Observación y Práctica Docente II - Escuela Normal Superior

INTRODUCCIÓN 

En el quinto semestre el curso de Observación y Práctica Docente I, tiene entre sus finalidades que 

los estudiantes normalistas conozcan con mayor detalle las formas de ser y de pensar de los 

adolescentes y cómo estas características repercuten en la labor educativa. En él se analizaron los 

conocimientos, habilidades y actitudes que integran la competencia didáctica del maestro y sus 

formas de expresión en el trabajo escolar; además, se observaron y registraron diversas formas de 

enseñanza que los profesores de las escuelas secundarias integran a su práctica, de igual forma, se 

diseñaron y aplicaron estrategias de enseñanza que pueden favorecer la atención y comunicación 

eficaz con los adolescentes. 

En Observación y Práctica Docente II se estudiará con mayor profundidad el proceso de organización 

y desarrollo de la clase para que los estudiantes continúen desarrollando la competencia didáctica 

para trabajar con un grupo de adolescentes, en particular para relacionarse eficazmente con ellos en 

la escuela, atender sus intereses durante la clase, diseñar estrategias de enseñanza acordes con los 

propósitos educativos, seleccionar y usar recursos didácticos adecuados y atender de manera 

efectiva las situaciones imprevistas y de conflicto que se presentan en el trabajo cotidiano, no sólo 

en relación con las asignaturas que se enseñan, sino con otros factores que influyen y, 

paulatinamente, definan un estilo de trabajo. Asimismo, se continuará con el estudio de las 

estrategias que permiten atender la diversidad en el grupo y propiciar la equidad, considerando las 

diferencias individuales de los alumnos. 

Se prestará mayor atención a las actividades que realizan los adolescentes durante su estancia en 

los planteles, a las relaciones que sostienen entre sí, a sus temas de conversación y a sus 

preocupaciones, con el fin de conocer mejor sus formas de ser y de pensar, y cómo estas 

características influyen en la labor educativa. La información obtenida y las reflexiones que se 

produzcan a partir de esta relación con los alumnos, aportarán elementos para analizar y 

comprender mejor las características del trabajo docente en la escuela secundaria: las acciones que 

realiza cada profesor, los elementos que toma en cuenta al preparar las actividades, las metas que 

se propone, las estrategias, las actitudes, las formas mediante las que hace participar a los alumnos 

y se relaciona con ellos, así como las formas en que usa el lenguaje en el aula. Además de las 

actividades de observación, los normalistas pondrán en práctica actividades didácticas relacionadas 

con los contenidos de la disciplina en cuya enseñanza se especializan. 

De este modo, sin olvidar el estudio de otras características de la dinámica de la vida escolar, se 

espera que los futuros maestros avancen en la adquisición de conocimientos y en el desarrollo de las 

habilidades y actitudes que les permitan relacionarse eficazmente con los adolescentes, diseñar 

estrategias de intervención congruentes con los propósitos formativos de la educación secundaria, 

así como atender los múltiples intereses de los alumnos y sucesos imprevistos que se presentan en 

el trabajo cotidiano. 

PROPÓSITOS GENERALES 

Al concluir las actividades propuestas en el curso se espera que los estudiantes normalistas: 

1. Desarrollen la capacidad para aprender acerca de los alumnos de la escuela secundaria a partir 

de la observación y el diálogo, profundizando en el conocimiento de la diversidad cultural, social 

e individual de éstos, sus estilos de aprendizaje y las características de los grupos según el 

grado que cursan. 

2. Fortalezcan sus conocimientos y habilidades para diseñar y poner en marcha actividades 

didácticas congruentes con los propósitos de la educación secundaria, con el enfoque para la 

enseñanza de la especialidad y con las características de los grupos escolares. 

3. Adquieran las habilidades necesarias para analizar el trabajo realizado con grupos de secundaria 

de distintos grados y aprendan de la experiencia para proponerse nuevos retos de formación. 

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CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA 

El programa de Observación y Práctica Docente II forma parte del Área de Acercamiento a la 

Práctica Escolar y retoma la intención formativa del curso que le antecede, al establecer una relación 

estrecha y gradual entre los temas que se revisan en la escuela normal con la práctica y observación 

en los planteles de educación secundaria. Al igual que los demás programas del Área, en éste se 

articulan actividades de estudio, observación, práctica, análisis y reflexión; asimismo, se fortalece la 

relación entre el dominio de los contenidos de la especialidad que se cursa en la educación 

secundaria con un conjunto de competencias y habilidades docentes que sólo se adquieren en la 

medida que los normalistas experimentan la dinámica escolar y el trabajo con los adolescentes. 

En este semestre se propone que los estudiantes avancen en el estudio de los contenidos de la 

especialidad, las estrategias didácticas para enseñarlos a alumnos en edad de 12 a 15 años 

adelanten en la identificación de la forma como éstos aprenden. Paralelamente, se intenta que los 

normalistas continúen desarrollando las competencias y habilidades didácticas para comunicarse con 

los adolescentes, tanto en el aula como en otros espacios de la escuela secundaria, para diseñar 

estrategias y secuencias de enseñanza acordes con los propósitos educativos del nivel y su 

especialidad, seleccionar recursos didácticos pertinentes y atender de manera efectiva las 

situaciones imprevistas y de conflicto que se presentan durante el trabajo con los grupos. 

Los temas y actividades sugeridos apoyan el logro de los rasgos deseables del futuro educador de 

adolescentes y se complementan con los aprendizajes de las otras asignaturas del mismo semestre 

y de otros semestres, atendiendo a criterios de graduación y congruencia con el conjunto del plan 

de estudios. 

El programa de esta asignatura se organiza en dos bloques temáticos, de manera que sea posible 

desarrollar los contenidos en relación con las jornadas de observación y práctica docente en el 

semestre. 

El estudio de los temas favorece la incorporación de los que se revisaron en Observación y Práctica 

Docente I, retomando los avances logrados por los estudiantes y las metas que se han formulado 

para los próximos semestres, de modo que se considere el aprendizaje que han acumulado los 

normalistas durante su trayectoria formativa y los aspectos que les falta por cubrir en los siguientes 

cursos. 

El curso establece una relación estrecha entre el análisis de textos propuestos y la práctica en la 

escuela secundaria: el estudio de los temas aporta elementos para organizar las observaciones, 

entrevistas y registros, así como orientaciones para realizar la planeación y las prácticas educativas 

en el aula; a su vez, la información que se recoge durante estas actividades es fuente para el 

análisis de los diversos aspectos abordados en cada una de las jornadas de observación y práctica 

docente. 

ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS 

El curso de Observación y Práctica Docente II está organizado en dos bloques temáticos y cada uno 

incluye los temas, la bibliografía, sugerencias para organizar las jornadas de observación y práctica, 

recomendaciones para el diseño de secuencias de enseñanza y orientaciones para el análisis. Esta 

propuesta es flexible y permite que los titulares del curso, a partir del conocimiento del grupo, 

tomen las decisiones que consideren pertinentes para adecuar y enriquecer las actividades sugeridas 

y se alcancen de manera más eficaz los propósitos de la asignatura. 

En el primer bloque “Los adolescentes en el trabajo con la asignatura de la especialidad”, se propone 

que los normalistas realicen un balance sobre los conocimientos adquiridos en su primera práctica 

en la escuela secundaria, efectuada el semestre anterior, con la intención de que se formulen metas 

específicas a alcanzar durante el séptimo semestre; posteriormente, se aborda el tema de los 

conocimientos e ideas previas de los alumnos de secundaria y su importancia para el trabajo en el 

aula, distinguiendo los conocimientos que tienen los adolescentes según el grado en que se 

encuentran inscritos. Se aborda también el estudio de los estilos de aprendizaje de los alumnos 

frente a los contenidos escolares, centrando el interés en las formas como participan de las clases,

la manera como se relacionan entre ellos y con el maestro para realizar las actividades y el tipo de 

explicaciones que elaboran para comprender los temas. Un aspecto novedoso del área de 

acercamiento a la práctica escolar que se revisa en este bloque es el correspondiente a la diversidad 

cultural, social e individual de los alumnos y la forma como se expresa en el aula. 

Estos temas apoyan el conocimiento de los alumnos y a la vez sirven para tomar decisiones a la 

hora de efectuar los planes de clase para la práctica y para definir los aspectos que importa 

observar en la escuela secundaria durante la primera jornada de observación y práctica. Asimismo, 

en este bloque, se reflexiona sobre el trabajo colectivo y el diálogo con los alumnos como 

estrategias básicas para la enseñanza en la escuela secundaria y se sugieren actividades de análisis 

centradas en el conocimiento de los alumnos de segundo grado observados y en la práctica de los 

profesores que los atienden. 

En el segundo bloque, “Las competencias didácticas”, los estudiantes normalistas revisan en primer 

lugar, las estrategias de enseñanza más usuales observadas en la aplicación de actividades 

didácticas de los maestros de secundaria durante la primera jornada y las actividades desarrolladas 

en los programas de estudio de la especialidad que se cursan en séptimo semestre, con la finalidad 

de analizar su pertinencia para el trabajo con los adolescentes. Otro tema se refiere al carácter 

formativo de las tareas extraescolares, contenido que es necesario revisar para comprender su 

utilidad y aprovechamiento en el aprendizaje de los alumnos. El tema de “La importancia de trabajar 

como grupo en la escuela secundaria” busca profundizar en el conocimiento de los alumnos y, según 

el grado en que se encuentran, en la conveniencia de plantearse con ellos metas educativas 

comunes, así como la mejor manera de atender situaciones imprevistas y de conflicto en la clase. En 

el tema relativo a las secuencias de enseñanza, se pretende que los estudiantes normalistas 

aprendan a diseñar actividades para trabajar en varias sesiones de clase uno o más contenidos de la 

especialidad. Como en el primer bloque, se proponen actividades de observación y análisis de la 

práctica, pero ahora centradas en lo que los normalistas realizaron frente a los grupos de primero y 

segundo grados y la posibilidad que tuvieron de generar aprendizajes ante la diversidad de los 

alumnos. 

RELACIÓN CON LAS ASIGNATURAS DEL SEMESTRE 

El curso se caracteriza por articular los conocimientos adquiridos en el área de acercamiento a la 

práctica escolar y los del campo específico de la especialidad, por lo que se relaciona directamente 

con las asignaturas de la licenciatura que se cursan en el mismo semestre. 

En Estrategias didácticas. Textos Expositivos, el alumno conocerá las habilidades psicolingüísticas 

necesarias para la comunicación. Analizará las semejanzas y diferencias entre oralidad y escritura 

como base para comprender los procesos psicolingüísticos que tienen lugar en la producción y 

comprensión de textos orales y escritos. Conocerá el significado personal y social del concepto de 

autoría. Discutirá estrategias didácticas variadas para promover la comprensión y producción de los 

textos expositivos más comúnmente empleados para el aprendizaje escolar, y desarrollará e 

implementará actividades o tareas para su realización en el corto plazo, con base en la adaptación 

de las estrategias revisadas, así como en la creación de otras que también respondan a los intereses 

y necesidades de los alumnos de secundaria. 

En el curso Planeación de la Enseñanza y Evaluación del Aprendizaje los estudiantes analizan de 

manera particular los retos que plantea el español en la escuela secundaria y que se derivan de la 

dinámica propia de la escuela, las características de los alumnos, la complejidad de los contenidos 

programáticos y el tipo de recursos que se emplean. Se analiza la vinculación entre la planeación y 

la evaluación; se reflexiona sobre la función que tiene la planeación para aclarar los propósitos y 

precisar la intervención educativa del profesor y los recursos que utilizará, al mismo tiempo, se 

estudia la congruencia que debe existir en ambos elementos de manera que orienten la intervención 

educativa; se estudia la planeación y su especificidad en el español, para ello se parte de los 

criterios básicos que orientan la planeación como la definición de propósitos, los contenidos: su 

selección, adaptación y dosificación para su estudio y las características y necesidades de los 

adolescentes, todos ellos elementos que se consideraran en el diseño del plan de clase. Se abordan 

los criterios que permiten orientar la evaluación de conocimientos, habilidades y actitudes en 

estrecha relación con los propósitos de la asignatura y se identifican los elementos que se evalúan, 

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eflexionando sobre los recursos e instrumentos que permitan identificar los avances y dificultades 

en el aprendizaje de los alumnos y que eviten que la evaluación se convierta en una practica de 

medición de información. La Asignatura de Observación y Práctica Docente II permite poner en 

práctica y valorar el desempeño de los estudiantes normalistas al diseñar las estrategias de 

evaluación sobre los contenidos del programa de Español, reflexionar sobre los momentos de su 

aplicación y tomar decisiones para la aplicación de nuevas estrategias de aprendizaje, todo esto, a 

partir del análisis de su práctica docente. 

Como en los cursos anteriores, es indispensable que los maestros titulares de las asignaturas del 

séptimo semestre trabajen colegiadamente y, a su vez, promuevan que los estudiantes se integren 

al trabajo en equipo. En la asignatura de Observación y Práctica Docente II se retoman las 

experiencias y conocimientos anteriores en el sentido de avanzar en el manejo de lo contenidos, el 

conocimiento de los alumnos en el aula y continuar en la preparación y aplicación de estrategias 

para tratar contenidos de la especialidad. 

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ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES 

Para el mejor desarrollo del curso, en este apartado se proponen algunas orientaciones generales 

que el maestro y los estudiantes podrán adaptar a las condiciones específicas de la escuela normal. 

Se recomienda que, antes de iniciar el tratamiento de los temas del curso, los estudiantes y el 

maestro analicen el programa en su conjunto, esto les permitirá comprender los propósitos 

generales que deben lograr durante el semestre. El análisis del programa será útil también para 

que, a partir de las inquietudes surgidas, puedan proponer actividades o realizar los ajustes 

necesarios al programa. 

De acuerdo con los criterios establecidos en el Plan de Estudios 1999 para el área de Acercamiento a 

la Práctica Escolar, en este semestre se continuarán desarrollando actividades de estudio, 

observación y planeación, se intensificarán las de práctica y se seguirá con el análisis sistemático de 

la experiencia. 

La finalidad de las actividades de observación y práctica es continuar con la adquisición de los 

conocimientos prácticos indispensables para el ejercicio de la profesión docente en la educación 

secundaria: la observación, la planificación, el conocimiento de los alumnos, la aplicación de 

secuencias didácticas, el análisis de la propia práctica con miras a la mejora etc. los cuales son 

componentes imprescindibles de la competencia profesional de los maestros. 

PARA EL ESTUDIO DE LOS TEMAS DEL CURSO SE PROPONEN LAS SIGUIENTES 

ACTIVIDADES: 

1. Lectura y análisis de los textos. Existe una relación estrecha entre la lectura y el análisis de 

textos, y las experiencias que se obtienen durante las jornadas en la escuela secundaria. El 

estudio teórico de los diversos temas que se abordan en el curso, aporta elementos para guiar la 

observación y la práctica en el aula, así como para su análisis; es indispensable realizar con 

anticipación la lectura individual de cada texto, a fin de analizarlo a profundidad durante las 

sesiones de clase, de acuerdo con las sugerencias que contiene este programa. 

En la bibliografía se sugieren diferentes textos que permitirán a los estudiantes normalistas 

reflexionar sobre los temas de estudio del curso y, al mismo tiempo, centrar su atención en 

aspectos que conviene observar y desarrollar durante las jornadas de observación y práctica en 

la escuela secundaria y en las actividades de análisis de la experiencia. 

2. La elaboración de escritos. La redacción de notas, resúmenes, así como el diseño y la 

elaboración de esquemas o mapas conceptuales, permiten seleccionar información y sistematizar 

conocimientos específicos para compartir puntos de vista en torno a ellos. Después de una clase 

conviene redactar ideas propias en forma de ensayo breve, esquemas o fichas de trabajo; 

asimismo, al concluir una actividad se recomienda sistematizar, por escrito, los aprendizajes 

obtenidos de manera individual.

3. El trabajo en equipo. Es necesario recordar que éste resulta productivo si se organizan las 

actividades con un referente común que permita aportar elementos para el análisis y la 

discusión. El trabajo en equipo es un tema de estudio que se aborda en este curso, lo que 

permitirá al estudiante allegarse de elementos para que el trabajo que él mismo desarrolle en el 

grupo, resulte estimulante y provechoso para los propósitos formativos que se persiguen. Las 

actividades en conjunto sólo cumplen su función formativa si se basan en un trabajo individual 

responsable y si los integrantes tienen una visión de conjunto del tema que se trabaja, por ello, 

debe evitarse un trabajo colectivo entendido como una mera repartición de temas para 

exposición pues ello fragmenta la comprensión de los contenidos, aísla a los integrantes y no 

refleja un esfuerzo común. 

4. La utilización del Internet. Las redes de información se han convertido en un recurso cada vez 

más atractivo para obtener datos actualizados sobre temas educativos, por lo que puede resultar 

de utilidad para el curso siempre y cuando que se establezcan criterios para la búsqueda y la 

sistematización de éstos, y su uso no se convierta en una manera fácil de realizar trabajos y de 

ahorrar la consulta de la biblioteca. Conviene que en el grupo se tomen acuerdos para la 

realización de investigaciones por este medio y que el profesor de Observación y Práctica 

Docente II conozca previamente el contenido de páginas que pueden ampliar de manera 

pertinente el estudio de alguno de los temas de este programa. 

5. Aplicación de estrategias didácticas diferenciadas que respondan a las características diversas de 

los estudiantes normalistas. La identificación de las habilidades y conocimientos que poseen los 

estudiantes normalistas, sus hábitos de trabajo, sus afinidades por ciertos textos o autores, su 

historia académica y su evolución durante las clases, constituyen aspectos fundamentales para 

que el profesor de Observación y Práctica Docente II adecue las actividades sugeridas en el 

programa a las características del grupo, propicie oportunidades de aprendizaje para todos y una 

práctica pedagógica variada conforme las necesidades de formación de cada uno de ellos. El 

programa parte de la convicción que la profesión docente se aprende de manera más 

significativa al vivenciar en la normal una pedagogía diversificada, que considere los procesos de 

aprendizaje y el legado cultural distinto de los estudiantes; pues, a su vez, éstos habrán de 

hacer lo mismo con los alumnos de educación secundaria que atenderán. Por ello, se recomienda 

que las actividades contemplen productos de aprendizaje de distinta naturaleza, que tomen en 

cuenta el modo como se acercan los estudiantes a las temáticas del programa, las formas como 

expresan sus dudas y sus hallazgos, las habilidades cognitivas que usualmente movilizan para 

ello, aquellas que requieren fortalecer de manera prioritaria y los propósitos particulares de la 

formación que el profesor se formule con ellos. 

6. Las jornadas de observación y práctica. En este curso, durante las jornadas de observación y 

práctica los estudiantes normalistas observarán dos grupos de educación secundaria (uno de 

primero y uno de segundo grado) durante todas sus clases, dialogarán con los alumnos y 

recolectarán evidencias del trabajo que realizan, particularmente en la asignatura de la 

especialidad; observarán el trabajo de los profesores en estos grupos durante las distintas 

clases; pondrán en práctica actividades didácticas en la asignatura de la especialidad, 

sistematizarán la información obtenida y elaborarán su diario de trabajo en el que relaten las 

situaciones más relevantes. 

El programa de este curso prevé dos jornadas de observación y práctica durante el semestre, de 

tres días cada una, en grupos de primero y segundo grado. Las jornadas tendrán las siguientes 

características generales: 

En la primera jornada los estudiantes observarán, durante los tres días que dura la jornada, el 

desarrollo del trabajo en un grupo de segundo grado durante el turno completo, prestando 

atención a los aspectos que se hayan estudiado hasta el momento en el curso: ideas y 

conocimientos previos de los alumnos durante la clase, sus estilos de aprendizaje, sus formas de 

participación en el trabajo colectivo, la expresión de la diversidad cultural, social e individual de 

los alumnos en el aula, entre otros, así como los aspectos relativos a la especialidad de 

enseñanza que estudian. En lo que toca a la práctica, los estudiantes conducirán secuencias de 

actividades de clase previamente diseñadas en un grupo de segundo grado, durante dos horas 

en la semana. 

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Durante la segunda jornada, los estudiantes ampliarán su campo de acción al observar y 

practicar el trabajo de los alumnos en un grupo de segundo (el mismo de la primera jornada) y 

en un grupo de primer grado. Una de las intenciones básicas de este incremento es que los 

normalistas experimenten y analicen las implicaciones de trabajar los contenidos de la educación 

secundaria con alumnos de diversas edades, conocimientos, capacidades y formas de 

aprendizaje. Es conveniente que durante la jornada, los estudiantes observen al grupo durante 

el turno completo, los días que les corresponda conducir la sesión de clases de su especialidad. 

La escuela normal, mediante una adecuada propuesta de vinculación con las escuelas de 

educación secundaria, debe garantizar que sus estudiantes puedan observar el trabajo de los 

profesores del grupo dentro de las aulas, y contar con tiempo y espacio en las escuelas para 

realizar con los adolescentes las actividades planeadas. 

Como se establece en los cursos anteriores del área de Actividades de acercamiento a la práctica 

escolar, de ninguna manera los estudiantes deben “suplir a” o “fungir como” profesores en 

servicio, ya sea por la falta de éstos o porque, aprovechando la presencia de los estudiantes 

normalistas, se ausenten de la escuela en horas de clase. Cada escuela normal buscará los 

mecanismos para resolver adecuadamente los problemas que se presenten. 

7. Preparación de las actividades de observación y de práctica. Es importante que los normalistas 

valoren la riqueza de la observación como herramienta básica que permite conocer 

permanentemente a los alumnos y lo que ocurre en la escuela de manera directa y sistemática. 

Por ello, se requiere que tengan claridad acerca de los aspectos específicos que pueden aprender 

al observar a los alumnos y los maestros de la secundaria para que el registro que efectúen por 

escrito sea mejor aprovechado al momento del análisis en la escuela normal. Como parte de las 

actividades de preparación para la observación, los estudiantes normalistas identifican los 

aspectos que deberán observarse durante su estancia en la escuela secundaria, tomando en 

cuenta: el avance en la revisión de los temas de estudio de ambos bloques, la bibliografía básica 

que han revisado durante el curso, los escritos o productos de las actividades realizadas y que 

forman parte de su expediente, así como los aspectos que conviene observar en las otras 

asignaturas del semestre. Con estos referentes diseñan su guía de observación. Cuando se 

encuentren trabajando con los grupos, es preferible que se concentren en el desarrollo de las 

actividades y en la atención a los alumnos, para que una vez terminada la sesión elaboren un 

relato de experiencias o escriban en su diario. 

En el tiempo destinado a Observación y Práctica Docente II y bajo la dirección del maestro 

titular de esta asignatura, se elabora el plan de trabajo que los estudiantes realizarán en la 

escuela secundaria; este plan incluirá las actividades, la distribución del tiempo para cada una y 

otras previsiones para el trabajo durante la semana, así como los planes de clase que contienen 

las actividades de enseñanza que los estudiantes diseñaron con el fin de aplicarlas durante las 

estancias (Véase anexo) 

En el tiempo destinado a las jornadas de observación y práctica docente se realizarán también 

las actividades que sugieren otros cursos del semestre; sin embargo, la organización de las 

jornadas corresponde al profesor titular del curso Observación y Práctica Docente II. Por ello, es 

necesario que los maestros que imparten las otras asignaturas del séptimo semestre dialoguen 

con él para tomar los acuerdos sobre las distintas actividades que realizarán los estudiantes en 

la secundaria –en caso que ameriten recomendaciones específicas sobre aspectos relativos a su 

asignatura. Con ello, se espera que los normalistas tengan claridad en las tareas a realizar 

durante su estancia en la secundaria y, en cada caso, cuenten con los apoyos adecuados por 

parte de los profesores de la normal involucrados en la práctica. 

8. Análisis de la observación y la práctica. Después de las estancias en la escuela secundaria, los 

estudiantes comentarán y analizarán en grupo sus experiencias, logros, dificultades y retos. En 

este curso los estudiantes examinarán los resultados obtenidos al observar y trabajar con grupos 

de educación secundaria de primero y segundo grados y valorarán la experiencia en su conjunto, 

de acuerdo con las actividades propuestas en el programa. Es importante destacar que el 

análisis de los aspectos propios del trabajo con contenidos de la especialidad, tendrá que 

enriquecerse con la participación de los maestros de las asignaturas correspondientes al campo

de formación específica del séptimo semestre. En el primer bloque se analizará el trabajo de los 

maestros de la escuela secundaria y el del profesor de español y en el bloque II, se analizará el 

desempeño del estudiante normalista al aplicar actividades de enseñanza. En ambos bloques se 

incluyen actividades de reflexión sobre el conocimiento de los alumnos de los grupos 

observados. 

El análisis de la práctica que se propone en este programa pone énfasis en los siguientes 

aspectos: a) el establecimiento de una visión general de las jornadas, a partir de las impresiones 

de los estudiantes y del profesor de Observación y Práctica Docente II durante su estancia en la 

escuela secundaria, b) la reflexión sobre el conocimiento que lograron acerca de las formas 

como se expresa la diversidad de los alumnos de la escuela secundaria, particularmente lo que 

toca a sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje, y cómo este conocimiento apoya 

el trabajo del docente en el aula, c) el análisis de las estrategias de enseñanza que emplean los 

profesores para trabajar con grupos de primero y segundo grados, y d) el desempeño del 

estudiante normalista frente a los grupos. 

Al concluir cada actividad destinada al análisis, los estudiantes elaborarán diversos productos en 

los que integren lo aprendido en la jornada de observación y el análisis de la experiencia, y se 

identifiquen los logros, las dificultades y los retos que les plantea el quehacer docente. 

El análisis específico de las actividades derivadas de los programas de estudio de otras 

asignaturas que se cursan en el semestre, se realizará en el tiempo destinado a la asignatura 

que corresponda y bajo la dirección del profesor titular de la misma. 

SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN DEL CURSO 

Para evaluar los aprendizajes de los estudiantes, es necesario que el profesor titular Observación y 

Práctica Docente II considere su desempeño durante todo el semestre. Un Recurso útil para 

registrar dicho desempeño es el expediente individual que cada uno comenzó a elaborar en la 

asignatura Observación del Proceso Escolar y que continuaron en Observación y Práctica Docente I. 

En este curso se integrarán al expediente los productos que elaboren los estudiantes normalistas: 

análisis, reflexiones sobre las lecturas, guías de observación, planes de trabajo y planes de clase, 

diario de observación y práctica, y ensayos, notas o registros elaborados durante el curso, entre 

otros productos. Asimismo, al finalizar una actividad, un bloque y el curso mismo, es necesario 

dedicar tiempo para que los futuros maestros reflexionen sobre los aprendizajes logrados y las 

dificultades que enfrentaron en el proceso, para que elaboren propuestas y se comprometan con su 

aplicación y solución. Es importante que, desde el principio del semestre, los estudiantes tengan 

claros los criterios y los productos que se considerarán en la evaluación permanente y al finalizar el 

programa 

Enseguida se proponen algunos criterios para evaluar a los estudiantes normalistas: 

• La asistencia y el cumplimiento en las jornadas de observación y práctica en la escuela de 

educación secundaria, la elaboración del plan de trabajo y el plan de clase para dos grupos de 

diferente grado escolar de la escuela secundaria, los registros de las sesiones de clase; la 

colaboración en las actividades de trabajo en la normal y la participación y el trabajo individual 

en las clases. 

• La lectura y el análisis de los textos sugeridos: la capacidad para identificar tesis y argumentos 

centrales, para interpretar y relacionar los materiales de lectura, y los documentos escritos con 

las situaciones y características de la práctica educativa en las escuelas secundarias. En suma, 

para vincular la teoría con la práctica e integrar los conocimientos obtenidos en las demás 

asignaturas estudiadas. 

• La habilidad para diseñar secuencias de enseñanza congruentes con los propósitos y contenidos 

de la educación secundaria, con la asignatura de la especialidad que estudian y con las 

características del grupo. 

• La capacidad para tratar contenidos de la asignatura de especialidad con alumnos de primero y 

segundo grados a partir de los planeado en la escuela normal, y de acordar con éstos, a través 

del diálogo, objetivos educativos comunes para el grupo. 

7

• La habilidad para conocer, a través de la observación y la comunicación con los alumnos, la 

diversidad que caracteriza a los grupos de educación secundaria, los estilos de aprendizaje de 

los alumnos, así como la capacidad para identificar los conocimientos e ideas previos que éstos 

tienen acerca de los temas que se abordan en la clase. 

• La responsabilidad, el compromiso y la relación respetuosa que el estudiante asuma con todas 

las personas con las cuales tiene contacto y que están implicadas en su formación durante el 

desarrollo de las actividades de observación y práctica en la escuela secundaria, así como 

durante las actividades que lleve a cabo en la escuela normal. 

• En relación con el análisis de las jornadas de observación y práctica, lo fundamental a evaluar en 

los estudiantes es la manera como establecen vínculos entre lo que estudiaron y lo que 

observaron, cómo se desenvolvieron al desarrollar los planes de clase, la relevancia que otorgan 

a ciertos procesos los adolescentes, y la capacidad para identificar qué rasgos son comunes y 

cuáles son diferentes en los alumnos de primero y segundo año de la escuela secundaria, entre 

otros aspectos. 

Es importante que, al evaluar las actividades de práctica de los estudiantes normalistas, el profesor 

de Observación y Práctica Docente II se apoye en las observaciones que ha efectuado de éstos en 

las escuelas secundarias, por lo que es necesario que acuda directamente a acompañarlos y se 

apoye en las valoraciones de los maestros titulares de grupo. Con la finalidad de que el desempeño 

de los normalistas mejore, se espera que los maestros en servicio los guíen al momento de 

enfrentar dificultades durante el trabajo con los grupos escolares, sugiriéndoles formas de realizar 

las sesiones con los alumnos, además de aportar opiniones positivas y alentadoras respecto de sus 

aciertos y de aspectos en los que han logrado mayor dominio. Es conveniente que los maestros de 

los grupos de la escuela secundaria manifiesten por escrito sus apreciaciones acerca de las prácticas 

de los estudiantes normalistas. 

PROPÓSITO 

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BLOQUE I 

LOS ADOLESCENTES EN EL TRABAJO CON LA ASIGNATURA DE ESPAÑOL 

Durante el trabajo con las actividades de este bloque se espera que los alumnos: 

a) Desarrollen la capacidad para aprender acerca de los alumnos de la escuela secundaria a partir 

de la observación y el diálogo, profundizando en el conocimiento de la diversidad cultural, social 

e individual de éstos, sus estilos de aprendizaje y las características de los grupos según el 

grado que cursan. 

TEMAS 

1. Retomando mi primera experiencia docente con un grupo de secundaria 

2. El conocimiento de los alumnos 

a) Las ideas y los conocimientos previos de los alumnos durante la clase (¿son los mismos en 

alumnos de primer año y de segundo?, vinculación con la escuela primaria). 

b) Los estilos de aprendizaje (las formas de participación que utilizan durante las actividades, la 

manera de comunicarse en el grupo, preguntas y explicaciones que formulan, etc.) 

c) La expresión de la diversidad cultural, social e individual de los alumnos en el aula. 

3. El trabajo colectivo (oportunidad para aprender de los otros y con los otros). 

a) El diálogo como herramienta para el aprendizaje de los adolescentes. 

4. Los aprendizajes de los alumnos. 

ACTIVIDADES SUGERIDAS 

1. A partir de los temas estudiados y de las visitas realizadas a la escuela secundaria en el 

semestre anterior, elaborar, en forma individual, un escrito que exprese su conocimiento y 

experiencia sobre el trabajo de los maestros, sus nociones implícitas sobre la enseñanza, la

participación de los alumnos en clase y de los aspectos que es necesario tener en cuenta para 

trabajar con grupos de adolescentes. 

En plenaria compartir sus escritos y tomar nota de los aspectos que llamen más la atención 

sobre las experiencias comentadas. 

2. De manera individual leer el texto “Mi primera práctica docente” de Isabel Miramontes y 

destacar los aspectos que más llamen su atención sobre el relato. En equipo comentar las 

situaciones con las que hay coincidencia o marcada diferencia con lo que la autora describe. 

3. Con base en la reflexión individual, elaborar el siguiente cuadro. Atender a los aspectos producto 

de la experiencia y el conocimiento adquiridos a partir de la observación y la práctica docente 

desarrollada. 

Conocimiento de los 

alumnos del grupo 

Comunicación con los 

alumnos 

Planeación de las 

actividades 

Uso de estrategias 

didácticas 

Dominio y manejo de 

los propósitos de la 

educación secundaria 

y de los contenidos 

de enseñanza. 

Atención a la 

diversidad del grupo 

y a las situaciones 

imprevistas o de 

conflicto en el aula. 

Establecimiento de 

un clima de respeto, 

orden y trabajo. 

Mi trabajo con los grupos escolares 

Situación inicial Situación actual Retos 

4. Efectuar la lectura individual de los textos “Trabajar a partir de las representaciones de los 

alumnos” “Trabajar a partir de los errores y los obstáculos en el aprendizaje” de Perrenoud. 

En equipo contestar los siguientes cuestionamientos: 

a) ¿Cómo podemos definir los conocimientos previos? 

b) ¿En dónde y de qué manera los adquirieron los estudiantes? 

c) Cite ejemplos de diversos conocimientos previos y trate de clasificarlos en teóricos y 

prácticos. 

d) ¿Qué implica trabajar con las representaciones de los alumnos? 

e) ¿Cómo explica el trabajo a partir de los errores y de los obstáculos en el aprendizaje? 

Presentar al grupo sus conclusiones. 

5. Como evaluación redactar un escrito en el que se intente responder a los siguientes aspectos: 

a) ¿Qué uso dan a los conocimientos previos de los alumnos los maestros que usted ha 

observado en las jornadas realizadas? 

b) ¿Qué uso debemos darles en nuestro quehacer docente? 

6. Obtener cuadernos y trabajos de alumnos (con familiares, vecinos o amigos) correspondientes a 

la asignatura de Español y revisar cuidadosamente su contenido con base en los siguientes 

aspectos: 

• Qué anota el alumno en su cuaderno. 

9

10 

• Actividades que se realizan. 

• Temas o contenidos que se trabajan. 

• Manera de organizar la información. 

• Características de las notas. 

• Revisión que hace el maestro de los ejercicios realizados. 

7. En equipo a partir de la información obtenida responder las siguientes preguntas: 

• ¿A qué atribuyen las características de cada material revisado? 

• ¿Se detectan diferencias en la forma de organizar los contenidos? 

• ¿De qué tipo? 

• ¿La presentación de la información facilita al alumno la comprensión de los aspectos 

estudiados? 

• ¿Qué papel juegan los estilos de pensamiento en el aprendizaje? 

• Comentar en plenaria sus conclusiones 

8. Individualmente leer los textos: “Principios de los estilos de pensamiento” y “El desarrollo de los 

estilos de pensamiento” de Robert J. Sternberg. Responder las siguientes cuestiones: 

• ¿Qué son los estilos de pensamiento? 

• ¿Cómo se originan? 

• ¿Qué papel juega la cultura en la definición de estilos? 

• ¿En qué medida los roles asignados a los sexos, define estilos de pensamiento en los 

individuos y en la sociedad? Describan ejemplos. 

• ¿Qué se entiende por estilos socializados? 

• ¿De qué manera entender la diversidad de estilos de pensamiento en el grupo escolar, le 

permite al docente orientar mejor su trabajo? 

Comentar sus respuestas al grupo. 

9. En equipo, a partir del análisis del texto “Principios de los estilos de pensamiento” de Sternberg 

completar el siguiente cuadro. 

Principios De Los Estilos De Pensamiento 

Principio 

Los estilos son preferencias en 

el empleo de aptitudes, no 

aptitudes en sí mismos. 

La coincidencia entre estilos y 

aptitudes crea una sinergia que 

supera la suma de las partes. 

Las personas tienen perfiles (o 

pautas) de estilos y no un solo 

estilo. 

Los estilos varían en función de 

las tareas y las situaciones. 

Las personas difieren en la 

flexibilidad de sus estilos. 

Los estilos se socializan. 

Los estilos se pueden enseñar. 

Los estilos no son ni buenos ni 

Rasgos Característicos 

Ejemplos y/o Situaciones 

del Aula 

malos, es cuestión de 

adecuación. 

Confundimos la adecuación de 

estilos con el nivel de aptitud. 

Compartir y enriquecer sus conclusiones con el resto del grupo. 

10. Revisar sus registros en el diario de campo e identificar situaciones donde se expresen diferentes 

estilos de pensamiento tanto en alumnos como en docentes. Mencionar con qué principio 

descrito por Sternberg se relaciona.

11. En equipo discutir qué se entiende por “diversidad cultural” de los estudiantes de secundaria, 

mencionar algunas características que los distinguen. 

12. A partir de la lectura del los textos: “Primer conclusión del conocimiento de los procesos de 

aprendizaje: la atención a la diversidad” y “El constructivismo: concepción sobre cómo se 

producen los procesos de aprendizaje” de Antoni Zabala, contestar por equipo: 

• ¿A qué atribuye el autor la diversidad en los grupos escolares? 

• ¿Existe alguna relación entre los estilos de pensamiento y la diversidad cultural que se 

observa en los alumnos de secundaria? 

• ¿Cómo podemos atender la diversidad de los alumnos de secundaria? 

• Elaborar una propuesta y presentarla al resto del grupo. 

13. Visitar a un grupo escolar de segundo grado en la escuela secundaria para solicitar al maestro 

titular de la asignatura de Español, los contenidos de enseñanza que desarrollarán en las horas 

de clase durante la primera jornada. Es importante también recoger y registrar datos acerca de 

la escuela y el grupo, tales como los siguientes: 

a) La cantidad de alumnos del grupo y sus nombres. 

b) Las características y condiciones del salón de clase. 

c) Los materiales y recursos educativos disponibles en el aula y en la escuela para la enseñanza 

del Español 

d) El horario de clases. 

14. Con base en sus reflexiones y en la información obtenida en las actividades anteriores, elaborar 

el plan de clase que contenga las actividades de enseñanza que desarrollarán. Deben tomarse en 

cuenta las orientaciones contenidas en el plan y programas de estudio de educación secundaria, 

el libro para el maestro de Español y, en caso necesario, el libro de texto, así como las 

orientaciones de los maestros que atienden las demás asignaturas de la especialidad en el 

séptimo semestre. 

15. En equipo, identificar y hacer una relación de los aspectos que deberán observarse en la escuela 

secundaria tomando en cuenta las conclusiones obtenidas en las actividades 4 8 y 13 de este 

bloque. Es importante recordar que la observación se llevará a cabo durante el turno completo y 

por tanto, los alumnos tendrán oportunidad de observar en los tres días que dura la jornada, 

entre otros, los siguientes aspectos: a) el comportamiento de los alumnos y las prácticas de 

enseñanza de los maestros que imparten las distintas asignaturas en un grupo de primer grado, 

y b) el trabajo del maestro de Español en el grupo. 

16. Como parte de la preparación de la jornada, y con base en esta lista de aspectos a observar, 

elaborar individualmente una guía de observación, la cual debe incluir, además de las cuestiones 

que interesan a las otras asignaturas del semestre que se cursa, -especialmente la asignatura 

Estrategias didácticas. Textos expositivos, los siguientes aspectos: 

• Importancia que tiene para los docentes el conocimiento previo de sus alumnos. 

• Estrategias que los docentes utiliza para trabajar conocimientos previos 

• Formas en que se manifiestan los diferentes estilos de pensamiento en el aula. 

• Cómo se da la socialización de estilos en el salón de clases y en la escuela. 

• Cómo atienden los docentes a la diversidad de estilos de pensamiento de sus alumnos. 

Estrategias que utilizan. 

• Manifestaciones de la diversidad cultural en al escuela. 

• Estrategias y recursos que implementan para atender la diversidad cultural de sus alumnos. 

Además de los aspectos anteriores, describir una a una las actividades realizadas por el profesor 

de la asignatura de Español, en alguna de las sesiones de clase observadas, considerando el 

orden en que se llevaron a cabo. 

Enseguida se precisan las actividades que se llevarán a cabo durante la primera jornada de 

observación y práctica docente en la escuela secundaria: 

• Observar a los alumnos del grupo durante el turno completo, recuperar información con base 

en la guía preparada en la escuela normal. Recolectar evidencias del trabajo desarrollado por 

los alumnos. 

• Observar el trabajo de enseñanza que se realiza en distintas asignaturas en el grupo de 

primero en el que se va a practicar y particularmente con el profesor de Español 

11

12 

• Dialogar con los alumnos de secundaria para indagar sobre su preferencia por ciertas 

actividades de enseñanza o por algunas asignaturas. 

• Conducir una sesión de clases en un grupo de educación secundaria en la asignatura de 

Español 

• Intercambiar opiniones sobre las clases observadas y sobre su propio desempeño al trabajar 

con la asignatura de Español, con el maestro del grupo de segundo grado, con el titular de 

Observación y Práctica docente ll y con los maestros de la escuela normal que acuden a la 

escuela secundaria. 

Elaborar un diario de trabajo que relate las situaciones más relevantes de cada actividad 

desarrollada, de su desempeño al conducir una sesión de clase y de los logros y dificultades de 

los adolescentes al desarrollar las tareas propuestas. 

17. Tomando en cuenta las actividades de observación y práctica que deberán realizarse en la 

escuela secundaria, elaborar un plan de trabajo, entendiendo éste como un instrumento útil para 

distribuir el tiempo entre las distintas actividades que se realizarán en los tres días de estancia 

en la secundaria. 

18. Realizar la primera jornada de observación y práctica docente en la escuela secundaria. Al 

concluir dicha jornada se sugiere organizar varias sesiones para el análisis de la práctica y de la 

información obtenida. 

19. Visión general de la primera jornada de observación y práctica docente. Ésta se construirá en 

conjunto a partir de las impresiones de los estudiantes normalistas y del maestro de 

Observación y Práctica Docente lI durante su estancia en la escuela secundaria. Para ello, 

pueden ser útiles las siguientes preguntas: 

• ¿Cómo me sentí durante mi primera jornada de observación y práctica docente? 

• ¿Qué aspectos de los propuestos en el plan de trabajo pude realizar? De los que se pudieron 

realizar, ¿qué experiencias recupero? 

• Lo que no fue posible hacer, ¿a qué se debió?, ¿es posible prever esta situación para las 

próximas jornadas? 

• ¿De qué manera, mi plan de clase me ayudó a dirigir las actividades de enseñanza? 

Hacer un recuento de los aspectos más significativos expresados en la actividad y exponerlos al 

grupo comentando cómo pueden mejorarse las siguientes jornadas en la escuela secundaria. 

20. Avances y retos en el conocimiento de los alumnos de la escuela secundaria. En este momento 

se organizará la información obtenida sobre los alumnos observados durante la primera jornada 

de observación y práctica docente. Al realizar esta tarea es importante tomar en cuenta no sólo 

lo observado en la asignatura de Español, sino también lo que corresponde a las otras 

asignaturas, de tal modo que existan mayores elementos de comparación para el análisis de la 

práctica docente. Se propone guiar la sistematización de los datos obtenidos a partir de las 

siguientes preguntas. 

• ¿Cuántas y cuáles asignaturas observé?, ¿cuántas sesiones de cada asignatura?, ¿en cuáles 

asignaturas logré recuperar mayor información de los adolescentes y en cuáles menos?, ¿a 

qué se debió? 

• ¿Qué facilidades tuve para llevar a cabo la observación y su registro? 

• ¿Qué cantidad de alumnos integran el grupo?, ¿qué edad tienen? 

A partir de esta organización, analizar en equipo las siguientes cuestiones. 

• ¿Qué actividades y/o contenidos interesan a los alumnos en las diversas asignaturas? 

• ¿Qué actitudes manifestaron los alumnos en clase?, ¿de qué manera el maestro toma en 

cuenta los diferentes estilos de pensamiento de sus alumnos durante las actividades 

escolares? 

• ¿Qué uso da el maestro a los conocimientos previos de sus alumnos para la planeación de 

actividades? 

• ¿Qué gusta o disgusta a los alumnos del trabajo en las asignaturas y qué de la asignatura 

de Español? 

• ¿Qué alumnos llaman más la atención de sus compañeros de grupo o del maestro y por 

qué?, ¿cómo repercuten sus comportamientos en las actividades de las clases?, ¿cómo 

tomaron en cuenta los maestros a esos alumnos y con qué resultados? 

• ¿Qué actividades permiten atender a la diversidad de los alumnos y cuáles no? 

• ¿Qué formas de trato y de trabajo de los profesores gustan o disgustan a los alumnos?, ¿qué

del trato por parte del maestro favorece el aprendizaje? 

