Les devoirs à domicile

Elsa Lupi

Contribution à la réflexion, au sujet du fondement de l'Autorité statutaire de l'Enseignant - Reconnaissance des Droits et Devoirs de l'Elève et ceux de son supérieur hiérarchique - Démonstration d'activités au sein de la classe, conviviales - droit à l'erreur - recherche d'excellence. La Convention relative aux Droits de l'Enfant apportant les forces objectives du Droit dans le milieu scolaire.

La mobilisation (des élèves) engendrée par l'utilisation du dispositif de la twictée au sein d'une classe et son impact dans la réduction des inégalités d'apprentissage orthographique.

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Haute Ecole Pédagogique - BEJUNE Les devoirs à domicile : Comment diminuer les inégalités ? Formation préscolaire et primaire Mémoire de Bachelor de Charline Hutmacher et Elsa Lupi Sous la direction d’Agnès Brahier Porrentruy, mars 2014 Remerciements Nous tenons tout d’abord à remercier notre directrice de mémoire, Mme Agnès Brahier, pour ses précieux conseils, sa disponibilité ainsi que son accompagnement tout au long de l’élaboration de notre mémoire professionnel. Nous remercions également les douze enseignants ayant donné de leur temps afin de s’entretenir avec nous. Nous leur sommes reconnaissantes d’avoir accepté de nous faire part de leur positionnement et de leurs pratiques, sans lesquels notre mémoire professionnel n’aurait pu exister. Nous remercions également nos proches ainsi que toutes les personnes ayant contribué d’une manière ou d’une autre à l’élaboration de notre travail, par leurs relectures assidues et pertinentes, leur soutien et leur aide qui nous ont été très utiles tout au long de notre démarche de recherche. Résumé De nos jours, les devoirs à domicile sont encore au cœur des débats, mettant en scène enseignants, parents et élèves. Chacun de ces trois acteurs possède un point de vue ne concordant pas forcément avec celui des deux autres. En effet, quelle que soit notre expérience de vie, nous avons tous été à un moment donné confrontés aux devoirs à domicile. C’est pourquoi, lorsque nous abordons ce thème, nous avons tous un avis à émettre. De plus, nous savons que les devoirs à domicile engendrent certaines inégalités, surtout liées aux différents milieux sociaux des élèves. Cela a également des incidences dans le milieu scolaire, et plus particulièrement au niveau des devoirs à domicile. Il s’agit en effet d’une tâche scolaire qui s’effectue dans le cadre privé, ce sur quoi les enseignants n’ont pas, ou peu, de prise. Ainsi, dans ce travail, nous nous intéressons au point de vue des enseignants et à leurs pratiques effectives quant aux devoirs à domicile. Nous cherchons à savoir ce que nous pouvons mettre en place dans le domaine scolaire afin que tous les élèves puissent progresser grâce aux devoirs à domicile. Ce travail a donc une orientation plutôt pratique, car nous voulons trouver des outils de travail à mettre en œuvre dans notre future classe. Mots-clés Devoirs Inégalités Elèves Apprentissage Parents Liste des figures Figure 1 : Façons de transmettre les devoirs ...................................................................... 32 Figure 2 : Prévention .............................................................................................................. 38 Figure 3 : Méthodes de remédiations ................................................................................. 39 Figure 4 : Buts des devoirs ..................................................................................................... 40 Figure 5 : Apports des devoirs pour les élèves ................................................................... 43 Figure 6 : Les élèves à qui les devoirs sont le plus profitables .......................................... 45 Figure 7 : Ce dont tiennent compte les enseignants pour donner leurs devoirs .......... 48 Figure 8 : Inégalités ................................................................................................................ 49 Figure 9 : Rôle des parents.................................................................................................... 55 Figure 10 : Façon idéale de donner les devoirs................................................................. 58 Liste des tableaux Tableau 1 : population choisie............................................................................................. 28 Liste des annexes Annexe 1 : Directive cantonale concernant les devoirs à domicile ................................ 74 Annexe 2 : Le guide d'entretien................................................................................................... 78 Table des matières Remerciements ...............................................................................................................i Résumé ........................................................................................................................... ii Mots-clés ......................................................................................................................... ii Liste des figures ............................................................................................................. iii Liste des tableaux......................................................................................................... iii Liste des annexes.......................................................................................................... iii Introduction ................................................................................................................... 1 1. Problématique ....................................................................................................... 2 1.1. Importance du problème et concepts ................................................................. 2 1.2. Etat de la question .................................................................................................... 4 1.2.1. Historique ............................................................................................................. 4 1.2.2. Les devoirs selon les directives cantonales .................................................... 5 1.2.3. Les devoirs selon différents angles de vue ..................................................... 7 1.2.3.1. Les enseignants et les devoirs ................................................................... 7 1.2.3.2. Les élèves et les devoirs ............................................................................. 9 1.2.3.3. La relation école-famille et les devoirs .................................................. 10 1.2.3.4. Les familles et les devoirs ......................................................................... 12 1.2.4. 1.3. 2. Les inégalités sociales et les devoirs .............................................................. 15 Question de recherche et objectifs ..................................................................... 17 1.3.1. Question de recherche................................................................................... 17 1.3.2. Objectifs ............................................................................................................ 19 Méthodologie ...................................................................................................... 20 2.1. Fondements méthodologiques ............................................................................. 20 2.1.1. Recherche qualitative .................................................................................... 20 2.1.2. Approche déductive ...................................................................................... 21 2.1.3. Démarche compréhensive ............................................................................ 22 2.2. Nature du corpus .................................................................................................... 23 2.2.1. Dispositif de recherche ........................................................................................ 23 2.2.2. Guide d’entretien................................................................................................. 24 2.2.3. Protocole de recherche ...................................................................................... 26 2.2.4. Population choisie ................................................................................................ 28 2.3. 3. Techniques d’analyse des données ..................................................................... 28 Analyse et interprétation des résultats ............................................................. 31 3.1. Remarques préalables ........................................................................................... 31 3.2. Résultats .................................................................................................................... 31 3.2.1. Dispositifs mis en place quant à la transmission des devoirs ..................... 31 3.2.1.1. Façons de transmettre les devoirs aux élèves...................................... 32 3.2.1.2. Types de devoirs ....................................................................................... 35 3.2.1.3. Temps ......................................................................................................... 36 3.2.1.4. Prévention et régulations......................................................................... 37 3.2.2. Eléments qui ont une incidence sur les devoirs ........................................... 40 3.2.2.1 Buts des devoirs ............................................................................................... 40 3.2.2.2 Buts et apports pour les élèves ..................................................................... 43 3.2.2.3 A quels élèves les devoirs sont le plus profitables ...................................... 45 3.2.2.4 Ce dont tiennent compte les enseignants pour donner leurs devoirs ... 48 3.2.3. Ce qui favorise l’égalité ou les inégalités ..................................................... 49 3.2.3.1. Les inégalités ............................................................................................. 49 3.2.3.2. Ce qui renforce les inégalités ................................................................. 52 3.2.3.3. Ce qui diminue les inégalités .................................................................. 53 3.2.4. Ce qui favoriserait l’égalité des chances dans les devoirs à domicile .... 55 3.2.4.1. Le rôle des parents ................................................................................... 55 3.2.4.2. Façon idéale de donner les devoirs pour les rendre équitables ....... 58 3.2.5. Ce que nous en retenons ............................................................................... 60 3.2.5.1. Façons de transmettre les devoirs ......................................................... 60 3.2.5.2. Les types de devoirs ................................................................................. 61 3.2.5.3. Régulations ................................................................................................ 62 3.2.5.4. Rôle des parents ....................................................................................... 64 3.2.5.5. Les aides possibles .................................................................................... 65 Conclusion ................................................................................................................... 67 Bibliographie ............................................................................................................... 71 Ouvrages littéraires ............................................................................................................ 71 Sites internet ........................................................................................................................ 73 Annexes ....................................................................................................................... 74 Introduction Le thème des devoirs à domicile est un sujet universel, qui touche tous les individus. En effet, que nous soyons adulte, enfant ou vieillard, nous avons tous eu affaire dans notre vie aux devoirs à domicile, de par le fait que nous sommes tous allés un jour ou l’autre à l’école. Nous avons donc tous une opinion à émettre sur ce thème, et c’est là que les choses se corsent. En effet, les opinions divergent non seulement par le fait que chaque individu est différent, mais également en fonction du statut social de chacun. Les enseignants 1 n’auront, en effet, pas le même point de vue que les parents, qui eux-mêmes verront les choses d’une manière différente de celle de leur enfant. Ainsi, les devoirs à domicile ont un statut particulier, car c’est une tâche scolaire qui est réalisée dans la sphère privée. C’est une charnière entre la famille et l’école, et ses limites ne sont pas toujours clairement explicitées. Ce n’est donc pas un travail uniquement scolaire ou uniquement privé. Les parents comme les enseignants ont leur mot à dire, et personne ne peut statuer sur le fait que les uns ont raison et les autres tort, ou vice-versa. Les débats sur les devoirs à domicile sont donc loin d’être terminés, d’autant plus que ces tâches engendrent des inégalités. En effet, nous savons au départ que chaque enfant est différent, et a donc son propre potentiel et son propre rythme de travail, qui sera différent de celui de son voisin. A l’école, l’enseignant essaie donc de faire au mieux pour permettre à tous ses élèves de progresser à leur rythme et selon leurs capacités. Cependant, dans les devoirs à domicile, à ces différences de rythmes s’ajoutent les inégalités liées à l’environnement de l’élève. Alors qu’à l’école l’enseignant peut essayer d’y remédier, cela devient plus compliqué lors des devoirs à domicile, étant donné que l’enseignant n’est pas présent dans le domaine familial. Personnellement, c’est ce point délicat que nous souhaitons traiter dans notre mémoire. Nous avons eu en effet l’occasion d’observer de manière pratique les différents conflits qui peuvent découler des débats sur les devoirs et les inégalités qui y sont liées. Le thème des devoirs était en effet un thème qui nous interpellait toutes les deux depuis le début de notre formation, mais les observations que nous avons pu faire en stage ont encore confirmé ce choix pour notre mémoire. En effet, malgré ce que nous avons pu voir et les nombreuses discussions avec nos FEEs, nous n’avons pas obtenu de réponses qui nous satisfaisaient pour statuer sur l’égalité des chances dans les devoirs à domicile. Ainsi, ces situations vécues en stage ont suscité beaucoup de questions et d’interrogations par rapport aux devoirs à domicile. Elles sont explicitées ci-dessous et regroupées selon trois thèmes. Le premier concerne les inégalités, le deuxième les parents et enfin le dernier concerne les enseignants ainsi que les élèves. 1. Les devoirs ne causent-ils pas des inégalités des chances dans la classe ? 1 Dans ce travail, les termes au masculin s’appliquent indifféremment aux femmes et aux hommes. Page 1 sur 85 - Quel(s) dispositif(s) mettre en place pour réduire les inégalités face aux devoirs à domicile ? Comment prendre en compte les différences sociales des élèves lorsque nous donnons des devoirs ? 2. Comment les parents perçoivent-ils les devoirs à domicile ? - Quel est le rôle des parents face aux devoirs à domicile ? - Quelles représentations des enseignants les parents d’élèves ont-ils par rapport aux devoirs donnés à leurs enfants ? - Dans quelle mesure les devoirs provoquent-ils des tensions au sein des familles ? - Quel partenariat instaurer avec les parents allophones ou ayant des difficultés pour aider l’enfant dans ses devoirs ? - Quelles sont les influences de la formation des parents sur les devoirs de leurs enfants ? 3. Quels devoirs pour quel élève ? - Quels types de devoirs donner aux élèves pour qu’ils soient utiles à l’apprentissage de chacun ? - Quels types de devoirs mettre en place afin de susciter l’intérêt des élèves, de les motiver et éviter la monotonie ? Pour pouvoir trouver une réponse à ces questions et définir plus précisément une question qui sera notre question de recherche, nous allons nous plonger dans la documentation. Nous allons chercher et lire des ouvrages traitant du thème des devoirs à domicile ainsi que de leurs caractéristiques et leur évolution. Nous allons également consulter des documents abordant l’aspect social, c’est-à-dire la relation école-famille. 1. Problématique 1.1. Importance du problème et concepts Lorsque nous évoquons le thème des devoirs à domicile, les réactions ne tardent pas à faire leur apparition et sont aussi différentes que contradictoires. C’est en effet un sujet sensible, car tout le monde se sent concerné et a ses propres opinions ou représentations selon ses souvenirs personnels, son métier ou sa situation sociale. Si cette question touche autant de personnes et suscite autant de réactions, c’est, en premier lieu, parce qu’elle concerne de nombreux acteurs tels qu’enseignants, parents et élèves, mais également l’opinion publique. Or, ces acteurs ont bien évidemment tous des attentes et objectifs différents en ce qui concerne les devoirs à domicile. De plus, au sein même d’une catégorie d’acteurs, les opinions diffèrent, car les individus eux-mêmes sont différents. Selon Dubois et Navarro-Dubois (2004), lorsque nous parlons des devoirs ou de l’école, rien n’est clair et même si nous Page 2 sur 85 sommes du même avis, nous ne sommes pas sûrs que ce soit pour les mêmes raisons. Nous pouvons alors comprendre que c’est un sujet qui déclenche de nombreux débats, dans lesquels il est parfois possible de se perdre et de ne plus savoir quelle position défendre, car opposants et partisans s’affrontent sur l’utilité ou les caractéristiques des devoirs, chacun défendant sa position, car elle lui semble juste. Selon Perrenoud (1994), ces débats sur les devoirs sont écrits d’avance, car tout argument avancé par l’un ou l’autre camp se verra facilement contredit et contesté par l’autre camp, sans avoir de réponse claire et définitive pour pouvoir se positionner. Ainsi, les devoirs à domicile et leurs buts sont continuellement remis en question non seulement par l’opinion publique, mais également par les auteurs, qui eux aussi essaient d’en comprendre les buts et les limites. Ainsi, Dubois et Navarro-Dubois (2004) mettent en évidence les buts qui sont énoncés pour les devoirs, tout en tenant compte des contradictions qui y sont liées : Les enseignants disent qu’ils ont besoin des devoirs pour pouvoir boucler le programme. Cependant, nous remarquons que ces tâches non seulement leur prennent du temps hors des cours, mais également en classe, pour la préparation, les explications et les corrections, temps qui n’est alors pas utilisé pour continuer le programme. De plus, les devoirs doivent favoriser l’autonomie des élèves. En effectuant seuls la tâche, ils deviendront autonomes. Mais, ici aussi, il y a une contradiction. L’élève se retrouve en effet seul à la maison, sous la responsabilité des parents, et l’enseignant ne peut donc pas vérifier que la tâche a effectivement été effectuée de manière autonome. En outre, toujours selon les mêmes auteurs, les devoirs ont pour but de lutter contre l’échec scolaire et de permettre aux élèves d’être sur un même pied d’égalité. Des exercices supplémentaires sont donnés aux élèves les plus faibles pour les faire progresser. Cependant, les exercices donnés ne sont pas efficaces si ces élèves sont en mesure de les faire seuls, mais ils sont impossibles à réaliser seuls lorsqu’ils favoriseraient réellement les apprentissages fondamentaux. Enfin, les devoirs sont définis comme un moyen de communication entre l’école et les parents, afin de créer un lien et de les tenir informés sur les pratiques des enseignants. Le problème est que les tâches ne sont pas ou peu représentatives des activités effectuées en classe et cela crée alors une sorte de barrière entre le monde des parents et celui de l’école. Ainsi, nous constatons que les buts des devoirs sont légitimes, mais qu’ils ne sont pas toujours respectés ou atteints, ce qui engendre les débats mentionnés plus haut. Pour essayer de comprendre en quoi cela est complexe et multiple, nous allons présenter différents aspects liés aux acteurs prenant part aux devoirs à domicile, c’est-à-dire les enseignants, les élèves et les familles. Toutefois, avant cela et afin d’être en mesure d’identifier les enjeux que nous essaierons de comprendre dans notre recherche, nous allons ici identifier les concepts qui entreront en ligne de compte. Page 3 sur 85 Le premier concept est celui des devoirs à domicile. Selon Chamberland, Lavoie et Marquis (1996), ils se définissent comme une activité dont la réalisation peut être demandée à l’élève en dehors des heures de cours et qui englobe devoirs de mémorisation, exercices répétitifs, activités de transfert, recherches et préparations. Ce mot « devoir » vient du mot latin « debere » qui signifie « il doit ». Selon le dictionnaire, le devoir est un exercice scolaire qu’un professeur fait faire à ses élèves. De plus, le devoir est défini aussi comme étant une obligation morale de ce que l’on doit faire, qui est définie par le système moral que l’on accepte. Le deuxième concept qui est important pour notre recherche est celui de l’égalité des chances, car c’est également autour de celui-ci que nos investigations porteront. En effet, nous voulons trouver une façon de faire qui serait idéale et adaptée à chacun, afin que tous les élèves aient les mêmes chances de réussite. L’égalité des chances, selon Boudon (1979), signifie l’absence de liens systématiques entre ce qu’on atteint et ses propres appartenances catégorielles (sociales ou sexuées). Pour arriver à cette égalité, il est alors indispensable de savoir quelles sont les inégalités liées aux devoirs, afin de pouvoir les réduire, voire les supprimer. Ainsi, une inégalité, selon Bihr et Pfefferkorn (2008), est une différence dans la distribution de ressources sociales (ressource au sens le plus large, incluant toutes les possibilités d'actions humaines : politiques, économiques, culturelles, sociales, sexuelles, etc.), issue d'une action perçue comme sociale et non comme produit d'une histoire personnelle individuelle. Plus précisément : Une inégalité sociale est le résultat d’une distribution inégale, au sens mathématique de l’expression, entre les membres d’une société et les ressources de cette dernière. Distribution inégale due aux structures mêmes de cette société, et faisant naître un sentiment, légitime ou non, d’injustice au sein de ses membres.(p.8) Ce sont ces deux concepts qui vont nous intéresser tout au long de notre recherche, car ils sont étroitement liés et c’est sur l’aspect des inégalités liées aux devoirs à domicile que nous voulons nous concentrer. 1.2. Etat de la question 1.2.1. Historique Si nous nous intéressons à l’histoire, nous pouvons constater que la problématique des devoirs n’est pas un fait nouveau. En effet, de tout temps, les élèves ont effectué des devoirs, bien qu’ils n’étaient pas nommés ainsi ou présentés sous la forme que nous connaissons aujourd’hui. La déclaration suivante a été écrite à Sumer il y a 4'000 ans par un élève. Elle est extraite du livre de Rayou (2009) : J’ai récité ma tablette et pris mon repas ; j’ai préparé ma nouvelle tablette, j’ai écrit dessus, je l’ai remplie ; après ils m’ont donné mon travail oral et, dans l’après-midi, ils m’ont donné mon travail écrit. Je suis rentré chez moi… J’ai lu Page 4 sur 85 ma tablette et mon père était content…“Réveille-moi tôt demain. Je ne dois pas être en retard, sinon mon maître me fouettera”. Je suis arrivé avant mon maître, je l’ai salué avec respect. Mon maître a dit : “ton écriture n’est pas bonne” et il m’a fouetté. Il m’a dit : “tu n’as pas bien pratiqué l’art du scribe”. (p. 9) Ainsi, nous pouvons constater qu’effectivement, la réflexion sur les devoirs n’est pas nouvelle, mais elle évolue. En effet, selon Rayou (2009), la problématique des devoirs a radicalement changé en un siècle. Les mots que nous utilisions autrefois sont alors repris aujourd’hui, mais avec un sens nouveau, tandis que d’autres sont apparus. Lire, copier, rédiger, apprendre ou faire des exercices ont toujours été des tâches que les élèves devaient réaliser hors de la classe. Elles se faisaient à la maison ou à l’étude, mais mobilisaient des méthodes et des finalités pédagogiques qui aujourd’hui n’existent plus. Les notions de « soutien scolaire », « aide aux devoirs » ou « aide à la scolarité » ont été acceptées à partir de 1970. Ainsi, les devoirs restent effectués hors de la classe, mais demeurent tout de même dans le cadre scolaire. Selon Glasman (2004) la notion appelée « accompagnement scolaire » est apparue en France en 1980, et elle désigne des aides aux devoirs intervenant en dehors de l’école. Puis, petit à petit, toutes ces appellations ont été regroupées sous un terme générique, le « soutien scolaire ». Toutes ces dénominations impliquent cependant l’action des parents ou de membres de la famille. Ainsi, dans l’ouvrage de Rayou, il est dit que depuis 1960, l’école donne l’impression de déléguer certaines responsabilités incombant à l’Etat aux parents. Les devoirs sont donc transférés de l’école à la famille et le référent devient alors les parents et non plus l’enseignant, comme il est normalement prévu.2 1.2.2. Les devoirs selon les directives cantonales En ce qui concerne les directives cantonales par rapport aux devoirs, nous avons pu remarquer qu’avant 2009, pour le canton du Jura, presque aucun texte de loi n’était en vigueur. Nous pouvions cependant déjà trouver l’article 259, encore d’actualité, qui stipule que : - Les devoirs à domicile sont autorisés. Ils sont préparés en classe et adaptés aux possibilités des élèves. - Ils contribuent à développer chez l’élève le sens de l’effort et de l’organisation. Ils lui permettent de faire l’apprentissage du travail bien fait et de la responsabilité individuelle. Ils donnent progressivement à l’élève les moyens de prendre en charge sa propre formation. Nous pouvons donc remarquer qu’il n’y avait pas grande réglementation par rapport aux devoirs. Rien n’était précisé sur le temps que les enfants devaient consacrer aux devoirs à domicile par exemple. 