Tárrega, la cual se basa fundamentalmente en este aspecto por encima incluso de los relativos a la mecánica de la técnica. Como vimos, resulta complejo determinar de manera precisa cuáles son los aportes o innovaciones propuestos por Tárrega en este ámbito, por lo que concluimos que la canonización de su figura y su técnica por parte de sus discípulos – en especial Emilio Pujol – es en realidad un argumento que contribuyó en el proceso de posicionamiento y validación de la guitarra como instrumento de concierto en las primeras décadas del siglo XX. En ese sentido, la afiliación de los guitarristas durante ese periodo e inclusive en décadas posteriores a la Escuela de Tárrega nos parece en algunos casos un intento por pertenecer a esta tradición que se atribuía haber “elevado” definitivamente a la guitarra. En el caso de la Escuela de Abel Carlevaro, a diferencia de la Escuela de Tárrega, existen claros aportes e innovaciones en el ámbito de la mecánica de la técnica (posición, fijaciones, tipos de toque de mano derecha, entre otros). Algunas de estas aportaciones, según el propio Carlevaro, fueron asimiladas a partir del contacto con la técnica de los guitarristas populares de Montevideo. En ese sentido, postulamos que la técnica de Carlevaro puede ser entendida a partir de la idea de la transculturación, en cuanto es una síntesis entre la “tradición técnica antigua” y los postulados técnicos derivados de la interpretación de la música popular. En este último punto radica, además, una de las diferencias fundamentales entre ambas escuelas: la valoración del aporte a la técnica de la guitarra clásica del “mundo popular”. En relación a las ideas en las cuales se apoya la propuesta de Carlevaro creemos que destacan por sobre todo dos: el racionalismo y el capitalismo. Estas le entregan el sentido a su técnica en cuanto aportan los objetivos y fundamentos. Es decir, a partir del pensamiento racionalista Carlevaro propone que todos los movimientos involucrados en la ejecución musical deben ser guiados por la “mente”, o sea, debe ser en todos los casos un acto reflexivo. De las ideas del capitalismo – en particular del principio de eficacia económica -, Carlevaro 221 establece que el objetivo de su propuesta es el máximo rendimiento con el menor esfuerzo posible. Sobre las escuelas de Tárrega/Pujol y Carlevaro en general, comprobamos que se apoyan en un discurso de supuesta naturalidad y neutralidad que en realidad no es tal. Por ejemplo, vemos que apelan a la naturalidad de los movimientos cuando en verdad es una opción posible dentro de un amplio margen de posibilidades. De esta forma, esta idea funciona como un argumento que posiciona ciertos mecanismos como absolutos y, por lo tanto, como irrefutables. Así también, a pesar de que ambas escuelas consideran sus propuestas técnicas como neutrales, en realidad son en todos los casos un fin en tanto el resultado sonoro se condiciona inevitablemente a partir de los mecanismos utilizados. En relación a la técnica en el caso chileno, vimos que los primeros guitarristas nacionales que figuraron en las temporadas de conciertos no contaban con una técnica que les permitiera una ejecución fluida y un desempeño musical adecuado. Esta situación provocaba la impresión en el público de que la guitarra era un instrumento difícil de ejecutar correctamente. Esto se ve, por ejemplo, en la gran mayoría de las críticas por lo menos hasta los años sesenta. Las limitantes de la “escuela” técnica predominante en nuestro país por esa fecha se reproducen no solo en la incapacidad de poder ejecutar con propiedad un repertorio avanzado, sino que, también, en la falta de proyección sonora que al parecer tenían los guitarristas. Esto se evidencia desde el momento en que la guitarra es incluida como solista para tocar con orquestas. En relación a lo anterior, es destacable notar cómo habla la crítica musical de técnica a lo largo del siglo XX. En la época de Manjón o Llobet hay una preocupación especial en determinar si el músico es un artista o no - visión romántica -, y si es capaz de dominar el “difícil” instrumento –visión utilitarista -. A partir de González Quintana y antes, notamos un cambio: ahora se está preocupado de aspectos más específicos como, por ejemplo, de si raspa o no la cuerda - visión pragmática -. A pesar de aquellas diferencias, deducimos que la técnica es importante en la recepción de la guitarra, independientemente de que la crítica emplee un lenguaje distinto al que hoy en día utilizamos. Sobre la recepción de la técnica guitarrística en la historia chilena, entre 1893 y 1934, diferentes propuestas técnicas de ejecución de la guitarra clásica se dieron a conocer en 222 nuestro país a través de la visita de reconocidos concertistas internacionales. En el caso de Manjón, sabemos que su estancia fue prolongada y que la apreciación de su técnica tensionó los discursos establecidos de la guitarra como un instrumento vulgar e inexpresivo. Suponemos, además, que el guitarrista chileno José Pavez tomó lecciones con él, por lo que su visión tuvo una permanencia y trascendencia aún más concreta. Llobet por su parte, dio a conocer en Chile la idea de la existencia de la Escuela de Tárrega ya en 1912, lo que constituye un hito histórico relevante en el estudio del desarrollo de esa escuela en nuestro país. Así mismo, su técnica de ejecución fue ampliamente elogiada y permitió, nuevamente, cuestionar los mismos prejuicios que pesaban sobre la guitarra anteriormente. También existen ciertos datos que, sin ser concluyentes todavía, establecen que José Pavez fue su discípulo durante su visita a nuestro país y posteriormente en Europa, lo que daría cuenta de una permanencia de sus enseñanzas técnicas a través del guitarrista chileno. El caso de Agustín Barrios llama la atención, puesto que al parecer no tuvo - al menos en la prensa - la misma cobertura y el mismo éxito que Manjón y Llobet, a pesar de ser un reconocido guitarrista y destacado compositor. Las razones de esta situación pueden ser, entre otras, una comparación implícita con la figura de Llobet y su técnica; el hecho de que “no respetara las tradiciones” al tocar con cuerdas metálicas; o debido, sencillamente, a que era un guitarrista no español. Por último, los conciertos de Segovia en 1934 y posteriormente en 1957 fueron grandes sucesos en el medio local, pues se le consideraba como un artista sin precedentes. A pesar de esta situación, creemos que, en relación a su enseñanza y conceptos relacionados con su técnica, descontando el caso de Octavio Bustos, no tuvo mayor permanencia y repercusión directa, al contrario de lo sucedido con sus discos, lo cuales tuvieron un tremendo impacto en la popularización de su técnica. Sumado a lo anterior, es destacable corroborar la vigencia, durante estos casi cuarenta años, de los mismos discursos sobre la categoría social y artística de la guitarra; así como del relato adanista y de transformación/redención del instrumento. De igual forma, se observa que predomina una visión utilitarista y romántica de la técnica de ejecución musical que evidentemente condicionaba la apreciación de la técnica de los guitarristas extranjeros. Los “herederos” chilenos de esta etapa pre/institucional de la guitarra clásica, fundamentalmente José Pavez Rojas, nunca llegaron a formar parte de la institucionalidad de 223 la enseñanza de la guitarra en Chile, por lo que su influencia como formadores de nuevas generaciones de guitarristas, al menos en ese ámbito, fue siempre escasa