• ¿En qué tipo de actividades se manifiestan notoriamente los diferentes estilos de 

pensamiento de los alumnos? 

Fuera de las clases ¿qué aspectos nos permiten distinguir la diversidad cultural de los alumnos? 

• a) Sistematizar la información obtenida en una de las sesiones de clase de español. 

Elaborar conclusiones sobre la importancia de la observación y el diálogo con los adolescentes 

como medio para conocerlos mejor y la manera en que este conocimiento apoya el trabajo del 

docente en el aula. 

21. La enseñanza en la escuela secundaria. Español. Para organizar la información recuperada en los 

diarios de trabajo, sus planeaciones, en las producciones y cuadernos de los alumnos y en el 

diálogo sostenido con éstos, responder las siguientes preguntas para, posteriormente, compartir 

al grupo algunos productos a manera de ejemplo. 

a) Las preguntas se presentan a manera de sugerencia y todas están orientadas hacia la 

descripción de lo que ocurrió durante la clase observada. El profesor de Observación y 

Práctica Docente Il y los estudiantes podrán incorporar las que consideren pertinentes para 

lograr el propósito de ordenar y sistematizar la información recuperada. Para esta tarea se 

sugiere contar en todo momento con el apoyo del plan y programas de estudio, el libro para 

el maestro de Español y el libro de texto del alumno de secundaria. 

• ¿Qué contenido se abordó en la clase observada? 

• ¿Cómo se inició la clase?, ¿qué intervenciones tuvo el maestro?, ¿qué reacciones 

tuvieron los alumnos ante el inicio de la clase? 

• ¿De qué forma se organizó el grupo para el trabajo?, ¿qué actividades se realizaron de 

forma individual y cuáles de manera colectiva? 

• ¿Qué actividades de enseñanza se desarrollaron en la clase?, ¿de qué manera intervino 

el maestro y con qué propósito?, ¿de qué forma intervinieron los alumnos?, ¿pudieron 

percibirse algunos avances y dificultades de los alumnos en la clase?, ¿cuáles? 

• Cuando surgieron dudas o dificultades con el contenido, ¿de qué manera las atendió el 

maestro?, ¿qué momentos resultaron de mayor interés y participación para los 

alumnos?, ¿qué momentos resultaron menos importantes y por qué? 

• ¿Qué recursos didácticos se utilizaron en la clase?, ¿qué actividades se desarrollaron en 

las que fuera necesario utilizar el cuaderno?, ¿de qué manera revisó el maestro el 

trabajo realizado por los estudiantes en sus cuadernos y en las actividades? 

• ¿En qué actividades se utilizó el libro de texto?, ¿el maestro utilizó otros materiales 

para el tratamiento del contenido? 

• ¿De qué manera se mantuvo un ambiente de orden y trabajo en la clase?, ¿qué 

actitudes se observaron en los alumnos durante la clase?, ¿qué actitudes manifestaron 

en las otras clases? 

• ¿De qué manera se realizó la evaluación en la clase? 

b) Con base en los resultados de esta sistematización elaborar, en forma individual, un 

esquema en el que se identifiquen los diferentes elementos que componen la práctica del 

maestro observado de la asignatura de Español. A partir de las actividades anteriores, 

identificar las relaciones que guardan los elementos expresados en el esquema elaborado y 

buscar explicaciones a las distintas situaciones educativas que observaron en la clase. Es 

importante poner el énfasis en los factores que probablemente originaron que dichos 

elementos jugaran determinado papel en el desarrollo de la clase, tomando en cuenta que 

cada experiencia analizada es distinta y los elementos de la práctica docente se expresan de 

manera diferenciada. Las siguientes preguntas pueden ayudar a efectuar esta tarea. 

• ¿Las actividades que realizó el profesor fueron adecuadas a las características de los 

alumnos?, ¿qué razones pueden explicarlo? 

• ¿Esta forma de dar inicio a la clase fue acorde con lo que se propone en el enfoque para la 

enseñanza de la asignatura?, ¿por qué? 

• ¿Consideró los conocimientos previos de sus alumnos en la planeación de las actividades? 

• ¿Los recursos que utilizó el profesor durante la sesión apoyaron la realización de las 

actividades?, ¿a qué se le atribuye? 

• ¿La organización del grupo permitió alcanzar los propósitos de la clase?, ¿qué elementos 

contribuyeron a esto? 

• ¿La comunicación que estableció el profesor con los alumnos promovió interés en el tema 

tratado durante la sesión de clase?, ¿en qué se apoya esta valoración?, etcétera. 

13

14 

A manera de conclusión, elaborar un escrito donde expresen sus apreciaciones sobre el trabajo 

que realiza el maestro tomando en cuenta los aspectos estudiados en este bloque asó como las 

situaciones que influyen para que dicho trabajo sea de esa manera y no de otra y los retos que 

logran identificar para enseñar Español en la escuela secundaria. 

Guardar en el expediente todos los productos de las actividades del bloque. 

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA 

• Ramírez Mendiola Felipe de Jesús (comp.) (2004), Mi primera experiencia docente, Zacatecas, 

México, Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho”. 

• Perrenoud Philippe (2004), “Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos” en Diez 

nuevas competencias para enseñar, Barcelona, Graó, pp. 21-23 

• Zabala Vidiella Antoni, (2000), “Primera conclusión del conocimiento de los procesos de 

aprendizaje: la atención a la diversidad” y “El constructivismo: concepción sobre como se 

producen los procesos de aprendizaje” en La práctica educativa. Cómo enseñar, 7ª edición, 

Barcelona, Grao, pp. 31-37. 

• Driver Rosalind, otros, (2000), “Introducción” en Dando sentido a la ciencia en secundaria. 

Investigaciones sobre las ideas de los niños, México, SEP. Biblioteca para la actualización del 

maestro, pp. 21-34. 

• Sternberg Rober J. (1997) “Principios de los estilos de pensamiento”, “El desarrollo de los estilos 

de pensamiento” en Estilos de pensamiento. Claves para Identificar nuestro modo de pensar y 

enriquecer nuestra capacidad de reflexión, Barcelona, Saberes cotidianos, Paidós pp. 115-142 y 

143-162. 

• Levinson Bradley A. (2000), “Conflicto y colectividad: un reporte desde la secundaria” en 

Ezpeleta, Justa y urlan Alfredo (comp.) en La gestión Pedagógica de la escuela, México, Correo 

de la UNESCO, pp. 202-213. 

• Fullan Michael (2002), “El alumnado” y “Dónde están los estudiantes”, “Los estudiantes y el 

cambio”, en Los nuevos significados del cambio en la educación, Barcelona, Octaedro, pp. 177- 

188. 

• Fullan Michael, Stiegelbauer Suzanne (2000), “El estudiante y el cambio” e “Implicaciones”, en El 

cambio educativo, México, Trillas, pp. 159-165. 

• Hargreaves Andy et al. (2000), “Capítulo 9. Enseñanza y aprendizaje” en Una educación para el 

cambio. Reinventar la educación de los adolescentes, México, 1ª Edición SEP/Octaedro, pp. 223- 

238. 

PROPÓSITO 

BLOQUE II 

LAS COMPETENCIAS DIDÁCTICAS 

Fortalezcan sus conocimientos y habilidades para diseñar y poner en marcha actividades didácticas 

congruentes con los propósitos de la educación secundaria, con el enfoque para la enseñanza de la 

especialidad y con las características de los grupos escolares. 

TEMAS 

1. Las estrategias de enseñanza de los contenidos de Español 

a) Las más usuales entre los maestros observados. Los contenidos que desarrollan y los 

propósitos que atienden (ligarlo con propósitos y contenidos) 

b) Las estrategias estudiadas en el programa de Español 

c) El carácter formativo de las tareas extraescolares. 

2. La importancia de trabajar como grupo en la escuela secundaria (grupo: conjunto de personas 

con un objetivo común). 

a) Las situaciones imprevistas y de conflicto en la clase. 

3. Las secuencias de enseñanza para tratar contenidos de Español.

4. Mis competencias didácticas (actividad de análisis centrada en el desempeño del estudiante 

normalista al atender grupos de primer y segundo año, puede ser comparativa). 

a) Dialogar con los alumnos para conocer la diversidad y generar aprendizajes. 

b) Conducir actividades para la enseñanza de la asignatura de la especialidad. 

c) Planear secuencias de actividades acordes a las necesidades del grupo. 

d) Reconocer como se manifiestan los aprendizajes de los alumnos. 

ACTIVIDADES SUGERIDAS 

1. Como actividad inicial de este bloque temático, se sugiere que, tomando datos de su diario de 

campo, los estudiantes registren en un cuadro comparativo como el que se propone a 

continuación, una a una las tareas desarrolladas por el maestro de Español de segundo, 

observado en las jornadas anteriores, para luego anotar en la segunda columna, las que el 

alumno realizó durante su práctica. 

Aspectos Docente Practicante 

Tema y sub.-tema 

Propósitos 

Actividades 

efectuadas por la 

maestra o maestro 

Actividades 

realizadas por los 

alumnos 

Actividades de 

evaluación 

Recursos didácticos 

2. En base a la información obtenida, comentar en equipo en torno a los siguientes aspectos: 

• Congruencia entre los propósitos que se pretendían lograr y las actividades desarrolladas. 

• Congruencia entre el enfoque actual de enseñanza del Español y las estrategias utilizadas. 

• Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se desarrollaron. 

• Pertinencia de los recursos didácticos que se utilizaron y del uso que se les dio de acuerdo a 

los propósitos y el enfoque actual del Español 

3. De manera individual analizar las siguientes preguntas y posteriormente redactar un texto que 

aborde los próximos retos para mejorar su preparación profesional. 

• ¿Qué debo mejorar de mi desempeño docente? 

• ¿Qué hacer para despertar y mantener el interés de los alumnos? 

• ¿Cómo lograr aprendizajes significativos en los adolescentes? 

• ¿Qué contenidos de la especialidad requieren atención especial? 

4. Con el fin de clarificar y precisar conceptos, se sugiere leer y tomar notas de la lectura: 

“Estrategias de Aprendizaje”, del Libro para el maestro de Geografía de educación secundaria, 

en plenaria establecer la diferencia entre: método, estrategias, técnicas o procedimientos y 

actividades didácticas. 

5. A partir de la lectura de Mónica Díaz Pontones (1996) “El interrogatorio a los alumnos”, en 

equipos de trabajo sistematizar la información contenida en el texto, completando el siguiente 

cuadro resumen: 

Características Valoración Crítica 

Interrogatorio 

Español y Lengua extranjera. 

Física y Química. 

Matemáticas 

C. Naturales y Sociales 

Motivación y control de la 

disciplina. 

Evaluativo 

Informativo 

De debate 

6. Como complemento de la actividad anterior, es conveniente que en equipos se analicen las 

siguientes preguntas y registren sus conclusiones. 

15

• ¿Qué aspectos determinan el tipo de interrogatorio que debemos utilizar? 

• ¿Cómo debemos interrogar para que el alumno descubra sus errores y el conocimiento 

correcto? 

• Si queremos formar individuos reflexivos y críticos, ¿qué tipo de preguntas debemos hacer? 

• Ejemplifique casos en los cuales: los interrogatorios son una estrategia de expresión oral del 

maestro y otros en los que son una actividad que forma parte de una estrategia. 

7. Continuando con la lectura de Mónica Díaz Pontones, de manera individual responder las 

siguientes cuestiones que tienen relación con la segunda parte del texto “Resolución de 

ejercicios”: 

• ¿Qué son los ejercicios: una actividad, una técnica o una estrategia? 

• ¿Cuál es el error en el que podemos caer si se utilizan únicamente como “conocimiento o 

práctica ritual”? 

• ¿Por qué se les considera como “andamiaje” necesario para alcanzar la Metacognición? 

• ¿Por qué es necesario que los alumnos realicen ejercicios prácticos? 

• ¿Hacia dónde debemos orientar el uso de ejercicios prácticos? 

Exponer en plenaria sus conclusiones 

8. A continuación se propone que en equipos sistematicen en el cuadro resumen, la información de 

la lectura de María Porfirio Rodríguez Colunga (1999) “Perspectivas de los alumnos en cuanto a 

las formas de enseñanza de los profesores”. Con base en sus observaciones y experiencias 

derivadas de las jornadas de práctica, complemente las dos últimas filas o renglones. Explicar el 

cuadro en plenaria. 

Las estrategias didácticas más utilizadas 

Tipo de estrategia 

Los interrogatorios 

Propósitos de la 

estrategia 

Ventajas y usos Desventajas y abusos 

La resolución de 

problemas 

La exposición oral 

El dictado 

El trabajo en equipo 

La competencia 

La lectura oral 

Resúmenes, 

cuestionarios 

Con la información obtenida, en equipos reflexionar sobre las siguientes preguntas: 

• ¿Por qué es importante diversificar el uso de estrategias didácticas? 

• ¿Cuáles son las estrategias de aprendizaje del Español que más gustan a los alumnos? 

Elaboren un listado de ellas, con su descripción 

Comentar sus conclusiones al resto del grupo. 

9. Para realizar el siguiente ejercicio, es indispensable que los alumnos individualmente hayan 

realizado la lectura completa del texto “Una didáctica de las ciencias”, en el apartado: 

“Estrategias de los estudiantes para leer libros de texto de ciencias”. 

• Por equipo, escribir en cuatro hojas de rotafolio de preferencia cuadriculadas, los títulos 

siguientes: 

a) “Apoyarse en el conocimiento previo para realizar una tarea escolar” 

b) “Apoyarse en las grandes palabras y en los pormenores para realizar una tarea escolar” 

c) “Apoyarse en verdades no relacionadas para aprender ciencias” 

d) “Apoyarse en el conocimiento previo para dar sentido a las explicaciones del texto” 

• Colocarlas en el pizarrón o en la pared 

• Algún compañero del equipo pasará a pegar una tira de papel que contenga un enunciado 

con alguna de las ideas importantes y alusivas a cada uno de los títulos según corresponda. 

• Con los títulos y enunciados y completando la información que falte, tratarán de construir un 

mapa conceptual. 

• Nombrarán un relator para exponer sus conclusiones al resto del grupo. 

10. En binas y con base en la información que aporta el texto de María Elena Hernández Durán,” 

Realización de las tareas: problemática y alternativas de solución y en la experiencia obtenida 

durante las jornadas de práctica” analicen y registren sus opiniones sobre las siguientes 

preguntas: 

• ¿Cuál es la importancia de la realización de las tareas como parte del proceso educativo? 

• ¿Qué tipo de tareas les agradan a los alumnos? 

16

• ¿Cuáles son las tareas más recomendables? 

• ¿Qué estrategias debemos utilizar para integrar a los alumnos que resisten a la realización 

de las tareas? 

Compartir sus opiniones con el resto del grupo. 

11. Como evaluación los alumnos redactarán un escrito cuyo título sea: “Estrategias para la 

enseñanza del Español”, se sugiere que aborde los siguientes puntos: 

a) Importancia de las estrategias de enseñanza en el logro de los propósitos de la asignatura. 

b) Habilidades que requiere desarrollar el maestro para el diseño, selección y aplicación de 

estrategias didácticas en las clases de Español en la escuela secundaria. 

12. Visitar nuevamente la escuela secundaria para solicitar contenidos al maestro del grupo en que 

practicaron durante la primera jornada y al maestro de un grupo de primero. Comentar con los 

maestros las actividades de observación y práctica que pretenden realizar durante los tres días 

consecutivos de estancia e intercambiar puntos de vista sobre las formas de trabajo que 

pondrán en marcha. 

13. A partir del plan de clase de la primera jornada, analizar qué componentes del plan es necesario 

modificar porque obstaculizaron el trabajo o resultaron inútiles. Llevar a cabo el diseño del plan 

de trabajo, la guía de observación y los planes de clase. 

14. Comentar en grupo, las impresiones más relevantes que se obtuvieron durante la jornada, 

acerca de los alumnos del grupo, su propio desempeño docente y el diálogo con los alumnos. 

Con base en la información del diario de trabajo, de forma individual elaborar esquemas que 

describan las tareas desarrolladas con el grupo escolar. 

Confrontar la información de los esquemas con el plan de trabajo y con el plan de clase, a fin de 

tener una visión de conjunto sobre su desempeño. Pueden apoyarse en preguntas como las 

siguientes: 

a) ¿Qué actividades despertaron el interés de los alumnos? ¿Cómo se dieron cuenta de ello? 

b) ¿Cómo organizaron el tiempo para llevar a cabo las tareas previstas? ¿Fue suficiente? ¿Se 

aprovechó de manera efectiva? 

c) ¿Qué dificultades enfrentaron? ¿Qué habilidades docentes será necesario desarrollar para 

atenderlas? 

15. Comentar al grupo los resultados de este balance general de la jornada y tomar nota de las 

preocupaciones, alcances, y dificultades que se identifican a partir de esta revisión panorámica. 

16. A partir de las visitas realizadas a la escuela secundaria durante las jornadas de observación y 

práctica docente, describir tres ejemplos de situaciones problemáticas durante el trabajo grupal. 

17. En plenaria compartir sus ejemplos y tomar nota de los aspectos que llaman más la atención 

sobre las experiencias comentadas. 

18. Leer el texto “Conflictos escolares: una oportunidad” de Joseph Ma. Puig y en grupo comentar 

las ideas principales para llegar a conclusiones sobre los siguientes aspectos: 

a) Situaciones de conflicto en la escuela 

b) La respuesta a los conflictos 

c) Pasos en la resolución cooperativa de conflictos 

19. Posteriormente, de manera individual, elegir una situación problemática que se haya en las 

jornadas realizadas y seguir los pasos que propone Puig para analizar un conflicto. 

20. Redactar un escrito donde se presente un informe del análisis y explicar cómo resolvería el 

problema paso por paso. Exponerlo al resto del grupo. 

21. A partir de la experiencia adquirida durante la última jornada de observación y práctica docente, 

describe en el siguiente cuadro, las situaciones relacionadas con la práctica en las clases de 

Español 

Aspecto desarrollado Descripción 

Actividad de inicio 

Manejo de contenidos 

relacionados con la asignatura 

Tipos de contenidos 

Actividades para evaluar el 

tema 

Congruencia entre las 

17

actividades y el enfoque de la 

asignatura 

22. Realizar la lectura de Antoni Zabala Vidiella, “La práctica educativa en las secuencias didácticas y 

las secuencias de contenido”. Posteriormente reunirse en equipos para analizar el cuadro No. 1 

sobre tipos de contenidos, comparándolas con los que sugiere el Programa de la asignatura de 

Español 

23. En equipos elaborar un cuadro donde registren el tipo de contenidos que se proponen en Español 

para primer y segundo grados, teniendo como referente el libro para el maestro y el Plan y 

Programas 1993 para secundaria. Comparar los registros con los que plantea Zabala en el 

cuadro 2 y advertir coincidencias. 

24. En lluvia de ideas comentar los aspectos más relevantes de la lectura. Se sugieren los siguientes 

puntos: 

a) Sobre la concepción constructivista del aprendizaje. 

b) Tipo de actividades que se proponen en las secuencias didácticas. 

c) Tipologías de los contenidos. 

d) Conocimientos previos a que alude. 

e) La Asamblea de clase. 

f) Zona de desarrollo próximo. 

25. Con base en la reflexión y el análisis de las jornadas de práctica realizadas, así como del diario 

de campo, identificar los avances y dificultades relacionadas con la formación de competencias 

didácticas. Se pueden considerar para ello los aspectos que se sugieren en cada una de las 

competencias didácticas contenidas en el siguiente cuadro: 

AVANCES DIFICULTADES 

Dialogar con los alumnos 

• Formas de trato y comunicación 

dentro y fuera del aula. 

• Favorecer la confianza y 

autoestima. 

Conducir actividades 

• Establecer un clima de trabajo que 

favorezca el aprendizaje, la 

cooperación y el respeto. 

• Comunicar instrucciones de manera 

clara y precisa. 

• Atender inquietudes y necesidades 

durante el desarrollo del trabajo. 

Planear secuencias didácticas 

• Diseñar y ejecutar estrategias 

didácticas con propósitos claros. 

• Evitar las rutinas didácticas y 

favorecer el aprendizaje de los 

alumnos. 

• Utilizar recursos y materiales 

didácticos con creatividad. 

18 

Reconocer cómo se manifiestan los 

aprendizajes 

• Identificar los ritmos de aprendizaje 

de los alumnos. 

• Atender las necesidades especiales 

de aprendizaje para evitar el 

fracaso escolar 

Evaluación de los aprendizajes 

a) Aplicar estrategias de evaluación 

congruentes con los propósitos de 

la asignatura. 

b) Los resultados de la evaluación se 

utilizan para modificar los 

procedimientos didácticos.

26. Organizados en equipos, compartir los hallazgos con el propósito de identificar en qué 

competencias didácticas existen los mayores retos de formación. 

a) En plenaria compartir los resultados con la intención de proponer estrategias específicas para 

el logro de dichas competencias. 

b) Como forma de evaluación: de manera individual escribir un texto breve en el que se 

describan los principales desafíos para consolidar la formación de las competencias 

didácticas. 

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA 

• Díaz Pontones, Mónica (1996), “El interrogatorio a los alumnos”, en Estrategias de enseñanza en 

la escuela secundaria: un estudio etnográfico (tesis de maestría) México, DIE-CINVESTAV, pp. 

43-56. 

• Rodríguez Colunga, María Porfiria Flora (1999), “Perspectivas de los alumnos en cuanto a las 

formas de enseñanza de los profesores”, en Perspectivas de los alumnos de educación 

secundaria sobre el proceso escolar (tesis de maestría), México, Instituto Superior de Ciencias 

de la Educación del estado de México, pp. 93-118. 

• Levinson Bradley A. (2000), "Conflicto y colectividad: un reporte desde la secundaria” en 

Ezpeleta, Justa y Furlan Alfredo (comp.) en La gestión Pedagógica de la escuela, México, Correo 

de la UNESCO, pp. 202-213. 

• Hernández Durán María Elena ( 2003), “La importancia de la realización de las tareas como parte 

del proceso educativo”, “Qué tareas les agradan y desagradan a los alumnos”, “Dificultades que 

propician la no elaboración de las tareas”, “Tipos de tareas utilizadas”, “Cambiar estrategia para 

integrar a los alumnos que se resisten a la realización de las tareas” y “El acercamiento a los 

alumnos que se resisten elaborar las tareas”, en Realización de las tareas: problemas y 

alternativas de solución (documento recepcional de Licenciatura en Educación Secundaria, 

Especialidad de Historia), Guadalajara, Jalisco, Escuela Normal Superior de Jalisco, pp. 25-43. 

• Puig Rovira, Joseph Ma. (1997), “Conflictos escolares: una oportunidad”, en Cuadernos de 

Pedagogía, núm. 257, abril, Barcelona, pp. 58-65. 

• Zabala, Vidiella Antoni, (2000), “Las secuencias didácticas y las secuencias de contenido”, en La 

práctica educativa. Cómo enseñar, España, Graó No. 120, pp. 53-89. 

• Perkins David, (1995), “Hacia una pedagogía de la comprensión” en La escuela inteligente, 

Barcelona, Gedisa, pp. 79-88. 

19

MATERIAL 

DE 

APOYO 

21

MI PRIMERA PRÁCTICA 

DOCENTE 

Isabel Miramontes 

“Considero que mi formación en la Escuela 

Normal comienza con la primera práctica 

docente en una escuela telesecundaria, no 

porque lo anterior a ésta no haya sido 

relevante, sino porque es a partir de este 

momento cuando se hace frente a la realidad, 

anteriormente analizada desde la butaca a 

través de la teoría. Es entonces cuando existe 

la oportunidad de enfrentarse a lo que será 

nuestro campo de acción, en un futuro no 

muy lejano, y de contrastar aquellas ideas 

que hemos estado alimentando sobre lo que 

aún no conocemos, idas que muchas veces 

cambian, mientras otras se reafirman y 

enriquecen. 

Mi experiencia inicial desde el momento en 

que llegué a la localidad, pues conocía poco 

de mi estado. Me tocó estar en la Comunicad 

de Estancia de Guadalupe Pinos, Zacatecas. 

Una comunidad pequeña, con alto índice de 

emigración al extranjero: expectativa que 

tienen muchos de los jóvenes con quienes 

laboré. Por lo cual la escuela carece de 

trascendencia para ellos. 

La escuela telesecundaria del lugar era 

numerosa: cuando estuve ahí contaba con 

cinco grupos, dos de primero, dos de segundo 

y uno de tercero; así mismo el personal 

docente parecía ser el adecuado: cinco 

maestros y el director técnico; también pude 

percatarme de que existían, en el plantel, 

algunas carencias, tanto de infraestructura 

como de recursos. 

Primeramente, acudimos a la escuela durante 

una semana, con la finalidad de observar el 

proceso de enseñanza que se lleva a cabo en 

el aula. A mí me correspondió el tercer grado, 

un grupo con 11 alumnos, 6 mujeres y 5 

hombres. En este primer momento se 

analizaron cuestiones como las condiciones de 

la escuela y la comunidad, las actitudes de los 

alumnos, las formas de enseñanza y 

aprendizaje, entre otras más. Lo que yo 

observé fue un grupo pasivo y lento, que no 

participaba. En el día se trabajaban, en 

promedio, tres asignaturas, mismas que la 

maestría impartía expositivamente. Me 

pareció que no se estaba haciendo mucho, 

pues esta forma de trabajo no permite 

explotar las habilidades y aptitudes que 

poseen los alumnos, incluso creí injusto que 

se estuviera desperdiciando de esta manera la 

oportunidad que tienen los jóvenes –para 

muchos se trata de la última, ya que es 

mínimo el número de alumnos de la escuela 

en general que tienen intenciones de 

continuar sus estudios-. De igual manera, por 

las características del grupo, me sentí capaz 

de hacer algo un tanto mejor. 

En la víspera de la práctica se experimenta 

una serie de sentimientos y emociones 

encontrados; existe gran incertidumbre, 

temor, inseguridad, nerviosismo, curiosidad y 

ganas de cambiar todo aquello que se 

considera contraproducente para el grupo. Al 

momento de planear las actividades, surgen 

muchas dudas, tanto de contenidos como de 

estrategias de enseñanza, hay algunas 

ocurrencias y las ganas de ponerlas en 

práctica; después de realizar lo necesario – 

diseñar y organizar actividades, adquirir el 

material correspondiente- se cree estar listo 

para el gran reto. Creo que esta parte especial 

del proceso es muy significativa, en cuanto 

que nos permite analizar cuáles son nuestras 

principales carencias y qué es lo que 

realmente necesitamos de nuestra formación. 

La práctica consistía en trabajar con los 

alumnos las asignaturas de español y 

matemáticas durante una semana. Una vez en 

el aula se cometen muchos errores: se olvidan 

numerosas cosas, mientras otras no resultan 

como se esperaba, puesto que el grupo está 

acostumbrado a una forma de trabajo 

diferente. Por citar un ejemplo, para la clase 

de matemáticas se tenían preparados algunos 

problemas: en la primera sesión nadie logró 

resolverlos, el mayor intento realizado fue 

tratar de solucionar operaciones al azar, sin 

comprender qué era lo que se pedía; el resto 

del grupo permaneció esperando que le 

indicara qué tenía que hacer. Opté por 

exponer el procedimiento a efectuar, lo cual 

me pareció incorrecto, pues se estaba 

cayendo en lo mismo que se pretendía 

eliminar de la escuela por reconocer su poca 

efectividad. Además esta acción provocó que 

en adelante no se preocuparan por intentar 

hacer algo, pues al fin y al cabo después de 

un rato se les mostraría la forma de proceder. 

En un primer momento, los alumnos están en 

la expectativa, . 

Conforme avanza el día, su actitud hacia mí 

cambia, hay quizá más confianza, manifestada 

con algunas muestras de indisciplina. Esto se 

agrega a la dificultad que al parecer tienen las 

actividades propuestas, dando por resultado 

un ambiente poco propicio para el trabajo: 

hay negatividad y fastidio por parte del grupo, 

23

surgen situaciones imprevistas que no sé 

cómo afrontar. Fuera del aula los alumnos 

tienden a ser muy inquietos, sus juegos son 

rudos, se golpean, tal vez no con maldad pero 

sí con fuerza, son los maestros titulares 

quienes intervienen. En lo personal me 

pregunto cómo actuaría yo ante esta 

situación, que es tan natural en los 

adolescentes, pero al mismo tiempo tan 

peligrosa. 

Estas circunstancias continúan el resto de la 

práctica, por lo que no es muy placentera mi 

estancia en el grupo. 

Comienzo a sentir algo de miedo e 

impotencia. Recuerdo que contaba los días 

que faltaban para que ésta llegara a su fin. 

Aunque al final me sorprendió la actitud de 

algunos alumnos, puesto que se mostraron 

agradecidos y satisfechos de que hubiera 

trabajo con ellos. 

Una actividad extracurricular, que en lo 

personal me agradó, fue la propuesta de 

adornar el salón con motivo de la Navidad. 

Aunque no participó todo el grupo, ésta 

propició una buena convivencia. 

La comunidad, por su parte, nos brindó, 

amablemente, la alimentación. Acudimos –mis 

cuatro compañeros y yo- a diferentes casas. 

Esto nos permitió conocer a varios padres de 

familia, saber de sus expectativas respecto a 

la educación de sus hijos; en muchos de ellos 

se hace evidente un gran interés y, sobre 

todo, respeto hacia los maestros. 

Analizando este primer acercamiento a la 

escuela, me di cuenta que falta mucho camino 

por recorrer, que estoy lejos de contar con un 

mínimo dominio de contenidos, mismos que 

me permitan ayudar a los alumnos a aprender 

y resolver sus dudas, que todo aquello que 

creí tener controlado se convirtió en un 

verdadero caos. Cuestioné la actitud estricta 

de los maestros y, al pretender tomar una 

postura más flexible, no supe mediar entre la 

confianza y el respeto con los alumnos. 

Ante mi primer fracaso comienzo a 

cuestionarme: ¿realmente quiero ser 

docente?, tal vez esto no es lo mío. Siento 

que surge cierta frustración, pues aquella 

práctica, que consideré negativa por parte de 

algunos profesores, fue mucho más 

productiva que lo que pude lograr con mis 

acciones. Por si fuera poco, mis compañeros 

presumían de una experiencia mucho más 

agradable, lo cual aumentaba las dudas 

24 

respecto a la elección de mi carrera. Ahora, a 

dos años de esa experiencia, aún sigo 

teniendo grandes imperfecciones, pero mi 

actitud en relación a ello ha cambiado: 

indudablemente he mejorado ciertos aspectos, 

puesto que estamos en un proceso constante 

de desarrollo de competencias didácticas. No 

obstante, es poco realista esperar salir de esta 

institución siendo un maestro en todas sus 

dimensiones, puesto que esta formación sólo 

es un aprendizaje preliminar, que se irá 

puliendo a lo largo de nuestra vida 

profesional. 

A partir de esta práctica y de las que vinieron 

después, comprendí que la carrera del 

magisterio no es tan fácil como generalmente 

se presume: mi experiencia me ha mostrado 

que el ser maestro implica una tarea compleja 

y desgastaste. Compleja en la medida que se 

adquiere la responsabilidad de responder, en 

cierta forma, a las necesidades y expectativas 

de una gran diversidad de individuos, quienes 

tiene, también, diferentes razones para acudir 

a la escuela. Así mismo, es desgastante ya 

que muchas veces se tiene que remar contra 

la corriente, tratando de interesar al alumno, 

de originar una necesidad por aprender 

aquello que para él no tiene significado o 

incluso le desagrada. También cabe mencionar 

en este apartado la sobrecarga de trabajo a la 

que se enfrenta un maestro de telesecundaria, 

quien tiene que lidiar con todas las 

asignaturas que marca el programa para este 

último nivel de la educación básica, lo cual 

requiere un mínimo dominio de contenidos en 

todas las áreas, algo que difícilmente se 

puede lograr al ser todas éstas parte 

importante de un acervo cultural que el 

alumno debe conocer, tanto para mejorar su 

calidad de vida como para tomar una decisión 

acertada a futuro. 

Soy consciente de que la falta de habilidades 

en la docencia limita a que los alumnos a mi 

cargo tengan una formación adecuada durante 

su estancia en la escuela, pero la práctica es 

la única forma de fortalecer aquello que se 

requiere. Indiscutiblemente, la educación 

debe cambiar y, sobre todo, esas prácticas 

que dejan mucho que desear; sin embargo, lo 

anterior no se logra por arte de magia, sino 

después de un proceso paulatino, en el que se 

va adquiriendo esa habilidad para crear un 

ambiente propicio para el trabajo y éste es el 

resultado de una constante preparación y 

unos objetivos claros respecto a lo que se 

pretende alcanzar.

Aquí cabe muy bien la frase célebre de : lo han 

demostrado todos esos profesionistas que 

teniendo una formación diferente a la 

pedagógica han hecho mucho por la 

educación. Algo muy trascendente en este 

terreno, que no se había mencionado antes, 

es la vocación y ésta no se puede asegurar 

por el hecho de contar con una licencia a 

maestría en educación. 

25

DIEZ NUEVAS 

COMPETENCIAS PARA 

ENSEÑAR 

Philippe Perrenoud 

Trabajar a partir de las representaciones 

de los alumnos 

La escuela no construye a partir de cero, el 

alumno no es una tabla rasa, una mente 

vacía, al contrario, sabe , se ha hecho preguntas y ha 

asimilado o elaborado respuestas que le 

satisfacen de forma provisional. Así pues, la 

enseñanza a menudo choca de frente con las 

concepciones de los alumnos. 

Ningún profesor experimentado lo pasa por 

alto: los alumnos creen saber una parte de lo 

que queremos enseñarles. Una buena 

pedagogía tradicional se sirve a veces de 

estos poquitos conocimientos como puntos de 

apoyo, pero el profesor transmite, al menos 

de forma implícita, el siguiente mensaje: 

>>olvidad lo que sabéis, desconfiad del 

sentido común y de lo que os han contado y 

escuchadme, yo os diré cómo suceden en 

realidad las cosas>>. 

La didáctica de las ciencias (Giordan y De 

Vecchi, 1987; De Vecchi, 1992, 1993; Astolfi 

y Develay, 1996; Astolfi y otros, 1997; Joshua 

y Dupin, 1993) han demostrado que no nos 

libramos tan fácilmente de las concepciones 

previas de los alumnos; pues forman parte de 

un sistema de representaciones que tiene su 

coherencia y sus funciones de explicación del 

mundo y se reconstituye subrepticiamente, a 

pesar de las demostraciones irrefutables y las 

desmentidas formales aportadas por el 

profesor. Incluso al terminar los estudios 

científicos universitarios, los estudiantes 

vuelven al sentido común cuando se enfrenta, 

fuera del contexto del curso o del laboratorio, 

a un problema de fuerzas, calor, reacción 

química, respiración o contagio. Todo sucede 

como si la enseñanza teórica rechazara, 

durante el curso y el examen, una costumbre 

lista para reaparecer al instante en los otros 

contextos. 

Lo que vale para las ciencias aparece en todos 

los dominios en que la ocasión y la necesidad 

de comprender no han esperado a que el 

tema sea tratado en la escuela… 

Trabajar a partir de representaciones de os 

alumnos no consiste en hacer que se expresen 

para 

26 

despreciarles inmediatamente. Lo 

importante es darles regularmente derecho de 

ciudadanía en la clase, interesarse por ellos, 

tratar de comprender sus raíces y su forma de 

coherencia, no sorprendernos de que éstas 

reaparezcan cuando las creíamos perdidas. 

Por esta razón, debe abrirse un espacio para 

la palabra, no censurar de forma inmediata las 

analogías falaces, las explicaciones animistas 

o antropomórficas, los razonamientos 

espontáneos, con el pretexto de que conducen 

a conclusiones erróneas. 

Bachelard (1996) observa que a los 

profesores les cuesta entender que sus 

alumnos no comprenden, puesto que han 

olvidado el camino del conocimiento, los 

obstáculos, las incertidumbres, los obstáculos, 

las incertidumbres, los atajos, los momentos 

de pánico intelectual o de vacío. Para el 

profesor, un número, una resta, una fracción 

son conocimientos adquiridos y triviales, así 

como el imperfecto, el concepto de verbo, 

concordancia o subordinada, o incluso el de 

célula, tensión eléctrica o dilatación. El 

profesor que trabaja a partir de las 

representaciones de los alumnos trata de 

reencontrar la memoria del tiempo en la que 

todavía no sabía, de ponerse en el lugar de los 

alumnos, de recordad que, si no lo entienden, 

no es por falta de buena voluntad, sino 

porque lo que al experto le parece evidente a 

los alumnos les parece complicado y 

arbitrario. No sirve de nada explicar cien 

veces la técnica de la división a un alumno 

que no ha entendido el principio de la 

numeración en distintas bases. Para aceptar 

que un alumno no entiende el principio de 

Arquímedes, se debe medir su extrema 

abstracción, la dificultad de conceptualizar la 

resistencia del agua o librarse de la idea 

intuitiva de que un cuerpo flota porque 

, 

como un ser vivo. 

Para imaginar el conocimiento ya construido 

en la mente del alumno, y que resulta un 

obstáculo para la enseñanza, no basta con 

que los profesores se acuerden de sus propios 

aprendizajes. Una cultura más amplia en 

historia y en filosofía de las ciencias podría 

ayudarles, por ejemplo, a entender por qué la 

humanidad ha tardado siglos en rechazar la 

idea de que el Sol giraba alrededor de la 

Tierra o aceptar que una mesa sea un sólido 

esencialmente vacío, teniendo en cuenta la 

estructura atómica de la materia. La mayoría 

de los conocimientos cultos son contrarios a la 

intuición. Las representaciones y las 

concepciones a las cuales les enfrentamos no 

son únicamente las de los niños, sino

sociedades del pasado y de una parte de los 

adultos contemporáneos. También resulta de 

utilidad que los profesores tengan algunas 

nociones de psicología genética. En una 

palabra, es importante que se enfrenten a los 

límites de sus propios conocimientos y 

(re)descubran que los conceptos de número 

imaginario, quanta, agujero negro, 

supraconductor, ADN, inflación o 

metacognición les ponen en un apuro, al igual 

que los alumnos frente a conceptos más 

elementales. 

Falta trabajar a partir de las concepciones de 

los alumnos, entrar en diálogo con estas, 

hacerlas evolucionar para acercarles 

conocimientos cultos que enseñar. Así pues la 

competencia del profesor es esencialmente 

didáctica. Le ayuda a apoyarse en las 

representaciones previas de los alumnos, sin 

cerrarse en ellas, a encontrar un punto de 

entrada en el sistema cognitivo de los 

alumnos, un modo de desestabilizarlos lo 

suficiente para conducirlos a restablecer el 

equilibrio incorporando elementos nuevos a 

las representaciones existentes, si es preciso 

reorganizándolas. 

Trabajar a partir de los errores y de los 

obstáculos en el aprendizaje 

Esta competencia está en la misma línea que 

la anterior, Se basa en el simple postulado de 

que aprender no es primero memorizar, 

almacenar las informaciones, sino más bien 

reestructurar su sistema de comprensión del 

mundo. Esta reestructuración requiere un 

importante trabajo cognitivo. Sólo se inicia 

para restablecer un equilibrio roto, controlar 

mejor la realidad, a nivel simbólico y práctico. 

¿Por qué se alarga la sombra de un árbol? 

Porque el Sol se desplaza, dirán los que, en la 

vida cotidiana, siguen pensando que el Sol 

gira alrededor de la Tierra. Porque la Tierra ha 

seguido su rotación, dirán los discípulos de 

Galileo. De ahí a establecer una relación 

precisa entre la rotación de la Tierra (o el 

movimiento aparente del Sol) y el 

alargamiento de una sombra inclinada, hay un 

paso, que supone un modelo geométrico y 

trigonométrico que a la mayoría de adultos les 

costaría trabajo encontrar o elaborar con 

rapidez. Pedir a alumnos de 11 o 12 años 

hacer un esquema que represente el 

fenómeno los sitúa, por lo tanto, ante 

obstáculos cognitivos que sólo podrán superar 

a costa de ciertos aprendizajes. 

La pedagogía clásica trabaja a partir de 

obstáculos, pero favorece los que propone la 

teoría, los que encuentra el alumno en su libro 

de matemáticas o de física, cuando, al leer 

por tercer u octava vez el enunciado de un 

teorema o de una ley, todavía no entiende por 

qué la suma de los ángulos de un triángulo es 

180º o cómo es posible que un cuerpo caiga 

con una aceleración constante. 

Supongamos, por ejemplo, que pedimos a los 

alumnos que se imaginen que tiene que 

asaltar una fortaleza y calcular la longitud de 

la escalera que les permitirá franquear el foso 

de 6 metros de ancho para llegar a la cima de 

una muralla de 9 metros de altura. Si conocen 

el teorema de Pitágoras y son capaces de ver 

su pertinencia y aplicarlo correctamente a los 

datos, harán la suma de los cuadrados de 6 y 

de 9, es decir, 36 + 81 = 117, y de ahí 

deducirán que bastará con una escalera de 11 

metros. 

Si no conoces el teorema de Pitágoras, 

deberán, o bien descubrirlo, o bien proceder 

del modo más pragmático, por ejemplo, 

construyendo una maqueta a escala reducida. 

Según la edad de los alumnos y el programa 

que el profesor tenga en mente, éste puede 

introducir limitaciones, por ejemplo, prohibir 

el procedimiento más empírico, si quiere que 

descubran el teorema, o al contrario, 

favorecerlo, si quiere que introduzcan un 

trabajo sobre las proporciones. 

27

28 

LA PRÁCTICA EDUCATIVA. 

COMO ENSEÑAR 

Antoni Zabala Vidiella 

Primera conclusión del conocimiento de 

los proceso de aprendizaje: la atención a 

la diversidad 

Durante este siglo, los marcos teóricos que 

han explicado los procesos de 

enseñanza/aprendizaje han seguido 

trayectorias paralelas, de forma que 

actualmente no existe una corriente única en 

la interpretación de dichos procesos. Esta falta 

de acuerdo o consenso científico ha hecho que 

muchos enseñantes hayan menospreciado la 

información que les ofrecían los estudios de 

psicología del aprendizaje. Esta desconfianza, 

justificada mediante argumentos de falta de 

rigor o de la propia falta de acuerdo, ha 

sembrado el escepticismo respecto a las 

aportaciones de esta ciencia, hecho que ha 

implicado en la práctica el mantenimiento de 

formas tradicionales de actuación en el aula. 

La aparente paradoja se encuentra en el 

hecho de que la desconfianza en las 

aportaciones de la psicología del aprendizaje 

no ha comportando la no utilización de 

concepciones sobre la manera de aprender. 

Aquí es donde aparece la contradicción, no es 

posible enseñar nada sin partir de una idea de 

cómo se producen los aprendizajes. No se 

presta atención a las aportaciones de las 

teorías sobre cómo se aprende, pero en 

cambio se utiliza una concepción determinada. 

Cuando se explica de cierta manera, cuando 

se exige un estudio concreto, cuando se 

propone una serie de contenidos, cuando se 

piden unos ejercicios concretos, cuando se 

ordenan las actividades de cierta manera, 

etc., detrás de estas decisiones se esconde 

una idea sobre cómo se producen los 

aprendizajes. Lo más extraordinario de todo 

es la inconsciencia o el desconocimiento del 

hecho de que cuando no se utiliza un modelo 

teórico explícito también se actúa bajo un 

marco teórico. En cierto modo, sucede lo 

mismo que hemos apuntado al referirnos a la 

función social de la enseñanza: el hecho de 

que no se explicite no quiere decir que no 

exista. Detrás de cualquier práctica educativa 

siempre hay una respuesta a “por qué 

enseñamos” y “cómo se aprende”. 

Pues bien, si partimos del hecho de que 

nuestra actuación es inherente a una 

determinada concepción, será lógico que esté 

lo más fundamentada posible. Hace más de 

cien años que existen estudios y trabajos 

experimentales sobre los proceso de 

aprendizaje; nuestro conocimiento del tema 

es lo bastante exhaustivo y profundo para 

poder estar seguros de muchas cosas. El 

hecho de que no exista una única corriente 

psicológica ni consenso entre las diversas 

corrientes existentes no puede hacernos 

perder de vista que sí hay una serie de 

principios en los cuales las diferentes 

corrientes están de acuerdo: los aprendizajes 

dependen de las características singulares de 

cada uno de los aprendices, corresponden, en 

gran medida, a las experiencias que cada uno 

ha vivido desde el nacimiento; la forma en 

que se aprende y el ritmo del aprendizaje 

varían según las capacidades, motivaciones e 

intereses de cada uno de los chicos y chicas; 

en fin, la manera y la forma en que se 

producen los aprendizajes son el resultado de 

procesos que siempre son singulares y 

personales. Son acuerdos o conclusiones que 

todos los enseñantes hemos constatado en 

nuestra práctica y que prácticamente diríamos 

que son de sentido común. De ellos se 

desprende un enfoque pedagógico que debe 

contemplar la atención a la diversidad del 

alumno como eje vertebrador. Y aquí aparece 

otra paradoja. Esta interpretación de los 

procesos de aprendizaje la utilizamos siempre 

en unos casos, pero la olvidamos en muchas 

otras ocasiones. 