2 Les concepts explicités ici sont tirés d’un livre basé sur le système français, et non suisse. Page 5 sur 85 En 2009, de nouvelles directives concernant les devoirs à domicile entrent en vigueur dans le Jura 3 . Ces directives sont plus complètes. Elles règlent les finalités, les principes et la réglementation, la procédure d’apprentissage, les structures ainsi que la mise en œuvre et même la durée des devoirs à domicile. Une brochure à l’intention des parents est même parue cette année-là pour présenter entre autres les nouvelles directives en ce qui concerne les devoirs. Pour ce qui est des finalités, elles déclarent non seulement que les devoirs contribuent à la réussite des apprentissages des élèves, mais elles soulèvent également le lien que les devoirs font entre l’école et la famille. Les devoirs contribuent de plus à former la personnalité de l’élève en suscitant la pratique de l’activité intellectuelle. Ils peuvent aussi servir à exercer les apprentissages vus en classe, mais également à travailler l’autonomie des élèves. Dans ces directives, les articles 4 et 5 délimitent le temps et le moment des devoirs. La durée des devoirs est donc spécifiée. Pour l’école primaire, les devoirs à domicile sont de maximum une heure par semaine en 3-4 Harmos, de 2 heures en 5-6 Harmos et 4 heures en 7-8 Harmos tout en tenant compte du rythme des élèves. Les lois soulignent également que l’essentiel du travail scolaire doit être fait dans le cadre même des leçons. En ce qui concerne la structure, l’établissement met à disposition une offre de devoirs surveillés. Les élèves peuvent donc réaliser leurs tâches au sein de l’établissement avec l’aide d’un professeur en cas de besoin. Il invite également les élèves à recourir à la structure cantonale d’aide aux devoirs en ligne. Il offre aussi un accès au réseau informatique de l’établissement sous surveillance lorsque les élèves n’en possèdent pas chez eux. Ainsi, jusqu’en 2009 et pendant près de 20 ans, les directives n’ont pas vraiment évolué. Cela peut expliquer pourquoi les formes de devoirs n’ont, elles aussi, pas ou peu évolué. En effet, dans plusieurs de nos lectures, des témoignages de parents et même d’enseignants relatent que les devoirs n’ont pas été modifiés depuis 50 ans. Alors que l’école, elle, a évolué dans une très large mesure. Par rapport à cela, Doussot (1990), recueillant les propos de parents, constate qu’un bon nombre de ceux-ci se questionnent sur ces devoirs. Quelques-uns disent que ces derniers sont semblables à ceux qu’ils avaient quand ils étaient eux-mêmes à l’école, ce qui peut paraître surprenant. D’autres trouvent que ces devoirs ne reflètent pas du tout ce que les élèves font à l’école, car leur forme n’est que peu variée et ne correspond pas à ce que peuvent dire leurs enfants de leurs activités à l’école. Ils se posent donc la question de leur utilité. En effet, les devoirs devraient refléter ce que l’élève apprend à l’école et ainsi faire le lien entre l’école et la maison, ce qui n’est pas toujours le cas. 3 Annexe 1 Page 6 sur 85 1.2.3. Les devoirs selon différents angles de vue 1.2.3.1. Les enseignants et les devoirs Les enseignants sont les principaux acteurs des devoirs à domicile, car ce sont en effet eux qui les planifient, les choisissent et les transmettent aux élèves. Ce sont eux qui auront le mot final sur le sujet, bien qu’ils doivent tenir compte de leurs élèves et de leur environnement social, comme on le verra plus tard. L’enseignant est donc assez libre dans la façon, la quantité ou la forme de devoirs qu’il donne, bien qu’il doive se plier aux directives cantonales existantes, qui ont été explicitées ci-dessus. Malgré cette liberté, nous avons pu constater que les devoirs donnés par les enseignants peuvent entrer dans des catégories similaires, explicitées par Glasman (2004) : - Les devoirs de pratiques, ayant pour but de renforcer les acquis d’une leçon antérieure. Les devoirs de préparation, qui servent à prendre connaissance d’un sujet qui sera prochainement étudié en classe. Les devoirs de prolongement, dans lesquels les élèves utilisent de nouveaux concepts dans d’autres situations ou étendent leurs connaissances. Les devoirs de créativité, qui sont plus centrés sur l’analyse et qui mobilisent des concepts dans un contexte nouveau. Il est dit cependant qu’il faut utiliser les devoirs de prolongement avec précaution, car ceux-ci pourraient alors contribuer à accentuer les inégalités, s’il n’y a que les élèves ayant des facilités qui étendent leurs connaissances, tandis que ceux ayant des difficultés se perdent dans le nouveau contexte qu’ils ne comprennent pas plus que l’ancien. Nous touchons alors à un point concernant les enseignants qui est très important : il ne suffit pas de donner des devoirs de telle ou telle catégorie, mais encore faut-il que ce choix soit réfléchi et conscient, ce qui n’est pas toujours évident. En effet, selon Dubois et Navarro-Dubois (2004), certains enseignants donnent des devoirs pour se conformer à la règle, par habitude ou par tradition. Ainsi, ils se sentent protégés des éventuels reproches ou attaques, car ils sont « dans la norme ». Or, ceci devient un problème, car lorsque l’enseignant commence de réfléchir ainsi, il ne donne plus les devoirs pour le bien de ses élèves et pour les aider, mais pour les autres adultes (parents, enseignants), qui pourraient lui faire des remarques. Les devoirs deviennent alors inutiles et dénués de sens. Toujours selon Dubois et NavarroDubois les enseignants ont là aussi un problème, c’est que bien qu’ils soient conscients que les devoirs traditionnels qu’ils donnent ne sont pas utiles, ils ne savent pas par quoi les remplacer, alors ils continuent de donner des tâches similaires, en se disant qu’en tout cas, cela ne pourra pas péjorer les élèves. Nous pouvons alors déclarer que dans ces cas-là, les devoirs ne sont en effet pas efficaces. Pour qu’ils le soient, selon Perrenoud (2004), il est important que l’enseignant explicite clairement et précisément les consignes des devoirs qui seront à faire à la maison. Il Page 7 sur 85 doit également donner à ses élèves des conseils et des outils qui pourront les aider en cas de blocage, lorsqu’il ne sera pas là pour les aider. Selon Glasman (2004) seuls 16% des élèves peuvent donner un sens aux devoirs à domicile, même si en majorité ils ne sont pas contre le fait d’en avoir. Ainsi, nous voyons l’importance pour les enseignants d’expliquer clairement le but des tâches et leurs attentes quant à celles-ci. En effet, si les consignes sont données au dernier moment et que l’enseignant ne s’assure pas que chacun ait bien compris, alors non seulement les élèves auront de la peine à effectuer leurs tâches, mais en plus ils ne comprendront pas l’utilité de ces exercices, ce qui va très vite les démotiver. L’enseignant va également jouer un grand rôle une fois les devoirs effectués. Toujours selon Glasman les devoirs, une fois terminés par les élèves, doivent être corrigés rapidement et avec des commentaires, car il a été prouvé que pratiquant ainsi, les élèves faisant leurs devoirs réussissent mieux que ceux qui n’en font pas. Schulz (2004) quant à lui, explique que les devoirs à domicile devraient être totalement supprimés, tout en admettant qu’on ne peut pas apprendre sans intégrer certaines notions ou du vocabulaire. La solution serait alors d’investir plus de moyens pour proposer des temps de devoirs surveillés à chaque élève. C’est en effet l’école qui doit apprendre à apprendre aux élèves et à ordonner les savoirs. Il est dit également par Caron (1994) que les enseignants se sentent trop souvent prisonniers des manuels scolaires, qu’ils voient comme le programme à effectuer, alors qu’ils ne sont qu’un moyen parmi d’autres de remplir les exigences du plan d’étude. C’est pourquoi les enseignants avancent fréquemment l’argument de donner des exercices pour finir le programme, alors qu’ils pourraient utiliser le temps autrement ou varier les formes de devoirs qu’ils donnent. Selon nous, ce que démontrent les recherches nous paraît assez censé. En effet, il est primordial que les enseignants expliquent les devoirs de façon claire et prennent du temps pour cela. En effet, nous avons pu remarquer personnellement lors de nos stages que parfois les enseignants, pris par le temps, donnaient les devoirs à faire à la dernière minute, voire pendant que les élèves rangeaient leurs affaires. Ils donnaient également parfois des exercices non prévus en devoirs, parce qu’ils n’avaient pas eu le temps de les terminer en classe. Avec cette façon de faire, nous avons remarqué que les devoirs n’étaient pas expliqués clairement. Ainsi, lors du retour en classe, certains élèves n’avaient pas fait leurs devoirs, pas parce qu’ils ne voulaient pas, mais parce qu’ils n’avaient pas compris ce que l’enseignant attendait d’eux. De plus, nous avons constaté que certains enfants dont les devoirs étaient faits n’étaient pas au clair non plus. En discutant avec eux, nous avons pu remarquer qu’en fait ils n’avaient pas compris, mais que les devoirs étaient faits grâce à l’aide de leurs parents. Cela renvoie de nouveau les élèves aux inégalités sociales. Nous pensons donc primordial que les devoirs soient expliqués en classe et qu’il y ait un temps dévolu pour cela, pour que chaque élève puisse non seulement effectuer le travail demandé, mais en plus qu’il le fasse seul, afin d’être sur un pied d’égalité. Cependant, nous savons aussi par expérience que mettre en place un temps d’explication des devoirs et surtout de s’y tenir est compliqué, car il y a toujours la Page 8 sur 85 tentation de « vite finir l’exercice ou le chapitre », sans compter les imprévus et les activités qui nous prennent plus de temps que ce que nous avions planifié. Autrement dit, il y a tout un travail autour des devoirs qui doit être réalisé en classe entre l’enseignant et ses élèves, afin que ceux-ci puissent effectuer correctement et de manière efficace leur travail. Meirieu (2000) dit d’ailleurs que le meilleur travail à la maison ne peut pas remplacer le travail qui n’a pas été fait en classe, ce qui confirme qu’un travail préparatoire doit d’abord être fait en classe. 1.2.3.2. Les élèves et les devoirs Pour les élèves, la question des devoirs est encore différente, dans le sens où ils sont imposés par leur professeur. Les enfants n’ont alors pas de droit de décision, ils doivent effectuer leurs tâches. Or, nous ne sommes pas tous égaux devant ce travail. Certains vont l’effectuer sans rechigner, d’autres vont le remettre à plus tard, tandis que d’autres encore vont le faire le plus vite possible afin de pouvoir passer à autre chose. Cependant, selon Perrenoud (2004), la majorité des élèves va effectuer ses devoirs après avoir essayé toutes les ruses possibles afin de s’y soustraire. Cela peut selon lui s’expliquer par le fait que les devoirs sont un travail imposé et à effectuer en dehors des heures scolaires, mais pour l’école. Alors que les adultes qui travaillent ont le droit de se reposer et de penser à leurs loisirs lorsqu’ils rentrent à la maison, les élèves eux doivent se remettre au travail. Les enfants sont alors tiraillés entre deux désirs : celui de bien faire et celui de jouer, ou de vaquer à des occupations plus amusantes. De plus, les élèves ne savent parfois pas quelle est la tâche qui leur est demandée et se trouvent désemparés face à ce que l’enseignant attend d’eux, sans savoir forcément à qui s’adresser en cas de problème, comme l’illustre cette déclaration d’un élève de 13 ans, recueillie par Migeot – Alvarado (2000) : « Un collège idéal, ce serait un collège où il n’y aurait pas autant de devoirs. Même en s’organisant, on a beaucoup trop de devoirs. Des fois, les profs disent que pour tel devoir il faut vingt minutes, et c’est faux : vingt minutes ne suffisent pas. On devrait faire les devoirs au collège et à la maison on pourrait apprendre les leçons, c’est tout, mais non, il faut faire des exercices à la maison, même quand on n’a pas bien compris en classe l’exercice. Certains profs disent : « Si tu n’as pas compris, tu le feras à la maison. » C’est bien beau ! Mais comment, si les parents ne peuvent pas toujours nous aider, comment faire alors » ?(p. 75) Antony, 13 ans Ces propos illustrent alors bien les préoccupations des élèves, qui ne sont pas, loin de là, dénuées de sens. Il est important pour eux de pouvoir se débrouiller seuls ou alors d’avoir les ressources nécessaires dans lesquelles puiser, afin de ne pas tomber dans le piège des inégalités. Nous revenons alors ici à la nécessité de mettre en place en classe un fonctionnement pour les devoirs, ou, comme l’explique Meirieu (2004), il est nécessaire « d’apprendre à l’école à se passer de l’école ». Ainsi, cela pourra aider l’enfant à faire ses devoirs sans rechigner et de manière à ce qu’il puisse en tirer des Page 9 sur 85 bénéfices. Il pourra en effet vérifier ses acquis ou ses difficultés, mais également être valorisé par ses parents ou ses proches, ce qui est une source de motivation. Personnellement, nous comprenons que les élèves soient fatigués à l’idée de faire des devoirs chaque soir en rentrant de l’école. Ils ont droit, eux aussi, à un moment de pause et de détente. Il faut donc leur laisser ce moment afin de ne pas les surcharger. Cependant, nous pensons qu’une tâche bien expliquée préalablement en classe et adaptée à l’élève n’est pas un travail exagéré. Nous tenons cependant à mettre l’accent sur le fait qu’un devoir doit remplir certaines conditions, notamment être expliqué en classe préalablement et être adapté à l’élève, afin qu’il puisse réaliser la tâche seul et qu’il ne soit pas bloqué sans savoir comment avancer. Il faut qu’il ait les ressources nécessaires à disposition. 1.2.3.3. La relation école-famille et les devoirs Les devoirs à domicile jouent un grand rôle entre la famille et l’école. En effet, selon Mottet (1999), le lien principal entre la famille et l’école est les devoirs, avant les réunions de parents, les entretiens ou encore les fêtes. Mais, dans certains cas, les devoirs ont un rôle encore plus important. En effet, selon Dubois et Navarro-Dubois (2004), ils sont un passeport. De nombreux parents jugent la qualité de l’enseignement par rapport aux tâches qu’ils voient arriver à la maison. Toujours d’après ces deux auteurs, les devoirs sont surtout porteurs de messages interprétés au gré du vécu, des représentations ou encore par rapport à l’expérience de chacun. Les devoirs ont donc différentes fonctions et sont également liés au parcours personnel des parents et de l’enseignant. Ainsi, ils ne reflètent pas toujours la réalité. Ces auteurs remettent donc en cause le lien qui devrait être fait entre la famille et l’école grâce aux devoirs. En effet, les devoirs à domicile ne sont pas vraiment représentatifs des changements qui ont eu lieu dans les institutions scolaires. Selon Laurent Dubois, chargé d’enseignement à l’université de Genève et agrégé en sciences de l’éducation et Grazia Navarro-Dubois(2004), enseignante, la majorité des devoirs donnés actuellement aux enfants sont plutôt des activités de mémorisation et de répétition et ils n’illustrent en rien le travail réalisé en classe. Les méthodes d’enseignement ont effectivement évolué, contrairement aux tâches à la maison qui sont restées identiques dans leur forme. Le travail à la maison donne donc une image faussée des activités réalisées à l’école. Selon Richard (1990), enseignant, la communication peut prendre d’autres formes que celle des leçons à la maison. Il propose par exemple de faire signer les contrôles par les parents à la maison, d’amener régulièrement le travail fait en classe, de distribuer aux élèves un « journal » de l’école ou encore de s’entretenir fréquemment avec les parents. Cet auteur privilégie des liens basés sur le travail réel des enfants pour créer un lien avec la famille. Favre et Steffen (1988) quant à eux sont encore plus catégoriques. Ils vont jusqu’à dire que le but réel des devoirs pourrait être de créer une sorte d’écran, de zone de Page 10 sur 85 tampon entre la famille et l’école, établir une distance entre ces deux lieux. Mottet (1999) déclare que les parents ont parfois peur d’être jugés au travers des devoirs que rend leur enfant à l’école. En effet, lorsqu’un élève montre un cahier mal soigné ou encore contenant un grand nombre d’erreurs à l’école, alors les parents s’exposent au possible jugement de l’enseignant. Mais cet auteur affirme que les devoirs sont également un avantage dans certaines situations. En effet, les parents peuvent avoir un retour sur les thèmes étudiés en classe, ils peuvent se renseigner sur les faiblesses de leurs enfants et trouver quelques moyens d’aide pour les assister ou encore avoir un certain contrôle sur l’école. En effet, toujours selon cet auteur, il est très rassurant pour eux de rester en lien avec l’école pour voir ce qu’il s’y passe. Selon des recherches de Glasman (2004) les parents se sentiront beaucoup plus impliqués dans la vie scolaire s’ils reçoivent une invitation personnelle à s’impliquer, par exemple, une visite de la classe de leur enfant ou un entretien avec l’enseignant. Ils seront donc plus susceptibles de l’aider lors de son travail à la maison, pour autant qu’ils en aient les capacités. Un parent qui croit que la participation à la vie scolaire fait partie de son devoir va aussi davantage s’intéresser au travail de son enfant et y participer. Cela aura donc également des répercussions sur les devoirs à domicile et l’implication des parents dans ceux-ci. Par contre, un parent qui pense que la responsabilité de la scolarisation de son enfant revient uniquement aux enseignants et à l’école ne va pas s’occuper du travail à domicile. Pour résumer cela, Glasman déclare que la motivation des parents à s’impliquer lors des devoirs à domicile dépend principalement de la valeur qu’ils y donnent. Mottet (1999) conseille aux enseignants d’avoir une discussion avec les parents en début d’année pour que les tensions et les craintes concernant les devoirs s’apaisent. Il faudrait que les enseignants expliquent aux parents les buts des devoirs à domicile et ce qu’ils attendent d’eux pour ce travail. L’implication des parents dans les devoirs à domicile devrait par exemple être clairement explicitée. Sur ce point, les avis des auteurs et les enseignants ne convergent pas. En effet, les enseignants, selon Favre et Steffen (1988), pensent que les devoirs sont fondamentaux dans l’apprentissage de l’autonomie. En se confrontant à des exercices qu’il doit réaliser seul, l’élève acquiert une certaine discipline personnelle qui lui permet de réviser ses cours et rester à jour. De plus, toujours selon cette recherche, l’enfant apprendra à s’assumer hors du cadre scolaire, ce qui est plus facile en classe, car il est mené par le groupe et un peu forcé à rester studieux, ce qui n’est pas le cas à la maison. Favre et Steffen, eux, remettent en cause ces déclarations d’enseignants. Selon eux, il demeure beaucoup d’interrogations sur cette question d’autonomie. Ils la voient comme un peu utopiste, et se demandent si par exemple, un enfant qui sollicitera ses parents en cas de difficulté se verra répondre négativement, ou s’ils cèderont à la tentation de ne pas laisser leur enfant face à un obstacle. Cet avis est partagé par d’autres auteurs, comme Perrenoud (1994), qui explique que le fait d’imposer une tâche aux élèves et de leur expliquer la consigne ne leur laisse aucune possibilité d’apprendre à apprendre, surtout s’ils Page 11 sur 85 sont aidés par leurs parents. Selon Montandon (1991) d’ailleurs, seulement le 16 % des parents ne s’occupe pas des devoirs de leurs enfants, soit parce qu’ils ne peuvent pas les aider, soit parce qu’ils estiment que leurs enfants sont aptes à les faire seuls. De plus, Dubois et Navarro- Dubois (2004) expliquent que les enseignants attendent des parents que ces derniers ne s’occupent pas des devoirs des enfants. En effet, lorsqu’ils interviennent pour les devoirs à domicile, les enseignants considèrent qu’ils « se mêlent » du contrat didactique fait entre eux et l’élève. Par contre, lorsque les parents n’interviennent pas du tout, les enseignants les dénoncent en les trouvant trop absents. Ces deux auteurs nomment ce phénomène « le paradoxe lié à la responsabilité ». Avec ces recherches, nous voyons l’importance de clarifier les rôles de chacun dans les devoirs à domicile. Pour que les tâches demandées aux élèves trouvent leur sens, il faut que les différents acteurs soient au clair sur leur rôle, mais également le but de ces tâches. Il faut surtout que tous aient la même vision des choses, d’où l’importance d’en parler. D’ailleurs, une étude menée en France par Begoc (2001) montre que pour 82 % des enseignants un des buts principaux du travail à la maison est de favoriser le lien école-famille. Cette opinion n’est pas celle des parents. Seul le 35 % de ces derniers interrogés lors de cette enquête pense que les devoirs sont un lien important dans cette relation. Ceci démontre donc que les parents et les enseignants n’accordent pas forcément la même finalité aux devoirs à domicile. Selon nous, les devoirs peuvent être un lien entre l’école et la famille, car ils créent un retour sur les sujets abordés en classe par exemple, mais pas forcément sur la manière dont ils sont enseignés. De plus, si les enseignants donnent des devoirs pour la seule raison d’avoir bonne conscience envers les parents et d’avoir l’impression de remplir un « contrat », nous pensons que les devoirs deviennent inutiles. Le but premier doit rester la progression de l’élève dans ses apprentissages, et non la « communication entre adultes ». En outre, en ce qui concerne l’autonomie, nous pensons que les devoirs peuvent la favoriser, mais seulement à certaines conditions. Il faudrait que les devoirs soient réellement effectués seuls, et cela implique donc pour l’enseignant de réfléchir à la forme et au contenu des devoirs qu’il donne, afin que chacun puisse les faire. Cela impliquerait de faire de la différenciation, car nous savons en effet que chaque élève est différent, et donc cette règle s’applique aussi aux devoirs. A ce momentlà, nous sommes d’avis, comme les enseignants, que les devoirs favoriseraient l’autonomie. Cependant, nous sommes conscientes et nous rejoignons l’avis des chercheurs sur ce point, que les devoirs se passant à la maison, il est difficile d’avoir un contrôle fiable de ce qui s’y passe. Nous ne pouvons donc pas être sûres que les enfants réalisent réellement la tâche seuls. 1.2.3.4. Les familles et les devoirs Comme vu précédemment, de nombreux auteurs vantent les devoirs à domicile comme étant un bon moyen de communication entre les parents et l’école. On peut donc se demander si les devoirs sont vraiment un bon moyen de Page 12 sur 85 communication alors qu’il est connu que ce moment peut être stressant, source de tension, culpabilisant ou angoissant pour la famille. En effet, les devoirs créent souvent des relations très complexes entre les parents et les enfants, mais également avec l’enseignant. Les parents sont effectivement souvent dans une situation ambiguë, car comme le souligne Sieber (1995) les parents doivent être exécutants de l’école tout en étant instructeurs de l’enfant. Ils doivent transmettre des consignes qui ne leur appartiennent pas et qui nécessitent parfois un savoir-faire pédagogique qu’ils n’ont pas forcément. Ainsi, comme vu précédemment, le rôle des parents dans les devoirs n’est pas vraiment défini. Nous pouvons nous demander à qui la faute lorsqu’un devoir n’est pas bien appris ou s’il n’est pas fait. Le débat sur l’autonomie lors des devoirs à domicile est ici aussi toujours d’actualité, mais nous pouvons également nous questionner sur le rôle des parents lors des devoirs. En effet, selon une recherche de Forestier et Kahn (1999), une majorité des élèves déclare qu’il ne leur serait pas possible de faire leurs devoirs seuls. La présence d’une tierce personne leur est nécessaire. Contrairement à cela, une étude de Balli (1998) démontre que les élèves n’aiment travailler avec leurs parents que « parfois » ou « pas du tout ». Les raisons que les élèves ont données sont liées aux décalages de méthodes, de langage et à la tension que peuvent engendrer ces moments. Les parents, quant à eux, vivent le moment comme un « cauchemar », source de stress et de conflit dans la vie familiale, comme le souligne cette recherche réalisée au Québec pour le conseil supérieur de l’éducation. De plus, selon Van Voorhis (2003) la participation des parents lors des devoirs peut aussi avoir un impact négatif. En effet, selon lui, le 2/3 des parents aide les enfants d’une façon inappropriée. De plus, les parents ne savent pas ce que les enseignants attendent d’eux. Paradoxalement, lorsque l’enseignant donne des devoirs, il souhaite souvent que ces derniers se réalisent sans aide. Mais souvent, comme le soulèvent Dubois et Navarro-Dubois (2004), l’enseignant sollicite les parents pour qu’ils s’engagent à prendre le rôle de contrôleurs et de surveillants des devoirs, en prenant la peine, si nécessaire, de vérifier si l’enfant sait ses mots, son livret ou conjuguer un verbe. Ces deux auteurs se questionnent donc sur la responsabilité en cas d’échec de l’enfant et dénoncent l’enseignant qui se déresponsabilise en rejetant tous les torts sur l’élève et sa famille. Les devoirs à domicile sont souvent source de tension, comme le montrent ces propos recueillis par Doussot (1990). Une mère raconte son désarroi face aux devoirs. En effet, son fils travaillait très peu en classe, ce dernier étant très vite dispersé. Il rentrait donc avec de nombreuses tâches non terminées à la maison. Elle explique qu’elle ne savait pas comment faire pour que son enfant se mette au travail, elle avoue qu’elle se sentait responsable de ses résultats et de ses annotations négatives dans son carnet, ce qui avait des répercussions sur son moral. A l’aide de l’enseignant et d’un médecin, ils ont trouvé une solution : les devoirs surveillés. Elle raconte, soulagée, que la vie de famille a complètement changé depuis ce moment-là. L’enfant est serein et elle aussi. Elle déclare que les crises dues à l’école se sont effacées. Une autre mère de famille tient les mêmes propos. Elle ajoute que Page 13 sur 85 les réformes de l’école empêchent les parents d’être à jour. Elle a donc peur que les enseignants la jugent incompétente lorsqu’elle ne corrige pas les fautes de ses enfants. De nombreux témoignages parlent du fait que les parents souhaitent avoir un moment de calme en rentrant du travail, de pouvoir discuter ou jouer avec leurs enfants, mais au lieu de cela, ils doivent réaliser leurs devoirs, et souvent dans « un bain de larmes ». Philippe, 12 ans, s’exprime sur les devoirs et explique qu’il n’aime pas ça et préférerait faire autre chose que des devoirs en rentrant de l’école. Il dit également que maintenant, il s’y est habitué, mais lorsqu’il était plus jeune, les devoirs se terminaient souvent en larmes. Les parents sont confrontés quotidiennement aux devoirs de leurs enfants. Certains le sont plus que d’autres. Cela en raison de leurs occupations professionnelles, ou encore parce que ces derniers ne parlent pas la langue utilisée à l’école. Selon Montandon et Perrenoud (1987), l’implication des parents lors des devoirs à domicile dépend de différents facteurs autres que ceux mentionnés antérieurement : 1. 