y marginal. La revisión de las actividades de los guitarristas extranjeros en este contexto pre/institucional, nos permite también corroborar las diferencias con otros países de la región, especialmente Argentina y Uruguay, en los cuales los maestros españoles ligados a la tradición de la Escuela de Tárrega tuvieron una mayor presencia e impacto. Si bien en Chile se tuvo la oportunidad de conocer a algunos de los guitarristas más connotados de esa época, ninguno de ellos eligió el país para vivir o formar escuelas y academias, lo que marca una diferencia central, tanto en los niveles de conocimiento y profundidad de los postulados de la Escuela de Tárrega, como en el desarrollo de una cultura en torno a la guitarra clásica experimentado ampliamente en ambos países. Finalmente, y a pesar de las evidentes diferencias que existen entre los planteamientos artísticos de estos guitarristas, creemos que de igual forma comparten en sus ejecuciones musicales algunos criterios interpretativos que son característicos de las primeras décadas del siglo XX. Por medio de un análisis sonoro de algunas de sus grabaciones realizadas por esas fechas disponibles en YouTube, comprobamos que hay una forma común de abordar la interpretación que hace uso de aspectos tales como: gran flexibilidad en el manejo del tempo; un uso excesivo del vibrato; cambios de timbres súbitos; separación del bajo y la melodía, entre otros. Sin duda, la aplicación de este tipo de análisis a un número mayor de registros de audio o audiovisuales permitiría ampliar estas conclusiones. A partir de la segunda mitad del siglo XX comprobamos la tremenda importancia de la guitarrista y profesora chilena Liliana Pérez en el desarrollo de la técnica de la guitarra clásica en Chile. Su influencia en la conformación de los programas de la cátedra de guitarra y en la formación de numerosos guitarristas la convierten en una figura clave de la historia de la guitarra chilena. Hemos visto que la metodología de Liliana Pérez ejercida en la Facultad de Artes de la Universidad de Chile entre los años setenta y ochenta, consistía en clases grupales en las que coincidía una gran cantidad de estudiantes en el mismo lugar y la misma hora para recibir la lección de guitarra. En términos del contenido de su enseñanza, existen dos ideas que se repiten constantemente: 1) que sus clases consistían principalmente en estudiar todos los ejercicios de la Escuela Razonada de Pujol de tapa a tapa, y 2) que no 224 se trabajaba una contextualización estilística o formal de la música, por lo que no se ocupaban conceptos como legato, articulación, fraseo, etc. Con estos antecedentes, más una investigación histórica preliminar, esbozamos una idea acerca de cuál fue la lectura personal de la escuela Tárrega/Pujol que Liliana Pérez Corey instauró en Chile: una educación basada en estudios y lecciones, siguiendo al pie de la letra las indicaciones del libro de Pujol, sin una mayor profundización en aspectos musicales. Sobre esto, nuestra conclusión es que, si bien la maestra recibió en su formación- en diferente grado de cercanía - el influjo de las ideas de Tárrega/Pujol, en el transcurso de su labor desarrolló una visión personal de carácter reducida de esta propuesta. En ese sentido, la amplitud de influencia que tuvo en el medio institucional, le permitió mecanizar y validar una práctica pedagógica y técnica que funcionaba en un nivel básico – o, dicho de otra manera – que funcionaba para un tipo de repertorio inicial, pero que evidentemente quedaba corto para el nivel técnico que el nuevo repertorio de la guitarra comenzó a exigir. Sin este antecedente consideramos que no es posible comprender el posterior desarrollo de la técnica de la guitarra clásica en Chile y la crisis que la transformación de este modelo hegemónico significó. Esta crisis comenzó a gestarse a partir de las primeras salidas de guitarristas chilenos al extranjero, lo que les permitió entrar en contacto con maneras diferentes de abordar la técnica. Una de estas, es la relacionada a la ejecución de instrumentos antiguos. De esta experiencia, se rescatan algunas ideas técnicas que en su aplicación a la guitarra contrastan de manera importante con el modelo de Tárrega/Pujol difundido por Liliana Pérez. Por ejemplo, y la más evidente, es que cambia la posición de la mano: de una mano perpendicular a las cuerdas se pasa a una paralela; se comienza a pensar en el peso específico de cada dedo de la mano derecha por lo que comienza poco a poco a perfeccionarse el trabajo de digitación; también la búsqueda de la liviandad propia de la música antigua en contraste con una ejecución “muy pesada”. Todo esto era novedoso, y de acuerdo a las entrevistas, se divulgó principalmente por medio de la labor del profesor Ernesto Quezada. Por otra parte, a mediados de los años setenta, un grupo importante de guitarristas, entre ellos, Alejandro Peralta, Fresia Reyes, Alberto Cumplido, Cristian Montes, entre otros, viajaron a Montevideo a los famosos seminarios de Abel Carlevaro. Ese hito es importante 225 básicamente porque les permitió comprobar la existencia de otras maneras de tocar. Las ideas de Carlevaro en Chile se difundieron e instalaron principalmente por medio del profesor Alejandro Peralta, en quien recayó simbólicamente el inicio de la fractura definitiva y la instalación de la crisis en el medio. Cabe señalar, sin embargo, que su visión de la técnica de Carlevaro también fue muy personalista, puesto que solo viajó dos veces a Montevideo y su trabajo lo hizo básicamente de manera autodidacta. También es importante señalar que actualmente la técnica de Carlevaro no tiene una gran influencia en el medio, pero que en los años setenta tuvo un impacto de carácter revolucionario. En resumen: la crisis se desató cuando frente al cambio, frente a la novedad traída por los que habían sido justamente sus alumnos, Liliana Pérez reaccionó cerrándose y generando una fuerte presión en sus estudiantes para no acceder a ese nuevo conocimiento. Por ejemplo, de entrevistas realizadas para mi investigación existen varios casos en los cuales se habla explícitamente de prohibiciones para viajar a Uruguay o acercarse a conocer a profesores que venían llegando del extranjero. Por todo lo anterior, Liliana Pérez puede seguir siendo considerada un referente fundamental que influyó tremendamente en las generaciones posteriores, pero creemos que fue más bien por oposición. Es decir, la guitarra chilena – y en particular la técnica de ejecución - debe su desarrollo a los muchos de sus estudiantes que intentaron diferenciarse de la mayoría de sus herramientas. Por tal razón, consideramos que la canonización de su figura en el medio local se basa en un relato que, a la luz de los antecedentes revisados en esta investigación, requiere de bastantes precisiones. Por otra parte, la información reunida permite, además, refutar el extendido relato en torno a 1990 como el momento en que la guitarra clásica chilena comienza a formar parte del ámbito de la música de concierto. Por ejemplo: vemos que ya en el año 1955 la guitarra se integra - con Arturo González - a las temporadas de conciertos de la Universidad de Chile; y que, a partir de los años sesenta, es incluida como instrumento solista en la programación anual de la Orquesta Sinfónica de Chile y la Orquesta Filarmónica del Teatro Municipal. También permite desmentir la idea de que tan solo en 1990 se configura una verdadera crítica y cultura en torno a la guitarra clásica. Ya en 