Pondré un ejemplo. Imaginemos que somos 

profesoras o profesores de educación física y 

que alguien nos pregunta qué altura debe 

saltar un chico o una chica de 14 años que 

está en segundo de ESO. Seguramente 

mostraremos cierta sorpresa ante la 

absurdidad aparente de la pregunta, ya que 

todos habremos pensado inmediatamente que 

la altura a saltar dependerá de cada chico o 

chica. Por lo tanto, responderemos que está 

en función de sus capacidades (físicas y 

afectivas: complexión, potencia, interés, etc.) 

y de su entrenamiento, es decir, de sus 

aprendizajes previos. Esto hará que situemos 

el listón para cada uno según sus 

posibilidades reales, de forma que a quien 

salta 90 cm le colocaremos el listón a 95, y a 

quien salta 120, a 125. En todos los casos, 

superar el listón constituirá un reto, pero un 

reto accesible con nuestra colaboración, un 

reto que ayude a mejorar al alumno. En este 

caso, consideramos lógico que para que los 

alumnos progresen será inútil colocar el listón 

a la misma altura para todos, ya que para 

algunos será tan fácil que no les obligará a 

realizar el esfuerzo necesario para mejorar, 

mientras que para otros el listón estará tan

alto que ni tan siquiera lo intentarán y, por 

consiguiente, no les ayudaremos a avanzar. 

Hemos utilizado un criterio para establecer el 

nivel, es decir, el grado de aprendizaje según 

las capacidades y los conocimientos previos 

de cada chico y chica. Y este planteamiento, 

útil para determinar el nivel, como veremos 

marcará también la forma de enseñar. 

Imaginemos ahora que como profesores de 

educación física tenemos que trabajar la 

voltereta. Es obvio que no se nos ocurrirá 

colocar a todos los alumnos en fila delante de 

una enorme colchoneta que vaya de extremo 

a extremo del gimnasio y decirles con tono 

sabiondo y voz contundente: “Ahora haremos 

una voltereta. La voltereta consiste en la 

rotación del cuerpo humano respecto a un eje 

horizontal que pasa más o menos por el 

ombligo, de forma que mediante un impulso 

de las extremidades inferiores nos 

desplazaremos desde este punto, A, hasta 

este otro punto, B,… Puesto que soy un 

profesor activo os lo demostraré. ¿Habéis 

visto cómo se tiene que hacer? Ahora, a la de 

tres, haced todos la voltereta. Una, dos, tres… 

Muy bien, Juan, un 10; tú, Pedro, un 8; 

Carmen, un 9; Enrique, muy mal, un 3; etc.” 

En lugar de esto, utilizaremos sólo una 

colchoneta, colocaremos a los alumnos en fila 

india, uno detrás de otro, y les pediremos que 

hagan la voltereta de uno en uno. A cada 

alumno le exigiremos un grado diferente de 

ejecución del ejercicio y le ofreceremos un 

tipo diferente de ayuda. Si Juana es muy 

flexible y tiene destreza le diremos: “Juana, 

los brazos bien estirados, las piernas bien 

juntas y la cabeza que no toque al suelo”. 

Puesto que dicha alumna, a pesar de haber 

hecho bastante bien la voltereta, ha 

desplazado ligeramente las piernas, le 

diremos: “No has colocado bien las piernas. 

Has de prestar más atención.” 

En cambio, cuando le toque el turno a Pablo, 

un chico gordito y poco ágil, le diremos: 

“Vamos Pablo, puedes hacerlo. ¡Adelante!” Y 

mientras hace la voltereta, le ayudaremos 

cogiéndole por las piernas para que acabe de 

rodar. Al concluir, aunque no le haya salido 

muy bien, seguramente le haremos un 

comentario como por ejemplo: “Muy bien, 

Pablo, adelante!” 

En cada caso hemos utilizado una forma de 

enseñar adecuada a las necesidades del 

alumno. Según las características de cada uno 

de los chicos y chicas, hemos establecido un 

tipo de actividad que constituye un reto 

alcanzable, pero un verdadero reto y, 

después, les hemos ofrecido la ayuda 

necesaria para superarlo. Al final, hemos 

hecho una valoración que contribuye a que 

cada uno de ellos mantenga el interés por 

seguir trabajando. 

Hemos podido apreciar que se trata de una 

forma de intervención sumamente compleja, 

con una auténtica atención a la diversidad, 

que ha comportado el establecimiento de 

niveles, retos, ayudas y valoraciones 

apropiados a las características personales de 

cada chico y chica. 

¿Qué sucede si en lugar de pensar en una 

actividad de educación física nos situamos en 

las áreas de lengua, matemáticas o físicas? Si 

hacemos una pregunta similar a la del salto de 

altura y planteamos qué tiene que saber un 

chico o una chica de 14 años sobre 

morfosintaxis, funciones matemáticas o 

electricidad, lo más normal es que no 

dudemos ni un segundo y respondamos: “en 

segundo tiene que saber…” Si no fuera porque 

hemos aprendido y vivido con este modelo y, 

por consiguiente, estamos acostumbrados a 

él, podría parecernos que nos hallamos en una 

situación paradójica. Por un lado, cuando el 

contenido de aprendizaje hace referencia a 

algo que se puede ver, como sucede en el 

caso de la educación física, utilizamos un 

modelo de enseñanza acorde con una 

interpretación compleja del aprendizaje. Por el 

otro, en cambio, cuando el aprendizaje se 

realiza sobre un contenido cognitivo, puesto 

que no vemos qué pasa por la mente del 

alumno, en lugar de utilizar un modelo 

interpretativo más complejo simplificamos y 

establecemos unas propuestas de enseñanza 

notablemente uniformadoras en octavo hay 

que estudiar el “sintagma nominal” o los 

“polinomios”, los ejercicios son iguales para 

todos, y aplicamos el mismo criterio para 

valorar la competencia de cada uno de los 

chicos y chicas. 

Seguramente pensaréis que en el caso de la 

educación física no existe la misma presión 

por parte de las familias, de unos temarios 

cargados de contenidos y de un sistema 

selectivo que no contempla de la misma 

manera esta disciplina. Todas estas 

consideraciones hacen que en conjunto el 

tratamiento pueda ser lo suficientemente 

flexible para permitir formas de intervención 

que tengan en cuenta la diversidad del 

alumnado. Y esto es cierto: las ideas y 

presiones a que están sometidas las otras 

29

áreas de conocimiento dificultan un trabajo 

que contemple las diferencias individuales. 

Pero el hecho de que existan estos y otros 

condicionantes no ha de comportar la 

utilización de modelos que nieguen la 

comprensión de cómo se producen los proceso 

de aprendizaje. Al contrario, partiendo del 

principio de atención a la diversidad, tiene que 

impulsarnos a detectar los condicionantes que 

impiden llevarlo a cabo y tomar las medidas 

que disminuyan o eliminen esos 

condicionantes que no nos dejan ocuparnos de 

las demandas particulares de cada uno de los 


Sin duda, es difícil conocer los diferentes 

grados de conocimiento de cada chico y chica, 

ajustar el reto que necesitan, saber qué ayuda 

requieren y fijar la valoración apropiada para 

cada uno de ellos a fin de que se sientan 

animados a esforzarse en su trabajo. Pero el 

hecho de que cueste no debe impedir buscar 

los medios o formas de intervención que, cada 

vez más, nos permitan dar una respuesta 

adecuada a las necesidades personales de 

todos y cada uno de nuestros alumnos. 

El constructivismo: concepción sobre 

cómo se producen los procesos de 

aprendizaje 

Si bien una primera aproximación al 

conocimiento del cómo se aprende nos 

permite llegar a la conclusión de que los 

modelos de enseñanza han de ser capaces de 

atender a la diversidad del alumnado, existe 

una serie de principios psicopedagógicos en 

torno a la concepción constructivista del 

aprendizaje suficientemente contrastados de 

forma empírica que, como veremos, son 

determinantes en el establecimiento de pautas 

y criterios para el análisis de la práctica y la 

intervención pedagógica. 

La concepción constructivista (Coll, 1986; 

1990; Coll, Martín, Mauri, Miras, Onrubia, Solé 

y Zabala, 1993; Mauri, Solé, Del Carmen y 

Zabala, 1990), partiendo de la naturaleza 

social y socializadora de la educación escolar y 

del acuerdo constructivista que desde hace 

unas décadas se observa en los ámbitos de la 

psicología del desarrollo y del aprendizaje, 

integra un serie de principios que permiten 

comprender la complejidad de los procesos de 

enseñanza/aprendizaje, y que se articulan en 

torno a la actividad intelectual implicada en la 

construcción de conocimientos. Sin querer dar 

una explicación exhaustiva de este marco 

teórico, que ha tenido una amplia difusión, a 

30 

continuación citaremos algunos de sus 

elementos fundamentales. 

En esta explicación, se asume que nuestra 

estructura cognoscitiva está configurada por 

una red de esquemas de conocimiento. Dichos 

esquemas se definen como las 

representaciones que una persona posee, en 

un momento dado de su existencia, sobre 

algún objeto de conocimiento. A lo largo de la 

vida, estos esquemas se revisan, se 

modifican, se vuelven más complejos y 

adaptados a la realidad, más ricos en 

relaciones. La naturaleza de los esquemas de 

conocimiento de un alumno depende de su 

nivel de desarrollo y de los conocimientos 

previos que ha podido ir construyendo; la 

situación de aprendizaje puede ser 

conceptualizada como un proceso de 

contraste, de revisión y de construcción de 

esquemas de conocimiento sobre los 

contenidos escolares. 

Ahora bien, para que este proceso se 

desencadene, no basa con que los alumnos se 

encuentren ante contenidos para aprender, es 

necesario que ante éstos puedan actualizar 

sus esquemas de conocimiento, contrastarlos 

con lo que es nuevo, identificar similitudes y 

discrepancias e integrarlas en sus esquemas, 

comprobar que el resultado tiene cierta 

coherencia… Cuando sucede todo esto –o en 

la medida en que sucede- podemos decir que 

se está produciendo un aprendizaje 

significativo de los contenidos presentados. O, 

dicho de otro modo, se están estableciendo 

relaciones no arbitrarias entre lo que ya 

formaba parte de la estructura cognoscitiva 

del alumno y lo que se le ha enseñado. En la 

medida en que pueden establecerse dichas 

relaciones, es decir, cuando la distancia entre 

lo que se sabe y lo que se tiene que aprender 

es adecuada, cuando el nuevo contenido tiene 

una estructura que lo permite, y cuando el 

alumno tiene cierta disposición para legar al 

fondo, para relacionar y sacar conclusiones 

(Ausubel, Novak y Hanesian, 1983), su 

aprendizaje es un aprendizaje significativo 

que está de acuerdo con la adopción de un 

enfoque profundo. Cuando estas condiciones 

son deficitarias o no están presentes, el 

aprendizaje que se realiza es más superficial 

y, llevado al límite, puede ser un aprendizaje 

mecánico, caracterizado por el escaso número 

de relaciones que pueden establecerse con los 

esquemas de conocimiento presentes en la 

estructura cognoscitiva y, por consiguiente, 

fácilmente sometido al olvido.

Como se ha repetido a menudo, el aprendizaje 

significativo no es cuestión de todo o nada, 

sino de grado –del grado en que están 

presentes las condiciones que hemos 

mencionado. Así pues, la conclusión es 

evidente: la enseñanza tiene que ayudar a 

establecer tantos vínculos sustantivos y no 

arbitrarios entre los nuevos contenidos y los 

conocimientos previos como permita la 

situación. 

Llegados a este punto, hablaremos de la 

enseñanza. En la concepción constructivista, 

el papel activo y protagonista del alumno no 

se contrapone a la necesidad de un papel 

igualmente activo por parte del enseñante. El 

es quien pone las condiciones para que la 

construcción que hace el alumno sea más 

amplia o más restringida, se oriente en un 

sentido o el otro, a través de la observación 

de los alumnos, de la ayuda que les 

proporciona para que aporten sus 

conocimientos previos, de la presentación que 

hace de los contenidos, mostrando sus 

elementos nucleares, relacionándolos con lo 

que los alumnos saben y viven, 

proporcionándoles experiencias para que 

puedan explorarlos, contrastarlos, analizarlos 

conjuntamente y de forma autónoma, 

utilizarlos en situaciones diversas, evaluando 

la situación en su conjunto y reconduciéndola 

cuando lo considera necesarios, etc. Dicho de 

otro modo, la naturaleza de la intervención 

pedagógica establece los parámetros en los 

que se puede mover la actividad mental del 

alumno, pasando por momentos sucesivos de 

equilibrio, desequilibrio y reequilibrio. (Coll, 

1983). 

Así pues, la intervención pedagógica se 

concibe como una ayuda ajustada al proceso 

de construcción del alumno; una intervención 

que va creando Zonas de Desarrollo Próximo 

(Vygotsky, 1979) y que ayuda a los alumnos a 

recorrerlas. Por consiguiente, la situación de 

enseñanza y aprendizaje también puede 

considerarse como un proceso encaminado a 

superar retos, retos que puedan ser 

abordados y que hagan avanzar un poco más 

allá del punto de partida. Es evidente que este 

punto no sólo está definido por lo que se 

sabe. En la disposición para el aprendizaje –y 

en la posibilidad de convertirlo en 

significativo- intervienen, junto a las 

capacidades cognitivas, factores vinculados a 

las capacidades de equilibrio personal, de 

relación interpersonal y de inserción social. 

Los alumnos se perciben a sí mismos y 

perciben las situaciones de enseñanza y 

aprendizaje de una manera determinada, y 

dicha percepción –“lo conseguiré, me 

ayudarán, es divertido, es un rollo, me 

ganarán, lo haré mal, es interesante, me 

castigarán, me pondrán buena nota…”- influye 

en la manera de situarse ante los nuevos 

contenidos y, muy probablemente, (Solé, 

1993) en los resultados que se obtendrán. 

A su vez, estos resultados no tienen un 

efecto, por así decirlo, exclusivamente 

cognitivo. También inciden en el autoconcepto 

y en la forma de percibir la escuela, el 

maestro y los compañeros, y, por lo tanto, en 

la forma de relacionarse con ellos. Es decir, 

inciden en las diversas capacidades de las 

personas, en sus competencias y en su 

bienestar. 

La concepción constructivista, de la cual lo 

mencionado anteriormente no es más que un 

apunte, parte de la complejidad intrínseca de 

los procesos de enseñar y aprender y, al 

mismo tiempo, de su potencialidad para 

explicar el crecimiento de las personas. A 

pesar de todas las preguntas que aún quedan 

por responder, es útil porque permite formular 

otras nuevas, responderlas desde un marco 

coherente y, especialmente, porque ofrece 

criterios para avanzar. 

31

32 

CONFLICTO Y 

COLECTIVIDAD: UN 

REPORTE DESDE LA 

SECUNDARIA 

Bradley A. Levinson 

En este breve espacio quisiera aportar una 

descripción analítica de algunas prácticas y 

discursos locales de una secundaria federal 

urbana de la provincia mexicana. Como parte 

de una investigación etnográfica en proceso, 

la descripción analítica no deja de arrojar 

observaciones que podrían volverse 

imprescindibles –junto a una aproximación 

teórica adecuada- en algunas interpretaciones 

posteriores. Daré cuenta, entonces, de los 

primeros intentos de vincular observaciones 

empíricas con pasos analíticos en la búsqueda 

de categorías teóricas que aporten mayor 

riqueza conceptual. No obstante, espero que 

esta aproximación, que enfatiza el punto de 

vista de los estudiantes, sirva para aportar al 

conocimiento de la gestión escolar dentro de 

una escuela secundaria. 

Aunque son varios los actores que estructuran 

el proceso educativo en una secundaria, aquí 

me centro en los alumnos de tercer grado y 

abordo la cuestión de sus prácticas y 

discursos en relación con los de otros actores. 

Esta perspectiva me parece medular: primero, 

porque los alumnos de tercero están por 

egresar de un ciclo de “educación básica” para 

ingresar al nivel “medio superior” o bien a la 

economía formal o informal. Ya conocen bien 

las reglas y normas de la escuela y 

manifiestan los cambios de conducta e 

identidad que se han ido generando a lo largo 

de tres años de escolaridad. Segundo, porque 

muchas veces escapa a la mira analítica de los 

investigadores la experiencia particular de los 

educandos que pretendemos beneficiarios de 

los cambios que fomenten nuestros estudios. 

Aquí procuro recobrar y valorizar esa 

experiencia de los alumnos; intento poner a 

consideración las prácticas y perspectivas 

estudiantiles constituidas dentro del contexto 

social y material que es la escuela. 

Esta reflexión se basa en algo más de un año 

de trabajo de campo que aún continúa, como 

ya dije, en una escuela secundaria federal, 

urbana. La ciudad donde se ubica, de unos 

aproximadamente cien mil habitantes, opera 

como centro comercial, administrativo, 

educativo y religioso para una región 

campesina y maderera de gran alcance. La 

escuela es una de las más antiguas del estado 

y aún de la república, ya que sus orígenes 

remontan a 1943. Durante muchos años ha 

sido reconocida como la secundaria de mayor 

calidad en la región; mantiene un perfil 

socioeconómico heterogéneo, recibiendo 

alumnos tanto de las familias más 

acomodadas de la ciudad como de los pueblos 

más pobres de su entorno. 

En el plano teórico, concibo a la escuela como 

un espacio donde se producen o reproducen 

formas culturales que pueden llegar a 

transformar identidades, aspiraciones y 

prácticas sociales más allá de la escuela. 

También y como lo ha señalado Juan Carlos 

Tedesco, veo la escuela como sitio donde las 

clases populares pueden llegar a reclamar o 

apropiarse de conocimientos “socialmente 

relevantes,” proceso sujeto a una construcción 

de la práctica educativa en cada caso distinta. 

Sin embargo, en este foro me concretaré a 

describir procesos que se construyen dentro 

del ámbito escolar, dejando para un trabajo 

posterior las cuestiones que lo trascienden. 

Cualquier descripción de prácticas y discursos 

estudiantiles debería tomar en cuenta las 

condiciones materiales e ideo lógicas que 

proporcionan el contexto de la acción. En la 

secundaria, la formación y distribución de 

grupos escolares que permanecen juntos los 

tres años, acompañada por un discurso 

docente de solidaridad, es un hecho 

determinante en la práctica escolar de los 

alumnos. A continuación, describo primero el 

proceso de formación de los grupos y luego 

las distintas prácticas y discursos que se 

construyen a partir de este proceso. 

Según los maestros la conformación de 

grupos escolares permanentes facilita el 

registro de calificaciones y la gestión de 

trámites exigidos por la burocracia educativa 

centralizada. No obstante, esta permanencia 

en el mismo grupo va adquiriendo un 

significado y una importancia que van mucho 

más allá de esa razón institucional. El inicial 

recurso administrativo se vuelve clave en la 

organización escolar de la secundaria. La 

organización en grupos permanentes es 

apropiada por los maestros y alumnos para 

volverse la condición concreta que estructura 

la gran mayoría de los procesos sociales y 

educativos en la escuela. 

Algunos maestros llegan a pensar que la meta 

de formar una conciencia de solidaridad 

justifica la existencia de grupos permanentes. 

De hecho, en el discurso cotidiano de los 

maestros y directores el grupo se valora como

foco de solidaridad escolar. Se les encomienda 

a los alumnos formar un buen “equipo de 

trabajo” con los compañeros de su salón, para 

“salir adelante.” Casi la totalidad de 

actividades y amistades se desenvuelven 

dentro del mismo grupo; permanecen juntos 

todo el día y todos los días, exceptuando las 

seis horas semanales de tecnología cuando 

asisten a distintos talleres. Mientras dentro 

del grupo los maestros instan a la convivencia 

y el apoyo mutuo, ellos mismos fomentan la 

competencia entre los distintos grupos y 

grados de la secundaria. La puntualidad, el 

índice de reprobación y el nivel de 

aprovechamiento se promedian por grupo, 

dándose a conocer los resultados a todo el 

alumnado por medio de gráficas o por 

comentarios de los profesores. Ellos, 

asimismo, aprovechan su clase para comparar 

el comportamiento de los diversos grupos que 

atienden, incitándolos a una competencia 

intergrupal y así motivándolos a “echarle más 

ganas” al trabajo. Llegan a apostar pasteles, 

excursiones, incluso puntos de calificación 

entre maestros y alumnos para ver cual grupo 

saca los mejores lugares. Además, se 

organizan convivios, kermeses, viajes, actos 

cívicos y encuentros deportivos por grupo. 

Recientemente, la Sociedad de Padres de 

Familia logró terminar una nueva aula, con la 

cual se completaban las necesarias para 

acomodar a los dieciocho grupos de cada 

turno. Ello motivó un cambio de tipo 

organizativo: los alumnos ya no se 

trasladaban de un salón a otro para asistir a 

clases, sino que a cada grupo se le asignó una 

aula, encomendándole su cuidado y dejando 

sentirse a los alumnos dueños en común. En 

síntesis, el grupo se subordina a la unidad de 

la escuela solamente en el caso de desfiles, 

encuentros deportivos o concursos regionales, 

estatales y nacionales. 

La organización y distribución de grupos 

comienza antes de que lleguen los alumnos de 

primer año. Ellos se van distribuyendo –según 

los maestros- de acuerdo con su promedio de 

primaria y la calificación de su examen de 

admisión, para que cada grupo quede 

integrado con personas de distintas 

capacidades y antecedentes. Se pretende 

crear grupos “equilibrados” o “nivelados”. En 

años anteriores, los grupos en esta escuela se 

habían formado –a manera de “experimento” 

– por edades, por lugar de origen (según si 

venían de la ciudad o algún “pueblo”), o bien 

por capacidades según sus promedios, para 

hacerlos más homogéneos. Si bien se 

reconoce que los grupos por edades 

funcionaron bien, hoy maestros y directores 

aseveran que los grupos heterogéneos 

funcionan mejor y que, además, cumplen con 

la misión integradora de la escuela de formar 

mexicanidad. Así como los uniformes sirven 

para “borrar” diferencias socio-económicas, la 

heterogeneidad de los grupos sirve para que 

alumnos de distintas clases sociales y lugares 

de origen se vayan conociendo y adaptando 

unos a otros. Eso dice el discurso. En la 

práctica, este proyecto se realiza con variables 

grados de éxito, ya que los “indígenas” o 

“campesinos” de fuera que no logran adoptar 

gustos y costumbres propios de la ciudad, 

quedan marginados y muchas veces dejan de 

estudiar. 

¿Cuáles son las prácticas y discursos que esta 

organización por grupos va generando? Una 

forma interesante de abordar la cuestión es 

registrar las distintas formas que tiene 

maestros y alumnos de interpretar o explicar 

un mismo fenómeno objetivo: en este caso, la 

variación de los índices de reprobación y 

aprovechamiento según los grados. 

Una revisión de la estadística escolar de los 

últimos años indica que los índices de 

aprovechamiento tienden a ser más altos 

entre los grupos de primer año, más bajos en 

segundo y que vuelven a repuntar, casi 

recobrando su nivel del primer año, en 

tercero. Los profesores generalmente explican 

este fenómeno de una manera: los 

muchachos de primer grado llegan 

“asustados”, “sumisos”, quieren quedar bien 

con los maestros. Entrando a segundo, se 

sienten “dueños” de la escuela, “se la salan” 

(van de pinta, no entran a clases) con 

frecuencia, todavía no temen perder su 

certificado de secundaria. Además, dicen los 

maestros, los de segundo son los más 

inquietos debido a los cambios físicos que 

llegan con la pubertad. En tercer grado los 

alumnos son ya más responsables y más 

aplicados en su trabajo. Advierten el peligro 

de una posible reprobación definitiva que no 

les permita salir “limpios” de la escuela. Han 

superado las inquietudes de las primeras 

etapas de la adolescencia y conocen bien las 

reglas para avanzar en el trabajo. 

Pero los alumnos explican el fenómeno de otra 

manera. Mientras reconocen y repiten algunos 

elementos del discurso docente, enfatizan que 

para ellos la actividad del salón es 

determinada por la convivencia del grupo. 

Llegando a la escuela no se conocen unos a 

otros, no pueden “echar relajo” con sus 

compañeros y se dedican más al estudio y a 

prestar atención al maestro. Hacia fines del 

33

primer año y ya para empezar segundo se 

conocen bien, tienen confianza para colaborar 

entre ellos y para atender en común a las más 

mínimas exigencias de las tareas que se les 

asignan; echan mucho relajo, llegan incluso a 

manipular o engañar al maestro de una forma 

descarada, mostrando así su conocimiento de 

las “reglas del juego.” En tercero, la misma 

dinámica continúa, pero en algunos casos la 

unidad del grupo se ve amenazada, se 

agrieta; cada uno está pensando en su futuro 

y ya no se muestran tan dispuestos a 

colaborar o a “jalar” con el grupo; se tiende a 

individualizar el ritmo de trabajo, o por 

fastidio (los más aplicados se cansan de 

esforzarse tanto sin ser correspondidos dentro 

de algún trabajo de equipo o algún “acuerdo” 

implícito de apoyo mutuo) o bien por miedo a 

las consecuencias de dictar una respuesta o 

pasarle la tarea a su compañero. 

Sin haber observado los grupos de los dos 

primeros años, es notable un proceso de 

escisión en el tercero. Las entrevistas 

informan, por su parte, que los grupos de 

segundo generalmente se consideran más 

“unidos” que los de tercero. Muchos maestros, 

a la vez, lamentan que la unidad del grupo 

raramente se aproveche para destacar en el 

trabajo. Más bien, según ellos, la unidad 

obstaculiza la apropiación de conocimientos 

en el salón y sirve únicamente para hacer 

frente común en contra de las pretensiones 

del maestro. 

La condición concreta que es el grupo escolar 

permanente da lugar a otras construcciones. 

Los grupos van adquiriendo características y 

reputaciones propias. Tanto maestros como 

alumnos las reconocen. Un grupo es muy 

unido pero en el relajo, no en el estudio. Otro 

grupo se ha disuelto en varias “bolitas” 

(grupitos), ya no hay mucha unidad en el 

trabajo, son muy inquietos y sin embargo 

sacan mejores calificaciones que cualquier 

otro grupo. En otras experiencias la mayoría 

son muy trabajadores, pero unos “malos 

elementos” los jalan por atrás. Y así, por el 

estilo. 

A lo largo de tres años los alumnos entran a 

una convivencia intensa y profunda, dentro de 

la cual se entablan y se rompen amistades; se 

conforman y cambian pares o “bolitas” de 

amigos dentro del grupo. Hay disgustos, 

chismes, malentendidos, rechazos, así como 

caprichos, apoyos, expresiones solidarias, 

éxitos colectivos. Aunque sean pocos, otros 

buscan sus amistades fuera del grupo, con sus 

compañeros del taller o en el deporte 

34 

recreativo. Muchos de estos últimos ya tienen 

amistades más fuertes afuera de la escuela, 

en sus barrios o centros de trabajo 

vespertinos; sus lazos amistosos en la escuela 

son tenues, preservando una forma de 

sobrevivencia social dentro de las condiciones 

particulares de ese sitio. Entre éstos, no son 

pocos los que salen antes de terminar su 

educación secundaria. 

Al margen de que el grupo sea “único” o no, 

los estudiantes unen sus esfuerzos para 

interpretar y satisfacer las exigencias del 

trabajo escolar. Aquí vamos otra relación 

construida a partir de la camada permanente. 

Hasta rencores y antipatías pueden someterse 

ante la necesidad de compartir conocimientos 

y destrezas para terminar algún trabajo. 

Existe una valoración muy fuerte de la 

cooperación indiscriminada dentro de cada 

grupo. Al alumno que quiera guardar sus 

respuestas o conocimientos se le aplican una 

serie de sanciones negativas, presionándolo 

para que “se moche” (colabore). 

Efectivamente, el trabajo “individual”, raro 

entre los que se pide en la secundaria, 

difícilmente se cumple sin la ayuda de otros 

compañeros. Los alumnos presionan al 

maestro para que les permita trabajar en 

equipo o consultarse. Si el maestro ha 

insistido en que el trabajo debe ser 

“individual”, los jóvenes inventan formas de 

marcar su trabajo con alguna idiosincrasia 

personal para que el profesor no advierta la 

copia. Hay una verdadera red de apoyos 

dentro del grupo. Cada uno sabe quienes de 

sus compañeros tienen facilidad para sacar 

cuentas, deletrear bien o componer fórmulas 

químicas y se buscan para completar algún 

trabajo. Muchachos que nunca se hablarían 

fuera del salón se buscan para obtener una 

ayudita o una respuesta. La unidad del grupo 

que fomentan los maestros es apropiada por 

los alumnos, contra cualquier pretensión de 

individualizar el trabajo. 

La ética colectiva del curso se ve más 

nítidamente a través de las prácticas en torno 

a la “tarea”. La práctica de “pasarse la tarea” 

es bien conocida por los maestros, pero no 

todos tratan de impedirla. Muchos “hacen 

vista gorda” diciendo que a la hora del 

examen saldrán mal los que copian sus 

trabajos, o que por lo menos copiando 

aprenden algo. Otros emplean una vigilancia 

más estricta. Por su parte, los alumnos entran 

a un intercambio constante de tareas, el cual 

define muchas de las relaciones entre 

compañeros del salón. Muchas veces los que 

llegan de otros poblados utilizan el recurso de

“pasar la tarea” para incorporarse al grupo, 

para ganar la confianza y la aceptación de sus 

compañeros. También existe la práctica de 

juntarse por las tardes en la biblioteca central, 

para ahí elaborar los diversos trabajos que 

quedan pendientes. Sobre todo son las 

mujeres las que juntas realizan estos trabajos 

y esto tiene mucho que ver con una constante 

lucha para salir de la casa y así disfrutar de 

cierta libertad que regularmente se les niega. 

“Dejar tarea…” 

Hay que hacer notar aquí la ausencia de toda 

normatividad acerca de la práctica docente de 

“dejar tarea” (para la casa). Los profesores 

pueden asignar tareas en la cantidad y con la 

frecuencia que les convenga, sin conocimiento 

o regulación de la dirección de la escuela. 

Frente a ésta, los maestros se pueden 

defender en tanto acaten el programa de 

estudios. Cuando llegan alumnos o padres de 

familia a la dirección para hacer notar el 

exceso de tarea que exige algún maestro, el 

director se refiera al programa de estudios. De 

hecho, los maestros difieren mucho en su 

forma de tratar la tarea. Algunos dejan 

trabajo para fuera de la escuela mientras 

otros recurren a él con mucha frecuencia, 

asignando “obras”, “reportes”, o “láminas” 

que llevan varios días para terminarse. Hay 

docentes que marcan el inicio y el cierre de 

cada clase con la revisión y relación 

respectivamente de las tareas. 

Son muchos los alumnos y padres de familia 

que se quejan de esta práctica. Si bien 

algunos padres sostienen que aún no es 

suficiente, muchos opinan que la carga de 

trabajo es muy pesada. Todos reconocen que 

la secundaria, con su especialización de 

“áreas”, supone que los alumnos más tarea 

que la escuela primaria. Este aumento de la 

exigencia escolar se da precisamente cuando 

los hijos de las familias más pobres acceden a 

las edades en que su actividad es 

económicamente productiva, lo cual produce 

tensiones que a veces implican conflictos 

entre padres y maestros o bien la generación 

de estrategias de sobrevivencia en los 

estudiantes. El hecho de no contar con 

suficiente tiempo para atender a estas 

exigencias los obliga a buscar medidas –como 

intercambiar la tarea por una torta que les 

permitan sobrevivir en la escuela. 

De hecho, el programa de estudios es 

bastante extenso y varios maestros han 

comentado que aunque no hubiera 

suspensiones de clases, ellos se verían muy 

presionados para cumplir con este programa. 

También los padres de familia enfatizan que 

actualmente los libros son más voluminosos, 

traen más texto en fin, abarcan más 

conocimientos. Un padre de familia 

resumiendo la opinión de muchos, comenta: 

“cuando yo estudié secundaria veíamos menos 

cosas, pero las veíamos bien a fondo; cuando 

terminabas algún trabajo sí sabías bien de lo 

que se trataba. Hoy mi hijo estudia y estudia 

y no se le graba nada. En este contexto, 

pareciera que muchos maestros apelan a la 

tarea para resolver algunas condiciones 

materiales de su trabajo; es decir, apuestan a 

que los mismos alumnos se enseñen entre 

ellos y de ese modo vayan avanzando en el 

programa. Los maestros se esmeran para 

cumplir con lo contemplado dentro del 

programa. Si no, dicen, sus alumnos saldrán 

mal preparados y los nuevos profesores de la 

preparatoria reclamarán la mala preparación 

de alumnos de la federal, o de tal maestro. 

Por su parte, los alumnos van captando esta 

lógica, la mayoría “ayudan” al maestro a 

avanzar en el programa, atienden y se 

preparan para las numerosas y constantes 

evaluaciones que marcan el “avance” del 

curso, sin pretender integrar los 

conocimientos a sus intereses particulares o 

relacionarlos con su vida cotidiana. 

Existe otra formación discursiva en la escuela, 

la de una separación fuerte entre el “trabajo” 

y el “relajo”, que los alumnos también van 

captando desde su lógica colectiva. Los 

maestros a su vez, hablan constantemente de 

los estudiantes y su falta de entrega “al 

trabajo.” Recalcan que éste es algo muy 

distinto a la diversión, que es preciso inculcar 

hábitos de estudio y “correr la flojera.” Instan 

a los alumnos a que dejen el juego y 

reconozcan el valor del trabajo, tanto para 

ellos mismos como para la patria. En cambio, 

los alumnos califican como “aburrida” la 

mayoría de sus clases. Según el consenso del 

grupo, los maestros más queridos son los que 

“echan relajo” con ellos o bien dejan los 

últimos cinco minutos de su clase para 

platicar, como recompensa por su atención y 

trabajo durante la hora. De alguna manera 

estos maestros logran atenuar en parte esa 

separación entre “trabajo” y “relajo” que los 

alumnos efectivamente quisieran superar. A 

menudo ellos ponen en juego varios 

argumentos y quejas para convencer a los 

maestros que merecen esos descansos y 

pueden llegar a hacer pactos a propósito. Son 

raras las ocasiones en que los alumnos 

aprovechan esos tiempos para tratar temas 

del programa. 

35

Con respecto a esta separación de trabajo y 

diversión resaltan algunos cambios históricos 

en las entrevistas con maestros y padres de 

familia. Según ellos, los últimos diez a veinte 

años han visto cambios muy grandes en las 

actitudes de los alumnos. Antes, la gran 

mayoría de los alumnos concurrían a la 

escuela a trabajar, tenían muchas ganas de 

“superarse” y se sacrificaban para lograrlo. 

Estudiaban en las tardes, mostraban esa 

“entrega” que en el presente hace mucha 

falta. Los maestros sostienen que hoy muchos 

alumnos son obligados a estudiar y de ahí 

surge su desinterés y su rebeldía. Para 

explicar una situación educativa que les 

parece cada vez más complicada y 

desalentadora, muchos docentes ponen en 

juego un “discurso de la adolescencia” con el 

cual tildan de flojos, distraídos, mañosos, 

caprichosos a los estudiantes, en fin, apenas 

dignos de un trato serio y respetuoso (“si se 

les da la mano, se llevan el brazo…”) Este 

discurso va construyendo un objeto cuyos 

rasgos fundamentales puedan sugerir algunas 

razones del fracaso del aparato escolar. 

Además, la reciente llegada de múltiples 

formas de diversión electrónica –las películas 

de video, maquinitas, grabadoras y 

programación televisiva ampliada- ha 

contribuido a que los jóvenes pongan menos 

atención a sus estudios. Los maestros 

expresan su frustración ante el intento de 

“motivarlos”. Se sienten en desventaja frente 

a estos medios. Incluso recurren con 

frecuencia a discursos “motivacionales” en el 

salón, o bien al uso de los mismos medios 

electrónicos –en este caso la computadora- 

para captar la atención de la clase. Sin 

embargo, el uso de la computadora tiende a 

incorporarse a las mismas formas didácticas, 

como el dictado, dejándose de lado el 

aprovechamiento pleno de sus capacidades. 

Tanto la imagen del maestro como la del 

alumno han cambiado en el mismo período, 

de tal forma que puedan surgir en la escuela 

conflictos de expectativas. Según profesores y 

padres, el maestro antes no tenía que ganarse 

el respeto de su grupo; el solo hecho de ser 

maestro se le confería. Si un alumno no le 

creía o le encontraba algún error, se callaba, 

no tenía derecho de expresarlo. Hoy, en 

cambio, el alumno “se defiende”, “tiene 

derechos” y los sabe aprovechar. Las antiguas 

imposiciones del maestro ya no se pueden 

soportar y más bien deben ganarse el respeto 

por sus conocimientos y sobre todo por su 

trato para con el alumnado. Se trata de que el 

maestro sea “amigo” del alumno. Por su 

36 

parte, los alumnos dan su opinión en términos 

muy particulares: los maestros que les caen 

bien son los que se muestran “comprensivos,” 

que se acercan para conocer sus inquietudes. 

Sin embargo, muchos maestros, sobre todo 

los de mayor edad, formados en una época 

distinta, siguen dando su clase con más 

formalidad, según la antiguas pautas de su 

educación normalista y de sus primeros años 

de servicio. Ellos son generalmente quienes 

enfrentan más expresiones de rebeldía y son 

criticados, por alumnos y padres, por su 

intransigencia o poca comprensión. No parece 

contar lo que algunos, haciendo esfuerzos a 

veces contradictorios, han tratado de 

incorporar nuevos elementos a sus clases, 

como incluir una lectura de horóscopos para 

atender a la subjetividad de sus educandos. 

Cabe mencionar aquí otro discurso de los 

alumnos, que sobre todo enfoca lo que ellos 

consideran injusticias y arbitrariedades de los 

maestros. El sentido de injusticia prevalece en 

sus quejas y son muy sensibles a la 

discriminación o al favoritismo dentro del 

salón. Varios maestros sólo hacen participar a 

los más capaces en su área, aunque otros 

también alcen la mano para intervenir. Los 

jóvenes consideran injusta esta práctica ya 

que no les permite demostrar sus 

conocimientos o desarrollar sus habilidades. 

Llegan a desatender al maestro si ven que no 

hay posibilidad de ser llamados para aportar 

algo a la clase. Otros recalcan una 

discriminación inversa: el maestro siempre 

llama primero al alumno menos preparado, 

para así destacar su flojera o sus problemas 

en el área. 

Contra los que hablarían de un discurso 

“universal” de justicia entre los adolescentes, 

quisiera recordar que aquí puede ser 

precisamente la ética colectiva la que hace 

surgir el sentido de injusticia. Si el trabajo es 

colectivo, las participaciones deben de ser 

distribuidas más equitativamente. También 

existe un fuerte discurso contra los maestros 

“injustos” que califican sólo en base a 

“exámenes” o “pruebas”, (que muchas veces 

abarcan conocimientos que, según los 

alumnos, ni siquiera vieron en el texto o el 

salón), sin tomar en cuenta “trabajos”, 

“tareas” o “participaciones.” De hecho son 

muy pocos los que califican de esta manera, 

ya que los exámenes tienden a rendir 

calificaciones muy bajas que se deben 

complementar con otras formas de evaluación 

para subirlas globalmente. Sin embargo, hay 

algunos maestros que basan la calificación 

únicamente en pruebas, lo cual atenta contra

el trabajo colectivo del grupo que se puede 

poner en juego en “trabajos” pero no en 

exámenes. 

En este recorrido por algunas prácticas de la 

secundaria he querido revalorar la experiencia 

compartida de los alumnos dentro de un 

conjunto de relaciones y condiciones que 

estructura las posibilidades para una práctica 

educativa. Si bien mi interpretación 

provisional de “colectividad” debería ser 

matizada, ha planteado por lo menos la 

necesidad de investigar cómo los educandos 

van apropiándose de las condiciones que se 

les presentan. Preguntemos: si nos acercamos 

a la escuela desde la perspectiva de los 

alumnos, ¿cuáles son las relaciones que ahí se 

nos revelan y qué implicaciones tendrían para 

la investigación e incluso para la política 

educativa?. En muchos estudios el alumno 

apenas aparece como la sombra de una 

“práctica docente” o de una “aproximación 

pedagógica”, mientras en la formulación de 

políticas es descrito en términos a los 

“generales” o “ideales”. Aquí se ofrece una 

visión de lo que alumnos conciben y ponen en 

práctica a partir de una sociabilidad construida 

Ojala esta contribución analítica haya dado 

pistas para ambas cuestiones, tanto la 

investigativa como la política. 

37

PRINCIPIOS DE LOS 

ESTILOS DE PENSAMIENTO 

Robert J. Sternberg 

Escribo este libro porque sé que me gusta 

escribir libros y porque creo que tengo algo 

que decir. Como ya he escrito o compilado 

unos 50 libros, se podría decir con seguridad 

que escribir libros es una de las formas en que 

me gusta utilizar mis aptitudes. Hay otros 

psicólogos que nunca han escrito un libro y 

que serían muy reacios a hacerlo. El hecho de 

que a mí me guste escribir libros y a ellos no, 

no significa que mis libros sean buenos o que 

ellos escribirían libros malos. Este hecho nos 

conduce a la primera de quince cuestiones 

generales que debemos comprender sobre los 

estilos de pensamiento antes de continuar. 

Estas cuestiones servirán como fundamento 

para gran parte del resto del libro y 

volveremos a ellas una y otra vez. 

Estas cuestiones se aplican a mi propia teoría 

y también a muchas otras. Al mismo tiempo, 

aquí, como en otras partes, existe un franco 

desacuerdo entre los teóricos. Por tanto, no 

puede decir que todos los estudiosos de este 

campo estén de acuerdo con cada una de mis 

observaciones. 

1. Los estilos son preferencias en el 

empleo de aptitudes, no aptitudes en 

sí mismos. 

Si no hubiera diferencias entre los estilos y las 

aptitudes, no necesitaríamos para nada el 

concepto de estilo: sería redundante con el 

concepto de aptitud. Y, de hecho, algunos 

estilos han sido descartados cuando se ha 

visto que no se pueden distinguir de las 

aptitudes. 

Esta distinción es importante. He tenido a 

personas trabajando conmigo que tenían un 

estilo que las impulsaba a crear cosas, pero 

cuyas creaciones no eran especialmente 

buenas. Eran investigadores frustrados muy 

similares a las personas que, queriendo ser 

médicos y no pudiendo soportar la visión de la 

sangre, ven frustrada la realización de la 

carrera elegida. 

Por ejemplo, Mary vino a trabajar con nuestro 

grupo, avalada por su entusiasmo y pasión 

por la investigación en psicología y educación. 

Y nadie puso en duda su entusiasmo o su 

apasionamiento. Pero había un problema: las 

aptitudes de Mary no encajaban con sus 

estilos. A Mary le gustaba hacer trabajos 

38 

creativos, pero, en realidad, no tenía las 

aptitudes creativas necesarias para hacerlo 

bien. Las aptitudes creativas, como otros tipos 

de aptitudes, son modificables, pero, incluso 

con la posibilidad de mejorar, a Mary le 

quedaba mucho camino por recorrer. Al final, 

Mary nos dejó para seguir otra línea de 

trabajo, donde su rendimiento es muy bueno. 

Hoy dirige un pequeño negocio. Algunos 

podrían considerar como un fracaso el hecho 

de que Mary no obtuviera el postrado. Yo lo 

considero un éxito porque acabó encontrando 

algo que encajaba mejor con sus estilos de 

pensamiento. 

También hemos visto una situación totalmente 

opuesta a la de Mary: una persona que tenía 

aptitudes creativas, pero carecía del estilo 

correspondiente. Dan había publicado 

investigaciones cuando era estudiante de 

facultad y cuando llegó a los cursos de 

postrado todos esperábamos mucho de él, 

incluido el propio Dan. Le sobraban las buenas 

ideas. Pero Dan, como Mary, tenía un 

problema: no le gustaba ser creativo. En 

particular, no quería correr los riesgos que las 

personas creativas deben correr.” Como Alex, 

Dan estaba más cómodo cuando otra persona 

le daba un problema y él se dedicaba a 

resolverlo. Dan acabó siendo un consultor de 

primera, trabajando para resolver problemas 

de empresas. 