2. 3. 4. La valeur que les parents donnent au travail à domicile L’âge de l’enfant L’autonomie que possède l’enfant Le niveau et la réussite scolaire de ce dernier La recherche menée par Tedesco (1979) avait constaté que c’étaient les parents les moins instruits qui étaient le plus favorables au travail à domicile. D’après eux, l’absence de devoirs pourrait creuser le fossé entre les parents et l’école. Par rapport à cela, nous pouvons nous demander si l’implication des parents lors des devoirs à domicile est une bonne chose. Nous pensons, comme Richard (1990), que si les devoirs sont un lien entre l’école et la famille, il serait important de donner des devoirs plus représentatifs de ce que l’on fait à l’école ou alors, il faudrait trouver d’autres moyens de tisser un lien entre l’école et les parents. De plus, nous pensons que le but des devoirs n’est pas d’engendrer des tensions dans la sphère familiale. Nous pouvons donc nous questionner sur le rôle des parents, sur leur présence ou non lors des devoirs à domicile. Nous avons pu voir plus haut, lors des recherches sur l’autonomie, qu’il pourrait être très difficile pour les parents de ne pas se « mêler » des devoirs de leurs enfants. Ainsi, d’une manière générale, les études sont d’accord sur le fait que les parents peuvent influencer la réussite scolaire de leur enfant. Deslandes (2004) rajoute que la motivation principale des parents à s’impliquer dans les devoirs à domicile est qu’ils croient que leurs interventions feront une différence en ce qui concerne la réussite scolaire de leur enfant. Mais un autre problème se pose, car certains parents ne sont tout simplement pas capables d’aider leur enfant dans cette tâche. C’est ici qu’à la question des devoirs s’ajoute celle des inégalités. Page 14 sur 85 1.2.4. Les inégalités sociales et les devoirs Comme le souligne Meirieu (2000) tout renvoi systématique du travail scolaire « à la maison » est, en réalité, un renvoi à l’inégalité : inégalité des conditions de logement, mais aussi et surtout de l’environnement familial et culturel. En effet, pour cet auteur, l’enfant qui dispose d’un bureau ou qui peut faire appel à un frère ou à un ami, n’est alors nullement à égalité avec celui qui travaille dans une pièce où la télévision est allumée par exemple et qui ne possède aucune ressource (dictionnaire, ordinateur…) susceptible de l’aider dans ses tâches. Cependant, Meirieu déclare « qu’il faut faire attention à ne pas mélanger manque de moyens avec famille modeste ». (p. 16) En effet, des familles modestes fournissent une aide plus efficace que d’autres familles. Van Kempen (2008) déclare également que les devoirs ne devraient pas être supprimés, car de toute manière les inégalités subsisteraient entre autres par rapport aux loisirs ou encore par rapport aux cours particuliers. Ces inégalités sont donc présentes et nous ne pouvons pas nier leur existence. Van Kempen a dressé une liste des différentes caractéristiques qui peuvent déboucher sur des inégalités : - Le cadre familial peu propice au travail intellectuel L’absence d’un adulte qui aide l’enfant L’incapacité des adultes à aider l’enfant Les tensions que les travaux à domicile peuvent entraîner La matière insuffisamment comprise à l’école Cet auteur se questionne donc sur la forme des devoirs à domicile. Pour lui, bien que les inégalités existent, les devoirs à domicile ne devraient pas être supprimés. En effet, ils permettent de consolider les notions apprises en classe. Par rapport à cela, Romain (2007) pense qu’il faut faire attention à ne pas aboutir à l’opposé de ce que l’on vise en supprimant les devoirs à domicile. En effet, il pense que si l’on veut diminuer, voire supprimer les inégalités, il faudra agir en conséquence dans la manière de fonctionner avec les devoirs. En effet, il déclare que les parents fortunés, ou les plus instruits ou encore ceux qui ont le plus de temps à disposition vont donner des cours à la maison à leurs enfants qui sont déjà favorisés par leur milieu, tandis que les autres ne bénéficieront pas de ces aides, ce qui creusera encore plus le fossé des inégalités, alors que le but était de le supprimer. Favre et Steffen (1988) déclarent eux aussi que supprimer les devoirs engendrerait alors le fait de ne donner aucune chance à l’élève en difficulté de se mettre à jour. En effet, pour eux, les devoirs sont un bon moyen de remédiation pour les élèves en difficulté. Une recherche faite par l’Université de Liège en 2002 à la demande de l’Observatoire de l’enfance, de la jeunesse et de l’Aide à la jeunesse contredit les propos des auteurs précédents. En effet, cette étude montre que les travaux à domicile renforcent clairement les inégalités entre les enfants. Ainsi, parfois les enfants ont besoin d’encadrement et de ressources matérielles auxquels ils n’ont pas Page 15 sur 85 forcément accès. Dans cette recherche, il est déclaré également que lorsque le devoir à domicile est vu comme un outil de remédiation, les facteurs d’inégalités sont encore accentués, car l’enfant qui a déjà des difficultés aura besoin d’encore plus de temps pour le réaliser et il aura besoin d’aide pour comprendre. Selon Van Kempen (2008), c’est parce que les devoirs se déroulent à la maison et parfois avec l’aide d’un tiers qu’ils entraînent des inégalités. Tous les enfants ne bénéficient pas des meilleures conditions de travail et d’un tiers (parent) disponible, avec assez de patience et avec une formation adéquate. En plus de cela, les parents qui s’impliquent lors des devoirs n’agissent pas tous de la même manière, nous trouvons différentes formes d’engagement. Cette classification, faite par Caille (1993) et Glasmann (2004) explique les différentes manières de procéder des parents: 1. Les absents : ils n’apportent pas d’aide à leurs enfants. 2. Les effacés : ils proposent une aide irrégulière et sont absents des autres domaines liés à la scolarité. 3. Les appliqués : leur soutien est relativement intense puisque la vérification des devoirs et les discussions sur la scolarité sont quotidiennes. 4. Les mobilisés : ils accordent du temps pour l’aide au travail scolaire, ainsi que pour les relations avec les enseignants ; ils cherchent à créer un environnement familial favorable à la scolarité. 5. Les attentifs : Ils interviennent rarement directement auprès de leur enfant pour les devoirs, mais montrent un intérêt pour le suivi de leur scolarité. Par rapport à cela, nous pouvons nous rendre compte que les élèves ne bénéficient pas du même accompagnement lors des devoirs à domicile. Il est également très difficile de savoir comment travaille un élève à la maison. En effet, l’enseignant n’est pas là pour l’observer. A ce sujet, Perrenoud (1994) déclare que ni les parents, ni les enfants ne sont égaux devant les devoirs scolaires. D’après ce dernier, un moyen de lutter contre ces inégalités est que l’enseignant réfléchisse aux différents contextes sociaux dans lesquels vont être faits les devoirs, afin de les adapter. La même recherche que précédemment, menée par l’Université de Liège, montre entre autres que ces travaux renforcent clairement les inégalités entre enfants. En effet, ces tâches requièrent un encadrement différent, mais également des ressources matérielles auxquelles tous les enfants n’ont pas nécessairement accès. Et si les devoirs sont vus comme des outils de remédiations, les facteurs d’inégalités s’accentuent car l’enfant ayant des difficultés utilisera plus de temps pour réaliser son travail et il aura certainement besoin d’aide pour comprendre la matière. Une solution pourrait être de supprimer les devoirs à domicile. C’est ce qu’une école à Genève a testé. En 1990 en effet, des enseignants de l’école des Franchises ont décidé de mettre en place une école sans devoirs. Au départ, de nombreux parents étaient inquiets, mais également des enseignants, qui se posaient beaucoup de questions (quels moyens auront les parents pour aider leurs enfants ?, comment assurer un entraînement suivi pour la lecture ou encore le livret ?...). Après avoir testé Page 16 sur 85 cette « école sans devoirs » pendant une année, l’expérience a cependant semblé concluante, puisqu’un parent, soulagé, parlait de l’épanouissement de la vie de famille sans les devoirs qui empiétaient dans cet espace. Mais cette expérience n’est peut-être pas si facile à mettre en place et nécessite beaucoup d’organisation et de volonté de chacun des partis, ce qui n’est pas toujours évident. En effet, les enseignants doivent revoir leur mode de fonctionnement et tenir le programme sans compter sur l’aide des devoirs et sans avoir peur du jugement des parents. Ils doivent arriver à justifier leur démarche avec des arguments convaincants. Les parents quant à eux doivent s’habituer à ce nouveau mode de fonctionnement, sans remettre en cause l’efficacité du travail de l’enseignant. Ils doivent également trouver, en collaboration avec l’enseignant, un autre moyen d’avoir un retour sur le travail effectué en classe. Par rapport à l’inégalité face aux devoirs, nous pouvons remarquer que les auteurs sont spécialement en désaccord. C’est ce qui fait que nous nous intéressons à ce sujet. En effet, nous n’avons trouvé que peu de recherches sur l’inégalité par rapport aux devoirs à domicile et encore moins de solutions face à ces inégalités. De plus, nous ne savons pas vraiment comment nous positionner par rapport à ce sujet. Nous avons pu lire que des enseignants essaient de mettre en place d’autres formes de tâches à la maison, qui pourraient paraître moins inégales, par exemple le « temps de travail à la maison (TTM), les devoirs différenciés ou encore la suppression des devoirs. Toutes ces méthodes différentes essaient de résoudre le problème des inégalités à l’école comme le décrit Duru-Bellat (2003): La question des inégalités sociales face à l’école est importante dans tous les pays démocratiques, parce que l’on compte sur l’école pour intégrer l’ensemble d’une classe d’âge et répartir les positions sociales en fonction des compétences de chacun. Dans les sociétés fondées sur le principe d’égalité entre individus, la méritocratie –la sélection sur la base du mérite- est au fondement des hiérarchies sociales : l’accès à des places inégales ne peut se justifier que par les qualités inégales que l’école révèle, et non par les atouts dont héritent les enfants de leur milieu. (p.19) Cela nous montre bien que le problème de l’inégalité est présent partout et commence par l’école. 1.3. Question de recherche et objectifs 1.3.1. Question de recherche Avant de commencer notre travail, nous avions plusieurs questions, précédemment citées dans l’introduction. Chacune d’entre elles touchait à un thème différent, et plus particulièrement à un acteur différent (enseignant, parent ou élève). La première question en rapport avec les enseignants était : - Les devoirs ne causent-ils pas des inégalités des chances dans la classe ? Page 17 sur 85 La deuxième question que nous nous étions posée au départ était en lien avec les parents : - Comment les parents perçoivent-ils les devoirs à domicile ? Enfin, la troisième question concernait, elle, les élèves : - Quels devoirs pour quel élève ? Ces questions étaient les trois différents aspects qui nous intéressaient au début de notre recherche. Etant donné qu’effectuer une recherche selon ces trois aspects aurait été beaucoup trop conséquent, nous avons dû faire un choix et cibler plus précisément notre thématique. Nous avons décidé de nous concentrer sur les enseignants, puisque nous le serons nous-mêmes prochainement et qu’ainsi nous pourrons agir lors de notre future pratique. Nous étant décidées sur l’orientation à prendre pour notre recherche, nous avons ensuite effectué diverses lectures sur le sujet. Nous avons ainsi pu nous renseigner plus précisément et avons découvert le point de vue de nombreux auteurs sur les devoirs ainsi que l’inégalité que ces derniers peuvent engendrer. Certains se rejoignent sur le sujet tandis que d’autres s’opposent sur certains aspects. Par exemple, la plupart est d’accord sur les raisons qui poussent les enseignants à donner des devoirs. Pour eux, ils le font entre autres pour boucler le programme, rendre les élèves autonomes et faire un lien entre la famille et l’école. De plus, les enseignants avancent l’argument que les devoirs sont un moyen de lutter contre l’échec scolaire et de mettre leurs élèves sur un même pied d’égalité. Cependant, nous avons pu, au fil des lectures, remarquer que tout n’est pas si évident et si clair lorsqu’il s’agit des devoirs. En effet, chaque argument donné par les enseignants pour justifier la raison d’être des devoirs pouvait être réfuté ou tout au moins débattu par certains chercheurs. Ainsi, nous avons remarqué que quel que soit l’aspect ou la question posée par rapport aux devoirs, cela suscite débats et controverses, personne ne pouvant se mettre d’accord ou détenant la vérité. Par contre, lors de nos lectures, nous avons constaté qu’un thème revient de façon presque systématique et sur lequel tous les auteurs s’entendent : pour eux, ainsi que pour les enseignants, les devoirs provoquent non seulement de nombreux soucis, scolaires ou personnels, mais en plus ils engendrent des inégalités. Ces dernières sont de différents types, car elles peuvent être scolaires, propres à l’élève ou encore découlant du milieu familial de l’élève. Elles sont donc présentes à tous les niveaux et reviennent de manière récurrente quel que soit le thème abordé, ce qui nous a interpellées. Ainsi, après avoir lu ces recherches, nous avons décidé de nous focaliser sur le sujet des inégalités dans les devoirs à domicile. Comme nous l’avons vu en effet, c’est une pratique qui engendre souvent des inégalités entre les élèves, inégalités qui sont déjà présentes au départ dans le milieu scolaire. Nous nous intéressons donc plus particulièrement à cet aspect, et nous nous demandons comment nous-mêmes pourrions essayer de réduire ces inégalités lorsque nous donnerons des devoirs à nos élèves. Page 18 sur 85 Après toutes ces réflexions, voici notre question de recherche, formulée de manière à ce qu’elle tienne compte non seulement des devoirs mais également du rôle de l’enseignant, en lien avec les inégalités : Quels dispositifs mettre en place concernant les devoirs à domicile afin de diminuer les inégalités qui y sont liées ? Avec cette question, nous nous interrogeons sur le dispositif que les enseignants pourraient mettre en place concernant les devoirs afin de faire progresser tous les élèves. Autrement dit, nous voulons savoir s’il existe des moyens que l’enseignant pourrait utiliser pour adapter les devoirs aux élèves. Ceci afin de ne pas laisser de côté les élèves en difficulté, ou ceux n’ayant pas la possibilité d’avoir de l’aide extérieure. 1.3.2. Objectifs Les objectifs de recherche que nous voulons atteindre afin de répondre à notre question de recherche sont les suivants : - Développer une manière de donner les devoirs qui soit la plus équitable possible pour tous les élèves. Cet objectif est le principal dans notre mémoire. C’est cet objectif qui nous permettra de répondre au mieux à notre question de recherche. Il est en réalité ce à quoi nous souhaitons aboutir à la fin de ce travail. Cet objectif ne sera pas forcément atteint complètement après nos entretiens, qui serviront surtout à nous donner des pistes et à nous faire réfléchir. C’est un objectif que nous aimerions atteindre à la fin de notre recherche. - Se renseigner sur les types de devoirs et les dispositifs mis en place dans les classes favorisant l’égalité des chances face aux devoirs. Cet objectif marque en quelque sorte l’introduction de notre travail. En effet, avant de nous intéresser aux détails, nous souhaitons commencer par un objectif plus large, qui touche aux pratiques des enseignants. En effet, pour nous construire notre opinion personnelle puis créer notre propre manière de donner les devoirs et d’aboutir à l’objectif principal, il nous semble important de partir des pratiques concrètes déjà instaurées dans les classes. Il nous faut en effet du matériel à partir duquel travailler. - Déterminer ce qui peut influencer les devoirs dans le domaine scolaire ou extrascolaire et dont tiennent compte les enseignants pour donner leurs devoirs. Cet objectif est déjà plus ciblé sur les inégalités, bien qu’elles ne soient pas encore citées explicitement. En effet, par ce deuxième objectif, nous voulons savoir ce qui peut influencer la manière de donner des devoirs. Selon nos lectures, nous avons pu remarquer que lorsque nous donnons des devoirs, plusieurs paramètres et plusieurs Page 19 sur 85 acteurs entrent en ligne de compte, et nous souhaitons savoir de quoi tiennent compte les enseignants pour donner leurs devoirs. - Déterminer quels éléments peuvent favoriser l’égalité ou au contraire les inégalités entre élèves par rapport aux devoirs à domicile. Avec cet objectif, nous creusons plus en détail la question des inégalités. Cette fois, elles sont explicitées clairement dans notre objectif. C’est le but de notre recherche, car nous voulons réellement réduire les inégalités lors des devoirs et pour ce faire, nous devons savoir en quoi elles consistent, quand elles se manifestent et comment, pour essayer d’y remédier. Le principal but de notre recherche en effet, comme dit précédemment, est de pouvoir faire quelque chose de réellement concret, qui nous sera utile lors de notre pratique professionnelle. Nous ne voulons pas faire de recherche uniquement théorique et présenter les résultats obtenus. Nous voulons trouver des pistes pour pouvoir découvrir des pratiques de devoirs qui font progresser chaque élève. 2. Méthodologie Dans ce chapitre, nous allons présenter les méthodes, les techniques et les démarches choisies quant au recueil de données. Dans le chapitre précédent, nous avons déterminé nos objectifs de recherche. Dans cette partie, nous allons, dans un premier temps, présenter les fondements méthodologiques dans lesquels nous nous inscrivons et qui nous permettront d’atteindre les objectifs cités précédemment. Ensuite, nous allons décrire la méthode de recueil de données choisie. Nous allons détailler nos choix quant à la population sélectionnée, aux moyens utilisés pour la collecte de données ainsi qu’au protocole choisi. Pour finir, nous allons déterminer les techniques d’analyse quant aux données récoltées. 2.1. Fondements méthodologiques 2.1.1. Recherche qualitative Pour répondre aux questions que nous nous posons et pour arriver à atteindre les objectifs de notre mémoire, nous avons opté pour une recherche qualitative. Elle regroupe un ensemble de techniques d’investigation permettant un aperçu du comportement et des perceptions d’une population donnée. Nous souhaitons réaliser une recherche visant à comprendre la manière dont les individus vivent une situation donnée. Ainsi, nous ne nous sommes pas intéressées à réaliser une recherche quantitative qui a plus tendance à nous amener à une statistique. De plus, comme les données recueillies sont personnelles, subjectives et basées sur l’expérience de chaque enseignant, elles ne sont pas vraiment quantifiables. Le fait de réaliser un questionnaire comportant des demandes précises n’aurait pas été approprié pour atteindre nos objectifs. Nous nous sommes donc focalisées sur la Page 20 sur 85 méthode qualitative qui nous paraît être le choix le plus judicieux pour notre recherche. Il est en effet plus intéressant pour nous d’avoir quelques exemples concrets et détaillés. Nous souhaitons recueillir des données approfondies et étayées. Même si ce qui nous intéresse n’est pas de recueillir les types de devoirs que chaque enseignant donne à ses élèves et d’en faire une liste, nous devrons tout de même passer par cette étape. En effet, pour atteindre nos objectifs, nous devrons tout d’abord prendre en compte les types de devoirs que chaque enseignant donne, pour ensuite garder les avantages de chaque pratique, afin d’élaborer une façon de faire qui serait pour nous la plus idéale possible. Ce sera alors un cumul des avantages des pratiques recensées qui nous paraissent favoriser l’égalité. Aux propos des enseignants s’ajouteront ensuite nos propres opinions. De plus, il ne faut pas oublier que la recherche qualitative est essentiellement à caractère subjectif. Elle cherche à comprendre certains principes du comportement humain et les raisons qui régissent ce type de comportement. Elle dépend non seulement des auteurs de la recherche, mais aussi des sujets qui participent à la recherche, ainsi que de l’objet étudié. 2.1.2. Approche déductive En ce qui concerne la démarche utilisée, nous nous inscrivons dans une approche déductive. Selon Mill (2006), la démarche inductive part d’observations multiples et mène à une hypothèse, elle permet le passage de l’observation à une généralisation. Autrement dit, si nous nous inscrivions dans une démarche inductive, cela signifierait que nous n’utiliserions pas de canevas d’entretien et que le point de départ de notre recherche serait les observations faites durant les entretiens, ce qui n’est pas notre cas. La démarche déductive, quant à elle, consiste à partir d’un savoir déjà existant pour ensuite vérifier des hypothèses sur des observations particulières. Dans notre cas, nous ne nous sommes pas vraiment basées sur des hypothèses mais sur des objectifs de recherche, établis après avoir construit notre problématique. Nous sommes donc parties de nos lectures, pour ensuite définir nos objectifs de recherche, qui nous ont permis de construire notre guide d’entretien afin de répondre à notre question de recherche. De manière plus pratique, nous nous inscrivons dans une approche déductive afin que chaque enseignant réponde à une « base de questions ». En effet, les discussions des entretiens sont aiguillées à l’aide d’un fil rouge. Nous souhaitons que lors de chaque entretien, plusieurs sujets plus précis soient abordés. Cela va nous permettre de comparer chaque pratique. Cependant, cela n’empêche pas les enseignants de s’exprimer librement, étant donné que notre première question est d’ordre général. Ils peuvent alors apporter des éléments auxquels nous n’avons pas pensé en construisant notre canevas, et nous devons rester ouvertes à cette possibilité. Page 21 sur 85 2.1.3. Démarche compréhensive En ce qui concerne la démarche utilisée, nous nous inscrivons dans une démarche compréhensive, qui correspond bien à ce que nous cherchons. En effet, nous souhaitons vraiment comprendre ce qui pousse les enseignants à donner tel ou tel type de devoirs et de telle ou telle manière. Nous allons partir des discours des personnes interrogées pour essayer de comprendre et d’interpréter leurs dires pour ensuite les analyser de manière structurée. Cependant, il faut savoir qu’une démarche compréhensive aura forcément une partie de subjectivité, puisqu’elle dépend de l’expérience vécue du sujet et des chercheurs. En effet, les chercheurs dans une telle démarche ne sont pas extérieurs à la recherche, comme le souligne d’ailleurs Schurmans (2008) qui évoque trois raisons à cela : La première relève du fait que le chercheur fait partie de la collectivité sociohistorique qu’il étudie : il est marqué par les institutions qui, forgées par l’histoire, structurent cette collectivité, et il participe, au présent, aux interactions structurantes qui s’y développent. La deuxième est immédiatement reliée à la première : l’identité du chercheur est fruit de son “expérience vécue”, tout au long de sa trajectoire biographique. Cette expérience vécue se construit dans un double mouvement : l’extériorité affecte la personne, participant ainsi à la constitution de l’intériorité; et l’intériorité, se constituant en permanence, affecte la personne. La troisième raison est une conséquence des deux premières : le mouvement d’intériorisation de l’extériorité affecte, à son tour, l’extériorité par le fait de la participation de la personne à l’interaction; celle-ci est, pour autrui, un autrui qui affecte. (p. 95) Kaufmann (2008) ajoute que dans cette démarche, les entretiens ne seront pas nécessairement tous identiques et l’enquêteur doit saisir les propos de l’enquêté pour pouvoir poser des nouvelles questions. De plus, toujours selon cet auteur, dans l’entretien compréhensif, il est nécessaire de faire preuve d’empathie et de curiosité. Il est également nécessaire pour l’enquêteur de laisser ses opinions et catégories de pensées de côté tout en faisant preuve de présence et d’engagement, afin que l’interviewé puisse se livrer. Nous souhaitons ajouter que dans notre recherche, il y a également une partie de démarche descriptive. En effet, lors des entretiens, nous écoutons les propos d’enseignants qui nous décrivent leur façon de faire, sur laquelle nous n’effectuons aucun changement, mais en prenons note. Ensuite, dans notre analyse et comme précédemment cité, nous décrivons toutes ces pratiques d’enseignants. A ce moment-là, c’est la démarche descriptive qui est utilisée. Par contre, tout au long de l’entretien, nous essayons de comprendre les raisons qui poussent les enseignants à procéder, réagir ou encore réfléchir d’une façon ou d’une autre. Page 22 sur 85 2.2. Nature du corpus 2.2.1. Dispositif de recherche Pour cette recherche, le moyen utilisé pour la collecte de données est l’entretien avec des enseignants. Nous voulons en effet recueillir des propos d’enseignants, car nous abordons notre recherche sous cet angle de vue. De plus, nous voulons que leurs propos soient approfondis, ce qui est plus facile avec des entretiens plutôt qu’un questionnaire. En effet, les entretiens permettent de recueillir des réponses obtenues par des interventions indirectes des chercheurs, ce qui n’est pas le cas du questionnaire. Ce dernier permet, lui, d’enregistrer de façon standardisée et auprès d’un grand nombre d’individus les informations que nous souhaitons. Nous avons donc choisi les entretiens, car ce que nous voulons, c’est creuser le sujet des devoirs, et il nous semble plus approprié d’utiliser l’entretien pour arriver à ce but. En effet, selon nous, lors des entretiens, les personnes interrogées ont tendance à parler et à approfondir plus que dans un questionnaire, car ils s’expriment par oral et n’ont pas un « nombre de lignes » imposé pour s’exprimer. De plus, comme les entrevues sont un dispositif de face à face, nous recueillons directement les informations et avons la possibilité d’intervenir en cas de besoin. Nous pouvons relancer ou demander des précisions, mais nous avons également la possibilité d’avoir accès aux sentiments et ressentis des intervenants. Pour ce qui est de la forme des entretiens, notre choix s’est porté sur l’entretien semidirectif plutôt que l’entretien directif, ce dernier fonctionnant à peu près selon les mêmes principes que le questionnaire ouvert. Quivy et Van Campenhoudt (1995) décrivent l’entretien semi-directif comme ni entièrement ouvert, ni entièrement fermé. C’est-à-dire qu’il n’est pas canalisé par un grand nombre de questions précises. Il y a donc une possibilité pour l’interlocuteur de développer et d’orienter ses propos comme il le souhaite. C’est en effet une sorte de dialogue dont nous conservons plus ou moins la maîtrise. Le fait de choisir l’entretien semi-directif nous permet donc d’avoir une certaine liberté. Le déroulement de l’entretien n’étant pas figé implique que nous posions des questions de « départ » très ouvertes sur un aspect de notre objectif de recherche et que nous laissions s’exprimer librement la personne interrogée. Cependant, cela nous oblige également à noter sur notre guide d’entretien des questions de relance. Elles sont utiles pour nous car elles fixent les points de passage sur lesquels nous voulons que les intervenants s’expriment et elles sont utiles pour eux au cas où ils se perdraient dans leurs propos sans savoir sur quoi repartir. De plus, l’entretien semidirectif nous permet d’approfondir des points auxquels nous n’avons peut-être pas pensé. Il y a bien entendu le guide d’entretien, qui nous permet de rester dans le thème, mais la conversation peut s’étendre au–delà et donc fournir des informations supplémentaires. Cette méthode peut ainsi être très enrichissante pour notre recherche. En effet, lorsque nous concevons le questionnaire, il y a certains aspects qui peuvent nous échapper et ressurgir lors des entretiens. Page 23 sur 85 2.2.2. Guide d’entretien Nous allons maintenant présenter notre guide d’entretien4. En premier lieu, pour le construire, nous avons repris notre question de recherche et nos objectifs. Puis, nous avons créé des questions en fonction de ceux-ci. Les questions s’organisent de manière à ce qu’il y ait une première question principale d’ordre général, qui permet à l’intervenant de s’exprimer librement et sans grandes restrictions sur le sujet. Puis, comme nous souhaitons que les personnes s’expriment sur certains points précis nous paraissant importants pour atteindre nos objectifs, nous avons imaginé des questions de relance. Elles nous servent à structurer notre entretien, même si elles ne sont pas forcément abordées dans l’ordre écrit. Ce sont des points de passage « obligé ». Dans notre guide d’entretien, il y a quatre questions principales, chacune se rapportant à un objectif de notre travail de recherche. Pour rappel, nos objectifs sont : 1. Se renseigner sur les types de devoirs et les dispositifs mis en place dans les classes favorisant l’égalité des chances face aux devoirs. 