1947, a razón de un concierto de Albor Maruenda, encontramos una crítica de concierto que da cuenta de un conocimiento del 226 repertorio guitarrístico, así como, también, de las posibilidades sonoras de la guitarra. Esta tendencia se repite desde los años sesenta, cuando se presentan críticas no del todo positivas a las primeras interpretaciones de Luis López y Arturo González que demuestran que el público sí era capaz de distinguir cuando la guitarra era bien ejecutada. La razón que explica el establecimiento de ambos discursos se explica, en parte, porque cuando los entrevistados afirman que antes de 1990 no venía nadie o no había nada, están refiriéndose a un período muy reciente - los años setenta y ochenta - que corresponde al que su memoria consigue recordar. De acuerdo a la ideología que concibe a la historia de manera teleológica, como progreso, suponen que antes debe haber habido menos movimiento aún. Sumado a lo anterior, podría existir una igualación del nivel de los intérpretes de la mitad del siglo XX con todos los otros componentes que formaban parte del medio guitarrístico. Es decir, se asume que, si no había “buenos” guitarristas, tampoco existía una buena crítica, un público adecuado, guitarras de calidad y medios de difusión. Como demuestra esta tesis, tal generalización del entorno no es del todo cierta. En la misma línea que el punto anterior, la información que hemos recopilado, contradice en parte el discurso que señala que nuestro país siempre estuvo aislado y alejado de lo que sucedía en el mundo. Si bien es cierto que, al comparar la realidad de Santiago, Valparaíso y Concepción con ciudades como Buenos Aires o Montevideo, la circulación de guitarristas extranjeros resulta menor, eso no implica que nuestro país no fuera visitado por figuras de renombre. 227 BIBLIOGRAFÍA Achondo, L. (2014). Mito, ideas y agencia en la modernización de la guitarra de Andrés Segovia (Tesis de magister no publicada). Universidad Católica de Chile, Santiago, Chile. Aguado, D. (1825). Escuela de Guitarra. Madrid: En la imprenta que fue de Fuentenebro. Anastasio, P. (2009). Pisa con Garbo: El cuplé como performance. Revista Transcultural de Música 13. Arias, V. (2013). Téjne, tecnología, tecno-cosmología: un recorrido teórico por diferentes estatutos de la técnica. Confluencias 6, 13, 543-559. Arrieta Cañas, L. (1954). Música. Reuniones musicales (de 1889 a 1933). Santiago de Chile. Auslander, P (2006). Music as performance: living in the inmaterial world. Theatre Survey 47:2, 261 -269. Austin, J.L. (1962). How to do things with words. London: Oxford University Press. Baily, J. (2008). Ethnomusicology, Intermusability, and Performance Practice. En Henry Stobart (Ed.). The new (ethno) musicologies. (p.117-134). Toronto: The Scarecrow Press, Inc. Balderrabano, S. (2006). Reflexiones en torno a la gestualidad musical. Actas de las 2º Jornadas de investigación en disciplinas artísticas y proyectuales. La Plata, Facultad de Bellas Artes (UNLP). Barchino, M & Cano, J (1986). Chile y la guerra civil española: la voz de los intelectuales. Madrid: Calambur. Benjamin, W. (2003). La obra de arte en la época de su reproductividad técnica (URTEXT). México: Itaca. Blumenberg, H. (2013). Historia del espíritu de la técnica. España: Pre-textos. Burke, P. (2002). Historia social del conocimiento. Barcelona: Paidós. 228 Calisto, J. (1996). Evolución de la enseñanza de la guitarra en Chile. Memoria de pregrado inédita. Santiago: Escuela Moderna de Música Carlevaro, A. (1979). Escuela de la guitarra: exposición de la teoría instrumental. Buenos Aires: Barry. Carlevaro, A. (1987). Guitar Masterclass. Technique, Analysis and interpretation of the guitar works of Heitor Villa-Lobos, 12 Studies. Heidelberg: Chanterelle Editions. Carlevaro, A. (1988). Guitar Masterclass. Technique, Analysis and interpretation of the guitar works of Heitor Villa-Lobos. 5 Preludes & Choro N1. Heidelberg: Chanterelle Editions. Carpentier, A. (1977). América Latina en la confluencia de coordenadas históricas y su repercusión en la música. En América Latina en su música [Isabel Aretz, relatora]. México: Siglo XXI editores. Castedo, L. (1997). Contramemorias de un transterrado. Santiago de Chile: Fondo de Cultura Económica. Celis, F. & Becerra, C. (2010). Obras inéditas para guitarra clásica de compositores chilenos. (Tesis de pregrado no publicada), Universidad Metropolitana de la Educación. Chiantore, L. (2001). Historia de la técnica pianística. Madrid: Alianza Editorial, S.A. Chopra, D. (1996). Las siete leyes espirituales del éxito. Madrid: EDAF. Clarke, E. (2007). Comprender la psicología de la interpretación. En La interpretación musical. (Trad. B. Zitman). Madrid: Alianza editorial, S. A. Concha, Norambuena, Torres & Valdebenito. (1993) Violeta Parra, composiciones para guitarra. Santiago: SCD. Cornejo Polar, A. (2003). Escribir en el aire Ensayo sobre la heterogeneidad socio-cultural en las literaturas andinas. Lima, Perú: Centro de estudios literarios “Antonio Cornejo Polar” Latinoamericana editores. 229 Cook, N. (2014). Between art and science: Music as performance. Journal of the British Academy 2, 1-25. Cox, P. (1978). Classic guitar technique and its evolution as reflected in the method books ca. 1770-1850. (Tesis doctoral). Indiana University. Recuperada desde http://scholar.google.com/scholar?hl=en&btnG=Search&q=intitle:Classic+guitar+tec hnique+and+its+evolution+as+reflected+in+the+method+books+ca.+1770-1850#0 Dahlhaus, C. (1999). La idea de la música absoluta. Barcelona: Idea Books. Dávalos, E. (2016). Una leyenda hecha guitarra. Eulogio Dávalos, memorias. Chile: Ediciones B. Davidson, J. (2007). El desarrollo de la habilidad interpretativa. En La interpretación musical. (Trad. B. Zitman). Madrid: Alianza editorial, S.A. Délano, P. (2001). Liliana Pérez Corey (1917 – 1990). Pionera en la enseñanza de la guitarra en Chile. Resonancias 8 p. 31-43. Di Benedetto, R. (1982). Historia de la música, El siglo XIX. Madrid: Turner música. Di Lernia, P. (2016). Consuelo Mallo López, guitarrista argentina. Revista on Line de Investigación Musical 4’ 33’ n17. Di Sanza, S. (2010). Arte y Naturaleza. El concepto de “técnica de la naturaleza” en la Kritik der Urteilskraft de Kant. Buenos Aires: Ediciones del signo. Ducasse, P. (1960). Historia de las técnicas. Buenos Aires: Eudeba. Eidsheim, N. (2009). Synthesizing race: towards an analysis of the performativity of vocal timbre. Revista transcultural de música 13. Escande, A. (1996). La escuela de Carlevaro. Conferencia en Primer Festival Internacional de Guitarra. Cabildo de Montevideo, Uruguay. Escande, A. (2005). Sor-Aguado-Carlevaro: continuidades y rupturas. Buenos Aires: Barry editores. 230 Escande, A. (2012). Abel Carlevaro. Un nuevo mundo en la guitarra. [Versión E-book]. Recuperado de www.casadellibro.com. Fernández De Monge, N. (2014). Estudio sobre dos técnicas de pulsación en la guitarra clásica mediante registro EMG de superficie. (Tesis doctoral), Universidad de Málaga, España. Fernández, E. (2000) Mecanismo, Técnica, Aprendizaje. Una investigación sobre llegar a ser guitarrista. Montevideo: Art Ediciones. Ferrer, C. (2007). Maestros guitarristas españoles en el Rio de la Plata. Roseta: revista de la Sociedad Española de la Guitarra. 