En resumen, debemos distinguir 

cuidadosamente entre los estilos y las 

aptitudes, y darnos cuenta de que los estilos 

de las personas pueden encajar o no con sus 

aptitudes, lo que nos conduce a la siguiente 

cuestión. 

2. La coincidencia entre estilos y 

aptitudes crea una sinergia que 

supera la suma de las partes. 

Mary y Dan son ejemplos de personas cuyos 

estilos y aptitudes discrepan entre sí, dando 

como resultado una sensación de frustración 

ante las diferencias entre lo que les gusta 

hacer y lo que saben hacer bien. Por otra 

parte, las cosas acabaron bien para los dos. 

Parte de la maduración consiste en llegar a 

aceptar no sólo lo que queremos ser, sino 

también lo que podemos ser desde un punto 

de vista realista. Mary y Dan encontraron 

formas de emplear sus estilos que tenían 

sentido dadas sus aptitudes, y viceversa. No 

todo el mundo lo hace. 

Evidentemente, las personas que tienen unas 

aptitudes creativas excepcionales y les gusta

ser creativas pero carecen de aptitudes 

analíticas, o las personas con unas aptitudes 

analíticas excepcionales y les gusta ser 

analíticas pero carecen de aptitudes creativas, 

tienen ventaja sobre las personas que tienen 

aptitudes creativas pero prefieren analizar o 

que tienen aptitudes analíticas pero prefieren 

crear. Los estilos se deben comprender 

porque son tan importantes como las 

aptitudes para la calidad de nuestro trabajo y 

para nuestro placer al trabajar. 

José era un diseñador de software con mucho 

éxito en una empresa especializada en la 

investigación y el desarrollo de tecnologías. 

Sin embargo, se sentía frustrado con su 

trabajo. Por una parte, tenía un don especial 

para aportar buenas ideas para nuevos 

programas informáticos. Por otra parte, lo que 

él realmente quería hacer era dirigir, no 

diseñar. Nunca se vio, a sí mismo como un 

diseñador de software, sino como un 

ejecutivo, es decir, como una persona 

encargada de dirigir a otros diseñadores de 

software. Para José, el diseño de software era 

simplemente un medio para un fin: llegar a 

ocupar un cargo en la cúpula directiva. 

Después de un tiempo, José fue promocionado 

a un puesto de dirección. Estaba muy 

ilusionado porque consideraba que esta 

promoción era el comienzo de la carrera que 

realmente le interesaba. Cinco años después, 

José seguía mirándose de lejos la cúpula 

directiva. El problema era que José no era un 

directivo particularmente bueno. Era bastante 

desorganizado, tenía una manera de pensar 

aleatoria y era demasiado solitario para 

interesarse por sus subordinados lo suficiente 

como para que éstos le echaran una mano. 

Los mismos atributos que habían funcionado 

tan bien para el diseño de software 

obstaculizaban su ascenso en la jerarquía 

directiva. El diseñador de software que tenia 

una carrera brillante y rápida por delante, 

había emprendido un mal camino para llegar a 

la cúpula directiva; el camino peor, para ser 

exactos. 

José, a diferencia de Mary y Dan, nunca se 

adaptó a la discrepancia entre lo que le 

gustaba hacer y lo que sabía hacer bien. Esta 

discrepancia entre sus estilos de pensamiento 

y sus aptitudes hacía que se sintiera frustrado 

como diseñador de software y como directivo. 

Por desgracia, José nunca consideró su 

problema como una discrepancia entre l0o 

que le gustaba hacer y lo que sabía hacer. Al 

contrario, consideraba que el problema partía 

de la intransigencia de otros ejecutivos que 

trataban de obstaculizar su carrera. El 

resultado es que nunca fue feliz con su suerte 

en la vida. 

3. Las opciones vitales deben encajar 

tanto con los estilos como con las 

aptitudes. 

Cada generación de estudiantes universitarios 

tiene sus carreras preferidas. Nadie podía 

dudar que me gradué en 1972 la carrera de 

derecho era la más prestigiosa. Se dice que 

más de la mitad de mi clase de graduación en 

Yale se pasó a la facultad de derecho. En 

aquellos días, se consideraba que la carrera 

de derecho era la que mejor combinaba 

prestigio, retos profesionales, ingresos y 

quizá, aunque no era muy seguro, 

entusiasmo. 

Cuando asistí a la decimoquinta reunión de ex 

alumnos de mi promoción, el local estaba 

atiborrado de abogados. Había abogados de 

empresa, abogados defensores, abogados 

editoriales y hasta unos cuantos abogados del 

Estado. Sin embargo, lo realmente 

impresionante no era el número de abogados, 

sino la gran cantidad de ellos que eran 

infelices con su profesión. Muchos de los que 

se sentían infelices no habían elegido esta 

carrera porque encajara con sus estilos o 

aptitudes, sino porque era el camino hacia la 

riqueza en aquella época. El resultado de esta 

elección tan poco reflexiva era una vida de 

insatisfacción profesional. 

Evidentemente, su situación podía haber sido 

peor. Casi sin excepción, todos ganaban 

mucho dinero. Pero el mismo dinero que les 

permitía vivir bien, también los mantenía 

atrapados en una carrera que, en el fondo, no 

les interesaba. Necesitaban el dinero para 

mantener su nivel de vida. El hecho de 

cambiar a una carrera diferente y 

potencialmente más interesante, con 

frecuencia hubiera significado una 

espectacular disminución de los ingresos, cosa 

que no les parecía hacer ninguna gracia. 

El problema no es que el derecho, como 

profesión, tenga algo especialmente malo. No 

es mejor ni peor, en principio, que cualquier 

otra profesión. El problema es que las 

personas que inician una profesión porque la 

sociedad, sus padres o sus superegos quieren 

que lo hagan y no porque armonice con sus 

aptitudes y estilos, suelen acabar sintiéndose 

infelices e insatisfechas. En cambio, quienes 

empiezan una profesión porque encaja bien 

con sus aptitudes y estilos pueden acabar 

39

fácilmente en la cima –o cerca de ella- de la 

escala de satisfacción en el desempeño de una 

profesión. 

Tampoco eran infelices todas las personas que 

buscaban unos ingresos elevados. Algunas de 

ellas estaban encantadas con sus carreras. Y 

todo lo que tenían en común era que se 

trataba de personas que realmente querían 

embarcarse en una profesión por lo que iban a 

hacer en ella, no sólo por las gratificaciones 

extrínsecas que podrían obtener. 

Comprendo la presión que sintieron muchos 

de mis discípulos para embarcarse en 

determinadas profesiones. Mi madre quería 

que estudiara derecho y se sintió bastante 

decepcionada cuando decidí doctorarme en 

psicología. Cuando me gradué, me recordó 

que el entonces presidente de la Rutgers 

University se había doctorado en psicología y 

en derecho y que se podrían hacer muchas 

cosas con los dos títulos. Yo le expliqué que el 

derecho no me interesaba. Después, cuando 

fu admitido en Yale, me dijo que ya había 

demostrado más allá de toda duda que podía 

hacer psicología y que debería empezar a 

pensar en mi futuro: aún no era demasiado 

tarde para ir a la facultad de derecho. , le contesté. 

Supongo que mi madre, en aquella ocasión, 

sólo hablaba medio en serio, pero muchos 

padres lo dicen en serio al 100%. Muchísimos 

estudiantes a los que enseño no van a seguir 

una carrera porque quieren, sino porque 

sucumben a la presión de los padres, los 

compañeros o la sociedad. Pueden acabar 

siendo buenos en lo que hacen, pero 

probablemente no acabarán siendo los 

mejores o ni siquiera les gustará 

especialmente lo que hacen, porque no han 

encontrado una carrera que encaje tanto con 

sus estilos de pensamiento como con las 

presiones de la sociedad. 

No sólo las carreras pueden encajar mejor o 

peor con los estilos de las personas: lo mismo 

ocurre cuando se elige pareja. ¿Ha observado 

alguna vez el lector qué sucede cuando 

alguien que es superorganizado y necesita 

que todo esté en su lugar se cada con alguien 

que deja las cosas por todas partes y luego no 

puede encontrarlas si se trasladan o se 

colocan de otra manera? ¿Os quizá el lector 

haya visto o experimentado la frustración de 

alguien a quien le encanta estar con otros y 

que se ha casado con una persona que casi 

siempre quiere estar sola? Cuando nuestros 

estilos no encajan con las elecciones que 

40 

hacemos en nuestra vida, lo acabamos 

pagando y, con frecuencia, otros lo pagan 

también. 

4. Las personas tienen perfiles (o 

pautas) de estilos y no un solo estilo. 

Las personas no tienen un solo estilo, sino un 

perfil de estilos. Una persona a la que le guste 

ser creativa puede ser muy organizada o 

totalmente desorganizada, y puede ser una 

persona solitaria o alguien a quien le guste 

trabajar con otros. De manera similar, las 

personas organizadas pueden preferir estar 

con otras o no. No existe una escala 

unidimensional de estilos, igual que no existe 

una escala unidimensional de aptitudes. Las 

personas varían en todos los aspectos. 

Tenemos la tendencia a querer ver las cosas 

de una manera unidimensional. Quizá sea un 

residuo de una manera de pensar de la 

infancia marcada por la centración, cuando 

nos fijamos en una dimensión de los objetos 

excluyendo las restantes. Así, un niño de siete 

años de edad creerá que si vertemos agua de 

un vaso alto y delgado a otro vaso corto y 

ancho, había más agua en el primer vaso 

porque era más alto. El niño se fija en la 

dimensión de la altura pero ignora la 

dimensión de la anchura. Cuando vemos a las 

personas de una manera unidimensional, 

hacemos en gran medida lo mismo que el 

niño. Por ejemplo, a las personas les suele 

gustar etiquetar a los demás como 

o , o como 

o , en vez de 

verlos en toda su complejidad. 

También tenemos la tendencia a ver 

correlaciones ilusorias. Llegamos a la 

conclusión de que las personas que son una 

cosa, también son otra. Por ejemplo, 

podríamos suponer que las personas 

políticamente conservadoras son más estrictas 

en relación con la disciplina de sus hijos 

porque los valores conservadores parecen 

coincidir con la severidad. Esta correlación 

puede existir o no, pero cuando suponemos 

que sí, esencialmente caemos en la trampa 

unidimensional, reduciendo dos dimensiones a 

una. 

Cuando se trata de los estilos, las personas 

suelen hacer lo mismo. Pueden suponer, por 

ejemplo, que si una persona es creativa debe 

ser desordenada (u ordenada), porque las 

personas creativas son desordenadas (u 

ordenadas). O pueden suponer que las 

personas que tienden a pensar de una manera

global no son pragmáticas porque se han 

retirado del mundo. Como antes, el peligro es 

que dos dimensiones distintas se reduzcan a 

una y porque no nos demos cuenta de que las 

personas son multidimensionales, en el 

ámbito de los estilos y en cualquier otro. 

5. Los estilos varían en función de las 

tareas y las situaciones. 

Me gusta ser creativo en mi trabajo y en 

muchos aspectos de mi vida, pero no en 

todos. Si me encuentro en la cocina, prefiero 

que me digan qué debo hacer. Por tanto, en 

mi trabajo soy más como Hill, pero en la 

cocina soy más como Alex. Como otros, el 

estilo que muestro en una tarea (por ejemplo, 

al trabajar) puede ser bastante diferente del 

que muestro en otra (por ejemplo, al cocinar). 

Esta mañana estaba instalando un sistema de 

altavoces y seguía las instrucciones al pie de 

la letra. En cambio, mi hijo nunca sigue las 

instrucciones de instalación: parte de su 

placer al comprar un equipo de audio, o 

prácticamente cualquier otra cosa que deba 

ser montada o instalada, se basa en averiguar 

cómo montarlo y hacer que funcione. En 

cuanto a mí, nada me gustaría más que 

alguien hiciera este trabajo por mí. Sin 

embargo, el desafío de mi trabajo en 

psicología consiste en averiguar cosas por mi 

cuenta. Este libro es uno de mis intentos de 

averiguar cosas por mi cuenta, presentando 

una nueva teoría y nuevas medidas para 

comprender y evaluar los estilos de 

pensamiento. 

Los estilos no varían sólo con las tareas, sino 

también con las situaciones. Nos puede gustar 

calcular la ruta hacia un nuevo destino cuando 

el día es claro y soleado, y aprovechar el 

estudio de la ruta para hacer turismo por el 

camino. Pero si el día es tormentoso o hay 

peligro de hielo, desearemos encontrar el 

camino más rápido y corto hasta el destino al 

que queremos llegar. De manera similar, nos 

puede gustar prever la ruta nosotros mismos 

si viajamos con alguien cuya compañía nos 

agrada y con quien estamos dispuestos –o 

hasta deseosos- de tomar desvíos, pero quizá 

queramos que se nos explique la ruta más 

corta si viajamos con alguien que no nos 

gusta. 

6. Cada persona difiere de las demás en 

la fuerza de sus preferencias. 

Algunas personas tiene una fuerte preferencia 

por estar con otras y trabajar con ellas, 

mientras que otras personas tienen una 

preferencia muy débil: les es igual una cosa 

que otra. Las oportunidades de trabajar con 

otros son un aspecto de la elección de una 

carrera. 

Durante muchos años, la Universidad de 

Stanford, done recibí mi doctorado, ha tenido 

un departamento de psicología de enorme 

prestigio. Pero cuando yo estudiaba en él, 

también tenía la reputación de ser un lugar 

donde la mayor parte del personal trabajaba 

por su cuenta. Los miembros del personal 

colaboraban poco en sus tareas de 

investigación. 

En aquellos tiempos, había dos miembros de 

la facultad, pertenecientes a campos 

diferentes, que preferían participar en 

trabajos de cariz más cooperativo. Pero para 

una de estas personas, esta preferencia era 

débil, mientras que para la otra era una 

preferencia fuerte y dominante. Al final, la 

segunda persona dejó Stanford para 

incorporarse a un trabajo presumiblemente 

menos prestigioso, pero en el que tenía la 

oportunidad de trabajar con otros. Había 

decidido que las condiciones de trabajo que 

deseaba eran más importantes que el nombre 

de la institución. Y su preferencia por trabajar 

con otros era tan fuerte que simplemente no 

podía sentirse cómodo en un lugar que no 

fomentara esta preferencia. 

Las personas no sólo difieren en la fuerza 

absoluta de sus preferencias, sino también en 

el alcance de las mismas. Por ejemplo, Allen 

eligió entrar en el mundo de las altas finanzas 

y se encontró trabajando en el sótano de una 

oficina de una compañía inversora, haciendo 

proyecciones de rentabilidad con la sola 

compañía de un ordenador. El problema era 

que parte de lo que había atraído a Allen al 

mundo de las finanzas, era la frenética 

interacción que se suele dar entre las 

personas que trabajan en equipo para 

determinar recomendaciones de inversión. Si 

hubiera podido elegir, Allen casi siempre 

hubiera preferido estar con otros en vez de 

solo. Allen realizaba el trabajo que le gustaba, 

pero no en las condiciones que prefería. 

Pronto se buscó otro trabajo. 

7. Las personas difieren en la flexibilidad 

de sus estilos. 

Si hay una clave para la adaptación, quizá 

ésta sea la flexibilidad de los estilos. Nadie 

tiene el lujo de encontrarse en un entorno que 

siempre apoye sus estilos preferidos. Cuanto 

41

más flexible pueda ser una persona, más 

probable es que se adapte a una variedad de 

situaciones. 

Cuando Fred se encontraba en tercer curso, 

tenía una enseñante que, a un año de su 

jubilación, estaba convencida de que sólo 

había una forma correcta de enseñar y que 

sabía muy bien cuál era. Su manera de llevar 

las clases era extremadamente rígida y 

autoritaria, premiando a los estudiantes que 

seguían las normas y castigando a los que no. 

Fred era uno de . En 

consecuencia, la enseñante constantemente lo 

ponía en ridículo y lo criticaba, como a otros 

niños de la clase. La enseñante era inflexible, 

con el resultado de que los niños que no se 

adaptaban a su manera de enseñar eran 

considerados problemáticos. 

Puede que Fred tuviera demasiados 

enseñantes de este tipo, porque, más 

adelante, él mismo llegó a ser así. Fred era 

alguien que, como Ben, prefería hacer las 

cosas a su aire. Pero Fred se encontraba 

claramente en el extremo de este continuo. 

Cuando estaba en secundaria, casi siempre 

chocaba con sus enseñantes y con sus padres 

a causa de su insistencia en hacer las cosas a 

su manera. Los padres de Fred trataron de 

enseñarle que la vida no siempre le dejaría 

salirse con la suya y que cuanto antes 

adquiriera algo de flexibilidad, más feliz sería. 

Necesitaba aprender en qué luchas valía la 

pena participar y qué cosas eran cuestiones 

de procedimiento relativamente triviales que 

se podían hacer de una u otra manera sin que 

hubiera grandes diferencias. Fred no ha 

aprendido fácilmente esta lección. 

La flexibilidad es valiosa en casi cualquier 

aspecto de la vida: en los estudios, en el 

trabajo, en las relaciones íntimas con otras 

personas e incluso en el trato con uno mismo. 

Pensemos simplemente en cuánto más 

efectivos podrían ser los enseñantes si se 

acomodaran a los diversos estilos de 

pensamiento de sus alumnos, o en qué fácil 

sería trabajar para personas que nos 

permitieran ser nosotros mismos y hacer 

nuestro trabajo de una manera eficaz para 

nosotros, o en qué agradable sería mantener 

una relación con alguien que nos aprecie 

totalmente por lo que somos –con nuestros 

propios gustos o aversiones- y no por lo que 

le gustaría que fuéramos. Las ventajas de la 

flexibilidad son tan espectaculares que nos 

preguntamos por qué no la destacamos 

mucho más de lo que lo hacemos cuando 

42 

enseñamos a nuestros hijos, a nuestros 

estudiantes y a nuestros empleados. 

8. Los estilos se socializan. ¿De dónde 

provienen los estilos y cómo se 

desarrollan? 

La respuesta a esta pregunta se examinará 

con mayor detalle más adelante, pero por 

ahora convendría destacar el papel de la 

socialización en el desarrollo de los estilos. 

Los niños observan modelos de roles y suelen 

empezar a interiorizar muchos de sus 

atributos. 

Así, los niños que observan modelos 

autoritarios son particularmente propensos a 

convertirse en personas autoritarias; los que 

observan modelos más flexibles 

probablemente serán personas flexibles. Quizá 

la mejor manera de fomentar el desarrollo de 

ciertos estilos es que uno mismo haga de 

modelo. 

Tanto si somos padres como si somos 

enseñantes, mentores o empresarios, es 

probable que nuestros intentos de actuar 

como modelos de ciertos estilos de 

pensamiento sólo tengan un éxito parcial en 

transmitir estos estilos. 

Por una parte, no somos los únicos modelos 

que observan las personas que están a 

nuestro cargo. Por ejemplo, es difícil competir 

con los miles de modelos poco realistas, y con 

frecuencia negativos, que los niños ven en los 

medios de comunicación. 

Por otra parte, todos tenemos nuestra propia 

personalidad. Lo que los niños llegan a ser es 

el resultado de la interacción entre su entorno 

y lo que ellos son como personas. Podemos 

controlar, aunque casi siempre con un alcance 

bastante limitado, el entorno que rodea a 

nuestros hijos. Pero existen límites aún más 

rigurosos en lo que podemos hacer para 

cambiar lo que, en el fondo, son como 

personas. Por tanto, sólo podemos hacer lo 

mejor que podamos, dándonos cuenta de que 

puede no ser suficiente cambiar a otros para 

que sean como nos gustaría que fuesen o que 

llegaran a ser. 

Una cosa que es absolutamente necesaria que 

reconozcamos es que lo que decimos es 

mucho menos importante que lo que 

hacemos. Si queremos que nuestros hijos, 

nuestros alumnos o nuestros empleados se 

expresen ellos mismos de una manera 

creativa, entonces tenemos que darles la

oportunidad de hacerlo. No sirve de nada que 

les digamos que apreciamos su pensamiento 

creativo y después critiquemos o rechacemos 

todas las ideas que propongan. 

De vez en cuando, imparto cursillos para 

enseñantes, padres y empresas que están 

muy interesados en fomentar un pensamiento 

abierto, especulativo y creativo. Una señal 

desfavorable es cuando alguien me pregunta 

qué debe hacer exactamente para fomentar la 

creatividad. Estas personas quieren que se lo 

explique paso a paso. Su deseo es una mala 

señal, porque si quieren una receta para la 

creatividad, no la van a encontrar. Además, 

cuando alguien desea que se le diga 

exactamente qué debe hacer, no es probable 

que pueda actuar de modelo para un estilo 

creativo, por mucho que lo pueda desear. 

Por último, debemos fomentar el pensamiento 

creativo demostrándolo. Es difícil fomentar el 

pensamiento creativo si no lo demostramos. 

También fomentamos los estilos dando a las 

personas (niños, estudiantes, empleados, 

etc.) oportunidades de trabajar con ellos. Por 

esta razón varío los tipos de tareas que doy a 

mis alumnos. Si quiero que desarrollen 

flexibilidad, tengo que darles la oportunidad 

de aprender y pensar con flexibilidad en mis 

cursos. Si siempre dirá lecciones o exámenes 

de opción múltiple, en el fondo estaría 

fomentado un conjunto limitado de estilos en 

detrimento de todos los demás. 

9. Los estilos pueden variar a lo largo de 

la vida. 

Cuando empezamos a trabajar como cuadros 

intermedios en una empresa tipo, si tenemos 

suerte podremos tener un secretario para 

nosotros solos, pero lo más probable es que 

tengamos que compartir a alguien que 

desempeñe estas funciones. Cuando llegamos 

a las más altas esferas directivas, no sólo 

podemos tener secretario propio, sino todo un 

conjunto de personal a la espera de nuestras 

indicaciones. Por tanto, los tipos de estilos 

que podremos adoptar en los niveles de 

dirección más elevados de nuestro trabajo van 

a ser totalmente diferentes de los que 

podremos adoptar en los niveles inferiores. 

Por ejemplo, si somos cuadros intermedios, es 

mejor que prestemos atención a los detalles 

porque nadie más va a hacerlo, y si no lo 

hacemos nos podremos encontrar con 

problemas. Si somos directivos de nivel 

superior, podemos tener un enjambre de 

empleados que presten atención a los detalles 

que nosotros no queremos abordar o para los 

cuales no disponemos de tiempo. 

El mismo principio básico se aplica a muchos 

trabajos. Los socios accionistas de un bufete 

de abogados tienen más recursos a su 

disposición que los colaboradores. Los 

enseñantes con dedicación plena suelen tener 

más personal a su cargo que los adjuntos y, la 

verdad sea dicha, en ocasiones pueden tratar 

a los adjuntos como si no distinguieran bien 

entre ellos y el personal. Cuando empezamos 

a independizarnos y adquirimos una vivienda, 

es probable que debamos realizar nosotros 

mismos todas las tareas de mantenimiento 

porque no nos podemos permitir pagar a otras 

personas para que lo hagan; veinte años 

después, por lo menos esperamos tener los 

fondos necesarios para contratar pintores, 

alguien que limpie la casa, etc. 

Los estilos no sólo pueden variar a causa de 

cambios en los recursos disponibles, sino 

también porque nosotros mismos podemos 

cambiar. Cuando empecé mi carrera, realicé 

unos modelos matemáticos cuidadosamente 

detallados del rendimiento cognitivo en unas 

tareas bastante concretas, como resolver los 

problemas de analogía característicos de los 

tests de aptitudes mentales. En aquel tiempo, 

este tipo de trabajo me parecía importante y 

creía que era el que debía llevar a cabo en mi 

propia especialización dentro de la psicología, 

la psicología del pensamiento humano. 

Las cosas que entonces me parecían 

importantes no me lo parecen tanto ahora, 

veinte años después. Ahora recuesta recordar 

por qué creía que era tan importante para mí 

construir modelos detallados del rendimiento 

cognitivo en unas tareas mentales específicas. 

Aún puedo ver el valor de ese trabajo, pero no 

es un trabajo que particularmente desee 

hacer yo mismo. He acabado por interesarme 

en lo que considero que son cuestiones de 

mayor alcance. 

Otras personas parecen ir en el sentido 

opuesto, disfrutando más y más cada año con 

los detalles que otros les habían parecido 

insignificantes. Pueden decidir que la verdad 

se encuentra en los detalles, no en los que 

pueden llegar a considerar generalidades 

banales. 

Algunas carreras profesionales tienen 

incorporadas unas válvulas de seguridad para 

quienes encuentran que sus estilos cambian y, 

al mismo tiempo, ven que su adaptación al 

43

trabajo disminuye de un año a otro. Por 

ejemplo, algunos abogados pueden llegar a 

ser jueces; algunos científicos dedicados a la 

investigación y el desarrollo pueden acabar 

siendo gerentes; algunos enseñantes pueden 

llegar a ser administradores; y algunos atletas 

pueden llegar a ser entrenadores. Estas 

válvulas de seguridad son importantes porque 

garantizan que las personas puedan 

encontrar, dentro de su carrera profesional, 

un conjunto de tareas adecuadas para ellas en 

un momento determinado. 

La cuestión no es que todas las personas 

cambien del mismo modo, sino que los estilos 

de pensamiento de muchas personas cambian 

con la edad. Los estilos, al igual que las 

aptitudes, son entidades más fluidas y 

dinámicas que fijas y estáticas. En contra de 

la impresión que tenía yo a los 21 años, el 

desarrollo no se detiene cuando alcanzamos la 

mayoría de edad. Al contrario, es un proceso 

continuo que dura toda la vida y las formas de 

pensar con las que uno se siente tan cómodo 

en la juventud suelen parecer extrañas años 

después. 

Como los estilos cambian a lo largo de la vida, 

es importante ser consciente del hecho de que 

nuestra manera actual de pensar puede que 

no sea la misma dentro de diez o incluso cinco 

años, y que probablemente no es igual que la 

que teníamos diez o cinco años atrás. Esto 

significa que también debemos aceptar a las 

personas cuyas formas de pensar no 

comprendemos. Quizá dentro de poco 

pensaremos como ellas. Muchos padres de 

adolescentes saben de qué hablo. El mismo 

comportamiento que desapruebo en mis dos 

hijos adolescentes es el que yo mostraba a su 

edad. También yo creía que era un ser 

omnisciente (y por supuesto que lo era, pero 

mis hijos, ¡ni hablar!). 

10. Los estilos se pueden medir. 

En la ciencia, las mediciones son importantes. 

Si no podemos medir un constructo, hasta 

puede ser difícil demostrar que exista. 

Además, si un constructo no se puede medir, 

tiende a quedarse en el reino de la 

imaginación científica, lleno de ideas 

interesantes pero que realmente no dan 

origen a ninguna investigación sustancial. 

La medición es igualmente importante en la 

educación. Si queremos utilizar un constructo 

para hacer diagnósticos o predicciones, 

necesitaremos tener una o más medidas 

fiables de ese constructo. El problema en la 

44 

educación es que la medición suele preceder a 

la teoría en vez de seguirla. El resultado es 

que acabamos midiendo algo, pero no 

sabemos bien qué es lo que medimos. 

Esta situación potencialmente desastrosa se 

ha venido dando en la medición de la 

inteligencia desde sus inicios. La gente ha ido 

midiendo lo que cree que es la inteligencia sin 

tener una comprensión realmente clara de 

qué es lo que medía. Muchos teóricos de la 

psicología creen que las pruebas 

convencionales de la inteligencia solo miden 

un aspecto relativamente limitado de la 

misma. El resultado es que podemos 

interpretar como una diferencia de inteligencia 

entre dos personas algo que, en el fondo, 

puede que sólo sea una diferencia en una 

parte bastante pequeña de su capacidad 

intelectual. 

Por supuesto, ninguna prueba es perfecta, 

incluyendo las pruebas de estilos. Además, 

mientras que las pruebas de inteligencia se 

han desarrollado y perfeccionado durante 

muchos años, las pruebas de estilo descritas 

en este libro son nuevas y hace muy poco que 

se han probado. Pero en este libro he descrito 

varios tipos de instrumentos de evaluación 

que muestran un poco más de variación, en 

cuanto a contenido y forma, que la que 

solemos encontrar en las pruebas de 

inteligencia. 

11. Los estilos se pueden enseñar. 

La mayoría de las personas adquieren sus 

estilos a través de la socialización. Pero los 

estilos también se pueden enseñar. 

Una manera de enseñar estilos consiste en 

dar a los niños o estudiantes tareas que 

requieran utilizar los estilos que queremos 

desarrollar. Ésta es la razón de que dé a mis 

propios alumnos una amplia variedad de 

actividades educativas, incluyendo lecciones, 

debates en clase, ejercicios en grupos 

pequeños, exámenes, artículos, deberes, etc. 

Cuanto más utilice alguien un estilo 

particular, más cómodo se sentirá al utilizarlo. 

Otra manera de enseñar estilos consiste en 

enseñar la teoría de este libro (¡u otra teoría, 

si el lector lo prefiere!). Cuando los 

estudiantes aprenden directamente acerca de 

los estilos, se dan cuenta de que tiene más 

opciones de las que creen y, además, de que 

si alguien piensa de manera diferente a la 

suya ello no significa que piense peor (o 

mejor). Muchos estudiantes adquieren una

sensación de eficacia personal cuando 

aprenden sobre los estilos porque se dan 

cuenta de que no hay nada malo en su 

manera de pensar. Lo importante es sacarle el 

máximo partido. 

12. Los estilos que son apreciados en una 

época pueden no serlo en otra. 

Recordemos nuestra exposición acerca de 

unos estudiantes que asistían a un curso de 

introducción en una especialidad determinada: 

los que obtuvieron sobresalientes no fueron 

necesariamente los mejore en la carrera que 

seguían a este curso. A lo largo de la vida, los 

estilos necesarios para el éxito en diversos 

momentos varían. 

Cuando los niños están en el jardín de infancia 

o en preescolar, se les suele animar a 

participar en juegos de exploración y en otras 

actividades de investigación. Están en camino 

de desarrollar una manera creativa de pensar 

sobre el mundo en el que viven. Pero también 

están siendo preparados para dar el próximo 

paso, precisamente mediante los libros de 

colorear. Aprenden que en la vida, como en 

los libros de colorear, se espera que 

permanezcan dentro de las líneas marcadas. 

Cuando los niños empiezan la primera 

enseñanza, algunos de los que tenían más 

éxito en el jardín de infancia y en preescolar 

pueden empezar a parecer simplemente 

normales, mientras que otros que no tenían 

un éxito especial en el entorno poco 

estructurado del jardín de infancia y de 

preescolar, ahora pueden empezar a tener 

éxito. Año tras año, el entorno suele hacerse 

más y más estructurado. A los niños se les 

enseñan las reglas para leer, las reglas para la 

aritmética, las reglas para escribir, las reglas 

de la clase y las reglas que la sociedad espera 

que obedezcan. Cuando llegan a secundaria. 

El jardín de infancia es un recuerdo distante 

en el mejor de los casos, y lo mismo ocurre 

con los estilos que se apreciaban en ese 

contexto. 

Las actividades del lugar de trabajo pueden 

diferir mucho de las actividades educativas y, 

con frecuencia, las aptitudes necesarias para 

tener éxito en el trabajo son bastantes 

diferentes de las necesarias para tener éxito 

en los estudios. Pero la mayoría de los 

trabajos tienen en común con la enseñanza 

secundaria, la universidad y los libros de 

colorear, la exigencia de que el individuo 

permanezca dentro de las líneas marcadas. No 

todos los trabajos son así: consideremos, por 

ejemplo, el trabajo de los artistas o incluso el 

de los científicos dedicados a la investigación. 

Quizá no nos deba extrañar que los mejores 

artistas suelen ser personas que no tuvieron 

mucho éxito en la escuela. 

Por ejemplo, las personas que tuvieron éxito 

en lengua y literatura en segunda enseñanza 

o en la universidad tienen más probabilidades 

de acabar siendo estudiosos y críticos 

literarios que escritores. Estas personas, que 

ejemplifican el éxito académico, continúan 

haciendo en su carrera profesional aquello que 

hacían tan bien en los estudios: criticar. De 

hecho, en algunas facultades, la escritura 

creativa, si es que se hace, se hace en un 

departamento separado del de inglés (o de 

literatura comparada). En mi opinión, tener un 

departamento como éste es una bendición 

porque permite a quienes les gusta la 

escritura creativa encontrar una salida que, de 

no ser así, no podrían tener en un entorno 

universitario. De manera similar, las personas 

que llegan a ser artistas musicales no son las 

mismas que acaban dedicándose a la crítica 

musical, y las que acaban dedicándose a las 

artes plásticas no son las mismas que se 

dedican a la crítica de arte. 

Muchas personas descubren que su éxito 

profesional sube y baja, y que parte de lo que 

ocasiona estas subidas y bajadas puede ser la 

coincidencia entre los estilos de pensamiento 

y los requisitos del trabajo durante una etapa 

concreta de la carrera profesional. 

Consideremos, por ejemplo, el caso de los 

directivos de empresa. Preguntémonos qué es 

lo que suele pedir una organización cuando 

contrata a un directivo de rango inferior: 

normalmente, la organización quiere a alguien 

que haga lo que se le dice; que no pregunte 

por qué se debe hacer algo o por qué se debe 

hacer de la manera que se hace; y que 

consiga hacerlo sin dejar que nada se 

interponga en su camino. 

Pero ahora preguntémonos qué suele desear 

una organización en un directivo de alto nivel. 

En este caso, no es probable que deseen a 

alguien que haga simplemente lo que se le 

dice, sino a alguien que sepa decir a los 

demás lo que tiene que hacer; que se 

pregunte si la organización hace las cosas 

correctas y si las hace de la manera 

adecuada; y que deje de hacer lo que está 

haciendo si antes es necesario hacer algo con 

mayor prioridad. 

Obsérvese que los estilos de pensamiento que 

se desean para los niveles más elevados de 

45

dirección son, en muchos aspectos, contrarios 

a los que se desean para los niveles inferiores. 

Este hecho tiene una desafortunada 

implicación si nos preguntamos quién tiene 

más probabilidades de ser promocionado 

desde los niveles inferiores de dirección a los 

superiores, o si nos preguntamos quién tiene 

más probabilidades de ser rechazado. 

Normalmente, las personas que son 

promocionadas son las que hacen bien su 

trabajo en los niveles inferiores de la escala; 

los que no hacen su trabajo de la manera 

esperada son los que, probablemente, serán 

rechazados. 

El resultado de este proceso de selección es 

que, literalmente, podemos promocionar a los 

niveles de dirección más elevados 

precisamente a las personas que son menos 

apropiadas para las actividades propias de 

estos niveles. Por supuesto, en la medida en 

que una persona sea flexible, será capaz de 

adaptarse mejor a los estilos de pensamiento 

requeridos para cualquier nivel de dirección, o 

de cualquier otra cosa. Pero nadie es 

completamente flexible. El resultado es que 

nos arriesgamos a perder a quienes después 

más necesitaremos y a conservar a quienes, 

más adelante, menos necesarios serán. 

Con frecuencia vemos que se hace referencia 

al en la literatura 

sobre la gestión, reflejando la idea de que las 

personas suelen ser promocionadas hasta 

llegar a su nivel de incompetencia. Pero la 

noción de estilos nos conduce a una 

conclusión algo diferente. Puede que el 

problema no esté relacionado con las 

competencias o las aptitudes, sino con la 

coincidencia entre el estilo de una persona y 

los requisitos de los distintos niveles de una 

carrera profesional. Más que promocionar a 

alguien a un puesto para el que es 

incompetente, quizá lo que hacemos es 

promocionarlo a un puesto que no encaja bien 

con su estilo. 

El problema del cambio en los estilos 

requeridos se puede observar muy bien en las 

transiciones que se producen cuando se 

consolidan las organizaciones. Una empresa 

que empieza su andadura con éxito, poco a 

poco se va transformando en una organización 

más madura y, normalmente, más jerárquica. 

En algunos casos, junto con la jerarquía 

directiva crece una burocracia administrativa. 

No es infrecuente que quienes fundaron la 

empresa decidan salir voluntariamente de la 

misma o se vean obligados a abandonarla. Lo 

irónico de estos casos no se le escapa 

46 

prácticamente a nadie: la persona que fundó 

la organización ahora se considera irrelevante 

o incluso perjudicial para la misma. 

Desde el punto de vista de una teoría de 

estilos, estos casos no son sorprendentes y ni 

siquiera poco corrientes. Los estilos de 

pensamiento compatibles con un fuerte 

espíritu empresarial suelen ser incompatibles 

con la dirección de una empresa más 

consolidada y posiblemente burocratizada. De 

manera similar, pueden hacer falta estilos 

diferentes para los distintos niveles de 

responsabilidad de una organización. En mi 

opinión, examinar esta incompatibilidad desde 

el punto de vista de las aptitudes es una 

necedad. El empresario inicial no carece de 

ninguna aptitud; si fuera así, la empresa 

nunca hubiera llegado a triunfar. Lo que 

ocurre es que esta persona tiene un espíritu 

revolucionario que es más apropiado para las 

etapas iniciales del desarrollo de una 

organización que para las etapas posteriores. 

Lo que antes había funcionado muy bien, 

simplemente deja de funcionar. Si la persona 

no puede ser flexible, es probable que 

encuentre difícil adaptarse a la organización. 

Con frecuencia, hay más flexibilidad a medida 

que uno avanza en una carrera. Por ejemplo, 

en los niveles inferiores de algunas jerarquías, 

las personas deben demostrar su valía 

individual aunque trabajen en equipo. Avanzar 

significa que la persona ha demostrado su 

valía. Las personas que no tienen la 

precaución de demostrar su valía a la 

organización pueden encontrarse desplazadas. 

Se puede apreciar este problema en la 

ciencia. Gran parte de la ciencia se hace en 

colaboración. Pero para que un científico 

consiga que lo promocionen, debe demostrar 

que tiene ideas creativas y productivas. 

Hacerlo todo en colaboración, especialmente 

si siempre se trata del mismo equipo, puede 

dar como resultado que las aportaciones 

exclusivas de una persona queden poco claras 

y hasta puede que sea perjudicial para su 

progreso. Como hacer ciencia es cada día más 

caro y como cada vez hay menos fuentes de 

financiación para el trabajo científico, cada 

vez es más difícil demostrar lo que uno puede 

realizar. Éstos son tiempos difíciles para los 

científicos jóvenes con aspiraciones. 

13. Los estilos que son apreciados en un 

lugar pueden no serlo en otros. 

Quienquiera que enseñe ha tenido la 

experiencia de dar la misma lección a dos (o

más) clases diferentes y encontrar que la 

misma lección que fue muy bien con una clase 

ahora va muy mal con otra. Este fenómeno 

puede darse en cualquier clase, grande o 

pequeña. Durante muchos años, he estado 

enseñando el curso de introducción a la 

psicología para estudiantes universitarios de 

primer y segundo curso. En muchas 

ocasiones, me encuentro empleando las 

mismas palabras y haciendo las mismas 

bromas. Pero las bromas que provocan 

estallidos de risa en la clase de un año, con 

frecuencia no arrancan ni una mísera sonrisa 

en la clase del año siguiente. Una vez, en 

plena desesperación, opté por escribir una 

señal con la palabra en la pizarra 

para señalarla cuando contaba un chiste y 

nadie pestañeaba. 

Este fenómeno no se limita a la enseñanza. 

Las personas que dan conferencias, 

seminarios o cursillos también constatan que 

el mismo cursillo que funcionó muy bien en un 

lugar puede fracasar estrepitosamente en 

otro. Por ejemplo, yo mismo dirijo muchos 

coloquios para departamentos universitarios 

de psicología y educación. Sé que la misma 

charla que funciona a las mil maravillas en el 

departamento de psicología de la Universidad 

de Yale probablemente será una catástrofe 

total en el departamento de psicología de otra 

universidad, y viceversa. ¿Por qué? Porque las 

dos instituciones pueden apreciar estilos de 

investigación diferentes y, en algunos 

aspectos, hasta contrarios. 

En el mundo de las ventas, el mismo estilo de 

venta que funciona perfectamente con un 

cliente potencial puede fracasar totalmente 

con otro. Por ejemplo, compré mi automóvil a 

un vendedor que no podía parar de demostrar 

su conocimiento sobre el automóvil que 

vendía. Me quedé impresionado: era uno de 

los pocos vendedores de automóviles que 

había encontrado que realmente conocía su 

producto. Pero otro cliente podría sentir 

rechazo ante aquella interminable retahíla de 

detalles. Con toda seguridad, los mejores 

vendedores adaptan su argumentación a la 

medida de cada cliente. 

Las mismas cuestiones también tienen 

importancia en el mundo empresarial. Las 

personas que encajan con empresas que dan 

importancia a las críticas de procedimientos o 

a las ideas innovadoras, suelen estar 

culturalmente muy alejadas de las empresas 

que desean la aceptación ciega de sus normas 

o que sus empleados se guarden las ideas 

innovadoras para ellos. Las personas que son 

apreciadas por las primeras organizaciones es 

probable que sean menospreciadas por las 

segundas, y viceversa. En otras palabras, los 

estilos que son apreciados en un lugar, son 

menospreciados en otro. 

El mismo principio se aplica a las relaciones 

interpersonales. Muchos de nosotros hemos 

tenido la experiencia de mantener una 

relación íntima con alguien para quien apenas 

podemos hacer algo a derechas y también de 

estar con alguien para quien no podemos 

hacer nada mal. Sin embargo, es probable 

que estos dos tipos de personas piensen que 

lo que ellos aprecian es lo que realmente se 

debe apreciar en una relación interpersonal. 

Con frecuencia, la diferencia en lo que 

aprecian es una cuestión de estilo. Sin 

embargo, las personas tienden a no reconocer 

este hecho. Confunden lo que aprecian con lo 

que es . 

Una persona se puede sentir muy cómoda con 

alguien muy organizado, mientras que otra 

puede sentirse aburrida e incómoda en 

compañía del mismo individuo. A una persona 

le puede encantar interaccionar con alguien 

que cambia constantemente de idea y nunca 

puede terminar una frase, mientras que otra 

se puede sentir muy frustrada ante la misma 

situación. A una persona le puede gustar 

alguien que siempre evalúa las amistades 

destacando sus puntos fuertes y débiles, 

mientras que otra pueden sentirse amenazada 

por el mismo individuo. En las relaciones, la 

compatibilidad suele significar encontrar a 

alguien que no sólo aprecia lo que somos en 

general, sino también los estilos que tenemos 

en particular. 

Debemos ser conscientes de que lo que las 

personas o las organizaciones dicen apreciar y 

lo que realmente aprecian no siempre 

coincide. Uno de los ejemplos más claros fue 

la campaña de Mao Tse-tung para , donde todo 

el mundo debía decir lo que pensaba. Algunas 

personas siguieron la propuesta de Mao al pie 

de la letra y un número bastante considerable 

de ellas acabaron en campos de 

concentración. La invitación de Mao fue una 

manera de reconocer a los disidentes que 

había entre sus huestes. 

Por desgracia, no hace falta ir a China o al 

pasado para encontrar divergencias entre lo 

que realmente se aprecia y lo que se dice 

apreciar. Pocas organizaciones dirían que 

desalientan el pensamiento creativo, pero hay 

pocas que verdaderamente lo fomenten. No 

47

es infrecuente ver una organización que 

aprecia el trabajo en equipo y encontrar 

después que los miembros de los equipos se 

apuñalan regularmente por la espalda 

mientras buscan la mejor posición de salida. 

Los centros de enseñanza son algunos de los 

peores infractores cuando se trata de 

equiparar lo que dicen con lo que hacen. 

Naturalmente, los administradores educativos 

dirán que cuando promocionan a algún 

enseñante a un puesto en la administración lo 

hacen con el fin de mejorar la enseñanza. ¿Es 

esto todo lo que les importa? Si visitamos 

alguna escuela, lo más frecuente será que 

todos o casi todos los enseñantes sean 

mujeres y que el director sea un hombre. 

Ahora tratemos de encontrar la situación 

inversa, donde todos los enseñantes sean 

hombres y la dirección recaiga en una mujer. 