2. Déterminer ce qui peut influencer les devoirs dans le domaine scolaire ou extrascolaire et dont tiennent compte les enseignants pour donner leurs devoirs. 3. Déterminer quels éléments peuvent favoriser l’égalité ou au contraire les inégalités entre élèves par rapport aux devoirs à domicile 4. Développer une manière de donner les devoirs qui soit la plus équitable possible pour tous les élèves. Nous tenons à préciser que les questions se rapportant à nos objectifs ne sont pas placées dans l’ordre d’importance dans notre guide d’entretien. L’objectif primordial pour nous et donc le plus important pour notre recherche est le quatrième. Cependant, nous avons décidé de commencer par les objectifs d’ordre général pour ensuite déboucher sur l’objectif principal qui nous permettra de répondre à notre question de recherche. De plus, il nous paraît plus judicieux de commencer avec des questions qui concernent plus l’enseignant dans sa pratique avant de les questionner sur leur idéal, ce qui pourrait remettre en cause leur façon de faire. Ils pourraient donc se sentir agressés ou jugés dans leur pratique, ce que nous ne voulons évidemment pas. La première question générale, se rapportant au premier objectif, correspond plutôt à une question d’ « introduction ». Elle est personnelle, car elle décrit la façon de faire de l’enseignant. De plus, elle n’est pas vraiment d’ordre réflexif, car elle demande aux enseignants une description de leurs propres pratiques : Dans votre classe, quel dispositif est mis en place pour les devoirs à domicile? 4 Annexe 2 Page 24 sur 85 Elle peut être reformulée ainsi : Dans votre classe, comment vous organisez-vous pour donner les devoirs à domicile?      Comment les choisissez-vous ? (types, durée, forme). Quel dispositif est mis en place en classe pour les transmettre ? (au jour le jour, explications, plan de travail, …) Comment vérifiez-vous les acquis des élèves ? Que faites-vous en cas de non compréhension d’un élève ? Pourquoi avez-vous choisi cette méthode plutôt qu’une autre ? Les deux questions suivantes, en lien avec l’objectif deux, sont toujours d’ordre personnel, mais demandent plus de réflexion. Cet objectif est divisé en deux questions générales, car il ne nous est pas possible d’atteindre l’objectif avec une seule. Plusieurs aspects entrent en compte pour cet objectif. La première question invite l’enseignant à réfléchir sur les buts et les apports des devoirs pour les différents acteurs. Cela ne touche plus vraiment à sa pratique personnelle, mais plutôt aux enjeux des devoirs : Selon vous, quels sont les buts des devoirs à domicile pour les enseignants et pour les élèves ?    Pourquoi donnez-vous des devoirs à domicile ? Qu’apportent les devoirs aux élèves ? A quels élèves sont-ils le plus profitable ? La deuxième quant à elle nous permet de revenir aux pratiques de l’enseignant, pour savoir quels sont les enjeux de la question précédente dont il tient compte lorsqu’il donne des devoirs : Lorsque vous donnez des devoirs, de quoi tenez-vous compte ?    Quels sont les éléments scolaires dont vous tenez compte ? Quels sont les éléments propres à l’élève dont vous tenez compte ? De quoi tenez-vous compte par rapport au contexte familial de l’élève ? Pour ce qui est des objectifs suivants (trois et quatre), c’est la question de l’inégalité entre élèves qui est traitée plus en détail. La question générale de l’objectif trois permet d’entrer dans le thème des inégalités, si cela n’avait pas encore été fait, et de l’approfondir : Quelles inégalités peuvent engendrer les devoirs ?     Quels éléments peuvent renforcer les inégalités? Quels éléments peuvent les diminuer, voire les supprimer ? Quels sont les éléments qui favorisent l’égalité des chances des élèves dans le milieu scolaire ? Et dans le milieu familial ? Page 25 sur 85 Ici, les enseignants vont réfléchir aux inégalités que peuvent engendrer les devoirs dans différents contextes et ce qui peut les renforcer ou les diminuer. La question générale va amener les enseignants à parler du thème des inégalités de façon générale, et pas forcément en rapport avec les devoirs. Les questions de relance sont là pour recentrer le sujet et l’amener à creuser la question des inégalités, mais en rapport avec les devoirs. La dernière question enfin, pousse les enseignants à réfléchir sur un idéal de devoirs. Ils doivent alors nous expliquer quelle serait la meilleure façon de donner des devoirs selon eux. Nous avons décidé de poser cette question de manière « hypothétique », car nous ne voulons pas juger le fonctionnement de l’enseignant ou qu’il se sente agressé dans son travail. Cela lui permet de s’exprimer librement, en mettant en avant les manques dans le milieu scolaire ou dans sa pratique par rapport aux devoirs, sans pour autant se sentir jugé personnellement : Selon vous, quelle est dans l’idéal la meilleure façon de donner des devoirs pour qu’ils soient le plus équitables possible ? Si la question n’est pas comprise, voici la reformulation utilisée : Selon vous, quelle est la façon idéale de donner des devoirs pour que tous les élèves aient des devoirs adaptés et puissent les réaliser dans les meilleures conditions possible ?     Comment adapteriez-vous les devoirs à chacun ? Dans quelles conditions devraient être effectués les devoirs ? (seul, avec aide, lieu, …) Quel type de devoir serait le plus approprié pour être équitable ? Quel devrait être le rôle des parents dans l’idéal, que leur diriez-vous ? 2.2.3. Protocole de recherche Nous allons maintenant expliquer quels sont notre protocole et notre procédure de recherche. Tout d’abord, comme nous avons choisi de nous focaliser sur le point de vue de l’enseignant, il a fallu que nous en contactions. Nous avons démarré ce processus de contact pendant les deux semaines de vacances de Noël 2013. Nous avons pensé qu’il serait adéquat de commencer ce protocole à ce moment-là, car la plupart de nos collègues n’avaient pas encore contacté d’enseignants pour leur mémoire. Nous avons donc imaginé que les personnes sollicitées seraient plus enclines à nous répondre positivement, étant donné qu’elles n’étaient pas submergées de demandes. Pour trouver des enseignants, nous avons décidé de consulter les listes d’enseignants FEE présentes sur le site de la HEP-BEJUNE en plus de ceux que nous connaissons. Notre choix s’est porté sur des enseignants du cycle 2, étant donné que nous traitons de la thématique des devoirs à domicile. Nous savons que les devoirs existent également dans le cycle 1, mais il nous paraissait plus intéressant de prendre des degrés dans lesquels les devoirs sont généralement plus conséquents, autant dans le nombre que dans la durée. Nous n’avons donc retenu que les noms des enseignants du cycle 2 du Canton du Jura. Nous n’avons pas non Page 26 sur 85 plus pris en considération l’âge des enseignants, car il nous semble intéressant d’avoir un panel assez large. Cependant, nous ne voulions pas interroger de trop jeunes enseignants, car nous avons pensé qu’ils auraient plus de peine à répondre, étant donné leur moins grande expérience. Dans un deuxième temps, nous avons réfléchi à la façon de les contacter et de leur exposer notre demande. Nous avons alors écrit un mail, que nous avons envoyé à tous les enseignants sélectionnés. Nous leur avons exposé le thème de notre mémoire et la raison pour laquelle nous sollicitions leur participation. Nous leur avons également précisé que les entretiens seraient enregistrés et ne dureraient pas plus de trente minutes, afin de ne pas abuser de leur temps, espérant ainsi ne pas les rebuter et avoir un maximum de réponses. De plus, nous leur avons précisé que nous ferions les déplacements dans le lieu de leur choix, afin de leur faciliter la tâche. De plus, pour une question d’organisation, nous avons créé un lien doodle, dans lequel nous avons inséré les jours ainsi que les moments où nous étions disponibles pour les entretiens éventuels. Nous avons prévu deux semaines pour ces entrevues. Celles-ci correspondaient aux deux semaines prévues pour le mémoire, du 06 au 17 janvier 2014. Chaque enseignant pouvait ainsi s’inscrire selon le jour et le moment qui lui convenaient. Il était précisé que ce dispositif était totalement anonyme, et que seules nous pouvions voir les noms et les disponibilités de chacun. Après avoir eu plusieurs réponses, nous avons commencé à faire un plan pour les entretiens, afin de pouvoir donner une réponse assez rapidement aux personnes inscrites. En effet, certaines personnes s’étaient inscrites pour le début de la première semaine de mémoire et nous devions donc leur donner une réponse rapide pour qu’ils puissent s’organiser. Tout d’abord, nous avons pris en considération les personnes ayant peu de disponibilités, et avons planifié un entretien selon le jour désiré. Ensuite, nous nous sommes occupées de planifier des rendez-vous avec les autres personnes, en fonction des rendez-vous déjà notés. Lorsque nous avons terminé le plan, nous avons envoyé un mail à chaque enseignant, pour l’informer du jour de la rencontre et pour qu’il puisse nous communiquer le lieu ainsi que l’heure exacte qui lui convenaient pour le rendez-vous. Nous allons maintenant expliquer comment se déroulaient les entretiens, qui étaient enregistrés à l’aide d’un appareil loué au DOCAV. Au début de chacune de ces entrevues, nous réexpliquions à l’interviewé le contrat de recherche. Nous leur rappelions que leurs propos serviraient à la réalisation de notre mémoire uniquement, que nous seules allions écouter les enregistrements et que leurs dires seraient insérés dans le travail mais de manière anonyme, leur nom n’apparaissant pas. Les données personnelles récoltées au début de l’entretien nous servaient uniquement à nous y retrouver lors de l’écoute et à connaître les caractéristiques de la population interrogée. Lorsque nous avons commencé les premiers entretiens, nous ne savions pas exactement combien de temps cela nous prendrait. Après quelques entretiens, nous avons remarqué que les trente minutes que nous avions prévues étaient suffisantes. Page 27 sur 85 Pour ce qui est du contenu des entretiens, nous avons ajusté la grille d’entretien selon le déroulement des premiers entretiens, tout en conservant le fond. 2.2.4. Population choisie Comme mentionné précédemment, nous avons choisi de nous entretenir avec des enseignants de cycle 2 de différentes écoles jurassiennes. Nous avons questionné 5 enseignants de 5-6 Harmos et sept enseignants de 7-8 Harmos. Parmi ces douze personnes interrogées, neuf sont de sexe féminin et trois de sexe masculin. Voici un tableau récapitulatif des différents profils, dans lequel les noms des enseignants sont fictifs, afin de préserver leur anonymat. Nom Sexe Âge Années de pratique Degré scolaire Harmos Francine Femme 55 33 5 Marie-Christine Femme 55 35 5 Carine Femme 38 11 5-6 Didier Homme 56 35 6 Nadège Femme 29 7 6-7 Célia Femme 34 14 7 Chris Homme 33 11 7 Emeline Femme 30 8 7 Carole Femme 32 7 7-8 Marion Femme 24 3 7-8 Michel Homme 30 10 8 Noélie Femme 42 18 8 Tableau 1 : population choisie 2.3. Techniques d’analyse des données Pour l’analyse des données, en premier lieu, il nous a fallu retranscrire les propos recueillis lors des entretiens grâce à l’enregistreur. Pour ce faire, nous nous sommes mises d’accord sur un mode de fonctionnement pour retranscrire, car nous nous sommes partagé le travail. Nous avons décidé de noter les données personnelles dans les transcriptions. Toutefois, nous n’avons pas noté le lieu et avons modifié le nom afin de préserver l’anonymat. Le nom fictif est conservé tout au long de la transcription. Pour cette dernière, nous avons décidé de ne pas transcrire mot à mot, car cela n’est pas utile pour notre recherche. Nous voulons recueillir les réflexions des enseignants et non faire une analyse formelle de leur discours. De ce fait, nous n’avons pas retranscrit les hésitations ou mots familiers tels que « euh » ou « ben » par exemple. Par contre, s’il y a eu de longs silences, nous les avons signalés par le signe […]. Cela est en effet important pour nous, car un long silence indique que la question est difficile ou demande beaucoup de réflexion pour l’intervenant. Pour signaler qui a la parole, nous avons mis au début de chaque discours, à gauche et Page 28 sur 85 en gras, soit le nom fictif de l’interviewé, soit « nous » suivis de deux points. De plus, en écrivant, nous n’avons pas gardé le discours oral, mais avons fait des phrases correctes à l’écrit. Par exemple, si la négation manquait, nous l’avons mise en écrivant. Après avoir retranscrit, nous avons dû réfléchir à comment procéder pour traiter les données. En premier lieu, nous avons commencé par l’opération d’imprégnation des données. Cette étape avait déjà été faite en partie lors des transcriptions. En effet, pour pouvoir retranscrire les entretiens, nous avons évidemment dû écouter les entrevues à de nombreuses reprises, afin de ne rien omettre. Cependant, lors de cette phase de transcriptions, nous étions focalisées sur les paroles des intervenants, et non sur le contenu de leurs dires. Ainsi, avant de commencer l’opération d’étiquetage des données, il nous paraissait important de relire les transcriptions de tous les entretiens, plusieurs fois si nécessaire, afin de comprendre le sens de tous les propos. Ensuite, une fois cette étape terminée, nous avons eu une discussion pour parler de nos observations et mettre en place la manière de faire ressortir certaines données. Nous avons décidé, pour traiter les données, de regrouper les entretiens par objectif. Nous voulons en effet analyser les entretiens selon les objectifs de notre recherche, car cela nous semble plus pratique pour savoir où nous en sommes et pour garder une cohérence dans notre travail. Nous avons donc regroupé toutes les questions de tous les entretiens se rapportant au premier objectif et les avons réunies sur un seul document. Nous avons fait de même pour les autres objectifs. Nous avons décidé de travailler sur papier plutôt que de manière informatique et nous avons donc imprimé ces quatre documents, afin de pouvoir les surligner, puisque nous avons choisi cette méthode pour trier les données. Pour chaque objectif, nous avons ensuite établi des sous-questions ou des sous-thèmes et leur avons attribué une couleur, pour pouvoir surligner ce qui s’y rapportait dans le texte. Ensuite, nous avons repris chaque sous-question ou sous-thème et avons regroupé les réponses des enseignants s’y rapportant sur un document. Ainsi, nous obtenions un document de synthèse pour chaque sous-question ou thème, avec à côté de chaque réponse obtenue le nombre d’enseignants qui y faisait référence. Nous avons procédé de même pour les quatre objectifs et leurs sous-thèmes et nous avions donc à chaque fois des données par objectif et par thème, regroupées sur un même document. Pour chaque thème, nous avons noté également sur le document les extraits d’entretiens nous paraissant les plus judicieux ou les plus explicites pour illustrer nos propos lors de l’analyse. Nous avons décidé de procéder ainsi car nous voulons analyser le contenu des entretiens, et donc le fond, tout en pouvant le relier à une sous-question et à un objectif. A partir des données ainsi recensées, regroupées et catégorisées, nous avons pu organiser notre analyse. Comme pour les entretiens, nous avons gardé la même logique en ce qui concerne l’analyse. C’est-à-dire que nous avons tout d’abord commencé par les objectifs « secondaires » et ; le dernier objectif, qui est le plus important pour nous, est traité en dernier. En effet, il est indispensable pour nous de tout d’abord comprendre le Page 29 sur 85 dispositif mis en place par les enseignants pour donner les devoirs et saisir les points importants de leur enseignement avant d’aboutir à la conception d’un devoir « idéal ». Il est primordial pour nous de comprendre les raisons qui poussent un enseignant à donner un devoir plutôt qu’un autre, pour déterminer les points positifs de chaque méthode. Page 30 sur 85 3. Analyse et interprétation des résultats Dans ce troisième chapitre, nous analysons et traitons les données selon le découpage par objectifs, présent dans notre guide d’entretien. Chaque souschapitre est encore subdivisé par rapport aux thèmes qui ont été traités lors des entretiens et qui reviennent souvent. Pour chaque subdivision, nous présentons, d’une part, les données recueillies et d’autre part, nous analysons ces données tout en les comparant avec les propos des auteurs. A la fin de ce chapitre, nous prenons position et donnons notre avis quant à la méthode qui nous paraît la meilleure pour éviter les inégalités lors des devoirs. 3.1. Remarques préalables Avant de vous présenter les résultats obtenus lors de nos entretiens, il nous paraît important de préciser quelques points. Les résultats que vous lirez ci-après sont classés selon nos quatre objectifs précédemment cités. De plus, les propos recueillis sont des pratiques et des avis propres aux enseignants interrogés et ne peuvent ainsi être considérés comme une vérité absolue ou une généralité. De même nos propositions personnelles présentées à la fin du chapitre découlent des entretiens réalisés et de nos propres observations. Ce sont donc des avis personnels, qui nous semblent le plus à même de répondre à notre question de recherche, mais en aucun cas ne constituent un mode d’emploi à suivre à la lettre. De plus, au départ, nous voulions séparer les résultats entre les 5-6H et les 7-8H, car nous pensions que ceux-ci allaient être différents. Cependant, nous avons constaté que les mêmes arguments et les mêmes pratiques revenaient, indépendamment du degré. Nous avons donc choisi de présenter nos résultats sans faire de distinction entre les enseignants des divers degrés, car cela n’aurait pas enrichi notre travail. 3.2. Résultats 3.2.1. Dispositifs mis en place quant à la transmission des devoirs Pour rappel, notre premier objectif est : Se renseigner sur les types de devoirs et les dispositifs mis en place dans les classes favorisant l’égalité des chances face aux devoirs. Selon ce premier objectif, ce qui nous paraissait important était d’avoir une idée des différentes façons de faire des enseignants, afin de savoir ce qui est mis en place de manière pratique et de connaître les motivations des enseignants à procéder de la sorte, pour pouvoir éventuellement nous inspirer de quelques-unes de leurs idées, pour les mettre en place lors de notre future pratique. Voici donc les résultats classés par catégories : Page 31 sur 85 3.2.1.1. Façons de transmettre les devoirs aux élèves Lors de nos entretiens, quatre façons de faire différentes ont été mentionnées en ce qui concerne la transmission des devoirs : au jour le jour, le plan de travail, le lundi pour toute la semaine et le vendredi pour toute la semaine qui suit. Façons de transmettre les devoirs Vendredi pour la semaine suivante Lundi pour toute la semaine Plan de travail Jour le jour 1/12 2/12 1/12 8/12 Figure 1 : Façons de transmettre les devoirs La première façon de transmettre les devoirs est mise en place par huit enseignants sur douze interrogés. C’est donc la façon de faire la plus utilisée. Il s’agit de donner les devoirs le vendredi pour la semaine suivante, en expliquant directement tous les devoirs ce jour-là. Les enseignants partisans de cette pratique avancent plusieurs arguments, notamment le fait que les élèves peuvent ainsi organiser leur travail durant la semaine, en tenant compte de leurs activités extrascolaires. De plus, les élèves peuvent ainsi, au cours de la semaine, poser des questions à l’enseignant en cas de non compréhension, ce qui leur permet de ne pas être bloqués dans leur travail. En outre, les enfants apprennent selon eux à se responsabiliser et cela implique que les excuses comme « je n’ai pas eu le temps » ou « je n’ai pas pu faire car je n’ai pas compris » ne sont pas acceptées par l’enseignant. Voici deux exemples qui résument les arguments utilisés par les enseignants défendant ce dispositif : « Je donne les devoirs le vendredi parce que mercredi après-midi ils ont congé et que cela arrange certains parents de pouvoir déjà organiser sur la semaine et le week-end la même chose, pour les parents qui travaillent, ils sont très contents d’avoir les devoirs à l’avance de telle façon qu’ils peuvent prendre un petit moment le samedi ou un petit moment le dimanche pour déjà faire de l’avance pour qu’il n’y ait pas trop à faire le soir en rentrant à six heures ou plus tard en semaine. Donc ça permet à tout le monde de s’organiser et puis ça permet aux enfants déjà d’organiser des tâches à travers le temps. Je trouve que c’est aussi intéressant pour eux » .(Francine, enseignante de 5H.) Page 32 sur 85 « Le fait de donner à l’avance le vendredi, cela leur permet de s’organiser. Certains ont pas mal d’activités, de loisirs pendant la semaine, donc ils apprécient bien » .