0, p. 68-94. Fubini, E. (2004). Estética de la música. Madrid: Antonio Machado Libros. Galimberti, U. (2001). Psiché y techné. Revista Artefacto 4, 1-15. Gonçalves, M. (2015). O processo de difusão do violão clássico no Brasil através da “Escola de Tárrega” entre 1916 e 1960. Universidad de Évora, Portugal. Tesis de Magister. Granda, J; Barbero, J; Díaz, N. (2007). Aplicación de los principios del aprendizaje motor al estudio de los niveles de calidad interpretativa de una pieza musical con dos diferentes técnicas en la guitarra clásica. Publicaciones, 37,55-72. Habermas, J. (1984). Ciencia y técnica como ideología. Madrid: Tecnos. Heidegger, M. (1997). La pregunta por la técnica. En Filosofía, ciencia y técnica. Santiago: Editorial Universitaria. Hermosilla, R. (2013). Referencia no verbal en dos sonatas chilenas para guitarra. (Tesis de magister no publicada). Universidad Católica de Chile, Santiago, Chile. Hernández, F. (2010). La obra compositiva de Emilio Pujol (1886-1980): Estudio comparativo, Catálogo y Edición Crítica. (Tesis doctoral), Universidad Autónoma de Barcelona, España. 231 Hoke, J. (2013). The guitar recordings of Agustín Barrios Mangoré: an analysis of selected works performed by the composer. Tesis doctoral, The Florida State University College of Music. Honour, H. (1981). El romanticismo. Madrid: Alianza. Izquierdo, J. (2016). Auto-exotismos, la musicología latinoamericana y el problema de la relevancia historiográfica (con un apéndice sobre música sacra y el siglo XIX). Resonancias 20, 38 p. 95-116. Jäger, S. (2003). Discurso y conocimiento: aspectos teóricos y metodológicos de la crítica del discurso y del análisis de dispositivos. En Métodos de análisis crítico. Barcelona: Gedisa Jara, I. (2006). El proyecto cultural franquista en Chile, 1936-1980. TEORÍA 16. Programa de magíster en teoría e historia del arte. Departamento de teoría de las artes. Facultad de Artes Universidad de Chile. Johansson, M. (2014). On the relationship between technique and style : the case of the violin. Music Education Research, 17, 2, 127–140. Kwiatkowska, T. (2006). Lo natural: un concepto enigmático. Ludus Vitalis, XIV, 25, p. 153161. La Mura, E. (no indica fecha). Datos biográficos del guitarrista José Pavez Rojas. Inédito. Liska, M. (2009). El tango como disciplinador de cuerpos ilegítimos-legitimados. Revista Transcultural de Música 13. Lukas Roos, G. (2009). The development of right hand guitar technique with reference to sound production. (Tesis doctoral), University of Pretoria, Sudáfrica. Madrid, A. (2003). Transculturación, performatividad e identidad en la Sinfonía N1 de Julián Carrillo. Resonancias, 12, p. 61-8. 232 Madrid, A. (2009). ¿Por qué música y estudios de performance? ¿Por qué ahora?: una introducción al dossier. Revista Transcultural de Música 13. Márcio Gonçalves, L. (2015). O processo de difusão do violão clássico no Brasil através da “Escola de Tárrega” entre 1916 e 1960. Universidad de Évora, Portugal. Tesis de Magister. Massa, L. (2010). Antecedentes de la Escuela de Abel Carlevaro. La tradición guitarrística del siglo XIX. Arte e investigación 13 7, p. 123-128. Mauléon, C. (2010). El gesto comunicativo del intérprete. Actas de la IX Reunión de Sociedad argentina para las ciencias cognitivas de la música. La Plata, Universidad Nacional de la Plata. Maza, D. & Gonzáles, A. (1992). Tratado moderno de economía. Caracas: Editorial Panapo. Mosquera, G. (2010). Caminar con el diablo, textos sobre arte, internacionalismo y culturas. Madrid, España: Exit Publicaciones. Mumford, L. (1968). Arte y técnica. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión. Muñoz, L. (2011). La Guitarra Clásica en Chile (1973-2010): docencia e interpretación. Universidad de Salamanca. Neruda, P. (2005). Canto General. Santiago: Pehuén editores. Ohlsen, O. (1998). En torno a los concursos de interpretación: conversaciones con Ernesto Quezada y Luis Orlandini. Resonancias, 2, 5-16. Ophee, M. (1998). A Brief History of Spanish Guitar Methods. Conferencia leída el Festival Internacional de Guitarra de Cuernavaca. http://www.guitarandluteissues.com/methods/methods.htm Ophee, M. (2008). A Short History of the Left Hand Thumb: Some considerations of its practical use in performance today. http://www.guitarandluteissues.com/LHThumb/lh-thumb.htm. 233 Orlandini, L. (2016). Ernesto Quezada Bouey (Santiago, 16 de abril de 1945 - 19 de julio de 2016). Revista musical https://dx.doi.org/10.4067/S0716- chilena, 70 (226), 121-122. 27902016000200016. Ortega y Gasset, J. (1961). Meditación de la técnica. Madrid: Revista de Occidente, S. A. Ortiz, F. (1983). Contrapunteo cubano del tabaco y el azúcar. La Habana: Editorial de Ciencias Sociales. Palmer, C. (1997). Music Performance. Annu. Rev. Psychol. 48, 115-138 Pelinski, R. (2005). Corporeidad y experiencia musical. Revista Transcultural de música 9. Pfeninngs, I. (2001). Liliana Pérez Corey (1917 – 1990). Pionera en la enseñanza de la guitarra en Chile. Resonancias 8 p. 31-43. Phillips, R. (2002). The influence of Miguel Llobet on the pedagogy, repertoire, and stature of the guitar in the twentieth century. Tesis doctoral Universidad de Miami. Prat, D. (1934). Diccionario de guitarristas. Buenos Aires: Casa Romero y Fernández. Prat, D. (1935). Escalas y arpegios de mecanismo técnico. Buenos Aires: Casa Romero y Fernández. Pujol, E. (1934). El dilema del sonido en la guitarra. Buenos Aires: Casa Romero y Fernández. Pujol, E. (1956a). Escuela Razonada de la Guitarra. Libro primero. Buenos Aires: Ricordi Americana. Pujol, E. (1956b). Escuela Razonada de la Guitarra. Libro segundo. Buenos Aire: Ricordi Americana. Pujol, E. (1956c). Escuela Razonada de la Guitarra. Libro tercero. Buenos Aires: Ricordi Americana. Pujol, E. (1971). Escuela Razonada de la Guitarra. Libro cuarto. Buenos Aires: Ricordi Americana. Pujol, E. (1978). Tárrega. Ensayo biográfico. Valencia: Gráficas Soler. 234 Puña, M. (2010). Evolución de la técnica guitarrística. La Paz: Edición del Conservatorio Nacional de Música. Quine, H. (1990). Guitar technique. Intermediate to advanced. Estados Unidos: Oxford University Press. Rama, A. (2008). Transculturación narrativa en América Latina. Buenos Aires: El Andariego. Ramos, I. (2005). Historia de la guitarra y los guitarristas españoles. España: Editorial Club Universitario. Ramos, I. (2009). Antonio Jiménez Manjón en Madrid (1913). Artículo disponible en https://laguitarraclasica.files.wordpress.com/2011/08/jimenez-manjon-en-madrid19134.pdf. Reid, S. (2007). Preparándose para interpretar. En La interpretación musical. (Trad. B. Zitman). Madrid: Alianza editorial, S. A. (Original en inglés, 2002). Ribeiro, J. (2015). The history of the guitar: its origins and evolution. Marshall digital scholar, Marshall University. Riera, J. (1974). Emilio Pujol. Lérida: Instituto de estudios ilerdenses de la excma. diputación provincial de Lérida. Rodríguez, E. (2001). Liliana Pérez Corey (1917 – 1990). Pionera en la enseñanza de la guitarra en Chile. Resonancias 8 p. 31-43. Rodríguez, E. (Productor) & González, E. (Director). (2005). In memoriam, Liliana Pérez Corey (1924 – 1990). [Documental]. Chile: Centro de Danza Espiral, Escuela Moderna de Música. Disponible en: http://www.arcoiris.tv/scheda/es/1368/. Ruiz Ordóñez, Y. (1998). Lewis Mumford: una interpretación antropológica de la técnica. [Tesis doctoral] Universitat Jaume I de Castellón, España. Rojas, G. (2015). Todavía. México: Fondo de cultura económica. 