¡Nos hará falta mucha suerte! En cuanto a los 

estilos, los administradores de nivel superior 

con frecuencia os dirán que aprecian a los 

enseñantes que piensan por sí mismos, pero 

después promocionarán a la dirección o a 

otros puestos ejecutivos a personas cuyo 

principal mérito sea su predisposición de decir 

a todas las demandas de sus 

superiores. 

En ocasiones, se emplean entrevistas para 

detectar quién tiene un alto grado de 

conformidad. Una mujer que trabajaba en un 

departamento estatal de educación fue 

entrevistada para ocupar el segundo puesto 

en importancia de ese departamento, justo 

por debajo del comisionado de educación. Se 

le preguntó si consideraba que este puesto 

consistía en actuar como un líder educativo o 

como un administrador. Como se trataba del 

segundo puesto en importancia, dijo . Incorrecto. El 

puesto fue para otra persona que dio la 

respuesta correcta, es decir, dejar que se llevara toda el 

reconocimiento del liderazgo. Muchos 

vicepresidentes de los Estados Unidos se han 

limitado a ser aduladores al servicio de las 

políticas, en ocasiones desafortunadas, del 

presidente. No cabe ninguna duda sobre el 

estilo que se valora aquí. 

En México, la presidencia de la república 

comporta un ritual que es aún más extraño. 

En la práctica, el presidente elige a su 

sucesor, casi siempre alguien caracterizado 

por decir a todo y que ha 

hecho todo lo que se le ha dicho sin rechistar. 

Aunque hay unas elecciones populares, el 

mismo partido (el PRI, Partido Revolucionario 

48 

Institucional) ha ganado constantemente las 

elecciones desde hace años, por razones que 

se pueden discutir. Cuanto más servil ha sido 

una persona, mejores son sus oportunidades 

de conseguir el y ser 

elegido presidente. De esta manera, el 

presidente trata de garantizar el continuismo 

de su política. Pero, históricamente, los 

nuevos presidentes suelen volverse en contra 

de sus predecesores casi inmediatamente 

después de ser elegidos. Y estos ataques han 

sido muy agresivos. Por tanto, lo irónico es 

que la persona elegida para seguir los pasos 

de su predecesor ha hecho, por tradición, 

precisamente todo lo contrario. 

14. En general los estilos no son ni buenos ni 

malos: es una cuestión de educación. 

Cuando hablamos de aptitudes, podemos 

calificarlas de mejores o peores, pero a estas 

alturas ya debe estar claro que los estilos son 

mejores o peores únicamente dentro de un 

contexto determinado. Un estilo que puede 

encajar bien en un contexto puede encajar 

mal, o no encajar en absoluto, en otro. 

No podemos juzgar la adecuación de un estilo 

simplemente por el nombre genérico de un 

trabajo. Por ejemplo, un enseñante puede 

trabajar en un campo que principalmente 

requiera creatividad, como en el caso de las 

ciencias, mientras que un enseñante en otro 

campo puede necesitar una postura 

básicamente crítica, como en la literatura. 

Naturalmente, la crítica puede ser creativa y 

el trabajo creativo se puede analizar 

críticamente, pero los estilos básicos 

requeridos en los dos casos puedan ser algo 

diferentes. De manera similar, el perfil de 

estilos requerido por un abogado criminalista 

probablemente será algo diferente del perfil 

requerido por un abogado de empresa que 

casi nunca pisa un juzgado. Vender a 

personas que vienen a comprar, como ocurre 

en una tienda de ropa, puede requerir estilos 

diferentes de los necesarios para vender por 

teléfono, donde el televendedor 

a personas que, normalmente, 

ni siquiera se consideran clientes ellas 

mismas. 

Incluso dentro de un trabajo concreto, la 

mayoría de las tareas requieren una 

combinación de estilos y muchos trabajos 

exigen por lo menos parte de casi cada estilo 

en un momento u otro. Aquí se puede 

observar la ventaja de la flexibilidad. Sin 

embargo, lo que más debemos reconocer es 

que los mismos estilos que encajan realmente 

bien en una tarea o situación, pueden no

encajar bien en otras, mientras que unos 

niveles elevados de aptitud en general se 

suelen considerar convenientes, casi 

independientemente de la situación. 

La cuestión de la adecuación tiene una 

importancia fundamental. Probablemente, el 

peor consejo que he dado en mi vida como 

enseñante fue a un estudiante que había 

recibido dos ofertas de trabajo, una de una 

institución muy prestigiosa y otra de una 

institución de prestigio moderado. Le 

recomendé que aceptara el trabajo más 

prestigioso. ¿Por qué este consejo fue tan 

malo? Porque yo sabía, al igual que él, que el 

tipo de trabajo que le gustaba hacer y su 

estilo de pensar en los problemas, encajaba 

mucho mejor con la institución de prestigio 

moderado que con la de mayor prestigio. Por 

desgracia, siguió mi consejo. 

Aceptó el trabajo en la institución prestigiosa 

y, como cualquiera podría predecir, 

simplemente no se adaptó bien. Las personas 

de aquella institución nunca llegaron a 

apreciar lo que les podía ofrecer. El resultado 

fue que acabó marginado y, al final, vio que 

tenía que marcharse. Si hubiera aceptado la 

oferta de la otra institución, no dudo en 

absoluto que se habría adaptado bien, habría 

trabajado mejor y, al final, hubiera sido 

mucho más feliz. La lección que los dos 

aprendimos, pero que yo ya debería haber 

sabido, es que lo más importante es encontrar 

un entorno que encaje bien con lo que 

podemos ofrecer en cuanto a estilos, en vez 

de un entorno que puede tener mucho 

prestigio, pero que es improbable que aprecie 

lo que hacemos. 

13. 15. Confundimos la adecuación de los 

estilos con el nivel de aptitud. 

Terminamos este capítulo, en cierto sentido, 

haciendo un círculo completo y volviendo al 

punto de partida. Las personas y las 

instituciones tienden a apreciar a otras 

personas e instituciones que son como ellas. 

El resultado es que tendemos a considerar 

que tiene más aptitudes quien más se parece 

a nosotros. En consecuencia, muchos niños y 

adultos nunca son apreciados por lo que son, 

sino por su manera de encajar en el modelo 

estilístico del evaluador. 

Como director de una revista especializada en 

psicología, he descubierto con el paso de los 

años que los revisores de artículos se pueden 

clasificar, en general, en dos grupos: los que 

evalúan los artículos en función de la medida 

en que éstos coinciden con su propia manera 

de ver el mundo, y los que evalúan los 

artículos por su calidad, independientemente 

de si la manera de ver el mundo por parte del 

autor coincide o no con la suya. 

Cuando evaluamos a las personas, con 

frecuencia nos encontramos cayendo en estas 

mismas dos categorías. Están los que buscan 

y aprecian solamente a quienes son como 

ellos y están los que buscan la calidad, 

independientemente de que sea o no el 

mismo tipo de calidad que ellos pueden 

ofrecer. Utilizaremos mejor el talento de otras 

personas y contribuiremos más a su desarrollo 

si las apreciamos en función de sus propias 

virtudes estilísticas y no en función de cómo 

nos gustaría que fuesen. 

49

EL DESARROLLO DE LOS 

ESTILOS DE PENSAMIENTO 

¿De dónde proceden los diversos estilos de 

funcionamiento intelectual? Seguramente es 

posible que, al menos en parte, las 

preferencias en cuanto a estilos se hereden, 

pero dudo que sea una parte significativa. Más 

bien creo que los estilos son constructor 

parcialmente socializados, de manera parecida 

a la inteligencia. Ya desde el principio nos 

damos cuenta de que ciertos estilos de 

interacción con otras personas y cosas del 

entorno son más gratificados que otros, y es 

probable que nos inclinemos hacia estos 

estilos y que, al mismo tiempo, poseamos 

unas predisposiciones que limiten la medida y 

el acierto de nuestra adaptación a estos 

estilos recompensados. Hasta cierto punto, la 

sociedad estructura las tareas siguiendo unas 

líneas que benefician un estilo u otro en una 

situación determinada. Se da un bucle 

continuo de realimentación entre el ejercicio 

de un estilo y lo bien de este estilo funciona 

en una tarea dada impuesta socialmente. Es 

importante añadir que algunos premios y 

castigos para diversos estilos de interacción 

probablemente son más internos que 

externos. No sólo adaptamos estilos en la 

relación con personas y objetos externos, sino 

también en relación con nosotros mismos. 

50 

VARIABLES DEL DESARROLLO DE LOS 

ESTILOS 

Consideremos algunas de las variables que 

probablemente influyen en el desarrollo de los 

estilos de pensamiento. 

La cultura 

La primera variable es la cultura. Algunas 

culturas tienden a recompensar unos estilos 

más que otros. Por ejemplo, el énfasis 

estadounidense en la innovación y en hacer 

puede conducir a 

una gratificación relativamente mayor para los 

estilos legislativo y liberal, por lo menos en las 

personas adultas. Los héroes nacionales 

estadounidenses de uno u otro tipo, como 

Edison como inventor, Einstein como 

científico, Jefferson como teórico político, 

Steve Jobs como empresario y Ernest 

Hemingway como escritor, con frecuencia 

tienden a ser héroes en virtud de sus 

aportaciones legislativas. 

Otras sociedades, como Japón, que 

tradicionalmente han destacado más la 

conformidad y el seguimiento de las 

tradiciones, es más probable que conduzcan a 

estilos ejecutivos y conservadores. Una 

sociedad que enfatice la conformidad y la 

tradición en muy gran medida puede 

estancarse a causa de los estilos inculcados en 

sus miembros. Es interesante examinar la 

transición de la etiqueta Made in Japan desde 

su imagen en los años cincuenta, como señal 

de una imitación barata de un producto 

estadounidense, hasta la imagen de alta 

innovación tecnológica de la década de los 

noventa. Este cambio de imagen parece 

reflejar, por lo menos en parte, una transición 

acaecida en los estilos recompensados por la 

sociedad japonesa. 

En algunas culturas, a los niños se les enseña 

desde una edad temprana que no deben 

poner en duda ciertos principios religiosos. O 

puede que se les enseñe a no poner en duda 

al gobierno. La mayoría de los padres no 

quieren ver a sus hijos en la cárcel. En Corea 

del Norte o en la china, por ejemplo, 

enfrentarse al gobierno puede acarrear la 

prisión o algo peor y, en consecuencia, los 

padres tienen un fuerte acicate para premiar 

los estilos conservadores y castigar los 

liberales. En otras sociedades, se insta a los 

niños a poner en duda gran parte de lo que se 

les enseña. Creo que estas diferencias son 

muy importantes. A veces se plantea la 

pregunta de por qué los miembros de algunos 

grupos religiosos y étnicos tienen muchas más 

probabilidades de ganar premios Nobel u otros 

premios similares que los miembros de otros 

colectivos. Es fácil atribuir estas diferencias a 

motivaciones políticas por parte de las 

comisiones que otorgan los premios o a que 

grupos distintos tienen diferentes 

oportunidades. Pero en el caso de las 

religiones, en ciertos países hay miembros de 

muchas religiones diferentes que han crecido 

en circunstancias socio-económicas muy 

similares. Creo que los estilos tienen mucho 

que ver con esto: algunos grupos fomentan el 

tipo de pensamiento legislativo y liberal que 

tiende a producir trabajos creativos que, a su 

vez, pueden ser premiados por su importancia 

y novedad. Otros grupos desalientan este tipo 

de pensamiento y, en consecuencia, es menos 

probable que sus miembros obtengan estos 

premios. 

Consideremos otra variable que difiere entre 

distintas culturas: el individualismocolectivismo. 

Esta variable se ha utilizado 

profusamente como base para comprender las 

diferencias importantes entre los valores de 

distintas culturas.

Esta dimensión se refiere a la medida en que 

una cultura determinada fomenta y apoya las 

necesidades y, los deseos del individuo por 

encima de las necesidades y deseos de la 

colectividad. Los miembros de culturas 

individualistas tienden a considerarse a sí 

mismos, fundamentalmente, como entidades 

separadas y autónomas; los miembros de 

culturas colectivistas tienden a considerarse a 

sí mismos, fundamentalmente, como 

interconectados con los demás. En una cultura 

colectivista, la importancia del individuo 

depende, en gran medida, de los roles 

sociales que lo vinculan a una entidad 

colectiva más amplia. 

Matsumoto ha descrito un cuestionario 

empleado por él y sus colegas para evaluar el 

grado de individualismo-colectivismo. Las 

personas muy colectivistas tienden a creer 

que lo más importante es cumplir con las 

peticiones directas de otras personas 

importantes, mantener el autocontrol en 

relación a estas personas y compartir con 

ellas el mérito y la culpa por los éxitos y los 

fracasos. Las personas muy individualistas 

tienden a mostrar estas características en un 

grado mucho menor. 

Hofstede estudió el individualismocolectivismo 

en 39 países. Los seis países más 

individualistas, ordenados de más a menos, 

fueron los Estados Unidos, Australia, Gran 

Bretaña, Canadá, los Países Bajos y Nueva 

Zelanda. Las seis culturas más colectivistas 

fueron, ordenadas de más a menos, 

Venezuela, Colombia, Pakistán, Perú, Taiwán 

y Tailandia. Hofstede encontró unas 

tendencias muy marcadas. Los países más 

individualistas tienden a estar relacionados 

con el Reino Unido (pasado o presente) o se 

encuentran en el norte de Europa. Los países 

más colectivistas tienden a ser asiáticos o 

latinoamericanos. 

Aunque los estilos interno y externo se 

pueden encontrar en los dos tipos de culturas, 

las naturalezas respectivas de estas culturas 

indican que el estilo interno será más 

apreciado en las culturas individualistas, y que 

el externo lo será más en las culturas 

colectivistas. ¿Por qué? Porque en las culturas 

individualistas el sistema de valores premia al 

individuo por derecho propio. El ejemplo 

característico de éxito es la persona que 

asciende hasta la cumbre luchando 

individualmente y que, al final, consigue 

trabajar para el sistema y que el sistema 

trabaje para él. En una cultura colectivista, el 

significado de la vida individual se deriva, en 

su mayor parte, de los grupos a los que 

pertenece la persona, y es difícil definir a un 

individuo sin hacer referencia a estos grupos 

externos. 

El sexo 

La segunda variable potencialmente 

relacionada con el desarrollo de los estilos es 

el sexo. Williams y Best estudiaron en treinta 

países los adjetivos asociados a los hombres y 

a las mujeres en las culturas respectivas, y 

encontraron una notable coherencia en los 

adjetivos empleados. Berry, Poortinga, Segall 

y Dasen han argumentado que las coherencias 

culturales en los estereotipos relativos al sexo 

son tan destacadas que estos estereotipos 

pueden ser uno de los pocos ejemplos 

verdaderos de universales culturales. 

Por ejemplo, los hombres se suelen describir 

como audaces, emprendedores, 

individualistas, inventivos y progresistas. Las 

mujeres se suelen describir como audaces, 

emprendedores, individualistas, inventivos y 

progresistas. Las mujeres se suelen describir 

como precavidas, dependientes, censoras, 

tímidas y sumisas. Estos estereotipos 

representan percepciones en vez de 

realidades: pueden o no tener una base 

factual. Pero cuando socializamos a nuestros 

jóvenes –cuando los educamos para que se 

adapten a nuestra imagen de cómo deben 

llegar a serlo hacemos en función de 

nuestras percepciones, no en función de la 

realidad. Por tanto, si creemos que el rol 

social de un hombre es esto o aquello, es esta 

creencia lo que influye en nosotros y no el 

hecho de que el rol del hombre sea realmente 

el que creemos. 

Creo que los adjetivos mencionados muestran 

los diferentes estilos que probablemente son 

recompensados en los hombres y en las 

mujeres. En particular, los hombres tienden 

más a ser premiados si su estilo es legislativo, 

liberal e interno, y las mujeres si su estilo es 

ejecutivo o judicial, externo y conservador. 

Por tanto, desde este punto de vista, los 

hombres y las mujeres se socializan de 

manera diferente, probablemente desde que 

nacen. Lo que se considera un 

comportamiento deseable o, por lo menos, 

aceptable será diferente para los hombres y 

para las mujeres. 

Existen buenas pruebas informales de este 

hecho. En las juntas directivas, los hombres y 

las mujeres se encuentran ante expectativas 

diferentes. En algunas organizaciones, las 

51

mujeres extremadamente cualificadas pueden 

ser pasadas por alto en las promociones. En 

una organización, el hecho de que una mujer 

trabajara activamente para ser candidata a la 

presidencia de la junta directiva se 

consideraba discutible, pero este mismo 

comportamiento no se consideraba discutible 

cuando lo realizaba un hombre. 

Las diferencias de estilo entre hombres y 

mujeres se pueden socializar según pautas 

tan asentadas en una cultura que las personas 

apenas son conscientes de su importancia, 

como ocurre con el tratamiento diferencial 

otorgado a los niños y a las niñas desde que 

nacen. Sabemos que hombres y mujeres 

rinden de manera diferente en varios tipos de 

pruebas. A. J. Toynbee comenta que, en 

Inglaterra, las niñas solían rendir mejor que 

los niños en los exámenes 11 plus. Pero en los 

institutos de secundaria había más plazas 

para niños que para niñas. En consecuencia, 

el problema se resolvió imponiendo un 

obstáculo a las niñas: tenían que obtener una 

puntuación más alta para lograr una plaza en 

secundaria. Sin duda, prácticas como ésta 

indican un sistema diferencial de recompensas 

para los dos sexos. 

Por supuesto, los hombres rinden más que las 

mujeres en algunas pruebas como, por 

ejemplo, las de visualización espacial. 

También se observó que, en la universidad de 

Oxford, los hombres tienen el doble de 

probabilidades que las mujeres de obtener un 

First (la nota más alta). Pero eso es ahora. A 

principios de los años setenta, las mujeres 

tenían más probabilidades de obtener Firsts 

que los hombres. Un informe que se pregunta 

por la aparición de esta pauta de diferencias, 

indica que las respuestas de las mujeres a los 

exámenes escritos tienden a ser más 

precavidas y conservadoras, y que esta 

precaución va contra ellas cuando estos 

exámenes se califican. Dicho de otra manera, 

un estilo de pensamiento que en edades más 

tempranas probablemente había sido 

recompensado en las mujeres pero no en los 

hombres, ahora empieza a ser recompensado 

de manera diferente en hombres y mujeres, 

de manera que los ensayos de las mujeres 

reciben peor calificación por no correr los 

riesgos que antes siempre se esperaba que no 

corrieran. 

Como hemos recopilado algunos datos 

normativos –aunque limitados- sobre los 

estilos, podemos poner a prueba algunas de 

estas ideas. ¿Cómo podemos comparar a los 

hombres y a las mujeres en función de sus 

52 

estilos? Como nuestras muestras son 

pequeñas y no necesariamente 

representativas, debemos ser precavidos al 

extraer conclusiones. Además, en nuestros 

datos, los hombres y las mujeres tienden a 

emplear las escalas de clasificación de manera 

diferente: los hombres tienden a puntuarse en 

todo más alto que las mujeres. Sin embargo, 

al controlar estas diferencias en nuestra 

muestra de adultos, observamos que los 

hombres se caracterizaban a sí mismos como 

un poco más legislativos, menos judiciales, 

más globales y más internos. Las 

puntuaciones medianas en la escala de 

liberalismo no diferían mucho entre hombres y 

mujeres. Sin embargo, en el extremo inferior 

(menos liberal), las puntuaciones de 

liberalismo de los hombres eran más altas que 

las de las mujeres: por ejemplo, los hombres 

necesitaban obtener 4,1 para estar en el 

percentil 10 del liberalismo, mientras que las 

mujeres sólo necesitaban 3,3. Esta diferencia 

no aparecía en el extremo superior. Por tanto, 

por lo menos había alguna tendencia en los 

datos que apoyaba nuestras predicciones, 

aunque, por supuesto, sólo se trata de datos 

brutos que están lejos de ser concluyentes. 

Es importante darse cuenta de que estos 

resultados indican como son las cosas, no 

como podrían o deberían ser. 

Tradicionalmente, las pautas de estilos de 

cariz legislativo y liberal han sido más 

aceptables en los hombres que en las 

mujeres. Se suponía que los hombres 

establecían las reglas y que las mujeres las 

debían seguir. Pero esta tradición ya está 

cambiando en muchas culturas. Es sólo una 

manera de hacer las cosas, no la manera en 

que se deben hacer. 

La edad 

La tercera variable es la edad. Normalmente, 

entre los preescolares se fomenta el estilo 

legislativo y se les anima a desarrollar sus 

facultades creativas en el entorno 

relativamente poco estructurado y abierto de 

la escuela y de algunos hogares. Cuando los 

niños empiezan a ir a la escuela, el fomento 

del estilo legislativo llega rápidamente a su 

fin. Ahora se espera que los niños se 

socialicen según los valores básicamente 

conformistas de la escuela. Ahora es el 

enseñante quien decide lo que el estudiante 

debe hacer y, la mayoría de las veces, el 

alumno lo hace. La situación preferida en 

preescolar, donde el niño elige qué quiere 

hacer y cómo quiere hacerlo, se ha acabado. 

Los estudiantes que no siguen las directrices y

normas de la escuela se consideran 

infrasocializados y hasta inadaptados. En la 

edad adulta, algunos trabajos fomentan el 

estilo legislativo, aunque la formación para 

estos trabajos puede que no lo destaque. Por 

ejemplo, la historia o la física de segunda 

enseñanza son principalmente ejecutivas y los 

estudiantes contestan preguntas o resuelven 

problemas planteados por el enseñante. Sin 

embargo, se espera que los físicos y los 

historiadores sean más bien legislativos. Lo 

irónico es que puede haberse olvidado de 

cómo conseguirlo. A veces decimos que los 

niños pierden su creatividad en la escuela. Lo 

que realmente pueden perder es el estilo de 

pensamiento que genera una actividad 

creativa. 

Cambiamos nuestros sistemas de gratificación 

sin decírselo a nadie o incluso sin ser 

explícitamente conscientes de estos cambios 

nosotros mismos. Por ejemplo, una brillante 

idea legislativa sobre la manera de llevar una 

empresa podría comportar una gratificación 

para un ejecutivo de alto nivel, pero podría 

costarle el puesto de trabajo a un ejecutivo de 

nivel inferior. El mismo principio se aplica en 

cualquier ámbito. 

En mi propio campo de la psicología, el 

sistema de premios y castigos cambia a 

medida que avanza la carrera. Durante el 

primer año, en un curso característico de 

introducción a la psicología, la evaluación se 

hará, principalmente, en forma de exámenes 

con respuestas breves, por lo menos en los 

Estados Unidos. Incluso es probable que los 

exámenes escritos estén orientados, en su 

mayor parte, a reproducir datos aprendidos. 

Por tanto, los estudiantes serán premiados, en 

gran medida, por tener un estilo ejecutivo, 

conservador y local. En cursos universitarios 

avanzados y hasta en cursos de postrado, lo 

más probable es que los estudiantes tengan 

que escribir ensayos comparando y 

contrastando teorías o analizando planes de 

investigación o tratamiento. En estas 

circunstancias, el estilo judicial tiene más 

importancia que el estilo ejecutivo. Pero 

cuando el estudiante inicia una carrera 

profesional, por ejemplo, como psicólogo 

dedicado a la investigación, será premiado por 

las ideas creativas que contribuyan al 

progreso en esa especialidad: en este caso, el 

estilo que se premia es el legislativo. Las 

personas que se han dedicado a un campo 

durante mucho tiempo tienen más libertad 

para expresarse que las que acaban de 

iniciarse en él. Los artículos y las propuestas 

de subvención de los investigadores veteranos 

no se tratan igual que los de los principiantes. 

De hecho, el investigador veterano tiene más 

libertad que el principiante para ser legislativo 

y liberal y para producir cambios en la 

especialidad. Irónicamente, los principiantes 

suelen ser más revolucionarios, en parte 

porque no han llegado a atrincherarse tanto 

en la especialidad y, en consecuencia, son 

más propensos a tener ideas para cambiarla. 

Por tanto, en la psicología académica, como 

en el mundo de los negocios, los estilos que 

se recompensan en momentos distintos son 

diferentes parezcan ser más o menos 

competentes. En realidad, las diferencias no 

se encuentran en la competencia de las 

personas per se, sino en lo que se premia en 

distintos momentos de la carrera. 

Un sistema de gratificaciones puede ser 

diferente a corto y largo plazo y los dos 

sistemas pueden llegar a oponerse entre sí. 

Por ejemplo, un trabajo muy legislativo y 

liberal puede ser rechazado inicialmente por ir 

demasiado lejos. Sin embargo, a largo plazo 

es precisamente este trabajo el que puede 

cambiar el campo y recibir las mayores 

recompensas. 

Los estilos de los padres 

Los estilos de los padres constituyen otra 

variable. Es probable que lo que los padres 

fomentan y recompensan se refleje en el 

estilo de los hijos. ¿Fomentan o desalientan 

los padres el estilo legislativo o judicial en los 

hijos? El padre o la madre pueden exhibir un 

estilo determinado que el niño probablemente 

emulará. Por ejemplo, es probable que un 

padre monárquico premie a un hijo que sea 

decidido y resuelto como él, mientras que a 

un padre anárquico probablemente le 

disgustará que su hijo empiece a mostrar un 

estilo monárquico y tratará de reprimirlo por 

encontrarlo inaceptable. Los padres que 

tienden a generalizar las cosas es más 

probable que fomenten un estilo global, 

mientras que los padres que no tienen esta 

tendencia es más probable que fomenten un 

estilo más local. 

Ya he propuesto que una de las variables más 

importantes del desarrollo intelectual de un 

niño es la manera en que los padres se 

enfrentan a las preguntas que les plantean 

sus hijos. En el transcurso de la infancia, los 

niños pueden plantear miles de preguntas. Los 

padres reaccionan a estas preguntas de 

muchas maneras y estas maneras de 

reaccionar pueden influir en los estilos de 

pensamiento que desarrollen sus hijos. Por 

53

ejemplo, los niños tienen más probabilidades 

de desarrollar un estilo legislativo si sus 

padres les animan a hacer preguntas y, 

cuando sea posible, a buscar las respuestas 

por sí mismos; los niños tienen más 

probabilidades de desarrollar un estilo judicial 

si sus padres los animan a evaluar, a 

comparar y contrastar, a analizar y a juzgar 

las cosas, tanto en relación con las preguntas 

planteadas como en relación con las 

respuestas obtenidas. 

Esta misma lógica se aplica a otros estilos. Por 

ejemplo, un niño tiene más probabilidades de 

tener una inclinación global si ha visto a un 

padre (o a un enseñante) abordar cuestiones 

generales, o puede tener una inclinación local 

si ve que abordan cuestiones menores. 

Alentar a los niños a trabajar en grupo es más 

probable que fomente un estilo externo, 

mientras que alentar el trabajo individual es 

más probable que fomente un estilo interno. 

Naturalmente, los padres tienen influencia, 

pero esta influencia no es total. Por una parte, 

la personalidad de cada niño es diferente y, 

por ejemplo, uno puede estar más 

predispuesto a trabajar con otros, mientras 

que otro puede que no lo esté. Por otra parte, 

hay otros agentes socializadores que compiten 

con los padres y entre sí. Los padres pueden 

animar a sus hijos a plantear muchas 

preguntas en el hogar, pero los hijos pueden 

ir a escuelas que repriman esta pauta de 

conducta. Ningún agente socializador tiene el 

monopolio sobre los resultados finales. 

La formación religiosa que los padres dan a 

sus hijos o, en casos más raros, la que los 

niños encuentran por sí mismos, también 

pueden tener influencia en el desarrollo de los 

estilos. Algunas religiones, en su práctica 

cotidiana, fomentan más las preguntas y la 

confrontación que otras. Los premios Nobel no 

se distribuyen entre los diversos grupos 

religiosos de manera proporcional a su 

impacto en la población mundial. Esta 

diferencia refleja el énfasis en la actitud de 

poner en duda los usos y costumbres de cada 

uno de estos grupos. 

La formación y la profesión 

Por último, otra variable que influye en el 

desarrollo de los estilos es el tipo de 

formación recibida y, en última instancia, la 

profesión que se ejerce. Diferentes escuelas y, 

especialmente, diferentes ocupaciones 

premian estilos distintos. Es probable que un 

empresario sea premiado por tener un estilo 

diferente del de un trabajador de una cadena 

54 

de montaje. Como las personas responden al 

sistema de gratificación de la vida que han 

elegido, hay varios aspectos de los estilos que 

tienen más probabilidades de ser fomentados 

o reprimidos. 

En general, la mayor parte de los centros 

educativos del mundo suele recompensar más 

el estilo ejecutivo, conservador y local. Los 

niños se consideran cuando 

hacen lo que se les dice y lo hacen bien. Las 

escuelas se ven a sí mismas como agentes 

socializadores, pero en el sentido de que los 

niños deben aprender cómo se ven y se hacen 

las cosas en su cultura; es relativamente raro 

que se fomente mucho la independencia 

intelectual, por lo menos hasta los niveles 

más avanzados de enseñanza como los cursos 

de postrado o de postdoctorado. Incluso en 

éstos, el pensamiento legislativo no suele ser 

especialmente fomentado. 

ESTILOS Y APTITUDES 

Evidentemente, las variables acabadas de 

describir son más una muestra que un listado 

completo de las variables que probablemente 

influyen en los estilos. Además, es inevitable 

que cualquier discusión como ésta simplifique 

las complejidades del desarrollo, aunque sólo 

sea a causa de las complejas interacciones 

que se dan entre las variables. Por otra parte, 

los estilos interaccionan con las aptitudes. De 

vez en cuando, nos encontramos con personas 

que son legislativas pero no son creativas, con 

personas creativas que evitan el estilo 

legislativo y las jerarquías, etc. Pero, la 

mayoría de las veces, estas interacciones 

estarán más sincronizadas en las personas 

bien adaptadas. Según la teoría triárquica de 

la inteligencia humana, las personas que 

tienen una inteligencia contextual son las que 

aprovechan sus puntos fuertes y corrigen o 

compensan sus puntos débiles. Una parte 

importante de este aprovechamiento y esta 

corrección parece residir en la armonía entre 

las aptitudes de la persona y sus estilos 

preferidos. Las personas que no pueden 

encontrar esta armonía, probablemente se 

sentirán frustradas por la disparidad entre lo 

que les gusta hacer y lo que son capaces de 

hacer. 

Si los estilos están socializados, aunque sólo 

sea en parte, entonces es casi seguro que se 

podrán modificar, por lo menos en cierta 

medida. Puede que estas modificaciones no 

sean fáciles. Sabemos poco sobre la manera 

de modificar el pensamiento y sabemos aún

menos sobre la manera de modificar los 

estilos de pensamiento. Es de suponer que 

cuando conozcamos los mecanismos que 

pueden subyacer en estas tentativas de 

modificación, seguiremos un camino parecido 

al empleado por algunos educadores y 

psicólogos para enseñar a pensar. 

Debemos enseñar a los estudiantes a 

aprovechar sus puntos fuertes y a corregir sus 

puntos débiles. Casi siempre es posible 

corregir en parte una carencia, pero corregirla 

del todo puede ser imposible. Con frecuencia 

se pueden encontrar mecanismos de 

compensación que ayuden a reducir la brecha 

existente entre los puntos débiles y fuertes de 

la actuación de una persona. Por ejemplo, un 

ejecutivo de empresa al que no le guste el 

trabajo detallado puede contratar a otra 

persona que lo haga por él. Al final, podemos 

esperar que una teoría de los estilos de 

pensamiento no sólo sirva de base para 

diseñar pruebas sobre los estilos, sino que 

también sirva de base para una formación que 

maximice la flexibilidad de las personas 

cuando interaccionan con cosas, con otras 

personas y con ellas mismas. 

Por ejemplo, esto me hace pensar en dos 

científicos que, según algunos, no rinden bien 

en la profesión que han elegido. La teoría de 

los estilos tiene algo que decir sobre la 

veracidad de esta afirmación. Una de estas 

personas es, claramente, de tipo judicial: 

disfruta escribiendo críticas, revisando y 

editando artículos, formando parte de 

tribunales de evaluación de becas, etc. Pero 

en la ciencia, las mayores recompensas no se 

derivan de actividades judiciales, sino de 

actividades legislativas: concebir ideas para 

teorías, experimentos, etc. De manera similar, 

el segundo científico parece disfrutar mucho 

recogiendo sus propios datos, analizándolos y 

escribiendo artículos, pero parece menos 

interesado en los experimentos que lleva a 

cabo. Su tendencia ejecutiva podría estar más 

recompensada en una especialidad donde se 

premie más la ejecución de ideas ajenas que 

la aportación de ideas propias. Pero en la 

ciencia, los procesos ejecutivos y judiciales se 

deben poner al servicio de los legislativos, 

como cuando se planifica la realización y el 

análisis de un experimento. 

En general, unos estilos distintos pueden 

funcionar bien, de una manera diferente, en 

distintos momentos de una carrera profesional 

dada. Por ejemplo, los directivos de nivel 

inferior necesitan tener un estilo más 

ejecutivo, pero los ejecutivos de niveles 

superiores requieren un estilo más legislativo 

y judicial. El hecho de que las necesidades 

estilísticas puedan cambiar en función del 

nivel profesional plantea serias dudas sobre 

nuestra manera de seleccionar y filtrar a las 

personas en las diversas etapas de sus 

carreras. 

Por ejemplo, en los centros de investigación y 

desarrollo es frecuente ver a ingenieros 

brillantes que, sin embargo, dentro de la 

organización no tienen a dónde ir desde el 

punto de vista de la ingeniería. Llegan a ser 

directivos, pero no suelen tener mucho éxito. 

Algunas de las nuevas empresas de 

biotecnología se encontraron con este 

problema al ver que sus científicos no siempre 

eran los mejores directivos, y que los 

directivos sin formación científica no siempre 

comprendían el pensamiento de los científicos. 

Esto no es sorprendente, ya que los directivos 

pueden tender a ser más ejecutivos y los 

científicos a ser más legislativos. 

Algunas profesiones ofrecen salidas 

profesionales optativas diseñadas para 

acomodar a las personas cuyo estilo no encaja 

bien con su trabajo. Por ejemplo, los 

abogados que tienen una inclinación judicial 

pueden llegar a ser jueces cuando avancen en 

su carrera. Los científicos o ingenieros con 

una mentalidad ejecutiva pueden llegar a ser 

directivos en organizaciones de investigación 

y desarrollo o administradores de 

universidades. Con frecuencia, en el contexto 

universitario los administradores tienen 

problemas para volver a la investigación una 

vez finalizada su etapa ejecutiva; han 

descubierto que, en realidad, tienen una 

inclinación más ejecutiva que, por ejemplo, 

legislativa. Pero ser de una manera 

determinada en el momento inoportuno de la 

carrera puede ser fatal. Por ejemplo, a menos 

que el científico tenga alguna aptitud 

legislativa, puede que no se consolide en su 

puesto y que, en consecuencia, nunca acceda 

a un cargo directivo dentro de la universidad. 

O puede que un directivo sea demasiado 

judicial al principio de su carrera y acabe 

ofendiendo a tantos compañeros o superiores 

con sus juicios sobre ellos que nunca pueda 

acceder a cargos más elevados, donde estos 

juicios podrían ser más adecuados para la 

actividad profesional. 

Aunque ya he destacado que las personas 

aportan unos estilos determinados a su 

trabajo, es importante darse cuenta de que 

los trabajos también pueden influir en los 

estilos e incluso pueden modificarlos. Un 

55

enseñante legislativo que trate de llegar a la 

administración, se puede encontrar tendiendo 

hacia un estilo ejecutivo por necesidad, y su 

propensión o incluso sus aptitudes ejecutivas 

pueden aumentar. Abandonar el estilo 

legislativo (o cualquier otro) durante varios 

años puede acarrear su desaparición. De la 

misma manera que el trabajo que se realiza 

influye en el nivel de diversas aptitudes 

mentales, igual puede ocurrir con los estilos 

de pensamiento. A veces, el cambio puede ser 

crucial. Por ejemplo, muchos legisladores 

estatales y federales han sido abogados. Por 

tanto, puede que no se sientan muy cómodos 

proponiendo nuevas ideas. La verdad es que 

cuando escuchamos discursos políticos de 

legisladores, la novedad de sus ideas no nos 

suele impresionar. Algunos de estos 

legisladores contratarán a personas que 

generen ideas para ellos y entonces, 

esencialmente, se convertirán en portavoces 

de estas personas y al mismo tiempo se 

llevarán la fama por las ideas. Otros 

legisladores pueden inclinarse hacia el estilo 

legislativo y proponer ideas propias. La noción 

de estilo nos hace considerar con seriedad qué 

cambios de trabajo pueden funcionar mejor y 

cuáles es probable que no funcionen tan bien. 

Las consideraciones que se aplican al trabajo 

también se aplican a la enseñanza. Deseo 

argumentar que muchas escuelas 

recompensan más a los niños ejecutivos: es 

decir, a los niños que trabajan dentro de los 

sistemas normativos existentes y buscan las 

recompensas que ofrece la escuela. Hasta 

cierto punto, las escuelas pueden convertir en 

personas ejecutivas a niños que podrían haber 

sido de otra manera. Pero el hecho de que las 

recompensas para el estilo ejecutivo 

continúen indefinidamente dependerá, en 

parte, de la trayectoria profesional, siendo 

ésta una razón de que las notas escolares no 

predigan muy bien el éxito profesional. Por 

ejemplo, nuestra capacidad para obtener 

notas altas en los cursos de matemáticas que 

implican resolver problemas ya planteados, 

probablemente no predecirá muy bien nuestro 

éxito como matemáticos, una profesión en la 

que muchas de las recompensas se obtienen, 

precisamente, por plantear problemas nuevos. 

Las personas judiciales pueden recibir más 

recompensas en segunda enseñanza y, 

especialmente, en la enseñanza superior, 

donde, por lo menos, se requiere alguna 

capacidad de apreciación como, por ejemplo, 

al resolver demostraciones dadas por el 

enseñante. Si las personas legislativas llegan 

a recibir alguna recompensa, puede que no 

sea hasta la formación de posgrado, donde se 

56 

plantea la necesidad de aportar ideas propias 

en tesis e investigaciones. Pero algunos 

enseñantes –los que quieren que los 

estudiantes sean clones, o por lo menos 

discípulos, de ellos mismos- pueden no 

recompensar a las personas legislativas ni 

siquiera en los cursos de posgrado, prefiriendo 

a personas ejecutivas que lleven a cabo su 

trabajo de una manera efectiva, diligente y sin 

rechistar. 

La adaptación entre estudiante y enseñante, 

al igual que entre enseñante y director, puede 

ser esencial para el éxito del sistema 

enseñante-estudiante o el sistema enseñantedirector. 

Por ejemplo, puede que un 

estudiante legislativo y un enseñante 

ejecutivo no se lleven nada bien. El estudiante 

legislativo puede no llevarse bien ni siquiera 

con un enseñante legislativo si es intolerante 

con el carácter legislativo de otras personas. 

Los educadores deben tener en cuenta su 

propio estilo para comprender cómo influye en 

su percepción de otras personas y en su 

interacción con ellas, y para eliminar sus 

propios prejuicios. 

Es evidente que ciertos niños se benefician de 

unos estilos determinados. Un estudiante con 

talento y con un estilo ejecutivo se puede 

beneficiar más de la aceleración, donde el 

mismo material se presenta con un ritmo más 

rápido. Un estudiante con talento y con un 

estilo legislativo se puede beneficiar más del 

enriquecimiento, donde la oportunidad de 

llevar a cabo proyectos creativos es coherente 

con el estilo de trabajo preferido por él. 

Es necesario que las escuelas tengan en 

cuenta no sólo el ajuste entre enseñantes y 

estudiantes (o entre enseñantes y directores) 

sino también el ajuste entre la manera de 

enseñar una materia y la manera de pensar 

de los estudiantes. Con frecuencia, un curso 

determinado se puede enseñar de una forma 

adecuada (o inadecuada) para cualquier estilo 

dado. Consideremos, por ejemplo, un curso de 

introducción o de bajo nivel para ciencias 

naturales o sociales. Este curso podría 

recalcar el aprendizaje y emplear hechos, 

principios y procedimientos ya existentes 

(mediante un estilo de enseñanza ejecutivo), 

o podría recalcar el diseño de un proyecto de 

investigación (mediante un estilo de 

enseñanza legislativo), o podría recalcar la 

redacción de artículos para evaluar teorías, 

experimentos, etc. (mediante un estilo de 

enseñanza judicial). ¡Poco me sorprende que 

recibiera un insuficiente en mi curso de 

introducción a la psicología, enseñado

mediante el estilo ejecutivo! Y ahora, al volver 

la vista atrás, poco me sorprende que, como 

enseñante en mis propios cursos de 

psicología, tendiera a hacer que la nota final 

dependiera mucho del diseño de un proyecto 

de investigación. Mi estilo de enseñanza 

reflejaba mi propio estilo de pensar, como 

ocurre con la mayoría de los enseñantes. El 

principio general de que el estilo de 

enseñanza refleja el estilo de pensamiento del 

enseñante no se limita a la psicología y ni 

siquiera a la ciencia. La redacción literaria, por 

ejemplo, se podría enseñar de una manera 

que destacara los escritos críticos (enseñanza 

judicial), los escritos creativos (enseñanza 

legislativa) o los escritos expositivos 

(enseñanza ejecutiva). 

A veces, se da un cambio natural en la 

naturaleza de una materia en niveles 

sucesivos de progreso, igual que ocurre en el 

mundo laboral. En las matemáticas y en las 

ciencias básicas, por ejemplo, los niveles 

inferiores son claramente más ejecutivos, ya 

que requieren la solución de problemas 

preestablecidos. Los niveles superiores son 

claramente más legislativos, ya que exigen la 

formulación de ideas nuevas para 

demostraciones, teorías y experimentos. Lo 

que es interesante es que algunos de los 

estudiantes eliminados en etapas anteriores 

de la enseñanza podrían tener bastante éxito 

en etapas posteriores y que algunos de los 

que triunfan en los niveles anteriores pueden 

no ser idóneos para el trabajo de niveles 

posteriores. 

Quizá el aspecto más importante a destacar 

es que tendemos a confundir el nivel con el 

estilo de pensamiento. Por ejemplo, la 

mayoría de las pruebas actuales de 

inteligencia y rendimiento premian muchísimo 

más el estilo ejecutivo: requieren la resolución 

de problemas preestablecidos. No podemos 

crear nuestros propios problemas ni juzgar la 

calidad de los problemas de la prueba (¡al 

menos, no durante el desarrollo de la 

misma!). Las personas con un estilo judicial 

rinden bastante bien en los ítems analíticos, 

pero las personas legislativas apenas se 

benefician de las pruebas existentes y 

realmente pueden ser perjudicadas por ellas. 

Claramente, el estilo influirá en la aptitud 

percibida, pero como se ha observado 

anteriormente, el estilo es independiente de la 

inteligencia en general, aunque no 

necesariamente dentro de un ámbito 

particular. El estilo debería contar tanto como 

la aptitud y la motivación en la orientación 

laboral, aunque probablemente no debería 

contar en la orientación escolar que se basa 

en las aptitudes y no en los estilos. 

¿Qué importancia tienen realmente los estilos 

en la enseñanza y cuáles son los resultados de 

la investigación de los estilos de pensamiento? 

Estas preguntas se abordarán en la Tercera 

parte. 

57

58 

LA GESTIÓN PEDAGÓGICA 

DE LA ESCUELA 

Justa Ezpeleta y Alfredo Burlan 

El alumnado 

¿Por qué, en una sociedad democrática, el 

primer contacto real del individuo con una 

institución formal tiene que ser tan 

profundamente antidemocrático? 

(Bowles y Gintis, 1976, pp. 250-251) 

En el campo de la innovación educativa es 

sorprendente cuántas veces el maestro acaba 

desesperándose, Las innovaciones y sus 

conflictos inherentes a menudo acaban siendo 

un fin en sí mismos, y los estudiantes quedan 

relegados al olvido. Cuando los adultos 

piensan en los estudiantes, piensan en ellos 

como beneficiarios potenciales del cambio. 

Piensan en resultados, habilidades, actitudes y 

puestos de trabajo. Raramente piensan en los 

estudiantes como participantes de un proceso 

de cambio y vida organizativa. Si bien las 

investigaciones de los años 80 empezaron a 

tener en cuenta al alumnado como 

participante activo en su propia educación y 

se ha clarificado la dirección que seguir, poco 

ha sucedido realmente para ampliar el rol de 

los estudiantes en la escuela como 

organización. 