(Carole, enseignante de 7-8H). La deuxième manière, utilisée par un enseignant, ressemble fortement à la première. Les devoirs sont donnés le lundi pour toute la semaine. Ainsi, la seule différence est que les élèves n’ont pas les deux jours du week-end pour avancer dans leur travail et qu’ils n’ont pas toutes les fiches le lundi. Certains devoirs ne peuvent donc pas être faits à l’avance. Par contre, les mêmes arguments quant au choix de cette pratique sont avancés. La troisième façon de faire recensée est celle de donner les devoirs au jour le jour, pour le lendemain. Elle n’est utilisée que par une enseignante de 5-6H, qui dit : « Je trouve qu’à leur âge, si on leur donne des devoirs pour la semaine, ils veulent tout faire le même jour et c’est fait n’importe comment. C’est fait pour être fait. Moi je trouve que ça donne un peu de travail tous les jours. Sinon les parents disent « alors on fait tout aujourd’hui ». Du coup ça fait trop pour un jour ». (Marie-Christine, enseignante de 5H). Elle trouve donc que les enfants de cet âge sont encore trop petits pour pouvoir organiser leur travail dans le temps et donc gérer les devoirs à l’avance. Enfin, la quatrième et dernière pratique observée est le plan de travail, utilisé par deux enseignants. Cette façon de faire ne ressemble pas aux précédentes, car les enfants reçoivent le lundi tout ce qu’ils vont faire durant la semaine, y compris lors des heures de cours. Les exercices ou fiches qui demandent une explication de l’enseignant sont mis en évidence par un signe distinctif, de même que les contrôles. Ils doivent donc s’organiser entre l’école et la maison pour arriver à la fin de leur plan le vendredi. Ils sont ainsi plus libres, mais cela implique une grande autonomie et un sens de l’organisation. Les enseignants utilisant ces plans de travail sont des enseignants de classes à deux degrés. Ils disent donc qu’il est parfois difficile de gérer ces deux degrés en même temps, et que le plan de travail leur permet de travailler avec une partie de la classe alors que l’autre est autonome et avance dans son plan. Les heures de travail à la maison dépendent donc de la vitesse à laquelle les enfants avancent en classe. Chaque pratique est différente et possède donc ses avantages et ses inconvénients. La première et la deuxième façon de faire, dans lesquelles les devoirs sont donnés à l’avance, prennent en compte la vie sociale de l’élève. En effet, comme dit précédemment, de nos jours, les enfants ainsi que leurs parents ont énormément d’activités et d’obligations hors de la sphère scolaire, ce qui leur prend beaucoup de temps. Il y a quelques années, la manière de vivre des familles était différente. En effet, les enfants avaient moins d’activités extrascolaires. De manière générale, la maman ne travaillait pas et était présente à la maison. Les familles étaient plus nombreuses et donc les frères et sœurs pouvaient aider leurs cadets. De plus, il y avait moins de familles monoparentales et donc moins de soucis d’organisation, Page 33 sur 85 pour les parents comme pour l’élève. Voici ce qu’un enseignant nous dit à ce propos : « Alors, autrefois on avait une maman ou en tout cas un papa, mais essentiellement une maman qui était à disposition des enfants et qui faisait les leçons avec les enfants à la maison, donc quand l’enfant rentrait, il goûtait et il faisait ses devoirs. C’est à peu près cela. Maintenant, on a quand même papa et maman qui travaillent, ils sont loin, quand ils rentrent, ils en ont marre, ils ont encore le travail de la famille à faire, etc. » (Didier, enseignant de 6H). Ainsi, il y a eu une évolution du mode de vie des élèves et de leur famille, et donc les enseignants ont dû s’y adapter. En effet, tous les enseignants utilisant ces façons de transmettre les devoirs nous ont dit que c’était pour s’adapter à la vie des élèves, pour que tous, indépendamment de leurs activités, puissent réaliser leurs devoirs et poser des questions à l’enseignant en cas de besoin. D’ailleurs, pour ce faire, il y a les heures de devoirs surveillés. En effet, comme les élèves peuvent organiser leur travail, ils peuvent voir où ils ont des difficultés et ainsi garder ces exercices pour les faire lors des devoirs surveillés, où ils peuvent poser leurs questions et bénéficier de l’aide de l’enseignant. Cependant, ces pratiques possèdent toutefois quelques inconvénients. En effet, comme tous les devoirs sont expliqués le même jour, certains élèves oublient ou n’arrivent pas à assimiler toutes les informations en une seule fois. Cela oblige donc l’enseignant à les réexpliquer plusieurs fois durant la semaine, ce qui lui fait perdre du temps. De plus, ce moyen de transmission des devoirs oblige à être très organisé et à planifier ses devoirs de façon à ce que les enfants puissent les faire à l’avance, puisque c’est l’objectif visé. Nous avons en effet pu constater lors de nos stages que certains enseignants donnaient les devoirs à l’avance, mais certains exercices ne pouvaient être faits sans théorie préalable. Les élèves se débrouillaient donc comme ils pouvaient pour réaliser la tâche demandée, mais sans grand succès. Ils devaient donc recommencer l’exercice et faire le travail deux fois. Ainsi, si nous choisissons cette méthode en tant qu’enseignant, nous devons veiller à organiser les devoirs de manière à ce que les élèves puissent les faire à l’avance, ou le signaler si ce n’est pas faisable, pour ne pas pénaliser les élèves, surtout ceux ayant des difficultés. Le plan de travail, quant à lui, possède les mêmes avantages et points faibles que les pratiques précédentes, à quelques différences près. En effet, le choix de cette manière de faire repose plus sur des raisons organisationnelles liées aux différents degrés présents dans la classe. En effet, les deux enseignants ayant recours au plan de travail doivent gérer des degrés différents, ce qui est plus facile avec cet outill. L’un des deux nous dit effectivement : « J’ai trouvé que c’était une méthode utile surtout quand on a deux degrés en fait. Pourquoi parce qu’assez souvent on ne prend que la moitié de la classe pour voir quelque chose. Si on doit à chaque fois prendre du temps pour réexpliquer à l’autre moitié de la classe ce qu’ils ont à faire on perd vite beaucoup de temps, donc le plan de travail ça permet que si j’ai les septièmes avec moi les huitièmes ont du travail et vice-versa. Donc c’est vraiment le but principal. » (Marion, enseignante de 7-8H). Page 34 sur 85 De plus, cette méthode implique que certains élèves, pour arriver à terminer le plan pour la fin de la semaine, devront beaucoup plus travailler à la maison, car ils n’auront pas le temps de tout terminer à l’école, comme les élèves les plus rapides. En outre, ce mode de fonctionnement implique que les élèves soient très autonomes dans leur travail, ce qui est difficile avec des élèves plus jeunes, comme les 5-6H, qui ont plus de peine à organiser leur travail sur une semaine. C’est pour cette raison qu’un enseignant a trouvé une façon de résoudre ce problème, il utilise un système de parrainage : « Alors le plan de travail fonctionnait bien avec des 7-8 et puis dès le moment où je n’ai eu que des 7-8, les huitièmes étaient les parrains des septièmes. En 7-8 le plan de travail cela fonctionnait bien parce qu’il y avait des parrains, marraines, c'est-à-dire les huitièmes aidaient les septièmes, parce qu’ils avaient de la peine. » (Didier, enseignant de 6H). Le fait de donner des devoirs au jour le jour quant à lui se justifie par le fait de ne pas surcharger les élèves. En effet, s’ils ont leurs devoirs à l’avance, ils auront tendance à tout faire le même jour, et donc cela leur demandera beaucoup de temps et de concentration, ce qui n’est pas efficace pour les apprentissages, comme le soulignent Testu et Fontaine (2001). En effet, ces auteurs conseillent un aménagement de l’emploi du temps de l’enfant en favorisant l’alternance entre les moments d’activités et les moments de repos. Ainsi, les devoirs au jour le jour évitent à l’élève de passer trop de temps d’affilée sur ses exercices. De plus, les élèves n’étant pas encore autonomes ne sont pas pénalisés parce qu’ils n’arrivent pas encore à planifier leur travail. Il faut toutefois préciser que les contrôles eux sont donnés plusieurs semaines à l’avance pour permettre aux élèves d’avoir assez de temps pour les travailler. Par contre, en ne donnant pas les devoirs à l’avance, les élèves ne peuvent pas s’organiser s’ils ont beaucoup d’activités extrascolaires et auront plus de peine à avoir de l’aide de l’enseignant en cas de difficulté, car leurs tâches sont à rendre impérativement pour le lendemain. Les devoirs surveillés quant à eux ne seront pas forcément pleinement fructueux, car l’élève ne pourra pas forcément faire les devoirs qui lui posent problème. Dans toutes les façons de faire présentées, ce qui revient à chaque fois chez tous les enseignants, est le fait qu’il est très important que les devoirs soient expliqués en classe de manière précise, en explicitant les attentes. Il faut que les élèves rentrent à la maison en sachant ce qu’ils ont à faire. Personne ne donne jamais un devoir sans l’avoir préalablement expliqué en classe. Sur ce point, les enseignants rejoignent Perrenoud (2004), qui explique que pour que les devoirs soient efficaces, il est essentiel de les expliciter en détail en classe. 3.2.1.2. Types de devoirs En ce qui concerne les types de devoirs à donner aux élèves, tous les enseignants sont d’accord sur certains points. Tout d’abord, les devoirs doivent être variés, c’està-dire que les enseignants proposent à l’unanimité deux devoirs par jour. Ces deux devoirs doivent être différents, soit dans la matière, soit dans la forme (oral ou écrit). Page 35 sur 85 De plus, ils doivent être en accord avec les thèmes qui sont en cours d’étude en classe et doivent pouvoir être faits sans aide d’un tiers. Deux enseignants donnent des devoirs qui servent à réactiver la matière déjà vue, même lors d’années précédentes : « Il y a les devoirs qui servent à réactiver la matière que l’on a déjà vue. Donc, je reprends des choses anciennes, des choses que l’on a travaillées il y a trois mois, quatre mois, et je remets une fiche de devoirs pour que ça reste toujours… étant donné qu’eux, en plus, on est en année d’épreuves communes et que ces choses doivent rester, je réactive comme ça. Il y a des choses qui ne sont aussi presque que travaillées en devoirs. » (Noélie, enseignante de 8H). Selon la définition de Glasman (2004), les tâches mentionnées ci-dessus sont des devoirs de pratique, servant à renforcer les acquis d’une leçon antérieure. Nous pouvons remarquer que les enseignants pensent donner des devoirs de plusieurs catégories. Ils nous disent en effet qu’ils mettent en place des devoirs de mémorisation, de répétition, d’entraînement ou de consolidation. Or, tous ces types de devoirs entrent en réalité dans la même catégorie, celle des devoirs de pratique. Une seule personne donne des devoirs d’une autre catégorie, celle des devoirs de préparation, qui servent à prendre connaissance d’un sujet qui sera prochainement étudié en classe : « Moi je trouve pas mal les devoirs pour découvrir des nouveaux thèmes, où ils sont à la maison et puis ils n’ont aucune idée de ce dont parle l’exercice et puis ils doivent essayer de se débrouiller et puis après revenir ensemble dessus et dire « ah ben vous voyez, c’est comme ça que ça marche et tout ». Moi j’aime bien pour ça. » (Marion, enseignante de 7-8H). Les deux autres types de devoirs, à savoir ceux de prolongement, lors desquels les élèves utilisent de nouveaux concepts dans d’autres situations et les devoirs de créativité, centrés sur l’analyse et la mobilisation de concepts dans un nouveau contexte, ne sont pas représentés. 3.2.1.3. Temps Nous avons également étudié le temps qui est consacré aux devoirs selon les enseignants. Tous s’accordent à dire qu’il est difficile d’évaluer le temps qu’un élève passe à faire ses devoirs. En effet, même si l’enseignant prévoit une fourchette, certains élèves mettront moins ou plus de temps que cette dernière pour faire leurs devoirs. Les enfants sont effectivement différents et le temps qu’ils passent sur leurs tâches ne peut pas être équivalent. Pour la plupart des enseignants, le temps que les élèves passent à faire leurs devoirs reflète bien ce qu’il se passe en classe. De plus, nous avons été très surprises par le fait que seuls trois enseignants nous parlent des lois cantonales sur les devoirs, comme l’illustrent les propos suivants : Page 36 sur 85 « Alors sauf erreur, il y avait une information par le Service de l’Enseignement sur la durée des devoirs. Donc on peut demander une demi-heure à des enfants de 7ème année à peu près. » (Chris, enseignant de 7H). Les lois cantonales nous disent que le temps consacré aux devoirs devrait être de deux heures en 5-6 H et de quatre heures en 7-8 H par semaine. De plus, la loi précise que l’enseignant estime la durée des devoirs en tenant compte du rythme personnel des élèves. De ce fait, si nous comparons les dires des enseignants avec la réglementation cantonale, nous pouvons voir que la plupart des enseignants ne respectent pas forcément les réglementations lors de leurs estimations, car ils pensent que le temps nécessaire est d’une heure par jour. Or, les élèves qui ont plus de difficultés mettront beaucoup plus de temps que cela pour terminer leur tâche. Ainsi, nous nous questionnons également sur la précision quant à l’estimation des enseignants à propos du temps de travail des élèves à la maison. Pour remédier à ces différences, certains enseignants nous ont proposé une solution. Celle-ci serait de faire travailler tous les élèves pendant un temps donné. Ainsi, tous travailleraient durant la même période. Cependant, cela poserait alors la question de l’égalité au niveau du travail effectif fourni. En effet, certains élèves feraient dix exercices pendant que d’autres n’en réaliseraient que deux par exemple. Les enseignants se demandent donc si cela est véritablement une solution. Ils préfèrent mettre en place une collaboration avec les parents. Si leur enfant passe plus d’une heure sur un même exercice, ils demandent un mot écrit et signé dans le carnet, expliquant les difficultés de l’enfant. Ce n’est qu’à cette condition que les enseignants acceptent un devoir non fait. 3.2.1.4. Prévention et régulations Ce que nous entendons par prévention et régulations, ce sont les choses que l’enseignant met en place avant ou après que les élèves réalisent leurs devoirs, pour pallier aux éventuelles difficultés. Autrement dit, ce qui est mis en place pour aider l’élève dans la réalisation de ses devoirs. Ainsi, nous pouvons classer les propos des enseignants dans deux catégories : la prévention, qui est mise en place avant la réalisation des devoirs et les régulations qui s’effectuent pendant ou après la réalisation des devoirs. Pour ce qui est de la prévention, c’est-à-dire les comportements qui précèdent les devoirs à domicile, tous les enseignants les mettent en place et ils sont de plusieurs types, comme le montre le tableau suivant : Page 37 sur 85 Prévention 14 12 10 8 6 4 2 0 Explication préalable Donner les devoirs Reprendre les élèves Les devoirs surveillés en avance individuellement Figure 2 : Prévention La première technique de prévention est l’explication des devoirs. Tous les enseignants interrogés essaient en effet de prévenir les difficultés en expliquant les devoirs préalablement, en plénum tout d’abord, mais également de manière individuelle si un élève n’a toujours pas compris après l’explication collective. De plus, les enseignants donnant les devoirs à l’avance sont beaucoup plus exigeants. En effet, comme ces enseignants-là donnent les devoirs avant la date butoir, ils souhaitent que les élèves se responsabilisent et viennent poser des questions pour être en mesure de réaliser leur tâche dans le délai imposé. Nous trouvons très étonnant que seules trois personnes nous parlent des devoirs surveillés lorsque nous leur demandons ce qui pourrait prévenir les devoirs non compris. Pour ce qui est des remédiations, elles sont de deux types. L’une s’effectue pendant la réalisation des devoirs et l’autre en cas de difficulté ou impossibilité de les réaliser. Pour ce qui est de la régulation pendant la réalisation, seules trois enseignantes nous proposent une solution. Tout d’abord, deux enseignantes proposent d’échanger les devoirs d’une même branche : « On a aussi un système qui les arrange d’un côté, c’est qu’ils ont le droit dans la semaine d’échanger les devoirs d’une même branche. C’est fait de manière à ce que si l’élève n’a pas compris le devoir du mardi en math, il peut échanger avec celui du jeudi et comme ça, ça lui laisse un laps de temps de deux jours pour venir vers moi et me dire qu’il n’a pas compris et pour moi ça a l’avantage de me montrer qu’il a fait son boulot quand même, que ce n’était pas juste oublié. » (Carole, enseignante de 7-8H). Comme le précise cette dernière, le but est toujours le même : éviter que les élèves soient dans l’incapacité de réaliser leurs devoirs. Une autre solution, proposée Page 38 sur 85 seulement par une enseignante est le système d’aide aux devoirs sur internet : Educlasse. Elle explique également que les élèves peuvent aussi s’entraider ou lui téléphoner si un devoir n’est pas compris. En ce qui concerne la remédiation après la réalisation des devoirs, les personnes interrogées nous proposent tous au moins une solution : Remédiations possibles 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 9/12 4/12 2/12 1/12 Reprendre ensemble Reprendre avec l'élève ayant eu des difficultés Soutien, appui, devoirs surveillés Correction en commun Figure 3 : Méthodes de remédiations La plupart des enseignants reprend les enfants individuellement lors de la pause, pendant une leçon ou encore après les cours. De plus, quatre enseignants ont du soutien ou de l’appui dans leur classe pour aider les élèves en difficulté. Il y a également les devoirs surveillés, qu’ils peuvent utiliser en cas de non compréhension d’un devoir par un élève. Deux enseignants nous signalent qu’ils observent les devoirs des élèves et que la remédiation qu’ils mettent en place dépend de la compréhension de la classe. Si un ou deux élèves n’ont pas compris et donc n’ont pas réalisé leurs devoirs, ils vont les réexpliquer de manière individuelle, seulement à ces élèves-là, durant des moments comme la récréation ou des cours de dessin par exemple. Par contre, si plusieurs enfants n’ont pas compris, ils corrigent ensemble l’exercice pour expliquer les difficultés à tous, en profitant de l’aide des élèves ayant compris. Seul un enseignant corrige systématiquement les devoirs en commun, ce qui lui permet de confronter les résultats et ainsi d’expliquer si besoin aux élèves : « Donc le fait d’être corrigés en commun, si un élève n’a pas compris, normalement…, les élèves ont l’habitude de le dire, donc s’ils n’ont pas trouvé la même réponse, ils le disent assez spontanément et puis là, on explique à nouveau ensemble, c’est un élève qui va expliquer ce qu’il a fait lui, ou moi… Et ensuite, je vois s’il y a une notion qui n’est pas bien… qui n’est vraiment pas bien comprise par un élève ». (Michel, enseignant de 8H). Nous pouvons remarquer que les devoirs surveillés apparaissent lors de la prévention, mais également lors de la remédiation. Cela est très intéressant, car nous Page 39 sur 85 remarquons qu’ils ont une double fonction. Ils peuvent aider les élèves avant leurs devoirs en cas de difficulté, car les enfants profitent des explications de l’enseignant, mais ils sont également utiles si un enfant n’a pas pu réaliser ses devoirs. L’enseignant utilisera alors ce moment pour expliquer à nouveau le devoir à l’élève, qui pourra ainsi le réaliser. Nous nous sommes également interrogées sur la question des parents. En effet, nous trouvons étonnant que le rôle des parents ne soit pas ressorti lors de cette question. Ainsi, selon leurs dires, les enseignants ne comptent pas sur les parents en tant qu’« aide ». Cependant, nous verrons par la suite qu’en réalité, le rôle des parents dans les devoirs n’est pas forcément bien défini. 3.2.2. Eléments qui ont une incidence sur les devoirs Le deuxième objectif de notre recherche est : Déterminer ce qui peut influencer les devoirs dans le domaine scolaire ou extrascolaire et dont tiennent compte les enseignants pour donner leurs devoirs. Avec ce deuxième objectif et grâce aux réponses des personnes interviewées, nous nous intéressons à ce qui peut avoir une incidence sur les devoirs à domicile, dans le milieu scolaire ou non. Nous voulons également savoir ce qu’apportent les devoirs, leurs buts ainsi que les choses dont tiennent compte les enseignants pour donner leurs devoirs. Nous voulons ici savoir si les enseignants prennent en compte uniquement des facteurs d’ordre scolaire comme le programme, ou également des facteurs d’ordre externe à l’école, comme la situation familiale de l’élève par exemple. 3.2.2.1 Buts des devoirs Buts des devoirs 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 8/12 6/12 7/12 2/12 1/12 Terminer le programme Autonomie, Renforcer les Vérifier les acquis Uniformiser le préparer les apprentissages niveau de compréhension contrôles ou lien entre école et parents Figure 4 : Buts des devoirs Page 40 sur 85 Lorsque nous interrogeons les enseignants sur les buts des devoirs, nous constatons qu’ils nous donnent essentiellement trois buts principaux aux devoirs : renforcer les apprentissages, vérifier les acquis et terminer le programme. Le but essentiel des devoirs qui revient avec la plus grande fréquence est celui de vérifier les acquis, puisqu’il nous a été donné à huit reprises. Ainsi, pour les enseignants, le but principal est de vérifier les acquis des élèves, autrement dit de pouvoir savoir où ils en sont dans leurs apprentissages, si la matière a été intégrée ou non. Or, ce but avancé par les enseignants nous a quelque peu surprises. En effet, le principal argument est que, grâce aux devoirs, qui se passent à la maison, sans l’influence des autres camarades et sans la possibilité de copier sur son voisin, l’enseignant a la possibilité de vérifier si chaque élève a compris ou non. Cela nous semble un peu paradoxal car, tout au long des questions que nous posons aux enseignants, un point revient systématiquement : les parents. Alors que nous ne posons pas de question directe en lien avec les parents, tous les enseignants en viennent spontanément à en parler. Ils nous disent alors qu’il est difficile de savoir ce qui est réellement fait par l’élève car, d’une part les devoirs se passent à la maison et l’enseignant n’a donc pas de regard sur cet aspect et de plus, les parents n’interviennent pas de la même manière dans le travail de leur progéniture. Certains parents ne jetteront pas un seul regard sur le travail de leur enfant, n’y feront pas allusion, tandis que d’autres vérifieront chaque mot écrit par l’enfant, allant parfois jusqu’à faire le travail à sa place. Ainsi, au vu de ces déclarations, il nous semble un peu contradictoire de dire que le but des devoirs est de vérifier les acquis, alors même que les enseignants ne savent pas ce qui a réellement été fait par l’enfant seul, sans aide d’un tiers. Un élève pourra très bien avoir réalisé un devoir parfait, sans aucune erreur mais ne pas avoir compris la matière car il a eu de l’aide. Seule une enseignante nous fait part de ses doutes quant à la fiabilité de la vérification des acquis par les devoirs : « On peut le vérifier chez les enfants, chez qui on sait que les parents ne sont pas derrière tout le temps. J’entends, typiquement, je parle plutôt de mes 6 èmes, mais même chez mes 7èmes, les exercices, ils sont toujours tous justes alors qu’en classe, ces trois, ils nagent, des vrais petits poissons. Donc là je ne vérifie juste pas les acquis, pour moi c’est que le travail a été fait à double à la maison et puis tant mieux pour moi finalement, et il y en a d’autres, je sais que les parents ne sont juste pas derrière et là je peux vraiment voir s’ils ont compris ou non les devoirs. Et avec eux, je peux plus travailler ». (Nadège, enseignante de 5-6H). Le deuxième but des devoirs évoqué est celui de renforcer les apprentissages, cité à sept reprises. Pour les enseignants qui avancent cet argument, il est essentiel que les élèves pratiquent encore à la maison ce qui a précédemment été fait en classe afin de renforcer leurs apprentissages. Pour eux, une notion ne s’acquiert pas uniquement grâce aux exercices faits en classe, mais également par le travail effectué en plus à la maison, qui aidera les élèves à asseoir leurs connaissances sur le sujet. Page 41 sur 85 Cependant, cet objectif est étroitement lié au troisième : pouvoir finir le programme. En effet, les enseignants expliquent que pour les élèves, il est important d’entraîner une notion, de la répéter par des exercices, mais que souvent, ils n’ont pas le temps de faire cela en classe. Autrement dit, ils trouvent fondamental que l’enfant puisse renforcer ses apprentissages mais cela doit être fait hors des heures de cours, par manque de temps. Ils nous expliquent qu’avec le programme prévu, s’ils ne donnaient pas de devoirs, ils ne pourraient pas s’en sortir. Ils n’arriveraient pas à atteindre tous les objectifs prévus dans le plan d’études romand, par manque de temps scolaire. Ils profitent donc des devoirs pour pallier ce manque. Sur ce point, nous nous demandons si ce ne sont pas les élèves déjà en difficulté qui sont pénalisés. En effet, ils ont besoin de plus de temps pour comprendre une notion, et donc également de plus d’aide de la part de l’enseignant. Or, en laissant la tâche aux devoirs de renforcer les apprentissages, un enfant en difficulté n’aura non seulement pas le temps d’assimiler la matière mais en plus n’aura pas la possibilité de poser ses questions à l’enseignant, qui sera déjà passé à autre chose. Enfin, il y a des buts aux devoirs qui ne sont apparus qu’à peu de reprises, voire qu’une seule fois au cours des entretiens. Ce qui est apparu à deux reprises est que les devoirs doivent pouvoir uniformiser le niveau de compréhension des élèves. Autrement dit, ils doivent permettre à tous d’arriver au même point, grâce aux exercices donnés en devoirs. Ce qui n’apparaît qu’à une seule reprise est le fait que les devoirs ont pour but de préparer l’enfant à l’autonomie. Pour l’enseignant qui a dit ça en effet, il est important que le but de l’instituteur soit de préparer l’enfant à sa vie future, et donc de le préparer à être autonome, à se débrouiller seul. Un autre but qui est apparu une fois est que les devoirs doivent servir à préparer les contrôles. Pour cette enseignante en effet, il est inimaginable de ne pas demander à ses élèves de préparer leurs contrôles à la maison. Elle ne voit pas comment elle ferait autrement et pour elle, il est indispensable d’annoncer les contrôles passablement à l’avance afin que les élèves puissent se préparer. Enfin, le dernier but peu représenté est celui de faire le lien entre la famille et l’école. Pour cette enseignante en effet, les devoirs sont ce qui passe de l’école à la maison, et donc ce qui donne la possibilité aux parents d’avoir un regard sur l’école : « Oui moi je pense que…Je dis souvent aux parents que dans le fond les devoirs c’est le lien entre l’école et la maison et je trouve que c’est aussi une façon de voir pour les parents un petit peu comment va l’enfant, quelles sont ses facilités, ses difficultés et je pense que ça permet vraiment à l’enfant de montrer aussi ce qu’il sait et ce qu’il ne sait pas ». (Francine, enseignante de 5H). Ces résultats obtenus sur les buts des devoirs nous laissent un peu perplexes, car nous ne nous attendions pas à cela en regard des lectures effectuées. En effet, dans ces dernières, selon Dubois et Navarro-Dubois(2004), les principaux buts des devoirs énoncés par les enseignants sont le fait de pouvoir terminer le programme, d’amener l’élève à l’autonomie, de mettre les élèves sur un même pied d’égalité et de faire le lien entre la famille et l’école. Or, de ces quatre buts principaux, un seul apparaît de manière significative lors de nos entretiens: pouvoir permettre à Page 42 sur 85 l’enseignant de terminer le programme. Les autres ne sont mentionnés qu’à une seule voire deux reprises. Cependant, nous faisons l’hypothèse que si certains buts apparaissent si peu, c’est parce que nous avons en quelque sorte divisé la question, en séparant les buts de l’enseignant des buts des élèves que nous expliquerons ciaprès. Ainsi, les buts des enseignants selon nos entretiens sont plutôt d’ordre purement scolaire et servent à l’aider dans son travail, afin de situer ses élèves et de terminer le programme. Nous verrons qu’il n’en va pas de même pour les élèves. 