235 Salinas, H. (2013). La Canción en el Sombrero. Historia de la Música de Inti-Illimani Santiago: Catalonia. Sammartino, F. (2009). Una reformulación pertinente: reglas emic e hipótesis de emicidad en el diseño de la investigación musical. Revista Argentina de Musicología 10, p. 7399 Samson, J. (2009). Music history. En J. Harper-Scott & J. Samson (Eds.). An introduction to music studies (pp.7-24). New York, NY: Cambridge University Press. Sans, J. (2010). Técnica, gestualidad y expresión musical en la obra para piano de Ramón Delgado Palacios. Musicología desde Ecuador, 1, 77-91. Sans, J. (2017). Música y estudios del discurso: una atracción fatal. En Berenice Corti y Claudio Díaz (eds.). Música y Discurso. Aproximaciones analíticas desde América Latina. Argentina: Editorial Universitaria Villa María. Schechner, R. (2000). Performance, teoría y prácticas interculturales. (Trad. M. Ana Diz). Buenos Aires: Libros del Rojas. Universidad de Buenos Aires. Seashore, C. (1938). Psychology of music. New York: McGraw-Hill Book Company. Segovia, A. (1972). Manuel M. Ponce, notas y recuerdos por Andrés Segovia. Ritmo, 42(422), 4–5. Recuperado de http://prensahistorica.mcu.es/. Sennett, R. (2009). El artesano. Barcelona: Anagrama. Sepúlveda, M.L (1940). Método de guitarra. Para aprender a tocar por cifra y por música, sin profesor. Santiago: Editorial Casa Amarilla. Serrano, J. (2016). Guidelines for transcribing baroque lute music for the modern guitar, using Silvius Leopold Weiss´s sonata. (Tesis doctoral), The University of Arizona, United States. 236 Sloboda, J. & Davidson, J. & Howe, M. & Moore, D. (1996). The role of practice in the development of performing musicians. British Journal of Psychology 87, 287 – 309. Solís, L. (2013). El toque flamenco, Antonio Alba y la música de salón en Chile, a comienzos del siglo XX. (Tesis de magister no publicada), Universidad Católica de Chile, Santiago, Chile. Sparks, P (1997). Guitar performance in the Nineteenth and Twentieth Centuries. Performance Practice Review 10, p. 71 -79 Taylor, D. & Fuentes, M. (2011). Estudios avanzados de performance. México: Fondo de Cultura Económica. Teitelboim, V. (1993) Huidobro, la marcha infinita. Santiago de Chile: Ediciones Bat Teitelboim, V (2007). Félix Maruenda. Sin Miedo. Mosciatti, E; Joaquín Maruenda, J; José Magallón, J & Scotti, C. (eds.). Isla Negra: Fundación Pablo Neruda. Traube, C. (2004). An interdisciplinary study of the timbre of the classical guitar. (Tesis doctoral), McGill University, Canada. Tyler, J. & Sparks, P. (2002).The guitar and its music. Oxford: Oxford University Press Uribe, C. (2003). Cien Años de Guitarra en Chile: de los Salones Criollos a la Sala de Conciertos (1880 – 1980). (Tesis doctoral), Universidad de Oviedo, España. Uribe, C. (2004). La guitarra en los escritos de la historia musical chilena. Revista Musical Chilena, 16, 26–37. Uribe, C. (2008). Violeta Parra en la frontera del arte musical chileno. La intención develada: Estudios sobre música y construcción social. Santiago: Ediciones Dirección de Investigación UMCE. Uribe, H & Escobar, F. (2009). Guitarra tradicional chilena: estudio y repertorio para guitarra sola. Santiago: Artistas del acero. 237 Valdebenito, M. (2012). Práctica guitarrística chilena, urbana y popular en las décadas de 1950 y 1960: Humberto Campos, Juan Angelito Silva y Fernando Rossi. (Tesis de magister no publicada), Universidad de Chile. Van Dijk, T. (2003). La multidisciplinariedad del análisis crítico del discurso: un alegato en favor de la diversidad. En Métodos de análisis crítico del discurso. Barcelona: Gedisa. Vega, C. (1959). Música folclórica de Chile. Revista Musical Chilena, Vol. 13, 68, p. 3-32. Vera, A. (2014). Music, Eurocentrism and Identity: The Myth of the Discovery of America in Chilean Music History. Advances in Historical Studies. 3, 298-312. Vera, A. (2016). La música entre escritura y oralidad: la guitarra barroca, el guitarrón chileno y el canto a lo divino. Revista Musical Chilena, 70(225), pp. 9 - 49. Consultado de https://revistamusicalchilena.uchile.cl/index.php/RMCH/article/view/42595/44604. Wade, G. (2001). A Concise History of the Classic Guitar. Estados Unidos: Mel Bay Publications. Wistuba-Álvarez, V. (1991). La música guitarrística de Leo Brouwer. Revista Musical Chilena, 45 (175), p.19-41. Wodak, R. (2003). De qué trata el análisis crítico del discurso (ACD). Resumen de su historia, sus conceptos fundamentales y sus desarrollos. En Métodos de análisis crítico del discurso. Barcelona: Gedisa. Yi-Fang, Ko. (2009).An analytical and comparative study of Francisco Tárrega’s two volumes of guitar studies: volume one-thirty elementary level studies and volume twotwenty-five intermediate and advanced level studies. [Tesis Doctoral]. Indiana: Ball State University. 238 Revistas Revista Música. Santiago de Chile. Revista Zig-Zag. Santiago de Chile. Revista Sucesos de Valparaíso. Revista de Arte Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Chile. Ritmo: Revista musical ilustrada: Madrid, España. Revista Resonancias. Santiago de Chile. Revista Musical Chilena. Santiago de Chile. Periódicos El Mercurio, Santiago de Chile. El Mercurio. Valparaíso, Chile. El noticiero Español. Periódico semanal independiente. Dedicado a la colonia española. Santiago de Chile. El Sur. Concepción, Chile. El Diario Ilustrado, Santiago de Chile. La Nación, Santiago de Chile. Las Provincias: diario de Valencia, España. La correspondencia de Valencia: diario de noticias: eco imparcial de la opinión y de la prensa. Valencia, España. 239 España Democrática: Órgano del Comité N. Pro Defensa de la República Democrática Española. España. España Nueva. Órgano del directorio general de instituciones españolas republicanas. Santiago de Chile. Las Últimas Noticias. Santiago de Chile. ABC de Madrid, España. La Vanguardia Española, España. La Segunda, Santiago de Chile. La Patria, Santiago de Chile. Programas de radio La guitarra chilena (1987), Radio Universidad de Chile. Chile y su música (1981), Radio Nacional de Chile. Entrevistas Eugenia Rodríguez, 9 de noviembre 2016. Alejandro Peralta, 28 de octubre de 2016. Jaime Calisto,12 de enero 2017. Óscar Olhsen, 14 de noviembre de 2016. Hopkinson Smith, 20 de marzo 2017. Martín Pino, 7 de septiembre 2017. Isabel Almeyda, 10 de abril 2017. 240 Mauricio Valdebenito, 3 de octubre 2016. José Antonio Escobar, 18 de octubre 2016. Luis Orlandini, 16 de diciembre 2016. Sergio Sauvalle E. 16 de agosto 2017. Alberto Cumplido, 2 de diciembre 2016. Romilio Orellana, 7 de octubre 2016. Ximena Matamoros, 6 de enero 2017 Alejandro Arroyo, 24 de agosto 2017 Documentales Rodríguez, E. (Productor) & González, E. (Director). (2005). In memoriam, Liliana Pérez Corey (1924 – 1990). [Documental]. Chile: Centro de Danza Espiral, Escuela Moderna de Música. Disponible en: http://www.arcoiris.tv/scheda/es/1368/. Archivos DAE. Centro de documentación de las artes escénicas del Teatro Municipal de Santiago de Chile. Archivo de la Fundación Félix Maruenda Archivo personal de Octavio Bustos. 