En este capítulo continúo con el tema principal 

de la obra: el cambio educativo es, ante todo, 

un fenómeno relacionado con las personas y 

para todos y cada uno de los individuos. Los 

estudiantes, incluso los más pequeños, son 

personas también. Si no les asignamos algún 

papel significativo en la obra, la mayor parte 

del cambio educativo –y en realidad de la 

educación- fracasará. No pido a los lectores 

que piensen en el alumnado como el eje 

básico de la escuela, sino que reflexionen 

sobre la siguiente pregunta: ¿Qué pasaría si 

tratáramos a los estudiantes como sujetos 

cuya opinión cuenta en la introducción y 

aplicación de la reforma en las escuelas? 

Poco se ha avanzado, desde la primera edición 

de este libro en 1982, en el tratamiento serio 

del alumno como miembro de la escuela. 

Parece que pudiéramos estar en las primeras 

fases de un cambio radical fruto de la casual 

alianza entre dos raros compañeros: los 

científicos cognitivos y los sociólogos. 

Para aclarar el razonamiento desde el 

principio, los científicos cognitivos argumentan 

que la enseñanza tradicional se ha 

(Nacional Research 

Council [NCR], 1999, p. 25). Enseñar y 

aprender para una comprensión en 

profundidad (lo que significa que el alumnado 

puede aplicar de forma crítica sus 

conocimientos para comprender y resolver 

nuevos problemas y situaciones) ha pasado a 

ser el objetivo de esta nueva y radical 

pedagogía (Bransford y otros, 1999; Gardner, 

1999). 

Al mismo tiempo, pero actuando de forma 

completamente independiente, los sociólogos 

vienen argumentando desde hace tiempo que 

las escuelas reproducen un statu quipo 

jerárquico que ahonda las diferencias entre los 

alumnos con más posibilidades, de una parte, 

y los más desfavorecidos de la otra. La 

desigualdad, afirman, está profundamente 

arraigada en las estructuras y culturas de la 

sociedad y se manifiesta a su vez en los 

sistemas escolares (Oakes y otros, 1999). 

El nuevo campo en común para los sociólogos 

y los científicos cognitivos se refiere a la 

motivación y las relaciones, es decir, sólo 

cuando la educación opera de modo que 

conecta relacionalmente a los estudiantes en 

una experiencia relevante, participativa y 

valiosa se produce un aprendizaje substancial. 

El que sólo una pequeña proporción del 

alumnado esté implicada en un aprendizaje 

así es un indicativo de la gravedad del 

problema. 

Dicho de otro modo, cuanto más se centren 

los sistemas de responsabilidad en los 

resultados exclusivamente cognitivos, más se 

agrandará la brecha entre los estudiantes que 

progresan y los que no. Y esto es así porque 

el problema principal de los estudiantes 

apáticos es que carecen de un vínculo 

personal significativo con el profesorado y 

otros miembros de la escuela; en otras 

palabras, no tienen la motivación suficiente 

para tomar parte activa en su aprendizaje. 

Precisamente éste es el motivo por el que el 

desarrollo cognitivo de los niños debe ir de la 

mano del desarrollo emocional. Los 

estudiantes emocionalmente maduros poseen 

las habilidades individuales y sociales que les 

permiten implicarse motivacionalmente con 

otros alumnos, lo que a su vez es la vía para 

alcanzar un mayor desarrollo cognitivo. Por 

supuesto, la inteligencia emocional es una

meta valiosa en sí misma porque produce 

ciudadanos mejores capaces de desenvolverse 

en un mundo complejo y estresante 

(Goleman, 1995, 1998). 

En otras palabras, tenemos que combinar las 

ideas aportadas por los científicos cognitivos, 

que trabajan en el problema de cómo 

involucrar a todos los estudiantes, con los 

análisis de los sociólogos, que muestran cómo 

deben ser alteradas las relaciones de poder en 

la escuela para que se produzca un progreso 

substancial en esta dirección. Cuando estas 

dos fuerzas se integran en la cultura de las 

comunidades profesionales de aprendizaje, se 

hace realidad la aspiración de que los 

educadores funcionen como o, en palabras de Oake 

(1999), educadores con . Pero ¿cuál es el lugar de los 

estudiantes en esta ecuación? 

¿DÓNDE ESTÁN LOS ESTUDIANTES? 

El número y diversidad de los estudiantes, 

unido a la escasa investigación que se ha 

realizado desde este punto de vista, hacen 

prácticamente imposible proporcionar una 

respuesta justa a la pregunta de dónde están 

los estudiantes. En su lugar, haré un breve 

resumen de algunos de los asuntos que más 

preocupan al alumnado. 

Entre 1970 y 1977 participé en un proyecto de 

investigación basado en le rol de los 

estudiantes en las escuelas de Notario (ver 

Fullan y Eastabrook, 1973; Fullan, Estabrook 

y Biss, 1977). Mis colegas y yo llevamos a 

cabo un sondeo a estudiantes de 46 escuelas 

de Notario representativas de una variedad de 

entornos de grandes ciudades, ciudades 

medias, áreas suburbanas y rurales. La 

información fue recopilada a partir de una 

muestra aleatoria de estudiantes que 

cursaban los grados 5º a 13º (las escuelas 

secundarias de Notario llegaban hasta el 

grado 13º en aquella época). Recogimos la 

información directamente en las aulas 

mediante un cuestionario. La muestra original 

era de 3.972, de los cuales obtuvimos 3.593 

respuestas, esto es un 90% de participación. 

Las preguntas incluían tanto formatos tipo test 

como preguntas abiertas que pedían 

comentarios de los estudiantes. Clasificamos 

las respuestas en tres niveles: educación 

primaria (cursos 5-6, o 5-8 en algunas 

escuelas), primeros cursos de secundaria 

(cursos 7-9), y resto de cursos de secundaria 

(cursos 9-13, o 10-13 en algunas escuelas). 

Las siguientes líneas resumen nuestros 

descubrimientos principales: 

1. Una minoría de los estudiantes piensa que 

el profesorado entiende su punto de vista 

y la proporción decrece con el nivel 

educativo: 41%, 33% y 25% en primaria, 

inicio de secundaria y resto de secundaria, 

respectivamente. 

2. Menos de una quinta parte de los 

estudiantes mencionó que el profesorado 

les hubiera preguntado sus opiniones o 

ideas en referencia a qué y cómo enseñar 

(19%, 16%, 13%), un resultado que 

hemos confirmado repetidamente en 

trabajos posteriores en un gran número de 

clases de otras escuelas. 

3. Los directores y vicedirectores no eran 

percibidos como responsables que 

escucharan a los estudiantes o tuvieran en 

cuenta su opinión. 

4. Una proporción substancial de estudiantes, 

y entre ella uno de cada dos alumnos de 

educación secundaria, afirmaba que (29%, 26%, 50%). 

Los comentarios escritos en las preguntas 

abiertas completaban el sentido de las 

respuestas tipo test. Unos 1.000 estudiantes 

(de un total de casi 3.600) escribieron 

comentarios sobre la escuela. De éstos, 

aproximadamente un 30% reflejaba actitudes 

positivas tales como: 

• Los maestros son simpáticos. 

(primaria) 

• Esta escuela está muy bien. (inicio de 

secundaria) 

• La escuela a la que voy está bien como 

está. No necesita ningún cambio. 

(inicio de secundaria) 

• Me gusta la escuela porque las 

técnicas, los métodos de enseñanza y 

las instalaciones son modernos. Es una 

escuela limpia y actualizada. Tendrían 

que mantener la escuela tal y como 

está ahora. (secundaria) 

El 70% de comentarios restante es indicativo 

de lo que catalogamos de manera general 

como : 

• Creo que las escuelas tendrían que 

hacer sentirse cómodos a los alumnos 

y no tensos. (secundaria) 

• Tengo la sensación de que a los 

profesores les da igual lo que les pase 

a los estudiantes mientras cobren su 

salario. (primaria) 

59

60 

• Sé que la escuela es muy importante y 

que la necesito para llegar a alguna 

parte. Pero estoy empezando a darme 

cuenta de que esta razón no es 

suficiente. No disfruto de la escuela en 

este momento. Es el último sitio donde 

quiero estar. Si no fuera tan tímido 

supongo que podría expresar mis 

sentimientos a algún maestro, pero 

nunca he hablado con ninguno, ni 

siquiera sobre las clases de repaso. 

(secundaria) 

• Sólo estoy en la escuela para poder ir 

a la universidad y ganar más dinero 

que si la dejara ahora. No es que me 

guste especialmente la escuela, de 

hecho algunas veces la odio, pero 

tampoco tengo un particular interés en 

ser pobre. (secundaria) 

Nuestras preguntas sobre los directores y los 

vicedirectores provocaron muchos 

comentarios del alumnado de educación 

secundaria en esta línea: 

• Nunca he hablado con el director, y no 

sé ni quién es el vicedirector. 

• Es difícil hablar sobre el director. 

Siempre se está escondiendo. 

• Nunca lo vemos y creo que a los 

únicos que conoce son al delegado y a 

la delegada. Parece un buen hombre, 

pero quién sabe, siempre esta en su 

despacho. 

Finalmente, pedimos a los estudiantes que 

nos dijeran qué pensaban sobre el 

cuestionario y el proyecto. La pregunta dio 

resultado: más de una tercera parte de los 

estudiantes contestó, y casi todos los 

comentarios indicaban que el alumnado 

estaba interesado en los temas y tenía algo 

que decir. e 1.200 respuestas, éstas son 

algunas de las más comunes: 

• Pienso que el proyecto es muy 

interesante en muchos aspectos. 

Pregunta muchas cosas que nunca me 

había preguntado nadie. (primaria) 

• Creo que está muy bien que los 

mayores quieran saber nuestra 

opinión. Nos tratan como niños 

pequeños. (primaria) 

• Me hizo pensar en cosas en las que 

nunca había pensado y así vosotros, la 

institución, podéis saber lo que los 

estudiantes pensamos sobre la 

escuela. (inicio de secundaria) 

• Sin comentarios. Sólo decir que a lo 

mejor esto ayuda al profesorado o al 

consejo encargado de la planificación a 

darse cuenta de las clases y 

asignaturas tan pésimas que tenemos. 

(secundaria) 

• Creo que es un proyecto excelente. Da 

a las personas que están en el 

escalafón más bajo del sistema la 

oportunidad de opinar y de decir de 

una vez lo que piensan de esta 

maldita escuela. (secundaria) 

A lo largo de los años, poco ha cambiado para 

la mayoría de los estudiantes aparte del hecho 

de que la vida se ha vuelto más complicada. 

Basándose en su estudio realizado en todo el 

ámbito nacional, Goodlad (1984) señala: (p. 

111). Sin embargo, descubrió que (p. 112). Al menos un 20% de los 

estudiantes de secundaria no entendía los 

comentarios y las pautas del profesorado. 

Incidiendo de lleno en el tema de este libro, 

Goodlad observa: 

Sospecho que en algún momento en los años 

de la escuela primaria, probablemente en el 

quinto o sexto curso, se da un cambio sutil. El 

currículum –las asignaturas, los temas, los 

libros de texto, los cuadernos de ejercicios y 

todo lo demás- se interpone entre el maestro 

y el estudiante. Jóvenes seres humanos pasan 

a ser vistos sólo como alumnos, valorados 

ante todo por sus aptitudes académicas y sus 

resultados; no como sujetos individuales 

preocupados por necesidades personales, 

sociales y físicas, únicas a sus circunstancias y 

etapa vital. (p. 80) 

A medida que los estudiantes avanzaban de 

curso, Goodlad (1984) y colaboradores 

constataron: (p. 

125). Vemos, dice Goodlad,

individuos y como personas que están 

aprendiendo>> (p. 126). 

De modo similar, Sarason (1982) afirma que 

los alumnos de educación primaria no toman 

parte en el establecimiento de las normas de 

la clase. Sarason dirigió un estudio informal 

de observación para comprobar cómo se 

creaban las normas de la clase (lo que 

denomina la ) y 

qué presuposiciones sobre los estudiantes 

estaban implícitas en el proceso. En palabras 

de Saranson, : 

Las normas eran determinadas 

invariablemente por el maestro o maestra, y 

éstos nunca solicitaban la opinión o las 

percepciones de los estudiantes para 

desarrollarlas. Sarason sugiere una serie de 

preposiciones subyacentes a la conducta 

observada. 

1. El maestro sabe más. 

2. Los niños no pueden participar de forma 

constructiva en el desarrollo de las 

normas. 

3. Los niños no están interesados en esta 

discusión. 

4. Las reglas son para los niños y no para el 

profesorado (las normas plantean lo que 

los niños pueden y no pueden hacer, pero 

no lo que los maestros pueden o no 

pueden hacer) etc. (pp. 175-176) 

Sarason observó que los maestros raramente 

discutían sus planteamientos acerca de la 

planificación y el aprendizaje. Nunca eran 

objeto de debate asuntos como las 

preposiciones del profesorado y sus teorías del 

aprendizaje y el pensamiento o si los niños 

estaban interesados en estos temas y eran 

capaces de hablar sobre ellos. Más bien, la 

tarea del estudiante era proporcionar la 

respuesta correcta y conocer los hechos. 

Sarason comenta que los maestros (p. 182). 

El problema central, sin embargo, se recoge 

en el siguiente pasaje: 

La idea que quiero subrayar es que al parecer 

los niños saben relativamente poco acerca de 

lo que piensa el maestro sobre la clase, esto 

es, lo que tiene en cuenta, las alternativas 

que considera, los aspectos que lo confunden 

sobre los niños y el aprendizaje, lo que hace 

cuando no está seguro de qué debería hacer, 

cómo se siente cuando ha hecho algo mal. 

(Sarason, 1971, p. 185) 

Me he referido antes a la idea de que la vida 

de los estudiantes es cada vez más compleja. 

Dryden (1995) dedicó un año a observar las 

clases de una escuela de educación 

secundaria de Notario y concluyó que 

(p. 84). A menudo los 

estudiantes no están implicados en su propio 

aprendizaje y resulta extremadamente difícil 

para el profesorado penetrar en su mundo. 

Muchos maestros, explica Dryden, acaban – 

metafóricamente hablando- enseñando , y llegan a diez alumnos o 

menos en una clase de 30. Noddings (1992) 

habla del aspecto frustrante de la relación 

entre el profesorado y el alumnado: 

La única gran queja del alumnado de la 

escuela es: “No les importa”… Se sienten 

alienados de su trabajo escolar, aislados de 

los adultos que intentan educarles, y 

abandonados en un mundo que perciben 

confuso y hostil. Al mismo tiempo, muchos 

maestros trabajan muy duro y expresan una 

gran preocupación por sus estudiantes. En un 

grado significativo, al profesorado sí le 

importa, pero es incapaz de establecer los 

vínculos que harían más próximas sus 

relaciones con los estudiantes. (p. 2) 

Un buen punto de partida, por tanto, es 

comprender las razones y las consecuencias 

fundamentales de la falta de motivación del 

estudiante en el proceso de aprendizaje. En 

uno de los escasos estudios que piden la 

opinión del alumnado, rudduck, Chaplain y 

Wallace (1996) aportan un análisis integral de 

las consecuencias de la desmotivación tal y 

como la perciben los estudiantes: 

1. Percepción de sí mismos – alumnos 

desmotivados: 

• Tienen una concepción de sí mismos y 

una autoestima más baja que sus 

compañeros; 

• Poseen características que tienden a 

hacer difícil su progreso académico, 

éstas incluyen: …; 

• Son más proclives a sentirse hartos de 

la escuela de forma regular. 

2. Percepción del trabajo escolar – alumnos 

desmotivados: 

• Encuentran los deberes complicados, 

dado que tienen dificultades para 

seguir las clases; 

61

62 

• Les desagradan las asignaturas con un 

componente elevado de expresión 

escrita (por ejemplo, inglés); 

• Les desagradan las clases que no 

entienden (especialmente las de 

idiomas); 

• Sufren una inseguridad creciente 

respecto a sus capacidades a medida 

que se aproximan los exámenes 

3. Relación con los compañeros – alumnos 

desmotivados: 

• Están implicados con mayor frecuencia 

en incidentes de intimidación a otros 

compañeros; 

• Se sienten presionados por sus amigos 

más cercanos si muestran buenos 

resultados académicos; 

• Son percibidos por muchos de sus 

compañeros como una rémora y una 

molestia para su trabajo en la clase. 

4. Relación con el profesorado – alumnos 

desmotivados: 

• Perciben a los maestros como injustos 

con los alumnos en general, y 

particularmente con ellos; 

• Creen que los maestros expresan 

conductas negativas hacia ellos de 

forma verbal y no verbal; 

• Les gustaría tener un maestro o 

maestra en quien confiar para 

compartir sus inquietudes; 

• Consideran que el profesorado es 

responsable en buena medida de su 

fracaso escolar. 

5. Percepción del futuro – alumnos 

desmotivados: 

• Muestran un elevado nivel de ansiedad 

acerca de sus oportunidades futuras 

en el mundo laboral; 

• Pese a los mensajes negativos de la 

escuela desean persistir y tener éxito 

en los exámenes; 

• Ven una relación directa entre el éxito 

académico y la consecución de un 

empleo; 

• Es más probable que deseen encontrar 

un empleo a los 15 años. (Rudduck y 

otros, 1996, p. 111) 

Tristemente, un alto porcentaje de alumnos 

está desmotivado y esta proporción aumenta 

a medida que el estudiante se hace mayor. 

(Para otros análisis confirmatorios, ver de 

Coleman (1998) el capítulo sobre la 

perspectiva de los estudiantes respecto al 

). 

LOS ESTUDIANTES Y EL CAMBIO 

En los dos capítulos anteriores, he esbozado 

cómo las comunidades profesionales de 

aprendizaje trabajan en los problemas de la 

relevancia (enseñanza para la comprensión) y 

las relaciones (tratar a los estudiantes de 

forma diferenciada). Utilizando el esquema de 

Hay/McBer (2000), estos maestros trabajan 

para expandir y redefinir continuamente su 

repertorio docente diseñado para llegar a 

todos los estudiantes; conducen la clase de un 

modo que los estudiantes encuentran justo y 

exigente, y desarrollan su profesionalidad 

individualmente y en relación con otros (ver 

Bennett y Rolheisher (2001) para un 

excelente análisis de ). 

¡Y los estudiantes se dan cuenta! 

Especialmente los que McLaughlin y Talbert 

(2001) denominan (es decir, aquellos que no 

proceden de entornos favorables; hoy en día 

la mayor parte de estudiantes). Incluso los 

estudiantes convencionales no alcanzan una 

comprensión profunda si recurrimos a 

indicadores más avanzados de aprendizaje 

(por ejemplo, aplicar los conocimientos a la 

solución de problemas en nuevas situaciones), 

pero obtienen buenas notas y les gusta la 

claridad de saber lo que se espera de ellos. 

Sin embargo, McLaughlin y Talbert señalan 

que los estudiantes no convencionales deben 

luchar en estas clases : 

Ooh… Odiaba esa clase… No lo hice nada bien. 

Finalmente conseguí un notable, pero no era 

lo que esperaba… era una clase dura, porque 

en realidad no explicaba el temario. Era como 

si enseñara en la universidad al mismo tiempo 

que en la escuela secundaria. Probablemente 

llevó estas técnicas a la escuela secundaria. 

Se movía muy rápidamente de un lado a otro 

y era imposible seguirle. Lo encontré 

francamente difícil. (McLaughlin y Talbert, 

2001, p. 27) 

Cambiando esta situación, el profesor o 

profesora introduce aspectos positivos: 

El profesorado que sabe entender a los 

alumnos no convencionales se muestra 

unánime en su percepción de que es necesario 

introducir cambios en las prácticas del aula, 

no sólo para dar respuesta a las necesidades 

de los estudiantes actuales, sino también para

desarrollar el sentido de eficacia del 

profesorado. 

Los maestros se han acostumbrado a dar el 

temario y enseñar la lección… ahora mismo no 

están satisfechos con los progresos de los 

estudiantes, porque son inexistentes. 

Necesitamos crecer, cambiar y evolucionar 

también nosotros. (Mclaughlin y Talbert, 

2001, pp. 28-29) 

El profesorado que conseguía llegar a todos 

los alumnos, refresquemos la memoria, 

(p. 

34). 

Hasta aquí he hablado del profesorado, 

tratando de imaginar qué debería hacer de un 

modo distinto para llegar a un número mayor 

de estudiantes. Pero ¿y si invitáramos a los 

alumnos a este debate?, ¿y si tuviéramos en 

cuenta su voz? Rudduck, Chaplain y Wallace 

(1996) hacen esta misma sugerencia: 

Aquellos empeñados en mejorar las escuelas 

podrían empezar invitando a los alumnos a 

hablar sobre qué dificultades encuentran en el 

aprendizaje, qué motivos disminuyen su 

motivación y su participación y qué hace que 

unos abandonen y otros se decidan por la ley 

del ; 

incluso cuando saben que obtener buenos 

resultados es importante. (p. 31) 

Rudduck y otros también apuntan que (p. 

3). Así: 

Los alumnos entrevistados tenían una 

comprensión bastante sofisticada de los 

aspectos del sistema escolar que 

obstaculizaban su aprendizaje y de los que 

fomentaban… [todos] tenían inquietudes con 

relación a la escuela, incluso aquellos que 

obtenían buenos resultados a lo largo de los 

cursos. Sus comentarios mostraban que 

tenían sus propios puntos de vista sobre cómo 

debería ser la escuela, que eran capaces de 

explicar sus planteamientos y que los 

maestros podían aprender de la consulta con 

ellos. (1996, p. 85) 

Otro programa que se ha tomado a los 

estudiantes con seriedad es el Manitota School 

Improvement Program (Earl y Lee, 2000). 

Durante 8 años, este programa ha estado 

ayudando al profesorado de base a cambiar la 

manera en que trabaja con los alumnos y los 

compañeros de profesión. Los estudiantes que 

parecían hoscos e inalcanzables a menudo se 

convertían en los más fervientes defensores 

del cambio positivo, una vez establecido el 

vínculo apropiado. Una estudiante hablaba de 

cómo 

gracias a los docentes que han trabajado con 

ella. El MSIP 

acaba de entrar en una segunda fase centrada 

primordialmente en el desarrollo de nuevas 

estrategias y mecanismos para que los 

estudiantes de secundaria colaboren a dar 

sentido a nuevas vías de aprendizaje e 

implicación del alumnado. 

Los estudiantes de primaria también tienen 

sus análisis e ideas, como quedó demostrado 

en el sondeo que realizamos y que he citado 

anteriormente en este capítulo. Incluso 

poseen una opinión clara de sus directores, 

especialmente si se trata de responsables 

visibles, como observan Day y otros (2000): 

Se asumía que todos los estudiantes, a 

cambio de un ambiente de seguridad y 

protección, debían trabajar duro, y que este 

trabajo se vería recompensado. (p. 123) 

Los niños, en otras palabras, son en gran 

medida recursos infrautilizados. Un ejemplo 

dramático es el contenido en el trabajo de 

campo de Senge y otros (2000) sobre la 

educación, en un artículo titulado , en el que se describen 

los esfuerzos del Movimiento de Niños para la 

Paz de Colombia, compuesto por niños y 

jóvenes de entre 6 y 18 años. Contra toda 

esperanza, este movimiento plantea 

alternativas para tratar de mejorar lo que es 

un ambiente cotidiano letal: 

Más de 850.000 niños colombianos se han 

visto obligados a abandonar sus hogares a 

causa de la violencia durante los últimos doce 

años. El sesenta por ciento de estos niños 

desplazados dejaron la escuela. Al menos 

2.000 niños menores de 15 años están 

alistados o forman parte de grupos 

paramilitares, algunos con tan sólo ocho años 

de edad. Más de 4.000 niños fueron 

asesinados sólo en 1996 y esta cifra continúa 

63

en aumento año tras año; en un ambiente de 

impunidad generalizada. (Senge y otros, 

2000, p. 546) 

El movimiento de Niños por la Paz responde, 

inicialmente quizás planteando más preguntas 

que respuestas: 

Muchos niños esta 

compleja situación a un nivel diferente al de 

los adultos. Piensan menos en asuntos 

políticos y económicos y más en términos de 

justicia e igualdad. Quizás como resultado, su 

definición de cómo conseguir la paz es muy 

amplia: abarca cualquier actividad que mejore 

la calidad de vida de una comunidad afectada 

por la violencia. (Senge y otros, 2000. p. 549) 

Esto es obviamente una situación extrema, 

pero ilustra una idea: la sociedad es compleja. 

Las características y necesidades de los niños 

son diversas. 

64

EL CAMBIO EDUCATIVO 

Michael G. Fulla 

Suzanne Stiegelbauer 

EL ESTUDIANTE Y EL CAMBIO 

Como lo he indicado, es mínimo el 

conocimiento de lo que piensan los 

estudiantes acerca del cambio educativo 

porque nadie se lo pregunta. Si intentáramos 

inferir lo que significa para los estudiantes 

algunas de las experiencias con el cambio, 

varias imágenes nos vendrían a la mente. 

Cuatro de esas imágenes que parecen tener 

cierta base de hecho, se refieren a: a) 

indiferencia, b) confusión, c)un escape 

temporal del tedio, y d) aumento en el interés 

y compromiso con el aprendizaje y la escuela. 

La indiferencia está estrechamente vinculada 

a la afirmación de que, mientras más cosas 

cambian en la educación, tantas más 

permaneces iguales. Se cuenta con una gran 

cantidad de evidencia que indica que son 

muchos los cambios en los materiales del 

currículo que no han resultado en ninguna 

modificación real en la forma en que opera el 

salón de clases. En la medida en que esto sea 

verdad, los estudiantes no notarán ningún 

cambio significativo. En su avance de un 

grado a otro, su experiencia en el salón de 

clases será muy semejante (un buen maestro 

aquí, un mal maestro allá, etc.). De cualquier 

modo, para muchos estudiantes el salón de 

clases no es el aspecto más interesante de la 

escolaridad. Para ellos, el principal beneficio 

de la escuela es la oportunidad que 

proporciona para interactuar con amigos 

cercanos de manera diaria. En pocas palabras, 

los estudiantes reaccionan con indiferencia a 

un cierto porcentaje de innovaciones, debido 

simplemente a que de hecho, los cambios no 

significan ninguna diferencia para ellos. 

La ausencia de cambio es una forma de 

implementación fracasada. Pero el cambio mal 

dirigido que resulta en confusión es otra cosa, 

por que “algo” cambia. Si consideramos los 

cambios a que se han sometido los 

estudiantes durante los últimos veinte años, 

no sería disparatado el sugerir que, en la 

medida en que las nuevas políticas y 

programas no fueran claras en la mente de los 

administradores y maestros, estarían 

estrechamente relacionados con la confusión 

en los estudiantes. Aunque un tanto 

anticuado, el estudio detallado de Smith y 

Keith (1971), de una nueva escuela primaria 

de educación abierta demuestra este aspecto: 

La posibilidad de que los estudiantes no 

estuviesen capacitados para trabajar en un 

programa que subraya una considerable 

responsabilidad para el alumno, no se había 

tomado totalmente en cuenta. Cuando el 

personal hablaba de cambiar los roles de los 

alumnos, rara vez consideraban el proveer a 

los estudiantes con técnicas que aseguraran 

una cierta facilidad para desempeñar los 

nuevos roles. 

A los estudiantes se les describió como “dando 

vueltas de un lado a otro”, “deambulando y 

corriendo”, “inquietos”, y sin ningún 

conocimiento de cómo trabajar en grupos 

pequeños. Al igual que con otra investigación, 

nadie (incluyendo a Smith y Keith) les 

preguntó a los estudiantes sobre sus 

experiencias, pero la descripción indica 

claramente una confusión masiva. 

Cierta evidencia de un proyecto en Gran 

Bretaña que examina directamente las 

percepciones de los alumnos, indica que las 

expectativas del estudiante son un aspecto 

descuidado y, sin embargo, fundamental para 

el éxito de algunas innovaciones. Hull y 

Rudduck (1980) informan sobre entrevistas 

con estudiantes que participaron en un nuevo 

proyecto del currículo de humanidades. Los 

autores afirman que las interpretaciones de 

los alumnos sobre sus roles tradicionales en el 

salón de clases “pueden muy bien constituir 

una barrera para el cambio [lo cual] podría 

ser decisivo”. Como lo expresó un estudiante: 

“De pronto te dejan caer en el vacío. Nos 

dicen que nos van a enseñar como adultos 

después de enseñarnos como bebés durante 

años”. 

Las innovaciones del currículo varían de 

acuerdo con el cambio que implican en los 

roles y actividades de los alumnos, pero por 

definición, todas las innovaciones implican 

algo nuevo para los estudiantes. El principal 

argumento es muy sencillo, cualquier 

innovación que requiera de nuevas actividades 

por parte de los estudiantes, tendrá éxito o 

fracasará de acuerdo con la participación real 

de los estudiantes en esas actividades. Los 

alumnos participarán en la medida en que 

entiendan y estén motivados para intentar lo 

que se espera. Tenemos muchas razones para 

creer que, independientemente de las causas, 

las experiencias de los estudiantes con 

innovaciones no conducen a aumentar su 

entendimiento y motivación. Tampoco 

podríamos esperar que fuese de otra manera 

si los maestros, directores y otros 

65

administradores están teniendo problemas 

similares. 

El patrón de respuesta de escape temporal se 

relaciona con la posibilidad de que algunas 

innovaciones proporcionen un cambio de 

ritmo, bienvenido en la rutina y el tedio de la 

escolaridad. Esta respuesta se ve más 

claramente en la investigación de Farrar y 

colaboradores del programa a gran escala 

Experience Based Career Education (EBCE) 

(Carrera en educación basada en la 

experiencia), a nivel de preparatorias en 

Estados Unidos de América. Los autores 

manifiestan: 

Los estudiantes tienden a ver el programa 

EBCE como una alternativa para el programa 

de preparatoria normal y, por tanto, muchos 

lo usan como una forma de salirse de la 

escuela normal. Un gran porcentaje de 

estudiantes de EBCE parecen descontentos o 

aburridos con la escuela, o quieren 

experimentar algo más antes de graduarse. 

Por consiguiente, se escriben en EBCE como 

una forma de eludir las clases normales. Si 

bien sus motivos varían extensamente, 

muchos estudiantes interpretan la EBCE como 

un escape de la escuela (Farrar y cols., 1979, 

pág. 50). 

El resultado final posible para los estudiantes 

–aumento en interés y compromiso- 

obviamente es fundamental para cualquier 

solución, y como tal, es importante que se 

analice cuidadosamente. En un nivel general, 

hemos citado una gran cantidad de evidencia 

consistente, especialmente de la década de 

1980, que muestra que algunas escuelas, 

independientemente de los antecedentes del 

alumno, tratan de intensificar la motivación, el 

desempeño y el compromiso global del 

estudiante con el aprendizaje y la vida de la 

escuela. Es más probable que los estudiantes 

encuentren significado en esas escuelas. Si 

bien la dinámica es compleja, la red causal 

parece bastante clara. 

Asimismo, podemos hacer más explícita la 

dirección de la solución para estudiantes, al 

menos por medio de la demostración. Los 

cambios deben hacerse en concierto, en dos 

niveles. Se requieren mejoras a nivel de 

instrucción y salón de clases, y a nivel de la 

escuela como organización (Fullan, Bennett y 

Rolheiser-Bennett, 1990.) En relación con la 

primera, la cuestión radica en qué tipo de 

cambios pedagógicos o instructivos harán 

intrínsecamente más atractivo el aprendizaje 

para los estudiantes. 

66 

Las mejoras instructivas recientes en el uso 

de “aprendizaje cooperativo” y “psicología 

cognoscitiva” proporcionan excelentes 

ejemplos del poder del cambio en prácticas 

pedagógicas. Existen varias técnicas de 

aprendizaje cooperativo, pero todas 

comparten el interés por desarrollar sistemas 

de enseñanza que promueven el aprendizaje 

individual y en pequeño grupo como opciones 

al “aprendizaje frontal” (instrucción a toda la 

clase) y trabajo individual y de pupitre. 

Jonson y Jonson (1989) manifiestan que: se 

necesitan cinco condiciones para que los 

esfuerzos de grupo sean más productivos, 

interdependencia positiva, interacción cara a 

cara, responsabilidad personal (obligación 

personal), aptitudes sólidas (aptitudes 

interpersonales y de grupo pequeño) y 

procesamiento de grupo. Se han formulado 

cinco principales técnicas de aprendizaje 

cooperativo con las siguientes etiquetas: 

1. Rompecabezas. 

2. Torneo de equipos y juegos. 

3. Divisiones de logros de equipos de 

estudiantes. 

4. Aprendizaje juntos. 

5. Investigación de grupo. 

A diferencia de la educación abierta, como 

hemos visto en Smith y Keith (1971), el 

aprendizaje cooperativo ayuda a los 

estudiantes a desarrollar aptitudes para 

trabajar en grupo. El aprendizaje cooperativo 

es una notable innovación en cuanto a que se 

ha investigado extensamente en términos de 

sus efectos, aborda objetivos de fomento 

académico y personal, y obtiene resultados 

impresionantes. Más aún, es una de las pocas 

innovaciones que son eficaces y facilitan 

realmente el trabajo de la enseñanza una vez 

que se dominan las aptitudes. No revisaré la 

investigación en detalle. Jonson y Jonson 

(1989, 1990), dirigieron una revisión de los 

resultados de la investigación, la cual mostró 

que el aprendizaje cooperativo causa logros 

más altos, aumento en la retención, mayor 

uso de razonamiento de nivel más alto, mayor 

aptitud para adoptar perspectivas, mayor 

motivación intrínseca, más relaciones 

heterogéneas positivas, mejores actitudes 

hacia los maestros, autoestima más alta, 

mayor apoyo social, ajuste psicológico más 

positivo, mejor conducta en funciones y 

mayores aptitudes para la colaboración. 

En una revisión centrada en los grados 7o. a 

12o. (donde se ha usado menos el 

aprendizaje cooperativo); Newmann y

Thompson (1987) examinaron 27 informes de 

estudios de investigación de alta calidad que 

comprendían 37 comparaciones de grupos 

cooperativos con grupos de control. 

Encontraron que 68% de las comparaciones 

favorecían un método de aprendizaje 

cooperativo en términos de logros del 

estudiante, aun cuando algunos métodos 

alcanzaron más éxito que otros, y el índice de 

uso y éxito era más bajo en los grados 10º. A 

12º. En comparación con los grados 7º. A 9º. 

Sharan y Shaulov (1989) realizaron un 

estudio experimental detallado del método 

Investigación de Grupo (IG), en el cual 

examinaron el efecto del IG en la motivación 

para aprender del estudiante y los logros 

académicos. Los autores compararon 10 

clases a las cuales se les enseñaba con el 

método de Investigación de Grupo con siete 

clases control. La motivación para aprender se 

midió conductualmente como una 

combinación de: a) perseverancia en la tarea, 

b) participación en el aprendizaje en el salón 

de clases, y c) inversión de esfuerzo de la 

tarea en casa. Los logros se midieron en 

relación con el progreso en tres materias: 

matemáticas, Biblia, y lectura de 

comprensión. 

Este estudio encontró que los estudiantes en 

salones de clases que usaban el método 

Investigación de Grupo, en comparación con 

el grupo control, estaban sustancialmente más 

motivados para aprender en las tres medidas 

y alcanzaban calificaciones más altas en las 

tres materias. Por ejemplo, en las clases 

control la proporción de logros altos, medios y 

bajos no cambiaron del periodo de preprueba 

(pretest) al de posprueba (postest), pero en 

las clases de IG la proporción de logros latos 

aumentó espectacularmente (35 a 50% en la 

Biblia; 22 a 50% en lectura; y 18 a 28% en 

matemáticas). Sharon y Saulov (1989) 

proporcionan una clara evidencia de que el 

aprendizaje cooperativo (IG) “promovía el 

interés intrínseco de los estudiantes en las 

tareas de aprendizaje en comparación con los 

estudiantes en salones de clases a quienes se 

les enseñaba con el método de clase 

completa”. Si tomamos una sola medida – 

participación en discusión de clase- la 

participación del estudiante en la clase control 

cambió muy poco del periodo pretest al de 

postest mientras que en la clase de 

Investigación de Grupo pasó de 20% en el 

pretest en la categoría más alta a casi 60% en 

el postest. 

El aprendizaje cooperativo no es una panacea. 

Incluso sus proponentes advierten contra el 

uso excesivo del mismo. En el estudio de 

Sharon y Shaulov, los maestros de IG aún 

daban clases 28% del tiempo observado 

(comparado con 48% para el grupo control; 

los autores señalan que esta disminución de 

20% en el tiempo de clase es un cambio muy 

sustancial en cuanto al uso del tiempo en el 

salón de clases).. Sharon y Shaulov subrayan, 

asimismo, que debe tomarse en cuenta la 

preferencia del estudiante por el trabajo 

individual y en grupo. Sin embargo, la norma 

es que rara vez se trata a los estudiantes 

como si su opinión fuera importante. No 

obstante, como un conjunto de métodos de 

enseñanza, el aprendizaje cooperativo 

proporciona un ejemplo claro y convincente de 

los cambios que están bajo el control de 

maestros individuales y que atraen y facultan 

a los estudiantes. Jonson y Jonson (1989) 

resumen: 

Con frecuencia los estudiantes se sienten 

indefensor y desanimados. Cuando se les 

proporcionan compañeros de aprendizaje 

cooperativo, reciben esperanza y oportunidad. 

Los grupos de aprendizaje cooperativo 

permiten actuar a sus miembros haciendo que 

se sientan fuertes, aptos y comprometidos. Es 

el apoyo social y la responsabilidad ante los 

compañeros apreciados lo que motiva 

esfuerzos comprometidos para alcanzar 

objetivos y triunfar. 

Y 

Los estudiantes que están “en riesgo” de 

abandonar y/o fracasar en la escuela, 

necesitan típicamente las relaciones de afecto 

y compromiso de sus compañeros, apoyo 

social y autoimagen positiva, así como un 

desempeño más eficiente. Todo esto se 

obtiene en las experiencias de aprendizaje 

cooperativo. Con el fin de trabajar de forma 

cooperativa, los estudiantes en riesgo 

necesitan las aptitudes sociales que se 

requieren para trabajar eficientemente con 

otros. Sin embargo, en la mayoría de los 

salones de clases, el statu quo es competitivo 

o de instrucción individualista y se espera que 

los estudiantes escuchen las clases, que 

participen en discusiones de la clase completa, 

que llenen individualmente hojas de trabajo 

sin interactuar con los compañeros, que 

estudien por sí mismos y respondan el 

examen. 

Otras innovaciones pedagógicas recientes en 

psicología cognoscitiva, si bien son más 

67

complejas, proporcionan estrategias 

potencialmente poderosas para un mayor 

control de los alumnos. Prawat (1989) 

considera que la habilitación del alumno se 

puede ver mejor desde una perspectiva de 

resultados que subraye el “acceso”, o en la 

medida en que los estudiantes tienen la 

capacidad para utilizar sus recursos 

intelectuales. Los maestros pueden habilitar a 

los estudiantes proporcionándoles estrategias 

cognoscitivas que les permitan regular su 

propio aprendizaje. El modelo de Prawat 

presenta tres niveles interactivos, 

disposiciones motivacionales, estrategias de 

aprendizaje y conocimiento fáctico y 

conceptual. Cada nivel está mediado por la 

organización (de conocimiento o estrategias) 

y la reflexión (la capacidad de los estudiantes 

para reflexionar en lo que saben y usarlo en 

una forma diferente). Prawat sostiene la tesis 

de que se dispone de estrategias de 

enseñanza (comprendiendo la verbalización, el 

escribir acerca del contenido, el diálogo en el 

salón de clases, etc.), que ayudan a los 

estudiantes a desarrollar, organizar, enterarse 

y, en pocas palabras, les brinda acceso a su 

propio conocimiento y al de otros. El acceso 

implica ayudar a que los estudiantes elaboren 

redes de conocimiento y percepción reflexiva 

de esas redes: “En resumen, significa pensar 

en el niño como un ser cognoscitivo total, 

alguien que, cuando se le habilita, tiene 

acceso a un rango completo de recursos 

intelectuales y, por tanto, puede responder 

proactivamente en oposición a reactivamente 

en diversos contextos dentro y fuera de la 

escuela”. (Prawat, 1989, pág. 34). 

En esta área, se necesita mucha más 

elaboración para generar sistemas y prácticas 

específicos de enseñanza que sean 

prácticamente usables. En el trabajo de 

Bereiter y Scardamalia sobre “aprendizaje 

intencional”, tenemos un ejemplo 

particularmente poderoso (Bereiter y 

Scardamalia, 1987; Scardamalia y Bereiter, 

1989). Con la elaboración de sistemas 

basados en computadoras en los salones de 

clases normales, Bereiter y Scardamalia han 

podido diseñar ciertos procedimientos por 

medio de los cuales los estudiantes pueden 

tener acceso al conocimiento y usar ciertas 

técnicas de aprendizaje, como la escritura, 

ganando así un mayor “control ejecutivo” 

sobre su propio aprendizaje. 

En conversaciones con estudiantes jóvenes (9 

a 12 años de edad) acerca de cómo llegan a 

aprender y a entender, Scardamalia y Bereiter 

68 

(1989) encontraron deficiente la situación 

promedio del salón de clases: 

En estas conversaciones, nos impresionó lo 

alejada que está la dirección normal de la 

actividad educativa para atraer a los niños a la 

identificación y discusión de avances en el 

entendimiento. Las tareas educativas tiene, 

como objetivo fundamental, el progreso del 

entendimiento. Pero su estructura, como se 

comunica explícitamente, destaca la 

estructura superficial de las actividades 

escolares. El objetivo explícito es completar 

una tarea –terminar una lectura o una tarea 

de redacción, dedicarse a alguna actividad, 

entregar un informe, responder preguntas, 

etc. La teoría de aprendizaje que se trasmite 

vía esta estructura más superficial es que la 

participación es una actividad o ejercicio de 

aptitud es suficiente para avanzar en el 

entendimiento [y, como hemos visto, muchos 

estudiantes ni siquiera participan n este 

nivel]… El tratar de ponerse de acuerdo con 

preguntas como: “¿Pero cómo promovió eso 

tu entendimiento?, ¿qué entiendes ahora que 

no entendías antes?”, requiere de un nivel 

adicional de participación con el material 

educativo (Págs. 2-3). 

Con el fin de fomentar este nivel adicional de 

participación, en dos salones normales de 

grados 5 y 6 Scardamalia y Bereiter han 

estado elaborando un modelo que ellos llaman 

Computer Supported Intencional Learning 

Environments CSILE (Ambientes de 

aprendizaje intencional con apoyo de 

computadoras). CSILE está diseñado para 

apoyar a los estudiantes en actividades 

colaborativas de construcción de 

conocimiento. 

CSILE es fundamental para las actividades del 

salón de clases en todas las materias. Está 

diseñado con una base de datos comunal en 

su núcleo. Los estudiantes contribuyen con 

información, buscan conceptos erróneos y 

publican sus descubrimientos. Se les valora 

por sus contribuciones. CSILE es, en esencia, 

una exploración del conocimiento… más que 

un sistema… de transmisión de conocimientos. 

Los ambientes estructurantes del 

conocimiento permiten que los alumnos se 

enorgullezcan con la cada vez más amplia y 

compleja colección de conocimiento a la cual 

han contribuido (Scardamalia y Bereiter, 

1989, pág. 11). 

En los salones de clases de CSILE los 

estudiantes interactúan con bases extensibles 

de datos para buscar y formular preguntas,

construir planes para reunir información, 

elaborar lo que saben y se preguntan, y cosas 

semejantes. Los estudiantes identifican ciertas 

notas como “candidatas para publicación” 

(compartirlas) o como “candidatas para 

presentarlas a nuestro experto en biología” 

(ya sea el maestro o alguien a quien se 

designe, por fuera del salón de clases). Por 

tanto, “el aprendizaje recibe el impulso de la 

exploración en vez del impulso de la tarea” 

(pág. 13), incrementando las aptitudes de los 

estudiantes en lectura, redacción, preguntas y 

un orden más alto de pensamiento, vía una 

variedad de áreas de temas. Actualmente, 

Scardamalia y Bereiter están extendiendo el 

CSILE hacia “un sistema educativo de 

operación común, capaz de operar en todas 

las edades y en todos los currículos” (pág. 

16). El objetivo consiste en convertir a los 

estudiantes en aprendices críticos, que 

colaboren y se dediquen a la investigación 

enfocada usando una colección de información 

y conocimientos (véase Scardamalia, Bereiter, 

Malean, Swallow y Woodruff, 1989). 