3.2.2.2 Buts et apports pour les élèves Lorsque nous posons la question aux enseignants des apports et des buts des devoirs pour les élèves, trois catégories principales de réponses se dégagent. Apports des devoirs pour les élèves 12 10 10/12 8 7/12 6/12 6 4 2/12 2 1/12 0 Identifier ses difficultés Etre autonomes Se Renforcer la Avoir des rituels, responsabiliser confiance en eux valorisation de l'enfant, temps en plus pour élèves en difficulté Figure 5 : Apports des devoirs pour les élèves La première réponse des enseignants, citée dix fois sur douze, est que les devoirs sont utiles à l’enfant pour identifier ses difficultés. En effet, ainsi, en pratiquant et en révisant des notions vues en classe, cela permet aux élèves de pouvoir cibler leurs difficultés et savoir où ils en sont dans l’acquisition d’un savoir. Ils savent donc s’ils doivent encore travailler, poser des questions à l’enseignant ou s’ils ont intégré la notion. Cette affirmation rejoint celle des buts des devoirs pour les enseignants qui dit que les devoirs servent à vérifier les acquis des élèves. Sur ce point de vue, les buts pour les enseignants et les élèves se rejoignent donc. Cependant, pour que cet apport pour l’élève soit réel, il faut que celui-ci arrive effectivement à identifier ses difficultés dans une notion. Cela ne nous semble pas toujours évident. Pour les élèves plus jeunes, il est encore difficile d’identifier ses points faibles. Cela demande de se connaître soi-même et d’avoir une certaine maturité pour pouvoir consolider ce qui ne va pas. De plus, les enfants bénéficiant systématiquement de l’aide de leurs parents ne sauront pas où se situent les points qui nécessitent encore du travail. En effet, leurs exercices seront justes grâce à l’aide de leurs parents, ce qui ne sera pas Page 43 sur 85 forcément le cas lors des contrôles, lorsqu’ils seront seuls devant leur feuille. Nous nous posons donc la question de l’efficacité réelle de cet apport pour l’élève. Le deuxième apport des devoirs pour les élèves selon les enseignants est que grâce aux devoirs, les enfants apprennent à devenir autonomes. En effet selon eux, à l’école ils sont toujours guidés ou aidés par l’enseignant ou leurs camarades. Ils peuvent compter sur les autres et ne doivent pas organiser leurs apprentissages, l’enseignant le fait pour eux. Dans le cadre des devoirs, et surtout dans le cas des devoirs donnés à l’avance, les enfants doivent se débrouiller eux-mêmes pour réaliser les tâches demandées. Ils doivent prévoir, anticiper et planifier leur travail sur toute la semaine afin de pouvoir réaliser tout ce qui leur est demandé. Cette planification du travail se fera en fonction des capacités, de la disponibilité et des ressources de chacun et sera donc individuelle. De plus, ils sont censés se débrouiller seuls, sans aucune aide extérieure, ce qui doit également contribuer à développer l’autonomie de l’élève. Voici des propos qui résument les pensées des enseignants à ce sujet : « … mais également d’autres choses, l’organisation, l’autonomie et se dire voilà, j’ai un programme par semaine. Comment je m’organise, je sais que j’aurai ça à faire pour la semaine prochaine, est-ce que j’attends le dernier moment ? Est-ce que j’en fais un peu chaque jour ? Enfin je pense que là aussi il y a l’autonomie à mettre en place et de nouveau, certains y arrivent très rapidement et d’autres, je ne veux pas dire jamais, mais, très tard en tout cas. Mais voilà, je pense que c’est aussi un apprentissage ». (Emeline, enseignante de 7H). Le troisième apport important des devoirs est le fait pour l’enfant de devoir se responsabiliser, qui est lié au précédent sur l’autonomie. En effet, l’enfant doit non seulement apprendre à gérer seul son travail, mais en plus il doit se sentir responsable de cela, c’est-à-dire que personne ne va le faire à sa place, que cela dépend de lui, tout comme les conséquences qui pourraient en découler. En effet, c’est lui qui organise son travail, et si cela se passe mal, s’il oublie ou s’il ne le fait pas, il ne pourra s’en prendre qu’à lui-même, c’est sa responsabilité. Une enseignante nous dit : « Et puis de devoir assumer le fait de ne pas faire ses devoirs, de devoir le dire, de devoir peut-être rester à la récré pour les finir, vraiment d’être responsable de ça. De savoir j’ai une tâche, j’en ai beaucoup, je peux m’organiser comme je veux, mais je dois la rendre, je suis obligé et puis sinon il y aura des problèmes, enfin…gérer tout ce qui va avec ». (Célia, enseignante de 7H). Enfin, comme dans le chapitre précédent, il y a des buts qui ne sont mentionnés qu’une fois, par un seul enseignant, comme le fait que les devoirs peuvent valoriser l’enfant, qu’ils sont son salaire en quelque sorte et que si les parents et l’enseignant valorisent son travail, l’enfant apprendra que l’école est importante et que cela vaut la peine d’y consacrer du temps. Cela permet aussi selon deux enseignants de renforcer la confiance en soi de l’élève. A force de s’entraîner dans une notion, il remarquera qu’il arrive à réaliser les tâches demandées et il deviendra peu à peu sûr de lui et aura confiance en lui et ses capacités. Page 44 sur 85 Dans ce chapitre sur les buts des devoirs pour les élèves, nous remarquons que les réponses apportées sont différentes de celles du chapitre précédent sur l’enseignant. En effet, cette fois, nous pouvons remarquer que les buts des devoirs ne concernent pas uniquement le domaine scolaire à proprement parler. En effet, il est évident que l’autonomie et la responsabilisation sont des qualités importantes dans le domaine scolaire, mais elles le seront également à plus large spectre dans la vie présente et future de l’élève, de même que la confiance en lui ou la valorisation de son travail. Ainsi, si pour l’enseignant les buts étaient d’ordre strictement scolaire, nous voyons que pour l’élève ils s’étendent et vont au-delà de cela. De plus, nous retrouvons ici des buts cités par Dubois et Navarro-Dubois (2004) qui n’apparaissaient pas dans le chapitre précédent, comme l’autonomie des élèves. Le seul des quatre buts étant peu ou non représenté est celui de mettre les élèves sur un même pied d’égalité. Cet argument n’est pas beaucoup ressorti des entretiens, ou en tout cas pas à ce stade. 3.2.2.3 A quels élèves les devoirs sont le plus profitable Lors de nos entretiens, nous avons demandé aux enseignants à quels élèves les devoirs étaient le plus profitable. La première chose que nous observons en posant cette question est qu’elle est difficile pour les enseignants. En effet, tous sans exception nous ont dit qu’elle n’était pas facile, que c’était une bonne question ou alors nous ont avoué n’y avoir jamais réfléchi. Cependant, après quelques instants de réflexion, tous ont réussi à nous donner une réponse : Les élèves à qui les devoirs sont le plus profitable 1/12 1/12 Elèves en difficulté 4/12 Elèves moyens 6/12 Aux bons élèves A ceux qui apprennent par répétition Figure 6 : Les élèves à qui les devoirs sont le plus profitables Ainsi, nous voyons que pour la majorité des enseignants, les devoirs ne sont profitables ni aux bons, ni aux mauvais élèves, mais aux élèves moyens. Pour eux, ce sont ces élèves-là, qui n’ont pas de grandes difficultés mais qui ont besoin de revoir la matière, qui trouveront un bénéfice dans les devoirs. En effet, ils pourront alors Page 45 sur 85 effectuer leurs tâches, peut-être avec un peu de difficulté, mais cela les aidera à comprendre et à asseoir leurs savoirs. Les élèves en difficulté quant à eux, sont les élèves qui ont déjà de la peine à l’école et donc, pour ces enseignants, les devoirs ne feront qu’accentuer ces difficultés en les submergeant de travail, comme le montrent ces propos : « La partie des élèves dans la moyenne, ça va les aider à asseoir une partie de leurs apprentissages et ça devrait les aider. Pour la moyenne, pour le gros de la troupe, ça devrait les aider. Et pour les élèves en difficulté, ça peut les noyer sous la masse de travail et ils vont se dire, déjà à l’école, je rame, j’avance lentement et à la maison, j’ai encore 45 minutes de devoirs alors que j’ai des copains qui n’en n’ont pas ». (Chris, enseignant de 7H). Nous voyons que quatre enseignants pensent que les devoirs sont profitables pour les élèves en difficultés. Pour eux, ce sont ces élèves-là qui ont besoin d’entraîner et de revoir en détail les notions vues en classe. Pour ces élèves et selon ces enseignants, les devoirs vont permettre de disposer du temps qui leur est nécessaire afin d’intégrer une notion, temps dont ils ne bénéficient pas forcément en classe. Enfin, nous avons constaté que pour un seul enseignant, les devoirs étaient profitables aux bons élèves, car pour eux qui ont déjà de la facilité, les devoirs sont un bon moyen de vérifier s’ils ont réellement bien acquis une notion ou non. Pour les autres en revanche, cela va être un peu plus compliqué, car ils auront besoin d’aide ou de beaucoup plus de temps que celui prévu pour les devoirs. Au départ, ces résultats nous ont semblé quelque peu surprenants. En effet, nous nous attendions plutôt à ce que les enseignants nous disent que les devoirs étaient profitables à tous leurs élèves, ce qui n’est pas le cas au vu de leurs déclarations. Nous pouvons émettre l’hypothèse que ces réponses résultent du fait que les devoirs ne sont pas forcément adaptés à tous les élèves. Si c’était le cas, les enseignants répondraient alors qu’ils sont profitables à tous, et non pas à une seule partie de la classe. D’ailleurs, en posant cette question, nous avons pu constater que nous retrouvions les propos de Dubois et Navarro-Dubois (2004), qui expliquent que les enseignants disent clairement que les devoirs pour les bons élèves ne sont pas forcément utiles mais que cela ne leur fait pas de mal. En effet, neuf enseignants nous ont tenu ce genre de propos durant nos entretiens : « Aux élèves qui sont doués, qui ont des facilités, à la limite ils le font avec plaisir et puis, est-ce que c’est profitable ? Moi je n’en suis pas convaincu. Parce que si on fait un exercice et puis qu’on fait dix phrases justes, les trente suivantes on va les faire justes ». (Didier, enseignant de 6H). De plus, toujours dans la même optique, cinq enseignants nous ont dit que pour eux, les devoirs ne sont pas profitables aux élèves ayant des difficultés car ils ne sont pas différenciés. Voici ce qu’un enseignant nous dit : « Je dirais qu’ils peuvent tous y prendre quelque chose mais après, il faut aussi faire preuve de différenciation ». (Chris, enseignant de 7H). Page 46 sur 85 Ainsi, ces enseignants touchent à notre sens un point sensible et essentiel, ils disent clairement que pour que les devoirs soient profitables à tous, il faudrait faire preuve de différenciation et les adapter, afin que les élèves en difficulté puissent progresser. De plus, un autre point important est ressorti grâce à cette question. En effet, en interrogeant les enseignants, nous avons remarqué qu’un élément revenait avec insistance : l’implication des parents dans les devoirs. Nous avons mentionné cidessus que les enseignants ont eu de la peine à répondre à notre question. Or, nous pouvons peut-être expliquer pourquoi. En effet, en les interrogeant, nous avons remarqué que tous nous parlaient des parents à un moment ou à un autre, mais surtout lorsqu’ils parlaient des élèves en difficulté. En effet, pour les enseignants, ces élèves ont besoin d’entraîner et de réviser plus que les autres afin d’intégrer ce qui leur est demandé. Ceci est un fait. Là où leurs avis divergent, c’est lorsqu’il s’agit de savoir si les devoirs sont profitables pour ces élèves. En effet, pour eux, cela va dépendre de l’aide qui sera apportée par les parents. Selon eux toujours, les élèves en difficulté ont besoin des parents pour pouvoir effectuer correctement leurs tâches, car ils n’auront pas forcément compris ce qu’ils doivent faire ou alors ils auront trop de peine à réaliser leurs exercices seuls. Voici d’ailleurs ce qu’un enseignant nous dit : « Les élèves qui ont de la peine, c’est vrai qu’ils doivent s’entraîner, mais s’ils ne sont pas aidés et qu’ils sont tout seuls à la maison, cela ne sert à rien. Et c’est là que l’on doit… et c’est cela que je disais à mes stagiaires tout le temps, il faut toujours avoir une collaboration entre enseignant-parents, au niveau des devoirs, ça c’est important. Sinon on se « casse la bobine » ». (Didier, enseignant de 6H). Ainsi, nous émettons l’hypothèse que si les enseignants ne savent pas forcément à quels élèves les devoirs sont profitables, c’est parce que d’une part ils n’ont pas de contrôle sur ce qui se passe à la maison et d’autre part ils attendent une aide des parents. Or, ce point est un peu paradoxal, car d’un côté les enseignants nous disent que les devoirs sont des tâches que les élèves doivent effectuer seuls, mais d’un autre côté ils expliquent que les élèves en difficulté auront besoin d’aide pour les effectuer, aide qui doit venir des parents. Ainsi, nous voyons que les enseignants attendent de l’aide des parents, bien qu’au départ ils nous disent que les élèves n’en ont pas besoin. Page 47 sur 85 3.2.2.4 Ce dont tiennent compte les enseignants pour donner leurs devoirs Ce dont tiennent compte les enseignants pour donner leurs devoirs 8 7 7/12 7/12 5/12 6 5/12 5 4 3 2/12 2 1 0 Programme scolaire Temps que cela Varier la forme va prendre aux élèves Varier les matières Matériel à disposition Figure 7 : Ce dont tiennent compte les enseignants pour donner leurs devoirs Grâce à ce tableau, nous pouvons voir que ce dont tiennent compte les enseignants pour donner leurs devoirs sont des éléments qui appartiennent au registre scolaire. Ils sont en effet tous d’accord sur le fait qu’il faut faire attention à donner des devoirs d’écrit et des devoirs d’oral, qu’il faut varier les matières (un devoir de français et un de math) ou encore qu’il faut tenir compte du programme. Ainsi, ce qui préoccupe les enseignants lorsqu’ils donnent leurs devoirs ce sont des facteurs d’ordre scolaire. Un seul aspect fait exception à cette règle : les élèves en grande difficulté. En effet, quatre enseignants nous ont dit tenir compte lorsqu’ils donnent des devoirs, de certains élèves qui ont des difficultés, en réduisant la quantité de tâches à effectuer à la maison. Cependant, ils n’ont pas pris cette décision seuls. Cela a été mis en place et avalisé par le conseiller pédagogique en parallèle avec d’autres dispositifs d’aide, afin de permettre à ces élèves de progresser, sans les noyer sous le travail. Ainsi, lorsque nous leur posons la question, ils ne nous disent pas spontanément qu’ils tiennent compte de l’élève en lui-même, de son niveau scolaire ou de sa situation familiale. Ces éléments sont ressortis lorsque nous les avons « guidés » et que nous leur avons demandé s’ils tenaient compte de facteurs plus propres à l’élève. En faisant cette relance, ils nous disent alors qu’ils tiennent compte des élèves allophones par exemple ou d’événements particuliers comme un deuil ou une hospitalisation. Cependant, ces propos ne sont pas venus d’eux-mêmes, nous avons dû les relancer pour avoir ces réponses, c’est pourquoi il ne nous paraît pas pertinent de les analyser en détail dans ce chapitre. Nous tenons toutefois à le signaler, car c’est un aspect important. En effet, nous pouvons imaginer que si les enseignants ne tiennent pas compte d’éléments qui sont propres à l’élève, alors ils ne tiendront pas Page 48 sur 85 compte des inégalités auxquelles sont confrontés leurs élèves et ce faisant, pourraient peut-être les accentuer. 3.2.3. Ce qui favorise l’égalité ou les inégalités Le troisième objectif correspond à : Déterminer quels éléments peuvent favoriser l’égalité ou au contraire les inégalités entre élèves par rapport aux devoirs à domicile. Dans ce chapitre, nous souhaitons connaître les inégalités qu’il peut y avoir lorsque les enseignants donnent des devoirs. Nous cherchons à déterminer ce qui est mis en place pour éventuellement diminuer ces inégalités. De plus, il nous paraît important de chercher ce qui pourrait renforcer les inégalités. 3.2.3.1. Les inégalités La plupart des inégalités citées par les enseignants se regroupent. En effet, pour eux, il est très difficile de gérer ce qui se passe en dehors de l’école. De ce fait, selon leurs propos, il y a beaucoup plus d’inégalités dans les devoirs qu’en classe par exemple. Les enseignants questionnés ne mentionnent que très peu d’inégalités liées aux types de devoirs donnés. En effet, les inégalités citées dépendent plutôt du milieu de vie des enfants. Inégalités 14 12/12 12 10 8 6/12 6 4/12 4/12 4 1/12 2 3/12 1/12 0 Parents Répétiteur Condition de Condition de Le temps vie travail méthode Inégal dès la naissance Figure 8 : Inégalités Tous les enseignants citent au moins une inégalité en rapport avec les parents. En effet, pour les personnes interrogées, l’inégalité la plus importante est celle liée aux proches des enfants. Le travail avec l’aide d’un parent ou d’un membre de la famille est pour les enseignants la situation la plus inégale car tous n’ont pas la capacité, le temps ou encore l’envie de le faire. De plus, pour un enseignant, la Page 49 sur 85 vision de l’école qu’ont les parents est très importante et peut avoir des conséquences sur les devoirs. En outre, d’après deux personnes interrogées, le fait de s’intéresser ou non à ce que fait l’enfant est une source d’inégalité. Voici ce que nous dit une enseignante à ce propos : « Il y a des parents qui suivent mieux leurs enfants que d’autres, qui ont décidé d’y consacrer plus de temps, qui ont plus de temps, et puis je pense c’est clair qu’il y a des parents pour qui c’est difficile parce que même eux-mêmes ont eu une scolarité difficile donc déjà certaines notions en cinquième-sixième, ils ont de la peine. Certaines fois, ils n’osent pas le dire d’ailleurs à l’enseignant. » (Francine, enseignante de 5H). Le répétiteur, qui peut être présent pour certains élèves, n’est cité que dans un cas. Mais, selon les enseignants, il peut être associé aux moyens financiers de la famille. En effet, une famille qui a peu de moyens n’engagera certainement pas un répétiteur. Les conditions de vie, quant à elles, sont citées dans quatre entretiens. Voici quelques-unes des nombreuses inégalités par rapport à ce point : « … il y a clairement des conditions différentes. Il y a des enfants qui ont des conditions pénibles, de l’alcoolisme dans les familles, il y a éventuellement de la drogue. Il y a des parents qui en battent d’autres. Il y a des enfants qui vivent des choses pas faciles. J’ai appris qu’une élève, sa maman était décédée, son père a un cancer, ils sont venus d’Ethiopie, ils sont passés par une filière pour venir ici. L’école, ce n’est donc pas forcément leur priorité. […] Le milieu socioculturel ne peut pour l’instant pas, notamment en français, les parents n’ont pas le niveau en français et ils ne peuvent pas les aider ou les parents sont malades. Il y a des divorces, des accidents ou des problèmes de garde d’enfants et parfois il y a des conditions difficiles. » (Chris, enseignant de 7H.) Les conditions de vie sont très différentes d’un élève à un autre. Cela est très difficile à gérer. De plus, plusieurs enseignants nous ont avoué que parfois, ils ne sont même pas au courant de ce qu’il se passe chez les élèves et qu’il est très difficile pour eux d’avoir un contrôle sur ce qu’il se passe à la maison. De ce fait, les conditions de travail de chaque élève peuvent poser des problèmes, celles-ci étant étroitement liées aux conditions de vie de chacun. Pour les trois personnes citant ce problème, la question d’internet ou d’outils de travail comme le dictionnaire ou encore un lieu adapté aux devoirs avec un bureau et du calme peuvent manquer chez certains élèves. Pour toutes les inégalités citées plus haut, les enseignants nous avouent que ce sont des problèmes qui dépendent de la sphère privée des enfants et qu’ils ne peuvent pas intervenir, comme pour ce qui est des capacités de chaque enfant. En effet, pour la moitié des enseignants, les élèves naissent inégaux, comme le décrit cette enseignante : « Mais je ne crois pas vraiment à l’égalité. Il n’y a pas d’égalité. Il y a des enfants qui n’ont pas les mêmes possibilités, les mêmes facilités, donc il y a inégalités d’office. » (Marie-Christine, enseignante de 5 H.). Page 50 sur 85 Ce qui est très étonnant, c’est que les inégalités qui ne dépendent pas de la sphère privée n’ont été que très peu citées. En effet, seuls deux types d’inégalités dépendant du temps et du type de devoirs sont ressortis. Précédemment, lorsque nous avons demandé à chaque enseignant la durée approximative des devoirs, ils nous ont parlé des inégalités qu’il pourrait y avoir. Ils nous avouent qu’il y a une inégalité, mais qu’ils ne savent pas vraiment comment la changer. En effet, ils nous avouent qu’il est déjà très difficile de différencier en classe. De ce fait, comme les devoirs sont faits dans la sphère privée, il est encore plus difficile de gérer la différenciation. Voici ce qu’une enseignante dit à ce propos : « La plus grande inégalité, c’est le temps que ça leur demande et puis il faudrait presque le sentir avant pour rajouter à d’autres et à ce moment-là, c’est difficile. On est avec eux en classe pour décider d’alléger, de faire ce genre de choses… c’est plus difficile quand on donne les devoirs. Après si on est en train d’écrire et qu’on dit : « Toi tu en fais plus, toi tu en fais moins ! », c’est inégal. Ça serait inégal aussi et pour celui qui fait beaucoup on lui en redonne encore en fait… il n’y a pas de solution miracle là-dedans mais je pense que c’est qu’ils reçoivent à peu près tous le même « package ». (Célia, enseignante de 7H). De ce fait, nous pouvons remarquer que les enseignants sont un peu dans une impasse. En effet, ils doivent en quelque sorte choisir entre le temps ou la matière à différencier. En plus de cela, ils n’ont pas vraiment un contrôle sur les devoirs. Nous pourrions donc penser que les deux enseignants appliquant les plans de travail aient moins de problèmes par rapport à la gestion du temps, puisque chaque enfant a le même travail à faire dans la semaine à gérer entre l’école et les devoirs. Pour ces deux enseignants, les problèmes des parents sont moins revenus puisque les enfants peuvent gérer leur plan de manière à ce qu’ils réalisent les travaux où ils ont le moins de difficultés à la maison. Cependant, un de ces deux enseignants nous a avoué que sa méthode pouvait engendrer certains préjudices pour quelques élèves. En effet, cet enseignant pense que la méthode de donner des devoirs au jour le jour permet plus de flexibilité et d’adaptation à chaque enfant. Pour lui, son plan de travail ne permet pas une telle différenciation car tous doivent réaliser le même travail mais en un laps de temps différent. Ce qui fait que des enfants ont des devoirs beaucoup plus conséquents que d’autres, puisque tous doivent avoir terminé à la fin de la semaine. Nous voyons donc que les points importants des inégalités que nous avions soulevés dans la problématique sont bien réels pour les enseignants. En effet, Meirieu (2000) déclare que tout renvoi à un travail à la maison est un renvoi à l’inégalité. Les enseignants sont donc d’accord avec cet auteur puisqu’aucun d’eux n’a déclaré que les devoirs à domicile ne provoquaient aucune inégalité. De plus, Van Kempen (2008) avait dressé une liste des différentes caractéristiques qui peuvent déboucher sur des inégalités : - Le cadre familial peu propice au travail intellectuel L’absence d’un adulte qui aide l’enfant Page 51 sur 85 - L’incapacité des adultes à aider l’enfant Les tensions que les travaux à domicile peuvent entraîner La matière insuffisamment comprise à l’école Par rapport à cette dernière, toutes les inégalités ont été citées plus ou moins fréquemment, sauf une : la matière insuffisamment comprise à l’école. Cela nous questionne réellement. En effet, pour les enseignants, les inégalités possibles sont toutes liées à la sphère familiale, et non à l’école. Ainsi, presque aucun enseignant ne parle de son rôle et de ses responsabilités à lui dans les devoirs. De ce fait, personne n’a parlé de la matière qui pouvait être mal ou non comprise en classe. Nous nous posons donc la question de savoir si l’implication des enseignants ne devrait pas être plus forte quant aux devoirs à domicile. Nous nous demandons si les enseignants ne devraient pas également remettre en cause leurs pratiques, en ne considérant pas uniquement la sphère familiale. En outre, nous pensons que même si les devoirs se font à la maison, les enseignants peuvent tout de même mettre en place certaines façons de faire afin d’aider leurs élèves dans leurs devoirs. 