241 ANEXO 1. TABLA DE ACTIVIDADES. RESUMEN DE GUITARRISTAS EN REVISTA MUSICAL CHILENA (1945-1990) Año 1990 N° menciones 4 1989 3 1988 6 1987 1986 1985 1 0 0 1984 1 1983 1982 1981 0 0 6 1980 1979 1 6 1978 10 1977 14 1976 22 1975 8 Guitarristas Contexto Óscar Ohlsen, Luis Orlandini, Martín Pino, Eulogio Dávalos y María Luisa Anido [Argentina]. Óscar Ohlsen y Luis Orlandini. Noticias de conciertos y festivales. Ximena Matamoros, Juan Mouras, Alejandro Peralta, Carlos Ledermann, Luis Orlandini, Óscar Ohlsen, Eulogio Dávalos. Luis Orlandini. Óscar Ohlsen, Ernesto Quezada. Rodrigo Díaz, Juan Mouras, Neven Zulic, Fernando Bravo, Ernesto Quezada, Jorge Rojas, Narciso Yepes [España] Óscar Ohlsen, DávalosCherubito Ernesto Quezada. Jorge Rojas, Óscar Ohlsen, Esther Martínez, Eugenia Rodríguez, Neven Zulic, Fernando Bravo. Jorge Rojas [4 veces], Liliana Pérez Corey, Irma Constanzo [Argentina], Jean-Pierre Jumez [Francia], Luis López, Óscar Ohlsen. Liliana Pérez, Jorge Rojas, Eugenia Rodríguez, Luis López, Eduardo Falú [Argentina], Ernesto Quezada, Miguel Ángel Durán, Víctor Biskupovic, Neven Zulic, Fernando Bravo. Eduardo Fernández [Uruguay], Guido Zamorano, Óscar Ohlsen, Jorge Rojas, Luis López, Liliana Pérez Corey, Cristián Montes, Héctor Sepúlveda, Rosa Moriano, Ernesto Quezada, Ximena Matamoros, Alejandro Peralta. Luis López, Liliana Pérez Corey, Jorge Rojas, Cristián Montes, Cuarteto Martínez-Zárate [Argentina], Irma Constanzo [guitarrista argentino] 242 Noticias grabación de cassette y de premio en concurso internacional. Conciertos, seminarios, participación en festivales, concurso Luis Sigall. Festival de música contemporánea. No hay sección de conciertos. No hay sección de conciertos. Edición de aniversario, incluye índice de Luis Merino. Reseña de libro. (Hay un semestre sin sección de conciertos). No hay sección de conciertos. No hay sección de conciertos. Conciertos, giras y ejecución de música chilena. Participación junto a una cantante. Conciertos, participación en T.V, y edición de libro. Conciertos, festivales, conferencias y giras. Conciertos, clases, viajes al extranjero, concursos de composición, informes de licenciaturas y titulaciones. Conciertos, concursos, noticias. Conciertos. 1974 8 1973 1972 1 8 1971 9 1970 2 1969 5 1968 7 1967 9 1966 3 1965 6 1964 12 1963 2 1962 4 1961 2 Eulogio Dávalos, Narciso Yepes [España], Fresia Reyes, Rolando Cori. Óscar Ohlsen Eulogio Dávalos, Eduardo Fernández [Uruguay] Liliana Pérez Corey, Fernando Pérez, Fernando González, dúo Dávalos- Cherubito. Eduardo Fernández [Uruguay], Óscar Ohlsen, Luis López, Narciso Yepes [España]. Arturo González, Luis López, Roberto Girard [lutier], Arturo González. Eulogio Dávalos, Óscar Ohlsen, dúo Dávalos-Cherubito, Anthony Cusen, Inés de Ramón, Eduardo Falú [Argentina], Eulogio Dávalos, Eduardo Falú [Argentina], Narciso Yepes [España], Jean-Pierre Jume [Francia], Atahualpa Yupanqui [Argentina] Emilia Fernández, Anthony Cusen, Liliana Pérez. Atahualpa Yupanqui [Argentina], Eduardo Falú [Argentina], Abel Carlevaro [Uruguay], Luis López, dúo Martínez – Zárate [Argentina], Irma Constanzo [Argentina], dúo DávalosCherubito, Jorge Rojas. Luis López, Sergio Arriagada, Hernán Venegas, Héctor Hugo González, Karin Goldman [estudiantes del conservatorio] Octavio Bustos [estudiante que ganó una beca para estudiar en España], Luis López, Eulogio Dávalos, Edmundo Vásquez, Narciso Yepes [España]. Estudiantes: Ricardo Valenzuela, Liliana Pérez Corey mitad de recital con Antonio Morales, Octavio Bustos, Ricardo Wüllfrodt, Karim Goldman, Edmundo Vásquez Luis López, Antonio Morales, Arturo González, Antonio Morales, Edmundo Vásquez, Hugo González, Octavio Bustos, Raúl Herrera, Conciertos de estudiantes: Ricardo Valenzuela, Edmundo Vásquez, Astrid Brandeis y Luis Fidel Avendaño Arturo González, Luis López. Arturo González, Luis López, Eulogio Dávalos. Arturo González, Luis López. 243 Conciertos, noticas de cursos en Francia y de designaciones políticas. Concierto. Conciertos, giras. Conciertos, giras, presentaciones y noticias. Giras internacionales, presentaciones y premios. Giras, conciertos y premio de lutier. Conciertos, participación en ensambles, información del conservatorio de Arica. Conciertos, Festival Internacional de guitarra clásica, recitales de música de cámara. Recitales, giras con elenco música antigua, ciclo de cámara. Becas, conciertos con Conciertos de estudiantes. orquesta, Conciertos con orquesta, gira, conciertos, conciertos de estudiantes. Conciertos con orquestas y críticas que dan cuenta del nivel técnico de los guitarristas. Conciertos. Conciertos. 1960 6 Luis López, Arturo González, Enrique Ortiz. José Pavez, Arturo González. Luis López, Narciso Yepes [España]. 1959 1958 6 2 1957 3 Arturo González, Andrés Segovia [España], Narciso Yepes [España]. 1956 1955 1954 1953 1952 2 1 0 0 Arturo González. Argüellas [España] 1951 0 1950 0 1949 1948 1 0 Julio Martínez Oyanguren [Uruguay] 1947 2 1946 1 Albor Maruenda [Argentina-España], Liliana Pérez. Alumnos de la profesora de guitarra Carmen Cuevas [guitarra folclórica] 1945 0 244 Conciertos, recitales de extensión docente. Informa de folclore y recitales. Recital de estudiantes y anuncio de estreno de concierto de Aranjuez. Conciertos No hay edición de la revista Conciertos. Crítica de concierto No hay edición de la revista Hay sección de conciertos pero no indica ningún guitarrista. Hay sección de conciertos pero no indica ningún guitarrista. Hay sección de conciertos pero no indica ningún guitarrista. Concierto *Se cita dos veces a Segovia como ejemplo. Concierto y participación en conferencia. Concierto ANEXO 2. FIGURAS Anexo 2, figura 1. Fotografía de Francisco Tárrega. Recuperada el 12 de marzo 2018. http://www.vila-real.es/portal/p_20_ Anexo 2, figura 2. Fotografía de Josefina Robledo. Fuente: Archivo Félix Maruenda. 245 Anexo 2, figura 3. Foto de prensa de la inauguración del Centro Guitarrístico Conrado P. Koch del 18 de abril de 1937. Montevideo, Uruguay. Extraído de: Escande, A. (2012). Abel Carlevaro. Un nuevo mundo en la guitarra. [Versión E-book]. Recuperado de www.casadellibro.com Anexo 2, figura 4. Fotografía de Miguel Llobet con dedicatoria a José Ramírez Recuperada el 9 de enero 2018. http://tiendaramirez.blogspot.cl/search?q= puntadas+hist%C3%B3ricas+todo+empez%C3%B3+en+Salvatierra 246 Anexo 2, figura 5. Foto de Andrés Segovia, años 30. Rescatada de: http://www.elindependientedegranada.es/cultura/andres-segovia-mejor-guitarrista-clasicohistoria-hizo-novillos-todo-curso-instituto-granada Anexo 2, figura 6. Anuncio de concierto de Antonio Jiménez Manjón en Valparaíso el 22 de diciembre 1893. El Mercurio. Valparaíso, 21 de diciembre 1893. 247 Anexo 2, figura 7. Anuncio de clases de guitarra de José Pavez Rojas. Revista Música. N2, febrero 1920, p. 13. Santiago de Chile. Anexo 2, figura 8. Anuncio de concierto de Miguel Llobet en Santiago. El Mercurio. Santiago, 28 de julio de 1912. 248 Anexo 2, figura 9. Anuncio de concierto de Miguel Llobet en Concepción. El Sur. Concepción, 19 de agosto 1912. Anexo 2, figura 10. Caricatura de Miguel Llobet. Revista Zig-Zag. 10 de agosto 1912, año VIII No 390. 249 Anexo 2, figura 11. Nota de prensa de la llegada de Andrés Segovia a Chile junto a Claudio Arrau. Fuente: DAE Centro de documentación de las Artes Escénicas del Teatro Municipal de Santiago. No indica fecha. 250 Anexo 2, figura 12. “Prueba de aprovechamiento” de Octavio Bustos, Santiago de Compostela 14 de septiembre 1965. Los profesores son: Antonio Brosa, Andrés Segovia, Antonio Iglesias y Rafael Puyama. Archivo personal de Octavio Bustos. Agradezco enormemente a Carmen Manns el haberme facilitado esta imagen para esta investigación. Anexo 2, figura 13. Anuncio de clases de José Pavez Rojas. Revista Música desde enero 1921 hasta abril 1922. 251 Anexo 2, figura 14. Reseña de Eulogio Dávalos para la XI Temporada Oficial del Teatro Municipal de 1965. Fuente: DAE Centro de documentación de las Artes Escénicas del Teatro Municipal de Santiago. 252 Anexo 2, figura 15. Anuncio de concierto de Albor Maruenda en el Teatro Municipal de Santiago. 26 de agosto 1938. Fuente: DAE Centro de documentación de las Artes Escénicas del Teatro Municipal de Santiago. 