Estos dos ejemplos –de aprendizaje 

cooperativo y de ciencia cognoscitiva- no son 

mutuamente excluyentes, un sistema se 

puede usar en beneficio del otro; y no tienen 

el propósito de acaparar todos los sistemas de 

enseñanza disponibles que podrían activar 

igualmente el aprendizaje de todos los 

estudiantes. Son ejemplos de los sólidos 

avances que se están haciendo en las 

prácticas de la enseñanza que prometen 

proporcionar a los estudiantes las condiciones 

y aptitudes que necesitan para lograr su 

propio control y significado en los salones de 

clases. 

Los cambios a nivel escuela como una 

organización, están íntimamente relacionados 

con las mejoras en la instrucción. Muchos de 

estos cambios, mejorarán indirectamente a un 

buen grupo de estudiantes. Algunos de estos 

cambios combinan nuevos arreglos 

organizativos y experiencias de aprendizaje en 

sociedades de estudio-trabajo con negocios 

(MacDowell, 1989). Otras reformas fomentan 

las culturas de trabajo en colaboración, 

liderazgo activo, mejora continua, mayor 

capacitación y compromiso del maestro, y así 

sucesivamente, lo que hace de la escuela un 

mejor lugar para aprender, tanto para los 

adultos como para los niños. Una prueba 

directa adicional de esta afirmación se ofreció 

en los estudios citados anteriormente en este 

capítulo, que identificaban las características 

organizativas de escuelas efectivas en cuanto 

a que afectan el compromiso del estudiante. 

IMPLICACIONES 

Para los argumentos de este capítulo, es 

fundamental el concepto de que el tratar a los 

estudiantes como personas se acerca mucho a 

“vivir” los objetivos educativos académicos, 

personales y sociales que se establecen en los 

documentos y programas de políticas oficiales 

en la mayoría de las jurisdicciones (véase 

también Barth, 1990). Puesto que el 

estudiante está al pie de la montaña, él sólo 

tiene un poder limitado para producir cambios 

positivos (los estudiantes pueden, como 

hemos visto, ejercer un gran poder negativo 

para rechazar lo que se les impone). 

El cambio efectivo en las escuela implica tanto 

cambio cognoscitivo y conductual por parte de 

los estudiantes, como para todos los demás. 

Mencioné antes de que la implementación 

requiere frecuentemente de un cambio de rol 

del maestro en el salón de clases. Una 

exposición más sociológicamente exacta sería 

que la implementación comprende realmente 

un cambio en la relación de rol entre maestros 

y estudiantes. Podríamos tomar cualquier 

número de innovaciones (un nuevo currículo 

de estudios sociales, integración, aprendizaje 

cooperativo, aprendizaje integración, 

aprendizaje cooperativo, aprendizaje 

intencional, microcomputadoras, participación 

de los padres, programas de estudio-trabajo, 

etc.), e identificar los tipos de actividades del 

estudiante y del maestro que componen el 

cambio. Con el fin de entender el cambio 

educativo, es fundamental el reconocimiento 

de que estos cambios en estudiantes y 

maestros tienen que ir juntos –es decir, a los 

estudiantes mismos se les está pidiendo 

también que cambien su pensamiento y 

conducta en la clase-. La mayoría de los 

estudiantes no cambiarán o no podrán 

cambiar sólo porque se les dé una conferencia 

al respecto o porque se les ordene, al igual 

que sucedería con el resto de nosotros. La 

razón de que este aspecto sea decisivo, 

consiste en que la motivación y el 

entendimiento del estudiante con respecto a 

un cambio, se relacionan directamente con su 

participación y con la forma que adopta ésta 

en lo que podríamos llamar actividades de 

implementación, las cuales son el medio para 

lograr los resultados de aprendizaje 

requeridos. Si estas suposiciones son 

correctas, debemos dejar de pensar en los 

estudiantes en términos de resultados del 

aprendizaje y empezar a pensar en ellos como 

personas a quienes se les está pidiendo 

también que participen en las nuevas 

actividades. 

69

Otro problema es que es muy escasa la 

información con respecto a lo que piensan los 

estudiantes de las innovaciones específicas 

que los afectan. Cuando se dice que los 

estudiantes no tienen opiniones y 

sentimientos acerca de estos asuntos, se está 

afirmando que son objetos, no seres 

humanos. Sería muy conveniente que los 

responsables de las innovaciones (ya sean 

maestros, directores u otros) consideren 

explícitamente cómo se introducirán las 

innovaciones a los estudiantes y cómo se 

obtendrá la reacción del estudiante en ese 

punto y periódicamente en el transcurso de la 

implementación. Hull y Rudduck (1980) 

dirigieron un proyecto en cuatro escuelas en 

Inglaterra, para experimentar y elaborar 

formas en las cuales se podría introducir la 

innovación: 

En cada caso, nuestro objetivo será el de 

asistir en la organización de cursos de 

iniciación para los alumnos que participarán 

en el cambio planeado. Los cursos se 

centrarán en una representación audiovisual 

de la nueva forma de trabajar, lo cual 

proporcionará el punto de partida para la 

discusión en grupo (pág. 6). 

Cuanto más complejo sea el cambio, tanto 

más se requerirá la participación del 

estudiante. El estudio Project Excellence 

(Proyecto Excelencia), un programa 

alternativo para preparatoria en Notario, viene 

muy bien al caso (Anderson, Stiegelbauer, 

Gerin-LaJoie, Partlow y Cummins, 1990). El 

Project Excellence es un programa de 

aprendizaje individualizado, centrado en el 

estudiante, que incluye a los maestros como 

asesores y apoyos de recursos del centro de 

aprendizaje, en vez de cómo instructores del 

salón de clases. Durante la implementación, 

se consultó frecuentemente a los estudiantes 

acerca de su respuesta a lo que esta 

sucediendo y se hicieron ajustes basados en 

su aportación. La administración continúa 

recurriendo a los estudiantes para evaluar los 

refinamientos del programa, viéndolos como 

parte de un equipo de la escuela junto con los 

maestros y la administración. La 

reestructuración de reformas puede interesar 

a los estudiantes en forma reducida (cada 

salón de clases o maestro) o grandes (de toda 

la escuela), pero la acumulación de una 

multitud de formas pequeñas será lo que 

cuente para el estudiante individual, no la 

participación de unos cuantos estudiantes 

líderes. 

70 

Este capítulo se puede resumir 

fundamentalmente en otras palabras: El 

cambio educativo eficiente y la educación 

eficiente se sobreponen en formas 

significativas. El involucrar a los estudiantes 

en la consideración del significado y propósito 

de los cambios específicos y en nuevas formas 

de aprendizaje cotidiano, aborda directamente 

el conocimiento, aptitudes y conductas que 

son necesarias para que todos los estudiantes 

se comprometan con su propia educación. 

Los maestros que combinan la educación y el 

cambio, discuten periódicamente con los 

alumnos sobre el significado de las 

actividades, trabajan en las aptitudes que 

necesitan los estudiantes para participar en 

las nuevas reformas educativas, y consideran 

la relación entre lo viejo y lo nuevo, habrán 

recorrido un largo camino hacia el logro de 

algunos de los objetivos cognoscitivos y 

sociales más complejos contenidos en las 

exposiciones de políticas y los currículos de la 

mayoría de los distritos escolares. 

GEOGRAFÍA 

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 

Uno de los propósitos de la tarea del docente 

es contribuir a que los alumnos aprendan a 

aprender, es decir, no sólo enseñar a los 

estudiantes los contenidos propios de la 

asignatura, sino enseñarles también a 

aprender por sí mismos, ser autosuficientes 

en la búsqueda, consulta e interpretación de 

información, saber emplearla y relacionarla 

con la vida. 

Si este propósito se logra, la educación 

secundaria no sólo será informativa sino 

formativa, es decir, promoverá y motivará a 

los estudiantes a aprender, a explicar la 

realidad a partir de preguntar, analizar, 

comprender, relacionar los conocimientos y su 

entorno, tal como ha sido expresado en los 

capítulos anteriores. Por ello, la planeación de 

la enseñanza cobra importancia a partir de la 

selección y organización de las actividades 

pertinentes realizadas por el docente para 

lograr el aprendizaje de los alumnos. 

Para concretar la planeación, se sugiere al 

maestro tomar en cuenta el diseño de 

estrategias de aprendizaje, entendidas como 

un procedimiento secuenciado de acciones 

orientadas hacia la apropiación de los 

contenidos de la asignatura por los alumnos. 

Las estrategias de aprendizaje incluyen el 

despliegue de una serie de destrezas de los

alumnos como: tomar notas, formular 

preguntas, elaborar cuadros, subrayar y 

detectar palabras clave, hacer resúmenes, 

escribir conclusiones, elaborar esquemas y 

mapas conceptuales, hacer fichas de trabajo, 

registrar observaciones, consultar libros y 

atlas, comentar y discutir con los compañeros 

y el maestro, consultar a maestros de otras 

asignaturas, etcétera. 

Se pueden diferenciar tres tipos de estrategias 

de aprendizaje: 

Las de repaso, cuyo fundamento se 

encuentra en la asociación de aprendizajes 

previos, que en un momento determinado se 

reiteran para su consolidación. Puede pedirse 

a los alumnos que al término de la clase se 

haga una breve recapitulación del tema; que 

anoten su propia conclusión o lo que más les 

haya interesado del tema; que formulen una 

pregunta en relación al contenido. Estas 

actividades también pueden usarse como 

continuidad para iniciar la siguiente clase, ya 

que pueden ser un punto de partida para el 

tratamiento de un nuevo contenido. 

La práctica constante de la localización en 

mapas puede convertirse en una estrategia de 

repaso de diversos temas geográficos. 

Las de elaboración. Son aquéllas que 

permiten a los alumnos la apropiación de un 

nuevo conocimiento. El maestro puede 

apoyarse en la realización de un prototipo, el 

análisis de caso, análisis e interpretación de 

gráficas, el planteamiento de un problema, la 

exposición, análisis y discusión de un tema, 

las prácticas de campo, la realización de un 

experimento. 

Se trata de movilizar los esquemas 

referenciales previos de los estudiantes y así 

logren incorporar una nueva información, una 

nueva visión sobre el tema, un nuevo 

concepto, etc., para emplearlo en la 

comprensión del mundo que les rodea. 

Las estrategias de organización y relación. 

Consisten en dar un ordenamiento interno al 

aprendizaje a través de la clasificación, la 

jerarquización, la solución de un problema y 

de su relación con lo que acontece en la vida. 

Estas estrategias permiten el encadenamiento 

con aprendizajes anteriores y prepara para 

nuevos conocimientos. Permiten a los 

alumnos hacer una síntesis de lo aprendido. 

Pueden emplearse los ensayos, la exposición 

de temas, los reportes e informes de 

actividades, la propuesta de solución a algún 

problema o la elaboración de una propuesta 

de trabajo en grupo hacia el logro de una 

tarea conjunta. 

Las actividades a incluir dependen de la 

intención del maestro, del momento en que se 

encuentre en proceso de aprendizaje de los 

alumnos para determinar si tiene un carácter 

de repaso, de elaboración u organización y 

relación. Lo importante es enseñar a los 

alumnos a reconocer que lo que aprenden es 

un punto de partida para nuevos 

conocimientos, identificar sus capacidades y 

limitaciones, darles ideas para que se 

organicen y elijan las formas más apropiadas 

para lograr aprendizajes por sí mismos. 

Unidades de trabajo 

Una vez que el maestro ha identificado los 

diversos factores que inciden en la enseñanza, 

los organiza y delimita en un proyecto 

didáctico para la enseñanza de la asignatura 

en el grado correspondiente. 

Este proyecto lo constituye la unidad de 

trabajo, donde se incluyen tanto la 

experiencia y formación del docente como los 

elementos referenciales y la selección de 

estrategias de aprendizaje acordes con el 

grupo que dirige. 

71

72 

UNA EDUCACIÓN PARA EL 

CAMBIO, REINVENTA LA 

EDUCACIÓN DE LOS 

ADOLESCENTES 

Hargreaves Andy et al. (2000) 

Enseñanza y Aprendizaje 

Si se han de transformar las escuelas para 

satisfacer las necesidades de los adolescentes, 

la reforma del currículum y de la evaluación 

no son más que una pieza del rompecabezas. 

En último término, el único currículum y 

evaluación que cuentan son los 

experimentados por el estudiante, es decir, 

los que se utilizan efectivamente. ¿Cómo 

transforman los profesores y estudiantes los 

recursos, horarios e ideas en la enseñanza y 

el aprendizaje? Tal y como hemos 

mencionado, y de acuerdo con otros muchos 

autores, los modelos de cambio sobre el 

agrupamiento, la organización escolar o los 

resultados del currículum es probable que no 

tengan ningún impacto positivo relevante 

sobre las aulas o los estudiantes, a menos que 

incluyan también cambios en la forma que 

tienen de enseñar los profesores (Leithwood 

et al., 1988; Slavin, 1987c; Epstein, 1990). 

La enseñanza, como cualquier otra empresa 

humana, no es estática. El proceso de 

configurar a la que será la siguiente 

generación se encuentra en evolución, al igual 

que el conjunto de la sociedad. La naturaleza 

y el papel de la enseñanza se hallan 

inexorablemente unidos a las expectativas 

que tenemos para nuestros estudiantes, a 

nuestra forma de entender el proceso de 

aprendizaje humano y a nuestras convicciones 

acerca de cómo los adultos, y en especial los 

profesores, pueden orientar a la gente joven 

en su aprendizaje. Ya hemos analizado 

muchas de las crecientes demandas 

impuestas a nuestra sociedad y a sus jóvenes. 

Según han explicado, con insistencia, una 

serie de autores, las escuelas del futuro 

guardarán muy poca semejanza con las del 

pasado (Schlechty, 1990; Fullan, 1993) y los 

profesores tendrán que enseñar de un modo 

muy diferente (McLaughlin y Talbert, 1993). 

Esto quizá sea difícil de aceptar cuando son 

tan pocos los cambios que han experimentado 

nuestras estructuras escolares básicas en el 

último siglo. A pesar de todo, las fuerzas del 

cambio que se ciernen sobre nuestras 

escuelas parecen estar alcanzando unas 

dimensiones críticas y las escuelas, como los 

países y las grandes empresas, empiezan a 

contemplar finalmente la posibilidad de una 

reestructuración fundamental. Al menos parte 

del ímpetu a favor de la reforma escolar 

procede del reconocimiento de que el modelo 

moderno de especialización y estandarización 

ha sido rechazado en otras organizaciones y 

lugares de trabajo, y también está siendo 

cuestionado en la educación. Ya no es 

suficiente que las escuelas proporcionen 

habilidades básicas a los estudiantes. Además 

de las habilidades fundamentales que 

garanticen la alfabetización y unos 

conocimientos básicos de álgebra, los 

estudiantes, en general, y no sólo unos pocos, 

necesitarán aprender habilidades de más alto 

nivel, por ejemplo, cómo desarrollar un 

pensamiento crítico y complejo, nuevas 

fórmulas para la resolución de problemas, 

sopesar alternativas, recabar la información 

necesaria para emitir juicios de valor, 

desarrollar identidades flexibles, aprender a 

trabajar de modo independiente y en común y 

discernir acciones apropiadas en situaciones 

ambiguas (Earl y Cousins, 1995: Peterson y 

Knapp, 1993). El desafío para las escuelas 

consiste en capitalizar los nuevos métodos de 

enseñanza y los ambientes de aprendizaje que 

se sustentan sobre lo que ahora conocemos 

sobre el aprendizaje y el desarrollo humano, 

para preparar a nuestros estudiantes 

adolescentes a afrontar las crecientes 

demandas de la sociedad futura. 

Durante estos años de transición los 

estudiantes necesitan experimentar y tener 

acceso a un mayor número posible de las 

estrategias emergentes en la enseñanza y el 

aprendizaje. Hemos visto que los adolescentes 

son muy activos física, emocional e 

intelectualmente, a medida que ponen a 

prueba sus cuerpos y habilidades durante el 

crecimiento. Son muy conscientes de la 

importancia de las relaciones humanas y, en 

consecuencia, se muestran muy preocupados 

por la lucha a favor de la igualdad social. Son 

inseguros y vacilantes en cuanto a su poder y 

capacidad para adaptarse y abrirse camino en 

el mundo. Los investigadores, sin embargo, 

han mostrado de forma repetida que la 

enseñanza que reciben habitualmente los 

adolescentes reclama una absorción pasiva en 

lugar de una implicación activa, ha situado el 

intelecto y los elementos cognitivos por 

encima de las emociones y la atención, 

subordina la vida real y la pertinencia a la 

transmisión de los contenidos académicos y 

del libro de texto, y sacrifica la independencia 

de los estudiantes a favor del control.

A medida que conocemos más acerca de cómo 

aprende la gente y qué hace que la enseñanza 

sea efectiva, también encontramos modos 

mejores de abordar las necesidades de los 

adolescentes, que se encuentran en un mundo 

sumido en la confusión y la crisis. Este 

capítulo describe algunos de los conceptos 

emergentes y más influyentes sobre los 

procesos de aprendizaje en los adolescentes, 

explora sus implicaciones en la enseñanza y la 

práctica en el aula, y también considera hasta 

qué punto pueden contribuir estas estrategias 

a prepararlos para una realidad social 

cambiante en un mundo postmoderno de 

naturaleza compleja e incierta. No 

pretendemos hacer que los profesores se 

sientan culpables por definir un conjunto 

de estrategias de enseñanza, 

que luego resultan ser inviables en sus clases. 

Las estrategias creativas de enseñanza no 

arraigarán bien allí donde las pruebas 

estandarizadas exigen que los profesores 

enseñen de un modo determinado que 

trabajen aislados en sus clases, o donde los 

horarios obliguen a los profesores a limitar la 

extensión de sus lecciones, lo cual supone 

dedicar demasiado tiempo a iniciar y despejar 

el camino, sin la flexibilidad necesaria para 

trabajar más allá del sonido del timbre que 

anuncia el fin de las clases. Resulta triste que 

se siga repitiendo la vieja historia. Se exhorta 

a los profesores a aprender y a poner en 

práctica nuevas estrategias de enseñanza 

abocadas al fracaso porque las estructuras de 

la escolarización se mantienen incólumes. 

Para que pueda acometerse con éxito un 

cambio en las prácticas aplicadas en el aula, 

es imperativo que se produzca en las escuelas 

unos cambios estructurales y culturales que 

resulten útiles a los adolescentes. En cualquier 

caso, la enseñanza y el aprendizaje no 

mejorarán a menos que sepamos con claridad 

cuáles son las prácticas que parecen mejores, 

y se comprendan los principios que hicieron 

posible que tal enseñanza y aprendizaje 

funcionaran. Así pues, no incluiremos aquí una 

lista interminable de estrategias alternativas 

de enseñanza y aprendizaje, sino que 

abordaremos en todo caso, los principios que 

deberían adoptar los profesores a la hora de 

considerar las alternativas pedagógicas. 

APRENDER PARA COMPRENDER 

La especie humana es la única que puede 

reflexionar sobre su propia existencia. El 

misterio de la mente humana y su 

funcionamiento nos ha fascinado desde 

siempre. A pesar de que ese interés se ha 

mantenido durante siglos, resultan 

paradójicas nuestra ignorancia sobre el 

aprendizaje humano y la dificultad que implica 

traducir el nuevo conocimiento a la práctica. 

A lo largo de todo el siglo XX, las 

concepciones dominantes sobre el mecanismo 

de aprendizaje han sido de carácter 

incremental y conductista. Las escuelas han 

funcionado como si el aprendizaje pudiera 

dividirse en habilidades y hechos específicos y 

discretos, que puede adquirirse de forma 

fragmentada y ordenada (Cole, 1990). La 

práctica escolar tradicional se ha basado en la 

asimilación, habitualmente de modo 

mecánico, la repetición y la corrección de 

procedimientos y datos, y también se ha 

apoyado en las reglas y en los contenidos de 

las disciplinas, con objeto de fortalecer las 

conexiones y hábitos mentales correctos 

(Peterson y Knapp, 1993). 

Durante los últimos treinta años, sin embargo, 

una sutil revolución que ha tenido lugar en las 

ciencias sociales ha desafiado el modelo de 

aprendizaje mantenido por nuestras escuelas. 

Los psicólogos cognitivos han propuesto una 

visión constructivista del aprendizaje, al que 

ya no se concibe lineal, sino interactivo. 

Afirman que existe un mundo real que 

experimentamos pero que el significado que le 

damos viene impuesto por nosotros, en lugar 

de ser algo que existe en el mundo 

independiente de nosotros. Existen muchas 

formas de estructurar el mundo, y para 

cualquier acontecimiento o concepto hay 

muchos significados o perspectivas (Duffy y 

Jonassen, 1992). Ateniéndose al principio de 

que las cosas deberían tener sentido, los 

constructivistas han sugerido que el 

aprendizaje es un proceso en el que los 

estudiantes absorben información, la 

interpretan, la conectan con lo que ya saben 

y, si es necesario, reorganizan su 

comprensión para acomodarla (Shepard, 

1991). Esto significa que los estudiantes 

elaboran su propia comprensión basándose en 

nuevas experiencias que aumentan sus 

conocimientos. Gardner (1985) lo describe del 

siguiente modo: 

… los sujetos humanos no realizan tareas 

como quien llena pizarras vacías: tienen 

expectativas y esquemas bien estructurados, 

dentro de los cuales abordan diversos 

materiales…, el organismo, con sus 

estructuras predispuestas al estímulo, 

manipula y reordena la información nueva que 

encuentra (pág. 126). 

73

Uno de los descubrimientos más significativos 

en esta exploración del aprendizaje como un 

proceso de elaboración es la increíble 

ignorancia y la comprensión superficial que 

sobre las ideas, el conocimiento y los 

conceptos demuestran los estudiantes, y no 

sólo en una disciplina, país o nivel de 

enseñanza, sino en todas partes donde se han 

llevado a cabo estos estudios (White, 1992). 

Los estudiantes son capaces de reproducir 

información que han memorizado, pero son ya 

menos competentes cuando se trata de actuar 

bajo condiciones nuevas que exijan su 

aplicación. En La mente no escolarizada*, 

Gardner (19911) argumenta que aprender 

para comprender supone mucho más que 

producir una respuesta . 

Cuando un individuo aprende algo de un modo 

que haya supuesto una comprensión 

profunda, esa persona puede asimilar el 

conocimiento, los conceptos, las estrategias y 

los datos, y aplicarlos a situaciones nuevas y 

apropiadas (Gardner, 1994). Las escuelas 

están llenas de estudiantes capaces de 

combinar números en una fórmula, pero 

incapaces de utilizar esa misma fórmula para 

solucionar un problema que no se les haya 

presentado antes, y en las universidades 

abundan los jóvenes que estudian física, pero 

que están convencidos de que allí donde no 

hay aire, no existe la gravedad; todos estos 

estudiantes son capaces de expresar un 

fenómeno complejo que han estudiado en la 

escuela, sin embargo sólo ofrecen respuestas 

simplistas cuando sucede algo complejo en el 

mundo real Gardner (1991) describe lo que él 

llama la mente o del 

, que se ha 

desarrollado sin ninguna educación formal. Es 

una mente maravillosa que elabora teorías 

acerca de todo aquello con lo que se 

encuentra, teorías sobre la materia, la vida, 

su propio ser, los demás, etcétera. Por 

desgracia, muchas de las ideas grabadas en 

nuestra mente a partir de esas primeras 

experiencias son erróneas. Tal y como 

Gardner (1994) expresa de manera 

evocadora: 

… en la escuela, esos grabados están 

recubiertos con un polvo muy fino, la materia 

que la escuela trata de enseñar. Si en la 

escuela se observa la mente, parece, a 

primera vista, bastante adecuado, porque sólo 

se ve el polvo. Pero, por debajo del polvo, el 

grabado no se ha visto afectado en lo más 

mínimo. Y cuando se deja la escuela y se 

cierra la puerta de golpe por última vez, el 

polvo se disipa y el grabado inicial sigue allí 

(pág- 27). 

74 

Si no se hace un esfuerzo por alcanzar una 

comprensión genuina, el aprendizaje 

superficial sigue imperando hasta que 

desaparece la necesidad del mismo (como, 

por ejemplo, una vez terminado el examen) y 

se puede descartar. El ayuda a progresar en la escuela, 

pero su relación con la vida real, más allá de 

la escuela, no es bien comprendida por el 

estudiante, y quizá ni siquiera por el profesor. 

La gente extrae sus puntos de vista cotidianos 

de la experiencia, y aunque esos puntos de 

vista no sean exactos con relación al 

conocimiento escolar, a menudo hacen un 

gran servicio a quienes los poseen (White, 

1992). No resulta extraño, pues, que buena 

parte de lo que se enseña en las escuelas no 

sea retenido por los estudiantes. 

Pero aspirar a aprender para comprender 

evoca una imagen completamente nueva de 

las piezas que forman el rompecabezas de la 

enseñanza y el aprendizaje. Para que los 

adultos de mañana puedan adquirir una 

comprensión auténtica, la enseñanza de hoy 

debe contener muchas más piezas, 

conectadas entre sí de un modo enrevesado. 

Este tipo de enseñanza en particular reconoce 

una amplia gama de conocimientos, 

inteligencias y estilos de aprendizaje; ve en el 

conocimiento previo un punto de partida 

crítico para adquirir nuevos conocimientos, se 

centra en el aprendizaje y el pensamiento de 

alto nivel, presta atención a la naturaleza 

social y emocional del aprendizaje, vincula 

éste con la vida real y proporciona a los 

estudiantes un papel efectivo dentro de su 

propio aprendizaje. Los investigadores de todo 

el mundo analizan cada una de estas piezas 

para tratar de comprender las múltiples y 

diferentes facetas de esta concepción mucho 

más compleja, diferenciada y globalizadora de 

la enseñanza y el aprendizaje. 

Diferentes formas de conocimiento, 

inteligencia y modos de aprendizaje 

Leinhardt (1992) llama la atención sobre 

diferentes tipos de conocimientos y 

estrategias que esperamos sean desarrollados 

por los estudiantes. Dentro de cada disciplina 

hay una disposición única de datos, 

conceptos, citas y pautas de razonamiento. 

Aprender para comprender supone conectar la 

información y transmitir, de muy diversos 

modos, los principios generales a través de las 

disciplinas. Algunos de esos modos han sido 

muy utilizados y nos resultan ya familiares,

pero otros son más novedosos e imaginativos. 

Los estudiantes necesitan poseer ambas 

clases de conocimientos: acciones y 

habilidades, así como conceptos y principios, 

de modo que puedan conectar la acción 

estratégica con el conocimiento de contenido 

específico, en situaciones nuevas y que 

impliquen para ellos un desafío. Necesitan una 

base de conocimiento que establezca 

interconexiones en su cabeza, con estrategias 

o rutinas de acceso al conocimiento durante la 

resolución de problemas, y disposiciones o 

hábitos mentales que les permitan echar 

mano de sus diversos recursos intelectuales a 

medida que surjan las situaciones (Prawat, 

1989). 

El hecho de valorar muchas formas de 

conocimiento cuestiona nuestras creencias 

más básicas sobre la naturaleza de la 

inteligencia. Gardner (1993) ha cuestionado el 

punto de vista según el cual la inteligencia es 

unidimensional e inmutable. No llegamos a 

este mundo con una cantidad fija de 

inteligencia y ninguna escala puede captar las 

diversas formas que ésta puede presentar. 

Gardner define la inteligencia como la 

habilidad para solucionar problemas o extraer 

resultados en situaciones dadas. Ha 

identificado (hasta el momento) siete 

inteligencias: musical, cinestésico-corporal, 

lógica-matemática, lingüística, espacial, 

interpersonal e intrapersonal. Desde su punto 

de vista, todos nacemos con potencial para 

desarrollar una multiplicidad de inteligencias 

que pueden ser enseñadas y aprendidas. 

Aunque estas inteligencias se inician con una 

habilidad en bruto, se pueden desarrollar y 

estimular mediante la enseñanza y la práctica. 

Cada uno de nosotros tiene su propio y 

singular modelo de inteligencia, que 

desarrollamos de forma constante y rutinaria, 

utilizando innumerables combinaciones. Las 

escuelas, sin embargo, se han centrado 

principalmente en dos (la lógica-matemática y 

la lingüística) y han infravalorado el resto. En 

general, las escuelas han aceptado un único 

concepto de inteligencia que resalta la 

clasificación por encima del logro, aquello que 

puede valorarse con facilidad por encima de la 

confusa complejidad, el aprendizaje individual 

por encima del aprendizaje en grupo, y la 

selección por encima del reconocimiento de la 

heterogeneidad de los estudiantes. La 

importancia que se le otorga a la posición 

relativa de los individuos en una escala fija 

nos ha impedido darnos cuenta de que todos 

los estudiantes aprenden, e identifican el nivel 

singular de comprensión de cada estudiante, 

en lugar de fijarnos sólo en su posición 

relativa. La capacidad de reflexión se halla 

ampliamente difundida, y no es una capacidad 

exclusiva de quienes alcanzan una elevada 

calificación. Movilizar las múltiples formas de 

inteligencia es un modo mediante el cual la 

sociedad puede dar cabida a nuestra 

diversidad humana para alcanzar una gama 

más amplia de objetivos (Wolf et al., 1991). 

El término 

comprende muchas teorías sobre las 

diferentes formas en que los estudiantes 

enfocan e interactúan con el materia, con 

objeto de comprenderlo. Hay referencias a 

estilos cognitivos (Messick. 1969), habilidades 

de mediación (Gregory, 1979), estilos 

conceptuales, tipos de aprendizaje (McCarthy, 

1980) y elementos del estilo de aprendizaje 

(Dunn y Dunn, 1982). Básicamente, todas 

estas teorías afirman que la gente crea su 

propia concepción del mundo de muy diversas 

maneras: considerando diferentes aspectos 

del entorno, enfocando los problemas desde 

múltiples perspectivas, utilizando claves 

distintas y procesando la información de 

modos diferentes pero coherentes con ellos 

mismos. Es esta combinación de cómo percibe 

la gente y cómo procesa lo que percibe lo que 

constituye la singularidad del estilo de 

aprendizaje, y también la forma de 

aprendizaje individual más cómodo. En 

cualquier grupo de preadolescentes 

encontraremos un amplio espectro de estilos 

de aprendizaje: algunos que necesitan tocar, 

saborear y oler las cosas, otros que hablan y 

sólo parecen capaces de pensar en voz alta, el 

típico niño callado que se lleva el libro y 

reflexiona sobre las ideas antes de hablar. 

Cada uno de ellos explora el mundo siguiendo 

sus propios criterios. En su mayor parte, las 

escuelas han soslayado la existencia de 

diferentes estilos de aprendizaje y no han 

hecho ningún esfuerzo por ajustar las 

actividades de la enseñanza a éstos. Aunque 

los que defienden los estilos de aprendizaje 

consideran importante que los profesores 

presten atención a los estilos singulares de 

sus estudiantes, siempre advierten contra los 

peligros que podría acarrear una mala 

utilización de los conceptos del estilo de 

aprendizaje, lo cual convertiría estas ideas en 

estereotipos para encasillar a los jóvenes, o 

incluso conducirlos directamente hacia 

ambientes educativos que reflejen sus 

habilidades más desarrolladas. Los profesores 

deberían comprender que el objetivo de 

utilizar una gama de enfoques de enseñanza 

es brindar a todos los estudiantes la 

oportunidad de aprender mediante nuevas 

75

fórmulas que pongan de relieve sus logros y 

traten de mitigar sus carencias. 

El conocimiento previo 

En el caso de que los estudiantes puedan 

elaborar su propia comprensión del material y 

de las ideas nuevas, su conocimiento previo 

será esencial para determinar cómo lo hacen y 

las estrategias que utilizan. El impacto del 

conocimiento previo no es una cuestión de 

preparación o de fases de desarrollo de la 

comprensión. Es más un tema que tiene que 

ver con la interconexión, el acceso y la 

profundización (Leinhardt, 1992). El 

conocimiento y las creencias sostenidas por 

un estudiante configuran una compleja red de 

ideas, datos, principios y acciones que 

constituyen algo más que simples bloques de 

información. Pueden facilitar, inhibir o 

transformar el aprendizaje en formas 

productivas o disfuncionales. Cuando son 

precisas, las convicciones preexistentes de los 

estudiantes sobre un tema facilitan el 

aprendizaje y proporcionan un punto de 

partida natural para la enseñanza. Las 

concepciones falsas de los estudiantes, sin 

embargo, pueden distorsionar el nuevo 

aprendizaje de forma espectacular (Brophy, 

1992). 

Si el modelo constructivista es una 

representación fidedigna del proceso de 

aprendizaje en los chicos, no resulta 

sorprendente que tengan a menudo 

dificultades en la escuela. De hecho, la falta 

de conexión entre los conocimientos 

adquiridos por los adolescentes a partir de su 

experiencia, y aquello que los currícula 

suponen que saben se encuentra en la raíz 

misma de gran parte de los logros deficientes 

de nuestros estudiantes. Ésta es una de las 

vertientes del problema que plantea el sentido 

de pertinencia. Los estudiantes no sólo creen 

que su escolarización es irrelevante para sus 

vidas, sino que también desarrollan conceptos 

distorsionados y confusos sobre el materia del 

currículum, debido, precisamente, a que éste 

no presenta coherencia alguna o no establece 

ningún vínculo con lo aprendido previamente. 

Este fenómeno se da con excesiva frecuencia 

ya que muchas aulas acogen a estudiantes 

procedentes de una gama de ambientes muy 

diversos. 

El pensamiento de orden superior 

El pensamiento de orden superior, en otro 

tiempo privilegio exclusivo de los estudiantes 

más capacitados o superdotados, empieza a 

76 

ser recomendado para todos los estudiantes, 

puesto que todo aprendizaje requiere extraer 

un sentido a aquello que tratamos de 

aprender (Costa, 1991). Resnick y Resnick 

(1992) lo describen como: 

… los tipos de procesos mentales asociados 

con el pensamiento no están restringidos a la 

fase avanzada o de orden del desarrollo mental. Al 

contrario, el pensamiento y el razonamiento 

se hallan íntimamente implicados en el 

proceso de aprendizaje productivo, incluso en 

los niveles elementales de lectura, 

matemáticas y otras asignaturas escolares… 

Aprender las tres disciplinas básicas supone 

importantes componentes de inferencia, juicio 

y construcción mental activa. Nuestra 

educación ya no puede seguir dejándose guiar 

por un punto de vista tradicional, según el 

cual la base debe ser tratada y enseñada 

como una habilidad básica rutinaria, mientras 

que el pensamiento es un proceso que 

aparece más tarde. 

Esta noción de que el pensamiento no es un 

producto, sino un prerrequisito para adquirir 

habilidades básicas ha dado lugar a múltiples 

teorías y observaciones sobre la naturaleza 

del pensamiento. Marzano (1992) afirma que 

el aprendizaje es producto de cinco 

dimensiones o tipos de pensamiento: 

actitudes y percepciones positivas sobre el 

aprendizaje; pensamiento implicado en la 

adquisición e integración del conocimiento; 

pensamiento implicado en la utilización del 

conocimiento de modo significativo, y los 

hábitos productivos de la mente. Estos tipos 

de pensamiento no funcionan por separado o 

siguiendo un orden lineal. Interactúan, 

rebotan los unos contra los otros y giran los 

unos en torno a los otros. A veces actúan 

coordinadamente, pero en otras ocasiones 

crean disonancia. Todo esto sucede a la 

velocidad de la luz, mientras, el pensador 

tiene que ocuparse de los problemas y 

decisiones, siempre complicados y confusos, 

propios de la vida real, en un mundo incierto 

donde el empleo de una sola fórmula no es 

suficiente. 

En la misma línea, Barell (1991) argumenta 

que uno de los resultados clave de la 

escolarización debería ser la capacidad de 

reflexión. Según explica, la reflexión combina 

dos aspectos de nuestras vidas: las 

operaciones intelectuales o cognitivas, y los 

sentimientos, actitudes y disposiciones. Ser 

reflexivo significa poseer un pensamiento 

esencialmente cognitivo. También significa

poseer un pensamiento esencialmente 

cognitivo. También significa ser considerado y 

prudente en términos de disposición (Clark, 

1996). Las operaciones cognitivas son 

intentos de buscar significado a situaciones 

complejas y no rutinarias, aventurar 

soluciones e interpretaciones y, durante todo 

el proceso, intentar tomar decisiones y hacer 

juicios razonables, que resulten útiles. La 

reflexión integra el pensamiento con el 

sentimiento. Es una unión del corazón y de la 

mente: un componente importante del 

aprendizaje y del desarrollo de los 

preadolescentes, que se esfuerzan por 

encontrar su identidad y un lugar al que 

pertenecer. 

Perkins (1995) aporta una serie de ejemplos 

de lo que él denomina pensamiento o 

razonamiento . Su investigación 

demuestra que cuando nos enfrentamos a 

cuestiones cotidianas, la gente no suele 

razonar bien, comete una amplia gama de 

errores lógicos, y muestran tendencias a 

ponerse . Esta propensión 

es común a todo el mundo, al margen del 

coeficiente de inteligencia que tengan. Aunque 

muchos de estos sujetos fuesen, más tarde, 

cognitivamente capaces de genera ideas más 

equilibradas y amplias al ser interrogados, 

hasta ese momento se habían contentado con 

pensar lo justo sobre el tema y se habían 

mostrado satisfechos con sus respuestas. La 

calidad del pensamiento no es una 

consecuencia natural de la habilidad. Como 

resultado de ello, las grandes deficiencias de 

pensamiento en la escuela y en la vida se dan 

en estudiantes de todo tipo. Con demasiada 

frecuencia asumimos que la habilidad de alto 

nivel es sinónimo de sabiduría y buen juicio. 

Nos equivocamos, todos los estudiantes 

necesitan aprender a utilizar bien sus mentes: 

a investigar, inventar, desafiar, reconsiderar y 

mantener su atención en la tarea que realizan, 

al tiempo que interpretan la información que 

les rodea e intentan darle un sentido. 

La enseñanza y el aprendizaje como 

fenómenos sociales 

Una de las teorías más radicales surgidas del 

enfoque constructivista en la enseñanza y el 

aprendizaje es la naturaleza social de estos 

ámbitos. La psicología, tal y como se ha 

desarrollado en las culturas occidentales, 

funciona bajo la suposición de que su objeto 

de estudio es el individuo, que opera en un 

vacío sociocultural. Como quiera que en 

psicología estos enfoques, fundamentados en 

el individualismo, han terminado por 

imponerse, pocas son las teorías que han 

explicado de qué manera se encuentran los 

procesos mentales inherentemente vinculados 

al entorno cultural, histórico e institucional 

(Wertsch, 1991). La investigación más 

reciente en este ámbito se ha inspirado en los 

hallazgos del notable científico social ruso 

Vygotsky, quien defendió la teoría de que el 

aprendizaje humano se producen en las 

distintas situaciones sociales que jalonan la 

vida de la gente. Desde su punto de vista, el 

aprendizaje no es un proceso solitario, ni 

viene prescrito por condiciones genéticas o de 

desarrollo. Es el resultado de la actividad que 

se genera en las condiciones externas de la 

vida. Los jóvenes aprenden porque 

constituyen y conforman la cultura colectiva 

que les rodea y funden su comprensión 

personal en esta visión cultural más amplia 

(Davydov, 1995). Cuando las personas 

interactúan entre sí, aprenden del grupo y 

también influyen sobre él. 

Su comprensión se encuentra en constante 

proceso de creación y transformación, al 

compartir ideas con los miembros del grupo 

(Leinhardt, 1992). El conocimiento colectivo 

del grupo es mayor que el conocimiento 

individual de cualquiera de sus miembros, y 

juega un importante papel en la configuración 

del pensamiento, las actividades y habilidades 

de sus miembros. Como quiera que el 

aprendizaje en los individuos es producto del 

contexto social en el que viven, mediatizado 

por los signos y símbolos de la cultura que los 

rodea, los estudiantes son potencialmente 

más inteligentes en grupos de los que puede 

serlo individualmente. Aprenden mejor cuando 

se acostumbran a pensar juntos, a cuestionar 

las suposiciones del otro y a elaborar nuevas 

comprensiones. Esto plantea a los profesores 

muchos tipos de desafíos. En su función de 

directores y orientadores del aprendizaje, los 

profesores necesitarán utilizar el ambiente 

social en el que vive la gente joven para 

propiciar una mejor comprensión (Davydov, 

1995). Pero los grupos de adolescentes, con 

toda su energía, sexualidad y prepotencia, 

asustan con frecuencia a los profesores, que 

quizá tengan que esforzarse por superar sus 

propios temores y que, en ocasiones, detestan 

tener que desprenderse del poder que ejercen 

sobre el grupo para ganarse su confianza. Al 

mismo tiempo, las escuelas acogen a 

estudiantes que reflejan muchos ámbitos 

sociales y culturales diversos, cada uno de 

ellos con su propio historial valores e idioma. 

Los profesores necesitan encontrar fórmulas 

que les permitan tender puentes entre las 

77

diferencias y ayudar a los estudiantes a 

establecer conexiones. 

Hacer que la enseñanza y el aprendizaje 

sean como la vida real 

A estas alturas ya debería haber quedado 

claro que los estudiantes son los arquitectos, 

ingenieros y constructores de su propia 

comprensión. Pero la enseñanza y la 

escolarización no han sido organizadas 

fundamentalmente para reconocer y destacar 

la forma que la gente joven tiene de aprender. 

La construcción de su propia comprensión por 

parte de los chicos y las chicas ha sido erigida 

sobre unos cimientos débiles, asentados sobre 

la roca inapelable de nuestro sistema escolar 

actual. Los jóvenes y, de hecho, toda la gente 

aprende de forma adecuada cuando presta 

atención a su aprendizaje las ideas que 

transmite el texto. Esto también es cierto por 

lo que refiere a los adultos. ¿Con qué 

frecuencia ha leído un párrafo, ha 

comprendido individualmente cada palabra, 

para darse cuenta al final de que no ha sido 

capaz de captar la idea general que 

transmitía? Esto es autocontrol. 

Presumiblemente, se vuelve a leer el texto, se 

busca más información, se pregunta a 

alguien, se trata de vincular el pasaje con el 

texto más amplio o se utiliza cualquier otro 

enfoque que pueda ayudar a mejorar la 

comprensión (Earl y Cousins, 1995). 

Aprender es una búsqueda de significado. Es 

imposible aprender sin reconocer e investigar 

aquello que se hace y aquello que no se 

comprende, qué tiene y qué no tiene sentido. 

Ésta es la razón de que hayamos destacado la 

evaluación como parte esencial del 

aprendizaje. La evaluación efectiva 

proporciona a los estudiantes las estrategias 

precisas para plantear preguntas reflexivas e 

ir en busca de aquello que necesitan para 

ampliar su aprendizaje. 

Implicar activamente a los estudiantes en el 

aprendizaje también trae a colación 

cuestiones relativas a la motivación y la 

atribución. ¿Cuáles son las condiciones que 

ayudan a los estudiantes a convertirse en sus 

mejores monitores y a asumir un papel 

responsable y activo en lo que aprenden y en 

cómo lo aprenden? ¿Qué hace que algunos 

estudiantes asuman retos, mientras otros los 

evitan? ¿Qué motiva a algunos a volcarse en 

el aprendizaje, mientras otros sólo hipotecan 

una mínima parte de sí mismos? Desarrollan 

la motivación del estudiante es un proceso 

78 

complejo y dinámico que depende de muchas 

condiciones. 

Los estudiantes tiene opiniones distintas 

cuando se trata de explicar el motivo que les 

hace fracasar o tener éxito en el cumplimiento 

de sus objetivos (por ejemplo, habilidad, 

suerte, esfuerzo, dificultad de la tarea). Estas 

opiniones influyen sobre su motivación. En 

ocasiones, las creencias de los estudiantes 

están profundamente arraigadas en valores 

culturales. En la sociedad estadounidense, por 

ejemplo, a los estudiantes se 

les supone la capacidad mínima para 

comprender cierto material, cosa que no 

sucede con los estudiantes . 

Las sociedades asiáticas, por su parte, 

plantean el aprendizaje como algo gradual, 

que se incrementa y se adquiere a lo largo de 

un prolongado periodo de tiempo, mediante 

un esfuerzo considerable y gracias a la 

constancia (Stevenson y Stigler, 1991). 