3.2.3.2. Ce qui renforce les inégalités Dans le sous-chapitre précédent, nous avons défini les inégalités qu’il peut y avoir du point de vue des enseignants lors des devoirs à domicile. Maintenant, nous allons définir les comportements, les travaux ou encore les autres attitudes qui pourraient renforcer les inégalités déjà présentes. Dans cette catégorie, ce sont les parents qui reviennent systématiquement dans chaque entretien avec des raisons plus ou moins similaires. Pour les enseignants interrogés, l’origine des parents ainsi que leur langue d’origine posent problème. En effet, les parents allophones ne peuvent pas aider leurs enfants à faire leurs devoirs. Pour les enseignants, c’est ce qui renforce majoritairement les inégalités. Les moyens financiers des parents auront également un impact sur l’élève, tout comme le manque de stimulation. Pour dix enseignants, l’origine des parents ainsi que le niveau social de ces derniers auront de grandes conséquences sur l’inégalité face aux devoirs à domicile. L’aide que peuvent fournir les parents à leurs enfants sera également un facteur aggravant des inégalités. Pour une enseignante, les parents voulant reproduire la même « méthode de faire » que lorsqu’eux étaient élèves posent problème. En effet, selon elle, les méthodes de travail ont évolué. De plus, l’élève pourrait mélanger les deux façons de faire, ce qui pourrait provoquer une confusion chez lui. Une enseignante nous explique cependant qu’il ne faudrait pas non plus arriver à une « démission » des parents lors des devoirs à domicile. Pour cela, elle conseille de donner des devoirs où les élèves sont le plus autonomes possible avec de la matière vue en classe. De plus, pour trois des enseignants interrogés, la présence des parents est très importante lorsque les élèves réalisent leurs devoirs à domicile. Même s’ils ne l’aident pas, il est important que l’enfant soit suivi par ses parents ou un adulte de référence, ne serait-ce que pour le motiver. Page 52 sur 85 Ensuite, diverses autres causes renforçant les inégalités sont citées. Un enseignant a signalé les enfants qui sont allophones. Ces derniers ont besoin de passablement d’explications pour se débrouiller seuls à la maison. De plus, pour ces enfants, il est important, toujours selon l’enseignante, que les devoirs soient différenciés. En effet, pour elle, si les devoirs comme les cours à l’école ne sont pas adaptés à chacun, il sera très difficile de ne pas renforcer les inégalités déjà présentes. Pour cette personne, il n’est pas question de différenciation mais bien de donner un devoir faisable par chacun. Ces propos rejoignent ceux de trois autres enseignantes. Pour elles, les devoirs doivent être basés sur des notions déjà travaillées en classe. L’autonomie des enfants pose également problème pour deux enseignants. Cela est un peu lié aux parents. En effet, pour les enseignants citant ce problème, si chaque enfant était autonome dans sa tâche, le problème des parents diminuerait. Pour un enseignant, qui vivait cette situation en classe, ce qui peut renforcer les inégalités, c’est également que l’enfant ne se soucie pas de faire ses devoirs. En effet, certains enfants ont déjà tant de problèmes d’ordre personnel que les devoirs sont le cadet de leurs soucis. Il faut cependant prendre garde à ne pas catégoriser. Ce n’est pas que ces enfants se moquent des devoirs ou de l’école, c’est simplement que leur esprit est trop occupé par d’autres problèmes pour y accorder de l’importance à ce moment-là. De plus, un propos d’enseignant nous a quelque peu surprises. En effet, celui-ci nous a dit qu’il pense que certains enfants naissent intelligents tandis que d’autres n’ont simplement pas les capacités. Ainsi, selon lui, l’enseignant ne pourra rien faire pour changer ces inégalités. Cette intervention marque également un point important selon nous. En effet, si certains enseignants pensent que l’intelligence est « innée », alors il sera très difficile de mettre en place un système réduisant les inégalités, puisque selon eux elles font partie de la vie. 3.2.3.3. Ce qui diminue les inégalités Dans cette partie, nous allons exposer les différents avis des enseignants quant aux stratégies mises en place pour diminuer les inégalités entre élèves. Ce qui ressort le plus dans les propos des enseignants, ce sont les devoirs surveillés. En effet, dix enseignants sur douze trouvent que les devoirs surveillés sont un moyen intéressant pour diminuer les inégalités. Pour les enseignants citant cette solution, réaliser les devoirs dans un lieu similaire pour chacun permet une égalité entre élèves par rapport aux conditions de travail. Cela correspond donc à une leçon « normale » à l’école avec une aide qui est la même pour tout le monde. Il est intéressant de relever que les deux enseignants n’abordant pas la solution des devoirs surveillés sont deux enseignants ne donnant pas les devoirs le vendredi pour la semaine. En effet, l’une utilise le plan de travail tandis que l’autre donne les devoirs au jour le jour. Ainsi, cela peut s’expliquer par le fait que pour l’une, il n’y a pas de devoirs à proprement parler, et donc les élèves peuvent résoudre leurs problèmes de compréhension durant toute la semaine et arriver tous au même stade à la fin de la semaine : Page 53 sur 85 « Le fait d’avoir un plan de travail et que chacun puisse vraiment mettre son travail comme il veut et arriver au final au même résultat à la fin de la semaine, ça permet d’avoir peut-être moins de distance entre les élèves dans le sens où un élève qui a peut-être plus de mal, à la fin de la semaine il arrive à finir son plan comme ceux qui arrivent bien à l’école donc il y a aussi moins de sentiment d’échec puisque l’élève arrive aussi à terminer son travail. » (Manon, enseignante de 7-8H). Pour l’autre, le fait de donner les devoirs pour le lendemain ne permet pas aux élèves de prévoir. Ainsi, le jour des devoirs surveillés, ils n’auront peut-être pas de devoirs posant problème, mais en auront le lendemain par exemple. Deux enseignantes avancent le fait que donner les devoirs à l’avance permet déjà de diminuer les inégalités. En effet, pour elles, comme ils sont donnés très rapidement, cela permet à l’élève de s’organiser. Il y a des élèves qui sont très occupés pendant la semaine, de ce fait pour elles, il est important de les donner rapidement pour que chacun puisse les faire au moment où il le souhaite. Six enseignants nous parlent de la différenciation dans les devoirs à domicile. Pour eux, c’est un moyen efficace pour lutter contre l’inégalité. Cependant, comme dit plus haut, presque aucun enseignant interrogé n’utilise cette façon de faire. En effet, pour eux, il est très difficile de différencier la matière dans les devoirs. Ils nous rapportent tous qu’ils différencient en classe mais que cela donnerait beaucoup trop de travail d’appliquer la différenciation aux devoirs. Deux enseignantes nous disent tout de même qu’il leur arrive de donner moins de devoirs à quelques élèves. Pour quatre enseignants, il est très important de collaborer avec les parents. Il est indispensable de connaître leur ressenti face aux devoirs que les enseignants donnent pour pouvoir les adapter. De plus, les enseignants ajoutent qu’il est très difficile de savoir si un parent peut aider son enfant ou non. Une enseignante propose une piste qui pourrait être intéressante : « … pourquoi pas offrir aux parents des cours « comment faire les devoirs à la maison ». Je trouve que cela pourrait être super intéressant.» (Francine, enseignante de 5H). Pour deux enseignants, Educlasse est un bon moyen de lutter contre les inégalités. En effet, chaque enfant a la possibilité de s’y connecter, à condition de posséder un ordinateur. Il y a une enseignante à leur disposition. De plus, comme le mentionne Jeanbourquin (2004), l’aide aux devoirs en ligne est un peu une « dernière chance ». En effet, elle permet aux élèves ne pouvant réaliser leur tâche d’avoir un dernier recours et une dernière aide. Elle est également très utile pour les enfants « timides » n’osant pas poser des questions en classe. Ainsi, les enfants peuvent aller se coucher la conscience tranquille. L’inconvénient par contre est que tous les enfants n’ont pas accès à internet, ce qui crée une nouvelle inégalité. D’autres moyens permettant de réduire les inégalités sont également apparus. Tout d’abord, pour deux enseignants, il est indispensable que chaque enfant ait accès à des moyens de références. C’est pour cela que l’un d’entre eux a mis en place une Page 54 sur 85 récolte de livres de références pour ensuite les distribuer aux élèves n’en possédant pas. Cela nous paraît être un bon moyen pour lutter contre les inégalités de matériel. De plus, comme le souligne un autre enseignant, c’est à l’école que nous devons lutter contre les inégalités. De nos jours, c’est un rôle de l’école que nous ne pouvons ignorer. 3.2.4. Ce qui favoriserait l’égalité des chances dans les devoirs à domicile Notre quatrième objectif est : Développer une manière de donner les devoirs qui soit la plus équitable pour tous les élèves. Dans ce quatrième objectif, nous allons présenter les façons de faire qui pourraient favoriser l’égalité entre les élèves. Autrement dit, nous voudrions savoir quels seraient les pistes ou les moyens que nous pourrions mettre en œuvre pour que tous les élèves aient des devoirs qui les fassent progresser, et ce, dans les meilleures conditions possible. Nous allons donc présenter les réponses données par les enseignants à ce sujet. 3.2.4.1. Le rôle des parents Dans les chapitres précédents, nous avons déjà quelque peu abordé le rôle des parents lors des devoirs à domicile, car il est ressorti à plusieurs reprises lors de nos objectifs précédents. Nous tenons toutefois à signaler que précédemment, les enseignants en ont parlé de leur propre chef, aucune question ne s’y rapportant. Ce n’est pas le cas dans ce chapitre, car nous leur avons posé clairement la question du rôle des parents dans les devoirs. Voici les réponses obtenues : Rôle des parents 7 6/12 6/12 6 5 4 3/12 3 2 1/12 1 0 Vérifier Aider + vérifier Questionner Corriger Figure 9 : Rôle des parents Selon ces résultats, nous pouvons constater que les enseignants se répartissent en deux grandes catégories. La première est celle des enseignants pensant que les Page 55 sur 85 parents doivent uniquement vérifier les devoirs de leurs enfants. Autrement dit, ils interviennent une fois les devoirs terminés, afin de contrôler s’ils sont faits et si les enfants se sont donné de la peine. Les parents ne doivent donc pas aider car les enfants doivent effectuer leurs tâches de manière autonome. La deuxième catégorie quant à elle regroupe les enseignants qui estiment que les parents doivent non seulement vérifier, mais également aider leurs enfants à faire leurs devoirs. En effet, si l’élève n’a pas compris, les parents peuvent sans autres réexpliquer, guider ou même aider l’enfant dans ses exercices. Dans cette catégorie, une enseignante explique même que les parents doivent être le garant du cadre. En effet, s’ils sont à côté de leur enfant pour l’aider, ils peuvent également gérer son état de fatigue ou de concentration, quitte à lui dire de prendre une pause et de revenir continuer son travail quelques minutes plus tard. Il est vrai que si l’enfant effectue ses devoirs seul, il aura de la peine à rester dans un cadre précis et aura plus tendance à se « disperser » en cas de difficulté. De plus, trois enseignants sur douze ajoutent que les parents doivent également intervenir si des évaluations sont planifiées. En effet, pour eux il est essentiel que les parents questionnent leur enfant : « … les parents peuvent intervenir pour faire répéter les choses ou questionner un peu l’élève. Là c’est important et c’est agréable d’avoir à disposition un parent qui puisse aider ». (Michel, enseignant de 8H). L’enfant est en effet encore trop jeune pour se poser des questions lui-même, sans aide extérieure. En outre, cela permet de montrer à l’enfant que ses parents accordent de l’importance à l’école, et donc à son travail d’élève. Ce n’est pas simplement une « occupation » qu’il fait pendant la journée et à laquelle on n’accorde pas d’importance lorsqu’il rentre à la maison. Enfin, la dernière réponse obtenue quant au rôle des parents nous a étonnées. En effet, une enseignante nous a dit que le rôle des parents était également de corriger les devoirs en cas d’erreurs. Pour elle, le fait que les élèves rapportent en classe des devoirs déjà corrigés ne pose pas de problème. Au contraire, elle explique que cela lui fait même gagner du temps et que cela est plus logique pour l’élève de corriger ses fautes lorsqu’il travaille encore l’exercice. Cela lui permet de corriger ses erreurs sur le moment, ce qui n’est pas le cas s’il les corrige en classe. Cela pourrait engendrer qu’il ne les comprenne plus ou qu’il ne sache plus la raison de sa réponse. Cette façon de faire implique que l’enseignante n’a pas vraiment de contrôle sur les devoirs, et qu’ils ne lui permettent pas de situer ses élèves, car elle ne sait pas ce qu’ils ont fait juste ou non et dans quelle mesure ils ont intégré la notion. D’ailleurs, il nous paraît important de souligner que tous les autres enseignants s’opposent à cette pratique. Pour eux, les parents ne doivent en aucun cas corriger, sans quoi les devoirs n’auraient pas lieu d’être, car ils n’auraient pas de possibilité de vérifier un minimum les acquis des élèves. Ils pensent également que le fait de corriger n’est pas le rôle du parent mais de l’enseignant. Celui-ci ne doit pas se « décharger » de son travail sur les parents. Ces propos rejoignent ceux de Glasman (2004) qui dit que Page 56 sur 85 la correction des devoirs est de la responsabilité de l’enseignant, et qu’il est important qu’elle soit faite assez rapidement et avec des commentaires. Ce n’est qu’à cette condition que les tâches prennent du sens pour les élèves. De plus, lorsque nous avons questionné les enseignants sur le rôle des parents, nous avons obtenu diverses réponses que nous catégorisons comme des compléments, car elles ne s’appliquent pas strictement aux devoirs mais peuvent être valables pour d’autres domaines. Par exemple, pour tous les enseignants, il est important de créer une collaboration avec les parents dès le début de l’année. Il est effectivement primordial que les parents comprennent les attentes des enseignants, pour que tous deux soient sur la même longueur d’onde. Cela permet qu’il n’y ait pas de contradictions entre l’école et la maison et qu’il y ait un partenariat entre les adultes qui entourent l’enfant dans sa vie scolaire. Cela montrera à ce dernier que les adultes communiquent entre eux et sont au clair sur ce qu’ils attendent de lui. Pour ce faire, il est important que l’enseignant lui-même soit clair sur ses attentes. Or, nous avons constaté que ce n’était pas forcément le cas. En effet, lorsque les personnes interrogées s’expriment « librement », elles nous disent que les élèves doivent être autonomes et que la présence des parents n’est pas nécessaire. Cependant, lorsque nous leur posons la question clairement, aucun d’entre eux ne donne la même réponse. Cette fois, tous s’accordent à dire que le parent doit au moins vérifier, voire plus. Cela confirme le « paradoxe lié à la responsabilité » expliqué par Dubois et Navarro-Dubois (2004). Ces derniers disent que les enseignants ne souhaitent pas que les parents s’impliquent dans les devoirs, car ils s’immisceraient dans le contrat didactique. Cependant, si au contraire ils n’interviennent pas, les enseignants les jugent trop absents. Ce qui nous a également paru important de signaler dans ce chapitre, ce sont les propos d’une enseignante par rapport au carnet de devoirs. Elle nous dit effectivement qu’au début de celui-ci, il y a une liste de ce que nous pourrions appeler les « obligations du parent » par rapport aux devoirs. Il y est alors indiqué que le rôle de celui-ci est de contrôler que les devoirs soient faits. Cela nous semble important de le mentionner car nous ne savions pas que cela existait et qu’une seule enseignante nous en a parlé lors des entretiens. Page 57 sur 85 3.2.4.2. Façon idéale de donner les devoirs pour les rendre équitables Lorsque nous posons cette question aux enseignants, nous avons beaucoup de réponses qui nous sont données : Façon idéale de donner les devoirs 14 12/12 12 10 8 5/12 6 3/12 3/12 En uniformisant le temps Autres 4 2 0 En les adaptant En adaptant le support (écrit, médias, oral,…) Figure 10 : Façon idéale de donner les devoirs Ainsi, nous pouvons voir qu’ils sont unanimes sur le fait qu’il faut donner des devoirs qui soient adaptés à chaque enfant, et autrement dit de faire de la différenciation. En effet, tenant compte du fait que chaque élève est différent et qu’en classe ils font de la différenciation, ils pensent qu’il serait évidemment logique d’en faire également dans les devoirs. Cependant, comme dit précédemment, les enseignants n’en font pas lorsque cela concerne les devoirs, sauf cas exceptionnel approuvé par le conseiller pédagogique. Nous nous attendions à cette réponse, car pour nous, c’est la première solution qui vient en tête lorsque l’on parle de rendre les devoirs équitables pour tous. Voici un résumé des réponses obtenues : « L’idéal, ça serait ça, c’est qu’ils aient chacun leurs devoirs par rapport à où ils en sont et qu’on puisse donner chacun son carnet et puis les choses qu’il a à faire ». (Célia, enseignante de 7H). De plus, cinq enseignants nous disent qu’il faudrait également adapter non seulement la quantité de travail dans les devoirs, mais également le support ou la forme de travail. Cela rejoint cependant passablement l’argument précédent, car les enseignants justifient leurs propos par le fait que chaque enfant a des intérêts différents et apprend à l’aide de différents moyens. Certains seront en effet visuels, tandis que d’autres seront auditifs, certains préféreront l’écrit alors que d’autres seront plus à l’aise de manière orale ou avec des médias. Ainsi, pour eux il est important de tenir compte du volume de travail et de la forme sous laquelle il est donné. Ainsi, les douze personnes interrogées à l’unanimité nous ont dit que la manière idéale de donner des devoirs équitables serait de faire de la différenciation. Page 58 sur 85 Cependant, ils nous ont également tous dit que cela n’était pas possible, ou en tout cas très difficile à mettre en place pour plusieurs raisons. En effet, le fait de devoir différencier prendrait beaucoup de temps, car il faudrait le faire pour chaque élève, en sachant que les classes comptent en général en tout cas quinze élèves. De plus, cela demanderait d’avoir des ressources en suffisance pour pouvoir adapter à chacun, ce qui est très difficile, car l’enseignant doit en général créer lui-même la plupart du matériel et celui-ci n’est pas suffisant ni assez varié pour convenir à tous les élèves. Ainsi, pour eux, il faudrait qu’il y ait moins d’élèves par classe pour pouvoir mettre en place cette façon de travailler, ou alors que les programmes soient moins chargés, afin d’avoir du temps pour différencier, ce qui n’est pas le cas. Une autre piste évoquée par trois enseignants pour rendre les devoirs équitables est qu’il faudrait uniformiser le temps que les élèves passent à faire leurs devoirs. Autrement dit, il faudrait établir un temps donné (par exemple 30 minutes) pendant lequel les élèves feraient leurs devoirs. Ce temps écoulé, tous s’arrêteraient là où ils en seraient. Ainsi, tous les élèves travailleraient pendant le même laps de temps, ce qui serait équitable. Cependant, cela poserait, comme dans la solution précédente, un certain nombre de problèmes. En effet, tous les élèves travailleraient équitablement dans le temps, mais pas dans le volume de travail. Certains élèves, les plus rapides, feraient beaucoup plus d’exercices que les élèves ayant des difficultés. Or, pour les enseignants, ce sont précisément ces élèves-là qui ont besoin de travailler davantage une notion pour pouvoir l’intégrer. De plus, cela créerait de nouvelles inégalités, car ils ne sauraient pas justifier auprès de leurs élèves le fait que certains « travaillent moins », sans avoir de remarques de la part des autres. D’autres idées pour réduire les inégalités sont également ressorties, mais à plus faible échelle, puisqu’elles n’ont été citées qu’une seule fois. Il y a par exemple le fait de réaliser les devoirs à l’école, ainsi il n’y aurait plus d’exercices à faire à la maison. Mais à ce moment-là se poserait la question « est-ce réellement des devoirs ? ». Il y a également des idées comme utiliser le portfolio ou plus radicalement de supprimer les devoirs. Nous ne parlerons pas en détail ici de ces façons de faire. En cas de besoin, nous y reviendrons lorsque nous établirons ce que nous pensons personnellement être judicieux. Ainsi, pour cet objectif, ce qui ressort est que tous les enseignants s’accordent à dire qu’il faudrait améliorer la façon de donner les devoirs et proposent eux-mêmes des pistes. Cependant, immédiatement après, ils déclarent qu’il n’est pas possible de les mettre en pratique, et donc au final qu’ils ne peuvent pas vraiment faire changer les choses au niveau des devoirs. Nous sommes alors conscientes qu’il est difficile de mettre en pratique certaines idées et que cela prend du temps et demande de l’investissement, mais nous pensons que certains changements sont possibles. Bien sûr, cela demande d’adapter certaines idées, de se remettre en question et peutêtre que le dispositif imaginé ne sera finalement pas efficace, mais nous ne pouvons le savoir qu’en essayant. Personne n’a de réponse ou de « recette » fonctionnant dans tous les cas, mais nous pensons que le rôle des enseignants est également de réfléchir sur les devoirs et comment réduire les inégalités qui y sont liées. Page 59 sur 85 3.2.5. Ce que nous en retenons Dans ce sous-chapitre, nous allons essayer de tenir compte de toutes les informations obtenues lors de notre recueil de données ainsi que des lectures que nous avons réalisées, afin de trouver des pistes d’action qui correspondent au but principal de notre question de recherche, à savoir : Quels dispositifs mettre en place concernant les devoirs à domicile afin de diminuer les inégalités qui y sont liées ? Autrement dit, dans toutes les pistes d’action proposées ci-dessous, nous tentons de tenir compte des inégalités vues précédemment. Chaque dispositif proposé tente de les réduire au mieux. Nous rappelons que nous avons essayé de répondre au mieux à notre question de recherche, tout en sachant qu’il n’y a pas de « réponse juste » et que nous ne détenons pas la vérité absolue. 3.2.5.1. Façons de transmettre les devoirs En ce qui concerne la façon de transmettre les devoirs, voici les pistes qui nous paraissent judicieuses pour réduire les inégalités :  Expliquer les devoirs en classe Il nous paraît évident que la première chose à faire pour rendre les devoirs faisables pour tous est de les expliquer en classe. Il est donc primordial de prendre du temps et de planifier ce moment, pour éviter de donner les consignes en vitesse durant les deux dernières minutes de cours. Les explications des devoirs, comme toute autre activité scolaire, demandent du temps. Il faut en effet que l’enseignant puisse expliquer clairement les consignes, que les élèves puissent reformuler et également poser des questions en cas de non-compréhension. Nous trouvons également important que lors des explications, les élèves aient le matériel correspondant sous les yeux. Les explications orales suffiront peut-être aux élèves auditifs, mais pas aux visuels.  Donner les devoirs à l’avance En effet, nous trouvons important de pouvoir donner le temps aux élèves de s’organiser et de tenir compte de leurs activités extrascolaires. Cependant, si l’enseignant décide de mettre en place cette pratique, quelques conditions nous semblent indispensables, car il ne suffit pas de donner les devoirs à l’avance pour résoudre le problème des inégalités. Pour l’enseignant, cela signifie également d’organiser la matière des devoirs afin que les élèves puissent réellement les faire à l’avance. Après avoir donné la planification de la semaine et les explications correspondantes, il faut que les élèves aient tous les outils nécessaires pour la réalisation de la tâche demandée. Ainsi, soit l’enseignant planifie les devoirs en fonction des pré requis que possèdent déjà les élèves, soit il marque de manière Page 60 sur 85 distincte les devoirs que les élèves ne peuvent pas faire sans théorie préalable. Il peut utiliser des pastilles de couleurs par exemple. Les élèves savent ainsi qu’ils doivent attendre avant de faire ce devoir. Cela peut éviter que les élèves ne fassent le travail deux fois, une fois en n’ayant pas le bagage nécessaire et une fois pour refaire leur exercice, après explications. Toutefois, il faut également veiller à ce que tous les devoirs de la semaine n’aient pas de pastille de couleur, sans quoi le fait de les donner à l’avance n’aurait pas de sens. De plus, avec cette pratique, il faut également veiller à ne pas laisser de côté les élèves en difficulté ou ayant de la peine à planifier leur travail dans le temps. En effet, comme les explications de tous les devoirs sont données le même jour, cela peut faire beaucoup d’informations à retenir pour certains enfants. Pour ces élèveslà, il sera judicieux de fragmenter les devoirs. Autrement dit, de leur transmettre uniquement un ou deux jours à l’avance, voire au jour le jour, en les réexpliquant.  Rappeler les tâches Au cours de la semaine, il faudra également rappeler quels sont les devoirs à réaliser. Pour ce faire, plusieurs manières de faire sont possibles. L’enseignant peut les rappeler oralement chaque jour par exemple, mais cela peut également être fait par un élève. Un moment peut être prévu quotidiennement, durant lequel un élève nommé responsable, prend son carnet de devoirs et répète devant la classe les tâches à effectuer ainsi que les contrôles prévus. Dans la classe, à l’endroit prévu à cet effet, il peut également y avoir un « carnet témoin » ou une affiche où les devoirs sont notés. Il y a donc un document de référence auquel les élèves peuvent sans autres avoir recours. Cette aide permettra aux élèves de s’organiser, de se maintenir à jour et de se responsabiliser en se référant d’eux-mêmes aux moyens mis à disposition. 3.2.5.2.  Les types de devoirs Varier les types de devoirs Bien que les devoirs de pratique soient indispensables afin de consolider la matière vue en classe, il nous semble important de ne pas s’arrêter à ce type-là. En effet, pour que tous les élèves puissent progresser et que les devoirs ne deviennent pas monotones, il est nécessaire de privilégier tous les types de devoirs, en les alternant. Pour les devoirs de prolongement cependant, nous ajouterions une petite précision. Ce type de devoirs est difficile, surtout pour les élèves en difficulté, car ils doivent maîtriser des concepts et les transférer dans une nouvelle situation. Il ne faudrait donc pas, en donnant ce type de devoirs, accentuer les inégalités, en ne permettant qu’aux bons élèves d’étendre leurs connaissances. Pour ce faire, nous pensons que nous pourrions donner un temps de travail différent aux élèves, afin que ceux ayant des facilités n’atteignent pas un autre objectif, mais approfondissent leurs acquis et que ceux en difficulté puissent étendre leurs connaissances. Page 61 sur 85 De plus, l’enseignant pourrait encourager les devoirs favorisant l’investissement personnel. C’est-à-dire qu’il pourrait demander aux élèves des tâches mobilisant des compétences qu’ils n’ont pas uniquement acquises à l’école, mais également hors du milieu scolaire. Ainsi, ce ne seront pas uniquement les élèves ayant des facilités scolaires qui seront mis en avant, mais toute la classe. Tous les élèves se sentiront valorisés dans leurs compétences. Il pourrait également laisser plus de libertés à l’élève en imposant le cadre, mais pas le contenu. Par exemple, en imposant une production écrite, mais en proposant plusieurs thèmes qui touchent l’élève. En effet, si l’élève se sent impliqué dans la tâche, il la réalisera plus volontiers et elle aura plus de sens pour lui.  