26 de agosto 1938. Anexo 2, figura 16. Fotografía de Domingo Ulloa. De izquierda a derecha: Carlos Pedraza (pintor), Nicanor Parra (poeta) y Albor Maruenda (guitarrista). Fuente: Archivo personal de Domingo Ulloa. Facilitada para esta tesis por la Fundación Félix Maruenda. 253 Anexo 2, figura 17. Carta abierta de Albor Maruenda a Andrés Segovia. Carta abierta a don Andrés Segovia Bien sabéis cuanto os he querido y admirado. Nunca pensé que mis palabras hacia vos pudieran serlo de reproche. Pero es mi conciencia de español, amarga y dolorida, la que os habla. Siempre admiré vuestra conciencia de creador que ama la voz de su pueblo. Cuando de vuestra milagrosa revelación de la música crecía el corazón ardiente y místico de Johan Sebastián Bach, o las cifras sacratísimas de los vihuelistas españoles – los iniciadores de nuestra música -, eran siglos de creación, de verdad, reflejados por un artista profundamente humano. Y, ahora, doloridamente, veo que habéis traicionado la raíz misma de vuestro arte, la íntima valoración de vuestra conciencia. La misma supervivencia de vuestra creación ha de ser afectada por la falta de clima, de calidad moral de hombre auténtico. Los más grandes recursos de la técnica o de la erudición son impotentes cuando nos deshabita la llama moral. Es el caso de Marañón, de Pérez de Ayala, de Ortega y Gasset. Y actualmente, me duele reconocerlo, es el vuestro. Porque el caso de España no se dilucida con tal o cual posición política, que no es postura política sino agudizada defensa del hombre, de la cultura, de lo español, por lo que allí se lucha. Tampoco es posible la actitud cómoda de algunos falsos intelectuales – “IMPARCIALIDAD” – que nunca han sentido a España. “Ese dolor no se cura con resignación”, como dice la estampa de Castelao. Se está o no se está con España, con el pueblo de España, desangrado, enorme, eterno en su lucha contra los traidores profesionales, contra los invasores italianos y alemanes, a los cuales habéis llevado, hace poco, maniatada y yerta, la voz de vuestra guitarra. 254 Hay toda una dolorida flor de llanto; una carne que ametrallan los aviadores extranjeros profesionales del crimen que quieren quebrar la resistencia heroica, la calidad mística y religiosa más alta de la historia. Yo os recuerdo cuando vuestro amigo, el poeta asesinado, Federico García Lorca, llevaba el teatro clásico a los pueblos de España. Pueblos que nunca habían visto representaciones teatrales, con sus posibilidades de superación desmembradas por gobiernos de tiranos y explotadores, llegaban con pureza y maduraban en su pecho el tibio corazón de la belleza. Porque el pueblo de España es área encendida, [clima] y nivel de la historia que se encontraba con la historia por los caminos de Lope, de Calderón, de Cervantes, de Lope de Rueda y tantos otros. Y si una de las voces más altas de la poesía les llegaba para abrirles la puerta de lo maravilloso, - la poesía, el teatro y la música – era como un ángel de litorales dulces, de creaciones ásperas, todo traído por la sensibilidad portentosa de aquel hombre que se llamó Federico García Lorca. El hombre no está escondido solo bajo palabras cercanas a los iniciados. La verdad llega al hombre puro más hondamente que al simple inteligente o erudito, y le deja en llaga viva, no inteligencia, erudición, técnica, sino sensibilidad, subsconciente [sic] colectivo, eternidad de las más misteriosas voces del idioma sentido en la carne: historia en fin. Y contra ese pueblo con un desemboque tan real, tan hondamente metafísico que le permite, al mismo tiempo que defiende su integridad territorial, crear escuelas, vehículos de la cultura, con sabios y artistas trabajando serenamente gracias al sentido civil de la vocación española, han ido dirigidas vuestras palabras. Ya los místicos españoles habían colocado las dramáticas defensas del hombre que anhela perdurar. “Que muero porque no muero”, decía Teresa de Jesús, y en la defensa del territorio de España, el hombre que defiende la República, es una sangrada y colectiva vertiente de estas palabras. Es la carne que se realiza a través del Verbo. Lo mágico, lo simbólico de la 255 palabra en la sangre de los defensores de Madrid, de Castilla y Levante, de España. Y los espíritus más serenos y profundos, desde Rabindranath Tagore hasta Einstein; desde Pablo Picasso hasta Jacques Maritain o Thomas Mann, levantan su solidaridad con el pueblo. Y no sólo ellos. Hay legiones innumerables de hombres, en los extremos tibios, fríos o cálidos de la tierra, que envían su adhesión definitiva, simple y pura, a los camaradas de España. Y ha faltado la vuestra. Ya veis a donde he ido al comunicaros mi reproche. Solo unas palabras finales: El sentido mismo de la vocación, la reflexión de los problemas que el arte, la cultura, plantean al hombre, han demostrado que la creación viva sólo es posible con la entraña espiritual limpia de vergüenza. Sino todo es pérdida. Y yo temo por vuestra creación, Andrés Segovia; por vuestra guitarra antes anegada de España y ahora maniatada, yerta, al servicio de la [inentendible, la palabra termina en ción]. (España Nueva. Órgano del directorio general de instituciones españolas republicanas. Año II Santiago, 25 de junio de 1938 Publicación semanal n.84, p. 5) 256 Anexo 2, figura 18. Fotografía de Albor Maruenda junto a Josefina Robledo y su esposo en Valencia, diciembre 1932. Fuente: Archivo Fundación Félix Maruenda. 257 Anexo 2, figura 19. Josefina Robledo y Albor Maruenda. Fuente: Archivo Fundación Félix Maruenda. La fotografía de Albor Maruenda es del año 1942. Anexo 2, figura 20. Fotografía de Liliana Pérez Corey en el homenaje recibido en la Facultad de Artes de la Universidad de Chile el 11 de octubre de 1988. Fuente: Archivo personal Liliana Pérez Corey. Gentileza de Liliana Medina. 258 Anexo 2, figura 21. Fotografía de Liliana Pérez. Reverso: José M. Hostolá. Fotógrafo. Av. José Antonio, 416, 2.1. Teléfono 37853 – Barcelona. Rollo 317, Cliché 4. Fuente: Archivo personal de Liliana Pérez, gentileza de Liliana Medina. Anexo 2, figura 22. Partitura con una dedicación de Emilio Pujol a Liliana Pérez. “A la eminente guitarrista Sta Liliana Pérez Corey, gentil embajadora chilena del Arte genuino que une en un mismo ritmo de corazón, todos los pueblos de habla hispana. Con toda simpatía y admiración. Emilio Pujol, Madrid, mayo 1950”. Archivo personal de Jaime Calisto. 259 Anexo 2, figura 23. Foto de Liliana Pérez [al centro abajo]en Lima. Enero de 1949. Archivo personal de Liliana Medina Pérez. Anexo 2, figura 24. Liliana Pérez en audición con algunas de sus estudiantes. No indica fecha. Lo que nos indicó Liliana Medina, es que esta fotografía corresponde a una etapa en que incursionó tocando el “guitarrón”. Archivo personal de Liliana Medina. 260 Anexo 2, figura 25. Anuncio del estreno del Concierto de Aranjuez por Arturo González. El Diario Ilustrado, 4 de julio de 1962. 261 Anexo 2, figura 26. Carta de Andrés Segovia en apoyo de Octavio Bustos. Madrid, 18 de diciembre 1964. Archivo personal de Octavio Bustos. Gentileza de Carmen Manns. Anexo 2, figura 27. Fotografía de José Tomás junto a Octavio Bustos. No indica fecha. Archivo personal de Octavio Bustos. Gentileza de Carmen Manns. 262 Anexo 2, figura 28. Nota de prensa sobre Octavio Bustos. ABC de España, 25 de julio de 1969. Anexo 2, figura 29. Nota de prensa de Octavio Bustos. La Patria. Santiago de Chile, 17 de noviembre 1973. 