Donner la possibilité d’échanger les devoirs d’une même branche Cette piste d’action nous a été donnée lors de nos entretiens et cela nous paraît être une bonne solution pour que les élèves ne restent pas bloqués en cas de difficulté. Pour que cela fonctionne, il est évident qu’il est nécessaire de donner les devoirs à l’avance et que l’élève ait les pré requis pour les effectuer. Ainsi, si le lundi un élève n’arrive pas à réaliser son devoir de math du mardi, il peut sans problème faire le devoir de math prévu pour le jeudi, sans être angoissé de la réaction de l’enseignant. Cela est à mettre en place en début d’année avec les élèves.  Donner la possibilité de choisir entre plusieurs exercices Cela consiste à faire en sorte de laisser le choix à l’élève entre plusieurs exercices mis à disposition. Par exemple, pour un devoir de français, l’enseignant prévoit cinq exercices différents. L’un sera plus axé sur la production écrite, l’autre sur la production orale et les niveaux de difficulté seront également sensiblement différents. L’élève aura alors la possibilité de choisir deux exercices qui lui conviennent sur les cinq proposés. Cela permettra peut-être à un enfant ayant des difficultés liées à l’écriture de s’orienter vers un exercice oral, et vice-versa. Une variante de cette façon de faire serait d’imposer au moins un exercice afin de permettre à l’enseignant d’avoir un retour équivalent pour tous ses élèves. Cependant, il nous semble difficile d’appliquer cette façon de faire de manière systématique, pour des raisons de temps, d’organisation et de ressources insuffisantes. 3.2.5.3.  Régulations Privilégier la prévention des difficultés Ce point nous paraît fondamental en ce qui concerne les devoirs. En effet, nous pensons qu’il est préférable d’agir avant que les difficultés ne se manifestent plutôt qu’après. Nous sommes conscientes que nous ne pourrons pas les éviter, mais à notre avis, plus il y aura de dispositifs mis en place pour aider les élèves avant leur travail, moins il y aura de remédiations à faire ensuite. Il est donc très important selon nous de passer du temps non seulement à expliquer les devoirs mais également de donner la possibilité aux élèves d’avoir l’aide nécessaire en cas de non- Page 62 sur 85 compréhension, en venant poser des questions ou en participant aux devoirs surveillés par exemple. En effet, ceux-ci à notre avis sont un moyen efficace d’aide aux devoirs pour les élèves ayant encore besoin d’un adulte pour les aiguiller, voire les aider. L’adulte présent sera alors un enseignant, qui saura comment les aider sans leur donner les réponses, afin qu’ils construisent eux-mêmes leur savoir. De plus, nous sommes conscientes que la qualité d’aide que peut fournir l’enseignant dépend grandement de l’effectif de la classe de devoirs surveillés. En effet, s’il y a beaucoup d’élèves, l’enseignante aura moins de temps pour chacun et de ce fait celui-ci ne sera peut-être pas suffisant pour les élèves en difficulté. Cependant, c’est un moment durant lequel il y a des moyens d’aide à disposition ainsi qu’un cadre favorable au travail. De plus, il ne faut pas oublier que les élèves présents non seulement motivent leurs camarades, mais en plus ils peuvent être une source d’aide.  Utiliser les remédiations Dans le cas où un ou plusieurs élèves, malgré les dispositifs mis en place pour les aider à faire leurs devoirs, n’auraient pas réussi à réaliser leur travail, il est nécessaire d’y revenir. En effet, il est important de ne pas laisser un élève dans l’incompréhension. Ainsi, si c’est un cas individuel, il nous paraît important de lui réexpliquer l’exercice et de lui donner la possibilité de le refaire en classe et non de lui redonner en devoirs pour le lendemain, ce qui pourrait le mettre devant d’autres obstacles, un devoir s’ajoutant à un autre. Dans le cas où un devoir n’est pas compris par plusieurs élèves, plusieurs formes de travail peuvent être envisagées. Nous pouvons reprendre la matière non comprise avec le groupe d’élèves en ayant besoin, pendant que les autres sont occupés à faire de la consolidation. Il faut alors veiller à donner à ce groupe-là des exercices qui ne creuseraient pas encore davantage les inégalités. L’objectif doit donc rester le même pour tous. La deuxième possibilité serait de travailler par ateliers, en faisant des groupes hétérogènes, afin de profiter des apports des autres élèves. La matière serait alors reprise d’une part, mais des exercices de consolidation s’y ajouteraient. Le fait de travailler en ateliers nous paraît très intéressant, mais comporte cependant un inconvénient : cela demande du temps. Ainsi, nous pensons que cette manière de procéder ne peut pas être utilisée à chaque fois qu’un devoir n’est pas compris, sans quoi cela empêcherait l’enseignant d’avancer correctement dans son programme. Une dernière possibilité serait de reprendre la matière avec la classe entière en veillant à s’assurer de la participation et de la compréhension des élèves n’ayant pas intégré la notion au départ. Quoi qu’il en soit, aussi bien pour les élèves n’ayant pas compris les devoirs que pour les autres, il est indispensable qu’ils aient un retour sur leur travail. Il faut donc corriger les devoirs en classe, assez rapidement, afin que cela ait encore du sens pour les élèves. De plus, il nous semble approprié de ne pas utiliser uniquement la correction en commun. En effet, dans cette configuration, l’enseignant ne peut pas se rendre compte des acquis de ses élèves. Page 63 sur 85 3.2.5.4.  Rôle des parents Importance de la collaboration parents-enseignant En réalisant cette recherche, nous avons pu constater que les parents étaient un acteur central et fondamental en ce qui concerne les devoirs à domicile. Ce que nous en retirons est le fait qu’il faut, dans l’idéal et dans la mesure du possible, énormément collaborer avec les parents, afin de clarifier les attentes, les interrogations ou les doutes de chacun. Ainsi, il nous paraît important d’aborder ce point en début d’année avec les parents, lors d’une rencontre avec eux. L’enseignant peut exposer son mode de fonctionnement par rapport aux devoirs ainsi que les aides mises en place, de manière à rassurer les parents sur les moyens sur lesquels ils peuvent compter, ainsi que leur enfant. Cela est d’autant plus important pour les parents qui se font du souci, car ils ne peuvent pas aider leur enfant, de leur montrer que l’école les soutient et leur fournit des aides. Pour l’enseignant, cette rencontre permet de délimiter clairement les rôles de chacun, afin de créer une collaboration et non un climat de tension, dans lequel l’élève ne saurait se positionner entre l’école et la famille. Ceci nous semble donc être un cadre idéal en ce qui concerne la collaboration entre parents et enseignant. Cependant, nous sommes conscientes que parfois, malgré les discussions et l’importance que cela a pour les apprentissages de l’élève, il n’est pas toujours possible d’avoir une relation positive avec les parents.  Degré d’implication des parents Selon nous, les parents devraient être impliqués dans les devoirs, mais dans une moindre mesure. En effet, il nous paraît important que le parent soit là pour « cadrer ». Nous trouvons important non pas qu’il aide l’élève, mais qu’il démontre de l’intérêt pour son travail, en demandant à l’élève ce qu’il a à faire, en lui disant de se mettre au travail si nécessaire et en vérifiant à la fin que le travail a été fait. Son rôle est donc de vérifier, et non de rester à côté de son enfant pendant qu’il fait ses devoirs. Cependant, il est évident que s’il voit son enfant dans l’incapacité de réaliser son exercice, il a la possibilité de réagir. Pour cela, nous pensons que le fait de mettre un mot dans le carnet de l’enfant afin d’avertir l’enseignant est une bonne solution. Cela permet à l’enseignant de savoir que le travail a été entrepris et que ce n’est pas de la mauvaise volonté de la part de l’élève. Dans le cas où des parents seraient dans l’incapacité d’écrire en français, l’enseignant peut écrire un « mot type », que l’élève collerait à la fin de son carnet de devoirs. Les parents n’auraient alors qu’à écrire la date et à signer pour attester de la noncompréhension de leur enfant. Pour nous, il est important que le parent s’intéresse aux devoirs de son enfant, dans la mesure où ceux-ci représentent le travail de l’élève. Il nous paraît donc primordial que les parents y accordent de l’importance et valorisent l’enfant, pour que celui-ci ait conscience que les devoirs sont importants et font partie de son apprentissage. De plus, cela montre également à l’élève que les adultes communiquent entre eux Page 64 sur 85 et sont en accord. Par contre, il est évident que le travail d’aide et de correction n’incombe pas aux parents, mais est du registre scolaire. Ce point concernant l’implication des parents est le point le plus sensible selon nous. En effet, nous trouvons difficile de se positionner par rapport à cela, étant donné que malgré tous les moyens mis en place et toutes les discussions avec les parents, nous ne pouvons avoir de contrôle réel sur ce qu’il se passe lorsque l’élève rentre chez lui. Cependant, nous pensons que le fait de discuter clairement des attentes et du rôle de l’école dans les devoirs facilite la collaboration avec les parents. 3.2.5.5. Les aides possibles En plus de ce que nous avons précédemment cité, il nous paraît important d’ajouter certaines aides auxquelles nous pouvons avoir recours et qui nous semblent pertinentes :  Le matériel En effet, certains élèves n’ont pas accès aux mêmes ressources que leurs camarades. Certains ne possèdent pas à la maison de documents de références comme un dictionnaire ou un Bescherelle par exemple. Ainsi, nous pensons qu’il est du devoir de l’école de fournir ces documents à l’élève, ou en tout cas de lui mettre à disposition pour réaliser ses devoirs.  Educlasse Cet outil nous paraît très intéressant et fortement utile pour les élèves, car en cas de difficulté, ils ont à disposition un enseignant prêt à répondre à leurs questions. Nous pensons que c’est à l’enseignant de sensibiliser ses élèves à cet outil et de leur apprendre à s’en servir en cas de besoin. Par contre, cet outil possède une limite de taille : il ne peut être accessible par tous, certains élèves ne possédant pas d’ordinateur.  Partenariat entre élèves Nous avons pensé qu’il pourrait être intéressant de mettre en place un système de partenariat entre les élèves en classe. Cela consisterait à former des couples d’élèves de niveau hétérogène. Chaque matin, pendant un certain temps, ces couples se formeraient et auraient du temps à disposition pour commencer leurs devoirs. Ainsi, si l’un des deux a une question ou une difficulté, il peut en faire part à son partenaire qui pourra lui venir en aide. Ainsi, ils devront collaborer et être autonomes durant ce laps de temps. Nous avons également pensé à une variante de cette proposition, mais celle-ci impliquerait l’accord des parents. Si un élève a des difficultés ou n’arrive pas à travailler seul et que ses parents ne sont pas présents lorsqu’il rentre de l’école, il pourrait alors se rendre chez un camarade de classe afin de réaliser ses devoirs avec lui. En ce qui concerne ces deux propositions, nous émettons une certaine réserve pour plusieurs raisons. Tout d’abord, parce que ces façons de faire ne pourraient être mises en place dès le début de l’année, Page 65 sur 85 l’enseignant ne connaissant pas les points forts et points faibles de ses élèves pour former les duos. De plus, en ce qui concerne la deuxième proposition, cela demande un grand investissement de la part des parents comme de l’enseignant. Cela implique également que l’élève « hôte » soit disponible après l’école pour accueillir son camarade. Autrement dit, cela ne dépend pas uniquement du domaine scolaire, c’est pourquoi l’enseignant aura peut-être plus de difficultés à la mettre en place. Page 66 sur 85 Conclusion Dans ce dernier chapitre, nous allons en premier lieu présenter de manière synthétique nos résultats. Nous allons ensuite faire une autoévaluation, en explicitant les limites ainsi que les apports de notre travail, mais également les difficultés rencontrées. Pour terminer, nous allons mener un questionnement sur un éventuel prolongement de ce travail.  Présentation synthétique des résultats Ce travail nous a permis de mieux cerner la problématique des devoirs à domicile et des inégalités qui y sont liées. Même si nous n’avons pas obtenu de réponse toute faite à notre question, nous avons cependant pu, au travers de cette recherche, trouver certaines solutions qui nous paraissent être envisageables de manière pratique. Voici un résumé des résultats obtenus qui nous semblent les plus pertinents, sans ordre de préférence :       Transmettre les devoirs à l’avance pour permettre aux élèves de s’organiser Le temps imparti pour les devoirs est très difficile à évaluer pour les enseignants et joue un grand rôle dans les inégalités Il est nécessaire de prévenir les difficultés des élèves avant qu’elles ne se présentent Pour que les devoirs soient profitables à tous les élèves, il faudrait les différencier La plus grande inégalité face aux devoirs dépend essentiellement de l’implication des parents Il est essentiel d’établir clairement le rôle des parents dans les devoirs à domicile Ces résultats reflètent les entretiens que nous avons eus avec les enseignants. Ils répondent en partie à notre question de recherche. En effet, il faut également prendre en compte la dernière partie de notre analyse. Elle met en évidence les manières d’agir qui nous paraissent être les plus pertinentes d’après ce que nous avons lu dans la théorie et ce que les enseignants nous ont rapporté. Voici les actions qui nous paraissent être inévitables pour aider chaque enfant à progresser lors du temps de devoirs à domicile:       Prendre le temps pour expliquer les devoirs, les rappeler et les corriger Privilégier la relation parents-enseignant Varier les types et les formes de devoirs Donner les ressources nécessaires à l’élève pour faire face aux éventuelles difficultés (matériel, échanger les devoirs d’une même branche,…) Le parent doit être présent, mais ne doit pas effectuer ou corriger les devoirs Mettre à disposition de chacun des moyens de référence Page 67 sur 85 Si nous revenons sur ces résultats et que nous les analysons, nous remarquons que les thématiques abordées par les enseignants ainsi que leurs réponses à nos questions s’inscrivent dans ce que nous avions imaginé et répondent à nos objectifs. Il n’y a pas vraiment eu de nouveau thème ou de nouvel aspect qui ait émergé de nos entretiens. Tous les enseignants demeuraient dans le cadre que nous avions prévu. Cependant, certaines réponses d’enseignants nous ont parfois surprises, mais cet étonnement provenait de leurs propos et non du fait qu’ils soulèvent un nouveau thème. De plus, nous pouvons estimer que les résultats répondent à notre question de recherche. En effet, chaque enseignant a pris position quant aux devoirs à domicile et a donné des idées de ce que nous pourrions faire pour diminuer les inégalités. Aux propos des enseignants se sont ajoutées nos propres réflexions, qui ont complété leurs réponses. Ainsi, le but de notre mémoire étant d’obtenir des pistes pratiques, nous estimons que les résultats correspondent à nos attentes. Nous sommes cependant conscientes qu’en vérité, il n’y a pas de réponse immuable à notre question de recherche, qui dépend grandement de l’opinion personnelle de chacun.  Autoévaluation critique de la démarche de recherche Lors de notre travail, nous avons pu constater qu’il existait plusieurs limites à notre recherche. Tout d’abord, nous sommes conscientes que le fait que notre enquête soit basée sur douze entretiens semi-directifs est une limite à notre travail. En effet, les résultats obtenus sont caractéristiques des douze enseignants interrogés et de ce fait, nous ne pouvons en faire une généralité. Peut-être que si nous avions interrogé douze enseignants différents de ceux présents dans notre travail, les résultats auraient été différents, et nous en sommes conscientes. Ensuite, comme nous avons mené des entretiens semi-directifs, les enseignants étaient en quelque sorte « dirigés ». Ils pouvaient s’exprimer librement, mais dans un certain cadre. Cela a peut-être engendré le fait qu’aucun thème nouveau ne soit apparu lors de ces entretiens. De plus, nous pensons que le lieu du recueil de données peut également avoir des conséquences sur les résultats. En effet, nous avons réalisé nos entretiens avec des enseignants exerçant leur profession dans le Canton du Jura. De ce fait il se peut que si nous avions réalisé des entretiens avec des enseignants de grandes villes par exemple, les résultats aient été différents, étant donné qu’ils sont plus souvent confrontés aux grandes différences entre leurs élèves. En outre, comme nous l’avons déjà mentionné, la dernière partie de notre recherche se base sur notre propre avis. Ce travail possède donc une part de subjectivité et de ce fait, les manières de faire que nous proposons proviennent de notre perception du sujet. Elles n’ont pas la prétention de résoudre les problèmes liés aux devoirs à domicile. Enfin, la limite la plus importante que nous voyons au terme de ce travail est liée à la mise en œuvre de nos résultats. En effet, nous avons trouvé des réponses à nos Page 68 sur 85 questions qui peuvent être un début de solution à mettre en place en classe. Cependant, nous n’avons jamais eu la possibilité de mettre ces propos en pratique en classe, et nous ne savons donc pas s’ils sont réalisables de manière effective. Pour ce qui est des difficultés rencontrées, ce qui nous a posé le plus de problèmes a été la méthodologie. En effet, nous avions de la peine à comprendre les termes précis qui y étaient cités et la différence entre ceux-ci. Nous n’avions pas connaissance des termes comme « déductif, compréhensif, descriptif… ». Cela a donc été très compliqué pour nous de trouver des auteurs à qui se référer en ce qui concerne ce vocabulaire. Nous avons donc eu des difficultés à savoir dans quel type de recherche nous nous inscrivions. Toujours dans la méthodologie, le fait de créer notre guide d’entretien en lien avec les objectifs a été compliqué. Nous ne savions effectivement pas vraiment quelle question principale poser afin qu’elle réponde à notre question de recherche et qu’elle permette en même temps aux enseignants de s’exprimer sur le sujet sans trop de contraintes. Si nous procédons au bilan de notre recherche, nous nous rendons compte que celle-ci nous a été bénéfique et nous a appris beaucoup. En effet, si nous avons choisi la thématique des devoirs, c’est parce que celle-ci nous interpelle, de par le fait que dans peu de temps, nous serons enseignantes et nous devrons nous-mêmes mettre en place un système de devoirs à domicile. Or, cette idée nous angoissait quelque peu, car nous ne nous estimions pas prêtes à faire face à cette problématique. Nous ne pensions pas avoir les ressources et les connaissances nécessaires pour nous positionner. Après nos nombreuses lectures, nous n’avons toujours pas de réponse toute faite, mais nous avons de nombreuses pistes et nous connaissons les différents aspects qui entrent en ligne de compte lorsqu’il s’agit des devoirs à domicile. Notre vision des choses est plus claire et nous nous sentons capables désormais de mettre en place un système de devoirs à domicile qui nous semble adapté à nos futurs élèves. De plus, le travail en duo a été très bénéfique pour nous. En effet, cela mobilise de nombreuses compétences comme la collaboration, la négociation ou l’organisation, surtout au niveau de l’aménagement du temps de travail. Toutes ces compétences nous seront également utiles en tant qu’enseignantes, lorsque nous devrons collaborer avec nos collègues. En outre, le travail à deux nous oblige à expliciter nos propos, ce qui ne serait pas le cas en travail individuel. Lorsque nous écrivons en effet, nous comprenons où nous voulons en venir et comment nous allons le dire. Lorsque nous sommes deux, ce n’est pas forcément le cas, car l’autre personne n’a pas forcément la même vision des choses. Cela nous oblige donc à prendre plus de distance avec le texte et à argumenter sa pensée, ce qui n’est pas toujours facile.  Perspectives d’avenir Ce travail nous a permis d’envisager l’avenir de manière concrète, grâce aux entretiens avec les enseignants. En effet, lors de notre formation, nous avons l’occasion de lire des ouvrages et d’assister à des cours qui nous préparent à notre Page 69 sur 85 futur métier, mais le fait de pouvoir partager le vécu de personnes ayant de l’expérience nous a permis d’élargir notre vision du métier et nous a apporté des conseils pratiques ou des mises en garde qui pourront nous être très utiles lors de notre future pratique. Cependant, nous sommes conscientes que ce n’est qu’une infime partie du métier qui nous attend et qu’il nous reste énormément d’apprentissages à découvrir. De plus, notre recherche s’est focalisée sur le point de vue des enseignants et nous n’avons donc pas la vision des choses des parents ou des élèves par rapport aux devoirs à domicile. Ainsi, si nous devions donner un prolongement à notre recherche, il serait également intéressant d’interroger les deux autres acteurs concernés, qui apporteraient peut-être des aspects totalement nouveaux auxquels nous n’avons pas pensé. En outre, un deuxième prolongement possible serait de traiter la question de la suppression des devoirs à domicile. En effet, cette question n’est pas ressortie lors de nos entretiens avec les enseignants, et nous pensons qu’il serait intéressant de creuser le sujet, pour savoir si la suppression des devoirs serait un bon moyen de pallier les inégalités. Nous avons également constaté que ce qui ressort fortement lors de nos entretiens et de notre recherche est le rôle que jouent les parents dans les devoirs. Or, nous pensons que ce n’est pas le seul domaine scolaire dans lequel ils sont impliqués. Il serait donc enrichissant d’élargir la réflexion à la relation école-famille, et non se focaliser uniquement sur les devoirs à domicile. Page 70 sur 85 Bibliographie Ouvrages littéraires Balli, S. (1998). When mom and dad help : student reflections on parent involvement with homework. Journal of research and development in education, 31, 142 – 146. Bihr, A. & Pfefferkorn, R. (2008). Le système des inégalités. Paris : La Découverte. Boudon, R. (1979). La logique du social. Paris : Hachette. Caille J-P. (1993). Formes d’implication parentale et difficulté scolaire au collège. Education et formation, 36 , 35-45. Caron, J. (1994). Quand revient septembre… Guide sur la gestion de classe participative. (Vol. 1). Montréal : Les Editions de la Chenelière. Chamberland, G., Lavoie, L. & Marquis, D. (1996). 20 formules pédagogiques. Québec : Presses de l'Université du Québec. Delieutraz, Y. (1990). 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Page 73 sur 85 Annexes Annexe 1 : Directive cantonale concernant les devoirs à domicile Page 74 sur 85 Page 75 sur 85 Page 76 sur 85 Page 77 sur 85 Annexe 2 : Le guide d'entretien GUIDE D’ENTRETIEN Données personnelles  Nom, prénom :  Âge, sexe :  Degré scolaire :  Nombre d’années d’enseignement :  Lieu : 1. Se renseigner sur les types de devoirs et les dispositifs mis en place dans les classes favorisant l’égalité des chances face aux devoirs.  Dans votre classe, quel dispositif est mis en place pour les devoirs à domicile? ou  Dans votre classe, comment vous organisez-vous pour donner les devoirs à domicile?  Comment les choisissez-vous ? (types, durée, forme).  Quel dispositif est mis en place en classe pour les transmettre ? (au jour le jour, explications, plan de travail, …)  Comment vérifiez-vous les acquis des élèves ?  Que faites-vous en cas de non compréhension d’un élève ?  Pourquoi avez-vous choisi cette méthode plutôt qu’une autre ? 2. Déterminer ce qui peut influencer les devoirs dans le domaine scolaire ou extrascolaire et dont tiennent compte les enseignants pour donner leurs devoirs.  Selon vous, quels sont les buts des devoirs à domicile pour les enseignants et pour les élèves ?  Pourquoi donnez-vous des devoirs à domicile ?  Qu’apportent les devoirs aux élèves ?  A quels élèves sont-ils le plus profitables ?  Lorsque vous donnez des devoirs, de quoi tenez-vous compte ?  Quels sont les éléments scolaires dont vous tenez compte ?  Quels sont les éléments propres à l’élève dont vous tenez compte ?  De quoi tenez-vous compte par rapport au contexte familial de l’élève ? Page 78 sur 85 3. Déterminer quels éléments peuvent favoriser l’égalité ou au contraire les inégalités entre élèves par rapport aux devoirs à domicile.  Quelles inégalités peuvent engendrer les devoirs ?  Quels éléments peuvent renforcer les inégalités?  Quels éléments peuvent les diminuer, voire les supprimer ?  Quels sont les éléments qui favorisent l’égalité des chances des élèves dans le milieu scolaire ?  Et dans le milieu familial ? 4. Développer une manière de donner les devoirs qui soit la plus équitable possible pour tous les élèves.  Selon vous, quelle est dans l’idéal la meilleure façon de donner des devoirs pour qu’ils soient le plus équitables possible ? ou  Selon vous, quelle est la façon idéale de donner des devoirs pour que tous les élèves aient des devoirs adaptés et puissent les réaliser dans les meilleures conditions possible ?  Comment adapteriez-vous les devoirs à chacun ?  Dans quelles conditions devraient être effectués les devoirs ? (seul, avec aide, lieu, …)  Quel type de devoir serait le plus approprié pour être équitable ?  Quel devrait être le rôle des parents dans l’idéal, que leur diriez-vous ? Page 79 sur 85

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Les devoirs à domicile

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