263 Anexo 2, figura 30. Fotografía de Octavio Bustos junto a Abel Carlevaro en la cena de cierre de las actividades de Masterclass. Madrid, 1989. Archivo personal de Octavio Bustos. Gentileza de Carmen Manns. Anexo 2, figura 31. Carta de recomendación de Abel Carlevaro a Octavio Bustos. 19 de abril 1993. Archivo personal de Octavio Bustos. Gentileza de Carmen Manns. 264 Anexo 2, figura 32. Anuncio del concierto de Abel Carlevaro. El Diario Ilustrado, 8 de octubre 1967. 265 ANEXO 3. PROGRAMAS DE CONCIERTOS Anexo 3, programa 1. Antonio Jiménez Manjón. Concierto del 22 de diciembre de 1893. Valparaíso, Chile. Primera Parte Piano332 Fantasía Impromptu Primer tiempo de concierto op. 192 Chopin Herz Guitarra y piano Andante y variaciones Rondó en La menor333 Purcel Aguado Guitarra sola Un recuerdo a mi patria Polonesa Adajio de la Sonata 14 Célebre Fandango Manjón Arcas Beethoven Manjón Piano Rapsodia española G. del Valle Guitarra sola Andante y alegro de la 2° gran Sonata en Sor Do Nocturno Coste Momento appasionato Schumann Guitarra y piano Jota Segunda Parte Manjón (El Mercurio. Valparaíso, 21 de diciembre 1893) 332 Piano interpretado por Rafaela Salazar, esposa de Manjón. Pensamos que debe haber un error en la publicación del diario, ya que el Rondó en Lam es una obra solista para guitarra, y acá se dice que es interpretada también en piano. 333 266 Anexo 3. Programa 2. Miguel Llobet. Concierto del 22 de julio de 1918. Valparaíso, Chile. Primera parte Menuet Sor Preludio Andante Mozart Recuerdos de la Alhambra Tárrega Danza Española Granados Nocturno Chopin Segunda Parte Pizzicato Tárrega Dos Mazurkas Alborada Mazurka Bufaletti Granada Albéniz Gran Jota Arcas (El Mercurio. Valparaíso, martes 23 de julio 1918). 267 Anexo 3. Programa 3. Agustín Barrios. Concierto del 11 de noviembre de 1913. Santiago, Chile. Primera Parte Fantasía en Mi Viñas Gran vals de concierto Barrios Estudio N.12 Aguado Moraima, fantasía morisca Espinoza Capricho andaluz Barrios Segunda Parte Concierto en La Arcas Trovatore miserare Verdi Divagación chopiniana García Tolsa Gavota clásica Czibulka Rapsodia americana Barrios Dieciséis variaciones sobre motivos de Jota Barrios El Diario Ilustrado, Santiago, 11 de noviembre 1913. 268 Anexo 3, programa 4. Andrés Segovia, concierto del 30 de julio 1957. Teatro Municipal de Santiago. Primera parte Canción del Emperador L. de Narváez Diferencias sobre un tema popular Tres Piezas para Laúd J. Dowland Preámbulo y Gavota A. Scarlatti Sonata D. Scarlatti Introducción y Allegro en Re F. Sor Segunda Parte Chacona J.S. Bach Tercera Parte Cavatina (dedicada a Andrés Segovia) A. Tansmann Tonadilla sobre el nombre de Andrés Castelnuovo-Tedesco Segovia Sevilla I. Albéniz Fuente: DAE Centro de documentación de las Artes Escénicas del Teatro Municipal de Santiago. 269 Anexo 3, programa 5. Albor Maruenda, concierto del 3 de marzo 1938. Casino Municipal de Viña del Mar. Archivo personal profesor Jaime Calisto. 270 Anexo 3, programa 6. Liliana Pérez, concierto del 30 de septiembre de 1971. Teatro Municipal de Santiago. Parte I D. Cano Estudio (Fantasía) Antiguos Anónimos Chorea Rústica – Gallarda – Equitis Romani J.S Bach Fuga Ferdinand Sor Andante Largo Variaciones sobre tema de Mozart Parte II Emilio Pujol Canción de Cuna José Sirera Pastorela Joaquín Malats Serenata Francisco Tárrega Serenata Trémolo Variaciones sobre tema de Jota Darwin Vargas Preludio 271 ANEXO 4. PARTITURAS 1.Vida Breve. Manuel de Falla. Transcripción de Emilio Pujol. 272 273 274 275 276 277 278 279 280 281 282 283 284 285 2. Nocturno. Federico Moreno Torroba 286 287 288 289 ANEXO 5. CARTA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO CARTA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO Título del proyecto: La Técnica de la guitarra clásica en Chile: corrientes, ideas y discursos (19592000). Nombre investigador responsable: Pablo Soto Hurtado. Afiliación del proyecto: Tesis de doctorado. Pontificia Universidad Católica de Chile. Postgrado en artes UC. Conicyt: beca doctorado nacional. Usted ha sido invitado a participar en el estudio “La Técnica de la guitarra clásica en Chile: corrientes, ideas y discursos (1959-2000)”, a cargo del investigador Pablo Soto Hurtado, tesista de doctorado de la Universidad Católica de Chile. El objeto de esta carta es ayudarlo a tomar la decisión de participar en la presente investigación. ¿Cuál es el propósito de esta investigación? Conocer y comprender las propuestas técnicas de ejecución de la guitarra clásica en Chile en la segunda mitad del siglo XX y los discursos e ideas vinculados con ellas. ¿En qué consiste su participación? Una entrevista personal con el investigador responsable, cuyo audio será grabado digitalmente por este último. La grabación tiene por única finalidad facilitar la transcripción posterior y no será difundida por medio alguno. En caso de que usted no desee ser grabado, podrá expresarlo por escrito al final de este consentimiento. 290 ¿Cuánto durará su participación? Una sesión de aproximadamente 1 hora. Eventualmente podrá solicitarse una sesión adicional de no más de una hora, con el objetivo de completar aspectos que en la primera no hayan quedado suficientemente aclarados. ¿Qué riesgos corre al participar? No existen riesgos ni costos asociados a su participación. ¿Qué beneficios puede tener su participación? Usted no recibirá compensación alguna por su participación en términos monetarios o de otra índole. Sin embargo, será beneficiado indirectamente por ella, ya que contribuirá a la difusión de su labor como intérprete y docente. ¿Qué pasa con la información y datos que usted entregue? El investigador mantendrá la información recabada confidencialmente en su base de datos personal. En el caso de querer reutilizarla para una investigación posterior, nuevamente se solicitará su consentimiento por escrito. Su identidad será dada a conocer en el texto resultante (tesis doctoral) solo en el caso en el que usted lo autorice al final de este consentimiento. ¿Es obligación participar? ¿Puede arrepentirse después de participar? Usted NO está obligado de ninguna manera a participar en este estudio. Si accede a participar, puede dejar de hacerlo en cualquier momento sin repercusión alguna. ¿A quién puede contactar para saber más de este estudio o si le surgen dudas? Si tiene cualquier pregunta acerca de esta investigación, puede contactar a Pablo Soto Hurtado, tesista de doctorado UC y responsable de este trabajo. Su email es pablosotohurtado@gmail.com. Si usted tiene alguna consulta o preocupación respecto a sus derechos como participante de este estudio, puede contactar al Comité Ético Científico de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades. Presidenta: María Elena Gronemeyer. Contacto: eticadeinvestigacion@uc.cl. HE TENIDO LA OPORTUNIDAD DE LEER ESTA DECLARACIÓN DE CONSENTIMIENTO INFORMADO, HACER PREGUNTAS ACERCA DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN, Y ACEPTO PARTICIPAR EN ESTE PROYECTO. Sí___ No___ 291 Acepto que mi entrevista sea grabada en audio por el investigador responsable. Sí___ No___ Acepto que mi identidad sea dada a conocer al momento de citar esta entrevista en la tesis doctoral resultante. Sí___ No___ ____________________________________________ Firma del/la Participante _____________________________ Fecha ____________________________________________ Nombre del/la Participante ____________________________________________ Firma del/ la Investigador/Investigadora _____________________________ Fecha (Firmas en duplicado: una copia para el participante y otra para el investigador) 292