Pero la motivación no reside únicamente en el 

estudiante y en la cultura. Los profesores 

pueden ser catalizadores clave en la 

motivación del estudiante (Brophy, 1987). Tal 

y como hemos mencionado antes, la 

motivación es una forma de logro en sí 

misma, y no sólo algo que los estudiantes 

aportan. El desarrollo de este logro debería 

ser una responsabilidad capital para las 

escuelas. Si, tal y como propone Prawat 

(1989), el aprendizaje puede presentarse 

como un medio para conseguir un fin que 

permita hacer el trabajo con la mayor rapidez 

posible, o como una forma de aumentar la 

competencia, siendo el aprendizaje un fin en 

sí mismo, resultaría que la forma en que los 

profesores definen el aprendizaje puede 

ejercer una fuerte influencia sobre la 

motivación de los estudiantes. Las personas 

comprometidas con su trabajo se ven 

impulsadas por cuatro necesidades esenciales: 

éxito, comprensión, expresarse a sí mismos, y 

por último, implicarse con otros o prestarles la 

debida atención (Strong, Silver y Robinson, 

1995) Estas cuatro necesidades proporcionan 

una base excelente para que los profesores 

puedan estructurar su trabajo con preadolescentes 

curiosos, imaginativos, que 

anhelan el éxito y que disfrutan 

relacionándose con los demás. 

IMPLICACIONES PARA LOS PROFESORES 

Y LA ENSEÑANZA 

Puesto que los profesores, al igual que sus 

estudiantes, captan el sentido de la nueva

información integrándola en lo que ya saben, 

hemos preferido no lanzarnos a una serie de 

recomendaciones acerca de los valiosos 

cambios que podrían acometer los profesores 

en sus métodos de enseñanza. En lugar de 

eso, revisaremos cómo se plasman en la 

realidad algunos de los elementos necesarios 

para que los profesores cambien su práctica, 

antes de identificar algunas prácticas 

prometedoras que los profesores pueden 

considerar, a medida que empiecen a 

transformar o expandir su enfoque con 

respecto a la enseñanza. 

Los profesores son quienes en definitiva 

reforman la escuela. Los intentos por cambiar 

las escuelas tendrán poco o ningún impacto 

sobre los estudiantes, a menos que afecten a 

la manera de enseñar de los profesores y a la 

forma de aprender de los jóvenes. Para que 

eso suceda, los profesores tienen que elaborar 

su propia comprensión de los diversos 

intentos de reforma llevados a cabo. Al igual 

que los estudiantes, los profesores se ven 

influidos en su aprendizaje por sus propios 

enfoques con respecto al pensamiento, su 

base de conocimientos, sus modelos de 

inteligencia, su proceso de aprendizaje, su je, 

controla su propia comprensión, pone de 

manifiesto sus claidades y trata de solventar 

sus carencias (White, 1992; Perkins y Blythe, 

1994). Las escuelas tienen que buscar 

métodos adecuados que les permitan tener un 

papel activo en este tipo de aprendizaje. 

El aprendizaje puede resultar particularmente 

efectivo, no sólo cuando se relaciona con la 

vida real que se extiende más allá de la 

escuela, sino también cuando se asemeja a la 

propia o forma parte integral 

de ésta. Lo que este autor llama 

en la 

enseñanza y el aprendizaje se hallan próximos 

y a menudo se asimilan a otros tipos de 

aprendizaje y logo fuera de la escuela, y que 

obtienen reconocimiento dentro de ese mundo 

real más amplio. Woods narra de manera 

clara un proyecto escolar de arqueología 

dirigido conjuntamente con una arqueóloga; la 

confección, por parte de niños y niñas de 

primaria, de un libro que ellos mismos 

escribieron, ilustraron y luego comercializaron 

para que fuera leído por otros niños; la 

producción de un vídeo elaborado con y para 

una amplia comunidad, y otros muchos 

proyectos. En todos los acontecimientos 

críticos descritos por Woods: 

Podemos considerar al aprendizaje que tiene 

lugar como auténtico aprendizaje. Se 

construye conforme a las propias necesidades 

y pertinencias (de los estudiantes), y sobre 

sus estructuras cognitivas y afectivas ya 

existentes. Se pone especial énfasis en la 

realidad, en problemas reales, en temas 

importantes y de interés, en la reconstrucción 

de situaciones que son las mismas que se 

proponen representar; busca la colaboración 

de verdaderos profesionales, prefiere la 

utilización de pruebas y materiales de primera 

mano, y procura que los estudiantes hagan las 

cosas por sí mismos y tengan un objetivo 

realista. 

Los acontecimientos críticos en la enseñanza y 

el aprendizaje pueden convertirse en 

magníficas , 

y ser percibidos por los estudiantes como 

verdaderos progresos y logros (Woods, 1994), 

pues de hecho, constituyen auténticos logros 

para ellos. Crearlos exige liberarse de las 

exigencias de cubrir el contenido y poseer la 

flexibilidad suficiente para programar y 

estructurar la escuela de modo más amplio. 

Pero, por encima de todo, estos apoyos 

estructurales esenciales, estos 

positivos 

también exigen un , -un 

profesor, o profesores, con los conocimientos, 

vocación, fe, habilidades y relaciones 

necesarios para conceptualizar y planificar el 

proyecto, orquestarlo, promoverlo y llevarlo a 

la práctica, a menudo superando 

considerables dificultades. Según Woods, tales 

profesores mantienen un fuerte compromiso 

con su labor. Sienten que

del trabajo escolar (confinada con excesiva 

frecuencia a los estudiantes de enseñanzas 

profesionales de , en 

lugar de ponerla a disposición de todos), la 

educación al aire libre, los estudios 

medioambientales, la posibilidad de compartir 

con otras escuelas la recopilación y el análisis 

de datos por ordenador, la adquisición de 

conocimientos sobre política a través de 

tribunales de estudiantes. Hay muchas formas 

de introducir el en 

la enseñanza y el aprendizaje, algunas muy 

ambiciosas, y otras bastante más modestas. 

Los profesores no tienen por qué sentirse 

intimidados ante la perspectiva de invalidar 

todo un currículum o cambiar toda su 

enseñanza con objeto de experimentar estas 

fórmulas. 

La evaluación como aprendizaje 

El autocontrol del propio conocimiento y 

pensamiento, y la autovaloración se 

encuentran en el núcleo mismo de un 

aprendizaje efectivo. Por ejemplo, para leer, 

los estudiantes utilizan su conocimiento 

personal para crear un significado a partir de 

los textos con los que se enfrentan. También 

utilizan estrategias de autocontrol y 

autocorrección para guiar este proceso (Cole, 

1990). Sólo cuando se dan cuenta de que no 

comprenden algo y cuentan con recursos para 

identificarlo, pueden pasar de la palabra leída 

a la comprensión. 

80

EL INTERROGATORIO A LOS 

ALUMNOS 

El interrogatorio a los alumnos es una 

estrategia que se usa con frecuencia en las 

tres áreas observadas. Cabe recordar, que su 

presencia también es frecuente en calidad de 

actividad integrante de casi todas las 

estrategias analizadas. 

¿Cuáles son los contenidos sobre los que los 

maestros interrogan? Aunque esta no es la 

estrategia dominante en matemáticas, los 

maestros la usan para interrogar a los 

alumnos acerca de los resultados obtenidos en 

los ejercicios o sobre fórmulas y 

procedimientos que se están trabajando. Por 

ejemplo, la maestra Martha después de 

recoger los ejercicios que los alumnos han 

realizado, comienza a desarrollar de ellos en 

el pizarrón para poner en marcha esta 

estrategia: 

Mtra: A ver// muchos se equivocaron en la 

pendiente, recuerden// ¿qué es la pendiente? 

Eso ya lo habíamos visto ¿si?// A ver// ¿quién 

me dice qué es la pendiente? 

Ao: la pendiente es esa, maestra 

Mtra: no, no, a ver// ¿quién me dice, qué es 

una pendiente? 

Mtra: a ver// ¿qué es el término dependiente? 

Aa: es el que tiene la variable 

Mtra: bueno, el coeficiente del término 

dependiente es el que tiene la variable ¿sí??// 

entonces, si el término dependiente es que 

tiene la variable, si// ¿cuál es la pendiente 

aquí? 

Aa2: es igual a menos 3, maestra 

Mtra: (continúa el interrogatorio)… (est44) 

En las clases de ciencias naturales y sociales, 

el uso de esta estrategia es frecuente con casi 

todos los contenidos. Estos interrogatorios 

demandan respuestas precisas, textuales y 

cortas sobre terminología, hechos específicos, 

fórmulas, definiciones, características de 

eventos y/o procesos, clasificaciones y a veces 

algunos principios, como prueba de que se 

han logrado los resultados esperados. 

Por ejemplo, veamos como se centra un 

interrogatorio de la maestra Hilda de ciencias 

sociales en algunos conceptos del contenido 

de la “flora y la fauna” que se han trabajado 

en la clase bajo otras estrategias: 

Mtra: a ver ¿quién me explica lo que entendió 

de lo que es la flora? 

(varios alumnos responden a la vez) 

Ass: las plantas, los vegetales, las plantas que 

hay en cada región 

Mtra: si// bine// a ver ¿qué tipos de plantas 

hay en determinado clima, a ver?// a ver 

Greta 

AG: es lo que se refiere a las flores 

(varios alumnos levanta la mano, y contestan 

que no, otros ofrecen sus respuestas sin que 

la maestra les haya dado la palabra, un 

alumno contesta con voz fuerte) 

Ao: en los desiertos sólo hay cactus, plantas 

pequeñas que no necesitan agua 

(algunos alumnos dan varias respuestas al 

mismo tiempo, posteriormente la maestra 

dice) 

Mtra: muy bien, parece que si han entendido 

lo que es la flora y la relación que hay con los 

climas// a ver// ¿quién me explica lo que es la 

fauna? A ver tú Azucena, ¿qué vamos a 

entender por fauna??... (est43) 

Podemos ver en otro caso, como el 

interrogatorio se centra más en los contenidos 

trabajados con anterioridad en otro ámbito: el 

laboratorio de ciencias naturales: 

Mtra: a ver muchachos ¿cómo se representa 

la energía calorífica en nuestras reacciones? 

(un alumno sentado en medio del salón 

contesta con voz fuerte) 

AoI: con un triángulo 

Mtra: con un triángulo// a ver Martínez, 

¡dame las características físicas del azufre! 

(El alumno se pone de pie y comienza a 

hablar, la maestra lo escucha mientras pone 

una calificación en un cuaderno) 

AM: es amarillo verdoso 

Mtra: y ¿su estado físico? 

AM: es metal 

Mtra: a ver ¿es sólido, líquido o gaseoso? 

AM: Sólido 

Mtra: bien, (comienza a revisar otro cuaderno, 

mientras lanza otras preguntas al grupo) 

(est32) 

Esta estrategia, sin embargo se usa poco con 

otro tipo de conocimientos, por ejemplo con 

aquellos provenientes de la experiencia 

cotidiana de los alumnos. Un caso interesante, 

es un interrogatorio de la maestra Inés de 

ciencias naturales, donde las preguntas se 

centran sobre algunos conocimientos de 

diferentes lugares, pueblos o pequeñas 

ciudades que los alumnos hayan visitado o 

conocido, relacionándolo con el contenido que 

se esta trabajando. “la contaminación de las 

aguas”: 

Mtra: a ver ¿qué lugares conocen por ejemplo 

del estado de Michoacán? 

81

(varios alumnos empiezan a decir nombres de 

lugares) 

Ao: Uruapan 

Ao2: Zinapecuaro, maestra, mis tíos son de 

por allí 

(la maestra retoma un lugar que los alumnos 

han mencionado y pregunta si saben que 

comida típica hay, a que se dedican las 

personas, cuáles son sus medios de 

subsistencia) 

Mtra: ¡ah!!// Zinapecuaro// ahí hay un 

balneario muy bonito verdad// ¿sabes a qué 

se dedican las personas que viven allí, qué 

hacen? 

(varios alumnos contestan a la vez, algunos 

hablan entre ellos, uno le dice a otro de un 

balneario que conoce, casi todos los alumnos 

se encuentran hablando entre sí) 

Mtra: a ver, con orden// sino los mandé de 

excursión// a ver tú// a ¿qué se dedican allí, 

en Zinapecuaro? 

Ao1: a las frutas… 

(otro alumno habla de que su papá es de 

Pátzcuaro, la maestra comienza a 

interrogarlos sobre este lugar) 

Mtra: muy bien// a ver ¿quién conoce 

Pátzcuaro? 

(varios alumnos levanta la mano) 

Mtra: a ver// ¿qué nos cuentas de Pátzcuaro? 

Ao2: hacen cosas de madera, muebles y 

venden madera, también pescan… 

Aa3: trabajan 

Mtra: si, muy bien// y ¿qué pescan o dónde lo 

hacen? 

Ao1: pues pescan allí, en el lago 

Mtra: y pescan mucho o poquito ¿sabes si 

sacan muchos pescados o no? 

Ao2: no, pescan poquito, no hay muchos 

pescados ya 

Mtra: sabes ¿por qué ya no hay muchos 

pescados o por qué se han ido acabando? 

Ao2: pues sacan poco, antes más// dice mi 

papá que es porque el lago se ha ido 

secando// ya no tiene tanta agua y está muy 

sucio… (est32) 

Esta estrategia, con frecuencia es puesta en 

marcha para mantener el control y la 

disciplina dentro de los salones, tratando de 

establecer, “un ambiente tranquilo y ordenado 

donde los alumnos puedan aprender y 

trabajar” como afirman algunos maestros 

entrevistados, sin embargo, no se analizará 

este tipo de interrogatorio que da lugar a 

múltiples interacciones dentro de las clases. 

¿Cómo se interroga? Las preguntas que 

conforman los interrogatorios como estrategia 

son semejantes en cuanto a forma y a 

contenido, a aquellas que se presentaron en el 

82 

apartado anterior, en donde el interrogatorio 

es una actividad integrante de la estrategia 

exposición oral del maestro. 

La forma que adquieren los interrogatorios 

tiene que ver con las actividades integrantes y 

con la zona de sentido que se llega a 

establecer. 

Como ya señalé, en las clases de 

matemáticas, los interrogatorios no son 

dominantes, sin embargo, en la mayoría de 

los casos, se conforman por una o dos 

actividades integrantes: la exposición oral del 

maestro y la resolución de ejercicios, dando 

esto, cierta forma a los interrogatorios. En 

cambio, en las clases de ciencias, donde esta 

estrategia se presenta con mayor reiteración, 

su configuración es mucho más variada, 

debido a la presencia de diversas actividades 

integrantes, entre ellas la exposición oral del 

maestro, la lectura en voz alta, el dictado y la 

resolución de cuestionarios. 

Las formas están relacionadas con los 

proyectos-meta hacia los cuales se orienta 

esta estrategia. Por ejemplo, aquellos 

interrogatorios encaminados hacia la 

asignación de calificaciones tienen una forma 

diferente a aquellos utilizados para introducir 

a los alumnos en un tema que se empezará a 

trabajar. La cualidad de las respuestas 

depende en gran parte, de la forma en que se 

plantean las preguntas. 

¿Para qué se interroga? Con esta estrategia se 

establece predominantemente la zona 

evaluativo. En las tres materias observadas, 

se agrega con frecuencia la zona informativa y 

ocasionalmente en las clases de ciencias 

sociales se llegó a definir una zona de debate. 

Se interroga predominantemente para evaluar 

a los alumnos. Esta evaluación puede estar 

encaminada a la asignación de calificaciones o 

hacia el diagnóstico. En el primer caso, los 

interrogatorios pueden estar dirigidos a 

ciertos alumnos o al grupo en general, para la 

asignación de una calificación o de un punto 

por participación: 

Mtra Inés: yo les pregunto a los que no tienen 

puntos de participación, o que les falta alguna 

tarea o trabajo, para su calificación mensual 

(est33-e) 

En el segundo caso, los interrogatorios, 

pueden estar enfocados a la obtención de 

pistas o indicios sobre el estado y el avance 

del grupo en general, ya sea sobre los

conocimientos previos o sobre los contenidos 

que se han trabajado en esos momentos, este 

tipo de interrogatorio, constituye una fuente 

importante de la llamada evaluación 

diagnóstica que los maestros van realizando 

durante las clases, permitiéndoles la 

conformación de un juicio sobre la eficiencia 

del grupo. 

Por ejemplo, para la maestra Inés de ciencias 

naturales, los interrogatorios no sólo le 

proporcionan indicios de cómo van sus 

grupos, si van aprendiendo o no, sino que 

también les sirven “para motivar a los 

alumnos, para hacerlos más participes”: 

Mtra: bueno, ellos se sienten al mismo tiempo 

estimulados, que se les pregunte su clase, su 

práctica y pues les da gusto que ellos lo sepan 

y que sepan dar ejemplos, y se sientan a 

gusto ellos de que van aprendiendo un poco, y 

pues es muy importante para mi, porque así 

me voy yo dando cuenta de si aprenden, y de 

cómo van entendiendo las cosas… es una 

forma de realimentación para mi y de 

reafirmación para ellos… (est10-e) 

Los interrogatorios que definen una zona 

evaluativo están constituidos en lo general, 

por preguntas “cerradas. Esta forma de 

interrogatorio, exige a los alumnos la 

evocación de definiciones, terminología, 

propiedades o características de eventos y de 

procesos, fórmulas y formas de 

representación; requiriendo casi siempre de 

respuestas cortas y precisas, que no permiten 

la elaboración de otro tipo de respuestas 

como podrían ser aquellas donde se exige una 

interrelación de la información y una 

conclusión extraída de dicho análisis. 

Existen formas correctas de contestar, de 

hablar y de preguntar en las diferentes 

materias (Edwards y Mercer, 1988,62). En el 

descubrimiento y en la aplicación de ellas está 

en gran parte, el éxito escolar. 

Los interrogatorios que definen una zona 

informativa son menos frecuentes. Para 

muchos maestros, a través de ellos se 

proporciona información nueva, que amplía, 

contextualiza o ejemplifica. En otros casos 

también se utilizan para repasar información 

previa, enfatizando casi siempre, términos y 

definiciones consideradas como “claves” para 

ese contenido. 

Algunos otros interrogatorios, se ponen en 

marcha con la intencionalidad de introducir un 

nuevo tema, para motivar y despertar el 

interés en los alumnos. Por ejemplo, un 

maestro de ciencias sociales con frecuencia 

pone en marcha esta estrategia con tal fin: 

Mtro Gabriel: si, yo antes de empezar un 

tema, siempre les pregunto, a ver que 

saben// a ver// si tienen alguna información. 

Para que se vayan introduciéndose en él// y 

con ello se vayan interesando… a veces 

resulta que con ello, los motivo para que el 

tema que vamos a trabajar se les haga 

interesante… (est22-e) 

Una tercera zona que se establece con esta 

estrategia, es la de debate. Sin embargo, son 

pocos los casos observados. Estos 

interrogatorios difieren a los descritos 

anteriormente en cuanto a forma y a 

contenido: su estructura es más abierta y 

flexible, no se siguen turnos establecidos para 

contestar, no se orientan a un solo punto y 

muchas de las preguntas van surgiendo de las 

propias respuestas de los alumnos. En 

algunos casos, se incorporan preguntas que 

los estudiantes realizan a los compañeros o al 

maestro. 

Estos interrogatorios incorporan los interese, 

las experiencias y las ideas de los alumnos. En 

ellos, la argumentación permite a los alumnos 

y al maestro ir construyendo una zona de 

debate. Por ejemplo, para el maestro Gabriel 

de ciencias sociales el interrogatorio puede 

ayudar a los alumnos a pensar: 

Mtro: pues yo les pregunto, principalmente 

para hacerlos críticos, hacerlos críticos del 

entorno, de la realidad circundante, de lo que 

viven, no tendría caso enseñarles x o y 

materia basada en conocimientos anteriores o 

en utopias, o en conocimientos ya 

establecidos, sin hacerlos ver su realidad, la 

realidad que están viviendo, la realidad en 

que están inmersos, entonces siempre trato 

de hacerlos críticos, porque yo siento que 

bueno// no tendría caso que yo sacara 

alumnos super inteligentes, con una gran 

capacidad intelectual, si no saben aplicar ese 

conocimiento a su realidad, a lo que están 

viviendo// entonces para mi eso es muy 

importante// plantearles o preguntarles, 

hacerles cuestionamientos, preguntas, para 

que ellos piensen, se pregunten a sí mismos 

donde están viviendo… (est45-e) 

En síntesis, los interrogatorios que se orientan 

al proyecto-meta del debate o de la discusión 

(Heller, 1977. 368) se diferencian de otros 

porque en ellos no siempre es el maestro 

quien hace las preguntas, no se saben las 

83

espuestas de antemano y la repetición de 

una pregunta no supone una respuesta 

errónea por parte de los alumnos. 

En las tres áreas observadas, los 

interrogatorios ocupan una parte importante 

del tiempo de las clases. La mayoría de ellos 

son breves, pero se ponen en marcha varias 

veces en una misma sesión, siendo la zona 

evaluativa la que predomina. 

84 

LA RESOLUCIÓN DE EJERCICIOS Y 

CUESTIONARIOS 

La resolución de ejercicios y cuestionarios 

como estrategia en las tres áreas observadas, 

se encuentra constituida por lo general por 

dos actividades integrantes: el dictado y la 

exposición oral del maestro y por su actividad 

articulante, la resolución por parte de los 

alumnos de ejercicios o cuestionarios. Se 

emplea con mucha frecuencia y con ella se 

trabajan muchos de los contenidos. 

Existe una diferencia entre los ejercicios y los 

cuestionarios que es fundamental para la 

definición de las zonas de sentido que se 

llegan a establecer. Me refiero al tipo de 

conocimientos y al tipo de habilidades que 

cada uno exige para su resolución. 

En las clases de matemáticas y en algunas de 

ciencias naturales, la resolución de ejercicios 

implica, en la mayoría de los casos, que los 

alumnos practiquen con el mismo contenido. 

En los ejercicios, el contenido de aprendizaje 

es precisamente el manejo o el dominio de los 

procedimientos manipulando diferentes datos, 

o en palabras de Edwards y de Mercer (1988, 

114) el “saber hacer algo o conocimiento 

procesual”. 

En cambio, en las clases de ciencias sociales, 

donde se resuelven muchos cuestionarios, el 

contenido en sí, son los datos específicos, o 

mejor dicho la evocación y la devolución de la 

información casi de forma textual. 

El tipo de conocimientos y de habilidades que 

cada uno exige es una de las diferencias 

principales que marca de entrada las zonas de 

sentido. 

LA RESOLUCIÓN DE EJERCICIOS 

La resolución de ejercicios en las clases de 

matemáticas es dominante al igual que en las 

de ciencias naturales. En ellas, se resuelven 

varios tipos de ejercicios, por ejemplo 

aquellos que los alumnos van haciendo 

paralelamente a la explicación del maestro, 

sin embargo, estos ejercicios son vistos desde 

mi análisis, como una actividad integrante de 

otras estrategias de enseñanza (como puede 

ser la exposición oral del maestro). 

¿Qué contenidos se trabajan con los 

ejercicios? En las clases de matemáticas se 

trabajan casi todos los contenidos con los 

denominados “ejercicios de práctica”. Estos 

son utilizados casi siempre, como cierre de 

una unidad temática, por ejemplo, un grupo 

de 2do. Ha estado trabajando varios ejercicios 

sobre ángulos durante algunas sesiones. Para 

cerrar el tema, la maestra Martha deja un 

listado de ejercicios para que sean resueltos 

en el salón: 

Mtra: ahora van a hacer otro ejercicio antes 

de que se acabe la clase 

Ass: noooo, nooo!! Maestra, espérese un 

ratito aún no acabamos (varios alumnos 

hablan a la vez, diciéndole a la maestra que 

ya no les deje ejercicios) 

Mtra: a ver, las paralelas tienen que estar a 

veinte grados// las rectas paralelas a veinte 

grados con dos centímetros de separación y 

ahora la transversal que va a cortar// la van a 

hacer ustedes a cuarenta y cinco grados// 

(hace los trazos en el pizarrón casi 

paralelamente a como da las instrucciones) 

La transversal a cuarenta y cinco grados y las 

paralelas a veinte grados con separación de 

dos centímetros entre ellas// …(continua) 

bien// ahora van a medir los ángulos ¿De 

acuerdo? 

Aa: ¿todos, maestra? 

Mtra: si// van a determinar todos los 

ángulos// para que determinen bien cada uno 

de ellos, tiene que hacer trazos a veinte 

grados// fíjense (señala los trazos del 

pizarrón) fíjense bien// van a determinar 

¿cuáles son los ángulos alternos internos y 

cuáles son los ángulos externos? Entonces van 

a medir cada ángulo// deben de ser ocho 

ángulos// y van a medirlos cada uno de ellos y 

van a determina cuáles son externos e 

internos y cuales son alternos internos y 

cuáles son alternos externos?// de acuerdo, 

pónganse a trabajar en este ejercicio, 

mientras voy ir anotando otros ejercicios de 

tarea 

Ass: nooo, maestra, ya nos dejó muchos 

¿no, maestra, nooo! (est49) 

En las clases de ciencias naturales sólo 

algunos contenidos de física y química, como 

los de aceleración movimiento relativo y

absoluto y ecuaciones, se trabajan con este 

tipo de ejercicios. 

Estos ejercicios son resueltos ya sea de forma 

individual o en pequeños grupos: en algunos 

casos se observó que mientras los alumnos 

trabajan en ellos, los maestros se dedican a 

realizar otras actividades, entre ellas calificar 

exámenes, pasar calificaciones, preparar otras 

clases o hacer informes. 

Muchos de los ejercicios de práctica resueltos 

en matemáticas, son tomados de los libros de 

texto, de las guías comerciales de ejercicios o 

de listas que circulan entre los maestros. 

Ent: Mtra. Martha: quisiera saber de donde 

saca todos los ejercicios que les deja a los 

alumnos, los que puso ayer por ejemplo, esa 

lista de 40 o 50 ejercicios. 

Mtra: bueno, pues algunos de sus libros, otros 

de algunas guías que hay de ejercicios, pero 

muchos de los que pongo son de unas listas 

que me dejó la maestra del año pasado que 

daba clases aquí (est46-e) 

¿Para qué se resuelven ejercicios de práctica? 

Con esta estrategia se establecen 

predominantemente en las clases de 

matemáticas y en algunas de ciencias 

naturales, la zona explicativa en su sentido 

extensivo de y la zona 

evaluativa. 

El proyecto-meta que se pretende con ellos, 

está orientado a la consolidación/ 

automatización de los contenidos que se han 

trabajado con diversas estrategias. La 

consolidación/automatización es “una forma 

necesaria para llegar a consolidar las 

elaboraciones hechas” (Aebli 1988, 280). A 

través de la ejercitación y de la repetición se 

logra consolidar lo aprendido, de esta forma, 

los ejercicios de práctica sirven para 

automatizar cursos de pensamiento. 

Por ejemplo, para la maestra Martha de 

matemáticas, los ejercicios de práctica sirven 

para afianzar los contenidos y automatizar las 

operaciones. 

Mtra: ya hemos terminado con esta unidad y 

hemos hecho con este segundo –de 

secundaria- muchísimos ejercicios, yo creo 

que llevamos una lista como de sesenta, que 

son simplemente de esta unidad, yo creo que 

ya los dominan// ellos han visto que han 

aprendido a hacerlo más rápido cada vez 

(est46-e) 

Estos ejercicios apelan a un tipo especial de 

conocimientos, el “conocimiento procesual o el 

saber hacer algo” (Edwards y Mercer 1988, 

114), es decir, el saber manipular los 

procedimientos que han sido explicados con 

anterioridad por el maestro. 

No se puede afirmar que con la ejercitación y 

la repetición que se lleva a cabo, los alumnos, 

desarrollen una comprensión de los principios 

en que se basan los procedimientos: tal vez el 

“conocimiento procesual” que se pretende “se 

vuelve cuando sustituye a una 

comprensión de los principios subyacentes” 

como afirman Edwards y Mercer (1988, 114), 

o en palabras de Brownell 1935 (en Resnick 

1990, 33) “los ejercicios no sirven para 

desarrollar los significados, la repetición no 

lleva a la comprensión … sin una enseñanza 

cargada de significados prácticos, que sirviese 

para poner de manifiesto las relaciones, los 

ejercicios de práctica servirán para que los 

estudiantes conciban a las matemáticas como 

una ”. 

Sin embargo, Aebli señala que su uso se 

encamina a fijar o establecer algunos 

procedimientos y con ello conformar un saber 

más seguro y manejable (Aebli 1988, 282). 

Aún no está muy claro para algunos autores, 

si la resolución de este tipo de ejercicios, sirve 

para que los alumnos “prueben o demuestren” 

el entendimiento de los procedimientos que se 

están tratando de consolidar, a través de la 

repetición y la ejercitación. Es posible que se 

pueda aprender a hacer muchas operaciones, 

sin llegar a comprender cómo y por qué 

funcionan, tal como sustentan Edwards y 

Mercer (1988,113,114), el “conocimiento 

ritual o práctica ritual” como la resolución de 

ejercicios, “pudiesen ser vistos como 

, siempre y cuando permitan 

a los alumnos transitar por ellos y 

sobrepasarlos, alcanzando una etapa de 

desarrollo más profunda, como sería un 

“conocimiento de principios” que permita a los 

alumnos una comprensión de cómo funcionan 

los procedimientos y los procesos”. 

Las creencias y teorías de los maestros sobre 

la enseñanza y el aprendizaje, juegan de 

forma importante en el despliegue de esta 

estrategia. Por ejemplo, para algunos de los 

docentes de matemáticas, el dominio de los 

procedimientos se logra sólo a través de la 

práctica y esto asegura la comprensión de los 

principios que sustentan dichos 

procedimientos. Por ejemplo, para la maestra 

85

Martha es a través de los ejercicios que los 

alumnos logran la rapidez y con ella 

demuestran que han aprendido: 

Mtra: casi todas las unidades se prestan para 

trabajarlas a base de ejercicios, pero por 

ejemplo se les dejan tareas extras de 

ejercicios para que ellos practiquen y puedan 

aprender más rápido, el tiempo les enseña 

que entre más trabajo hagan es más fácil para 

ellos en un momento dado hacer cualquier 

ejercicio… sí// para ellos significa solamente 

mucho trabajo, son muchos los ejercicios, a 

veces cincuenta o más// sí, me lo han dicho// 

¿¿es mucho trabajo maestra!! Sí, lo sé// pero 

no lo ven desde el punto de vista de 

aprender… si los hacen podrán aprender 

mejor y más rápidamente (est46-e) 

La velocidad en la resolución es un resultado 

altamente valorado por algunos maestros de 

matemáticas, ya que a partir de ella se puede 

inferir si los alumnos han aprendido o no: 

Mtro: yo se los dejo porque principalmente 

con ellos serán más rápidos, sólo así se 

aprenden los métodos, yo creo que 

principalmente para eso se los dejo, para que 

hagan ejercicios y para que sepan resolverlos 

rápido, si no, no sirve de nada, sin no, no 

aprenden nada, sino saben resolverlo rápido 

no han aprendido (est48-e) 

También para algunos maestros de ciencias 

naturales, los ejercicios son indispensables 

para consolidar los aprendizajes hechos por 

los alumnos: 

Mtro Alberto: … para entender todo necesitan 

hacer ejercicios, estar practicando y 

practicando, si?// Esos contenidos son difíciles 

para ellos, por ejemplo los de aceleración, los 

de movimiento relativo y absoluto, donde se 

vea física, son unidades difíciles para ellos, 

por eso les dejo ejercicios, y pido que me los 

entreguen, y ya de acuerdo a eso veía que sí 

entendía o que no, algunos ¡¡pues no 

entendían nada!! Pero muchos si entendían// 

Entonces ya de ahí yo me basaba y volvía a 

explicar y después volvía a dejar los ejercicios 

y si ya salían bien, pues adelante// si no, pues 

preguntaba otra vez si querían que 

volviéramos a revisar el tema, algunos 

entienden otros no, pero si no hacen los 

ejercicios y los repiten, pues menos y después 

se les olvida lo poco que aprendieron si no 

repiten una y otra vez. (est47-e) 

Aunque el uso de estos ejercicios es muy 

reiterado, por lo general, enfrentan poco a los 

86 

alumnos con “verdaderos problemas” a los 

que haya que buscar soluciones; no los 

“ponen” ante situaciones cotidianas o de su 

interés que requieran de respuestas: en la 

mayoría de los casos, no logran constituirse 

en retos que permitan la búsqueda y la 

experimentación de diversas formas 

heurísticas, o en palabras de Aebli (1988, 

239) no llegan a ser “problemas vivamente 

experimentados”. 

Es difícil precisar si a través de estos 

ejercicios los alumnos logran “descubrir” las 

relaciones inherentes a las operaciones, si 

logran hacer las conexiones necesarias entre 

los diversos elementos o si logran construir lo 

que se ha llamado una “estructura conectiva” 

y con ella una nueva operación. 

Los maestros del área de matemáticas, 

comentan que las condiciones materiales 

donde desarrollan su trabajo, hacen necesario 

el despliegue frecuente de esta estrategia: 

debido a la sobrepoblación en cada grupo, a la 

mala distribución de las horas asignadas a las 

materias, a la cantidad enorme de grupos que 

la mayoría de ellos tiene, a la sobresaturación 

de trabajos, tareas, ejercicios y exámenes que 

califican y revisan cotidianamente, así como a 

las exigencias de evaluar con frecuencia; “sólo 

si los pones a trabajar con ellos se sale 

adelante” como comenta la maestra Martha. 

La zona que se establece con frecuencia es la 

evaluativa. Los resultados de los ejercicios son 

en sí, objeto de asignación de calificaciones en 

casi todos los caos observados; “cuentan 

mucho, a veces, es la mitad de su calificación, 

la otra es el examen” como afirma una 

maestra de matemáticas. A la vez, los 

contenidos de estos ejercicios son por lo 

general, susceptibles de ser evaluados en los 

exámenes, por lo tanto maestros y alumnos 

comparten plenamente esta zona. 

Por otra parte, los resultados de los ejercicios 

ofrecen “pistas” a los maestros del avance del 

grupo, constituyéndose así, en parte de la 

evaluación diagnóstica que realizan 

cotidianamente. 

PERSPECTIVAS DE LOS ALUMNOS EN 

CUANTO A LOS FORMAS DE ENSEÑANZA 

DE LOS PROFESORES 

El presente capítulo consta de dos apartados, 

en el primero se señalan las formas de 

enseñanza, que de acuerdo a los estudiantes, 

son aplicadas continuamente por sus 

maestros. Y en el segundo, los argumentos

manifestados por los alumnos para clasificar 

las clases en aburridas e interesantes. 

¿Cuáles son las perspectivas de los alumnos 

respecto a las formas de enseñanza de sus 

profesores? ¿Qué formas de enseñanza son 

las que los estudiantes identifican como más 

empleadas por los profesores para dirigir el 

proceso enseñanza-aprendizaje? 

1. Las formas de enseñanza 

Los alumnos entrevistados mencionan que 

entre las formas de enseñanza utilizadas con 

más frecuencia por sus profesores se 

encuentran la exposición oral por parte del 

maestro y el dictado, y con menor uso el 

interrogatorio y el trabajo en equipo. De ello 

se ocupa este apartado. 

1.1 La exposición oral por parte del 

maestro 

1.1.1 Perspectivas sobre la exposición 

oral de los maestros. 

Para los alumnos es primordial el que los 

profesores empleen la exposición oral como 

forma de enseñanza. Le otorgan un valor por 

encima de cualquier otro método de 

enseñanza aplicado por los maestros para 

dirigir el proceso enseñanza-aprendizaje. 

De acuerdo a los estudiantes, la exposición 

oral por parte del profesor, es importe 

porque: 

• Están más atentos a la clase. Los 

estudiantes indican que cuando el 

maestro explica la clase, ellos tienen 

que estar más atentos para poder 

comprender los temas impartidos por 

el profesor. En palabras de Cristal: 

Cristal (br): … porque si explica, uno tiene 

que poner atención para entenderle al tema… 

(6.3) 

• Aclaran sus dudas. Los alumnos 

comentan que en ocasiones existen 

dudas referentes al tema y necesitan 

la explicación por parte del maestro 

para aclararlas. Al respecto Oliverio 

sostiene: 

Oliverio (mr) … luego hay muchas dudas 

acerca del tema, no sé, yo creo que 

necesitamos una explicación, un por qué. 

(5,11) 

• Logran un mejor aprendizaje. Los 

estudiantes señalan que prefieren que 

los maestros utilicen la exposición oral, 

porque cuando aplican esta forma de 

enseñanza ellos pueden aprender más; 

ya que si no entendieron el tema, con 

la explicación del profesor captarán 

mejor los conocimientos impartidos. 

Uno de los alumnos expresa: 

César (bd): Que está mejor, así si no 

entendemos una cosa, pues ya nos explica, ya 

lo entendemos más. (7,10) 

Los estudiantes comentan que ciertos 

maestros les explican los temas hasta que los 

han comprendido perfectamente y ya cuando 

se cercioran de que consiguieron apropiarse 

de los contenidos, el profesor les deja 

ejercicios o pasa a otro tema. En palabras de 

los alumnos: 

Gerardo (md): …él te explica y si no le 

entiendes y te vuelve a explicar. Y también te 

hace preguntas, o sea, hasta que el maestro 

sienta que ya les enseñó bien, es cuando ya 

pone ejercicios… (el maestro de español). 

(4,5-6) 

Marcos (md): …llega a poner hasta diez 

ejemplos para que nosotros le entendamos y 

si ve que no le entendemos, vuelve a poner 

más ejemplos. Y ya que le entendemos, 

entonces pone los ejercicios (el maestro de 

matemáticas). (4,1) 

1.1.2 ¿De qué manera les gusta a los alumnos 

que expliquen sus maestros? 

A pesar de que algunos maestros utilizan la 

exposición oral como forma de enseñanza, los 

alumnos le dan un valor diferente al método 

empleado por cada uno de sus profesores. 

Para ellos es importante que el maestros les 

expliquen de una forma profunda y correcta: 

Victor (rb): …bueno, los dos explican muy 

bien (refiriéndose a los maestros de química y 

matemáticas): pero me gusta más sus 

precisiones de sus apuntes y todo del maestro 

de matemáticas. 

Gerardo (md): A mí me gusta más la de 

matemáticas, porque es más extenso y el de 

química lo deja más abierto, no explica bien 

así para la perfección… (4,1) 

Los estudiantes afirman que es de su agrado 

que ciertos maestros usan material didáctico 

para explicar el tema de clase y de ahí ellos 

87

pueden ir tomando sus notas. En palabras de 

los alumnos: 

Marcos (md): Porque la maestra de geografía, 

nos pone a hacer mapas y nos va explicando 

conforme los vamos haciendo… (4,1) 

René (mr): Bueno, a mi también me gusta 

como da la clase la maestra de biología. Pone 

ilustraciones en el pizarrón y de lo que ilustra 

y de lo que ella explica nosotros vamos 

tomando el apunte. (7,2) 

Los alumnos mencionan que les gusta que 

algunos profesores se interesan porque ellos 

comprendan el tema, explicándolo paso a 

paso y varias veces; que les dan diferentes 

ejemplos y posteriormente comprueban que lo 

hayan aprendido interrogándolos o pasándolos 

a resolver ejercicios en el pizarrón. Y además, 

que cuando ellos tengan dudas puedan 

preguntar al maestro con la finalidad de que 

les explique nuevamente el tema. Los 

estudiantes manifiestan: 

Gerardo (md): …nada más te explica, si no le 

entiendes, se va más a fondo para que le 

entiendas mejor, y ya después que le 

entendiste hace preguntas, pasa a hacer 

ejercicios en el pizarrón y por eso me gusta su 

forma de trabajar (se refiera al maestro de 

física). (4,6) 

Iris (rb): …me parece bien cuando los 

maestros… dan un tema determinado y… te lo 

van desarrollando poco a poco, te lo explican. 

(2,13-14) 

Viviana señala la importancia de que los 

alumnos hayan entendido el tema para poder 

contestar las preguntas planteadas por el 

profesor, porque si no lo comprenden, no será 

posible poder responder las interrogantes 

expuestas por el maestro: 

Viviana (bb): …la de geografía, te explica y 

preguntas; pero, ¿si no le entendiste? ¿cómo 

vas a contestar? El de matemáticas, explica, 

dicta y puros ejercicios, y ¿si alguien no 

entendió? (3,11) 

A los alumnos les complace que durante la 

exposición oral, los maestros expliquen el 

tema en forma sencilla para que ellos lo 

puedan entender: 

Oliverio (mr): …más que nada ella tiene una 

forma de expresarse y explicar… hace fácil el 

tema (la maestra de matemáticas)… 

Julio (br): …y lo hace entendible… por ejemplo 

el de historia como que lo revuelve… (5,2) 

88 

Durante la clase de matemáticas con el grupo 

de tercero “C” en la escuela “M”, se observó la 

aplicación de la exposición oral por parte de la 

maestra María Elena. El tema de la sesión es 

“Cuadrado de un binomio”: 

Ma: Bueno, antes de pasar al de álgebra, les 

voy a explicar aquí un paso, un paso 

nada más que vamos a evitar en esto 

(los alumnos escuchan callados la 

explicación de la maestra). Multipliqué 

una sola vez el cinco por el mismo 

cinco. ¿Sí o no? 

Aos: (A coro) Sí… 

Ma: Sólo lo hice diferente, hice aquí de una 

forma la multiplicación como allá en los 

polinomios y aquí lo desarrollé de otra 

forma. ¿No hay ningún problema ahí? 

Aos: (A coro) No. 

Ma. ¿Si se entiende que es igual? 

Aos: (La mayoría) Sí, sí. 

Ma: Como éstos son números, como son 

iguales, los puede sumar (señala en el 

pizarrón) veinticinco más treinta… 

Aos: (La mayor parte del grupo) Cincuenta y 

cinco… 

Ma: Cincuenta y cinco más nueve… 

Aos: (algunos) Sesenta y cuatro. 

Ma: Sesenta y cuatro, ese es mi resultado, 

bueno copien hasta ahí… (Reg. 11, 4-5) 

De acuerdo a la actitud manifestada por los 

alumnos se percibió el interés que tiene ante 

la forma de enseñanza y al estilo de explicar 

por parte de la profesora. Durante la clase 

estuvieron atentos y dispuestos a participar 

activamente cuando la maestra lo solicitaba, 

además de escuchar callados su explicación. 

Por lo tanto, es posible inferir que los 

estudiantes aceptan con satisfacción este 

método de enseñanza; ellos comentaron en 

las entrevistas que la profesora sabe explicar 

muy bien sus clases y además hace entendible 

el tema y también que es necesario estar 

atentos a la clase para poder comprender los 

contenidos de matemáticas. 

1.1.3 ¿Qué es lo que no les agrada a los 

alumnos de la explicación de los 

maestros? 

Los estudiantes mencionan que hay maestros 

que solamente explican una vez, que si ellos 

no entendieron los temas, ya no vuelven a 

explican y que además no les interesa si 

aprendieron o no. Los alumnos expresan: 

Marcos (md): …el maestro de biología, nada 

más nos lo explica una vez y si lo entendimos 

bien y si no también… (4,1-2)

Omar (br): Porque hay otros que te explican y 

si no entendiste, pues ya no te lo quieren 

volver a repetir. (7,10) 

Los alumnos declaran que no les gustan las 

formas de enseñanza de algunos maestros 

debido a que no explican, o si lo hacen, su 

explicación es insuficiente. 

Ea: Y de las otras formas de enseñanza… ¿por 

qué no les gustan? 

Isabel (rr): Pues porque explican muy poco. 

Anayeli (bb): Y el maestro de historia es muy 

raro que explique… no sabe explicar… (8,11- 

12) 

Aunque los estudiantes indican la existencia 

de profesores que dominan su asignatura y 

además la saben explicar bien; pero perciben 

que cuando el maestro llega a enojarse, los 

afecta porque ya no explica el tema, es decir, 

lo da por visto. Según Gisela: 

Gisela: (bb): …si sabe muy bien el maestro, 

las dos materias que le toca, las sabe dar… sí 

enseña muy bien, cuando se enoja nos deja 

de explicar y ya no nos da el tema, lo da por 

visto (el maestro de historia). (6,3) 

Los alumnos señalan la existencia de 

profesores que se molestan cuando ellos 

cuestionan acerca de las dudas que tienen: 

Isabel (rr): …vamos con nuestras dudas y 

“¡ay!. No entiendes o qué, yo ya te lo expliqué 

como quinientas veces, que no me vas a 

entender o qué, ándale, rápido” (la maestra 

de matemáticas). (8,10) 

Es necesario hacer notar algunas diferencias 

de opinión entre las alumnas y alumnos de un 

mismo grupo; mientras las mujeres comentan 

que una de las maestras les explica muy bien 

la clase y la otra las fastidia con su forma de 

enseñanza, para los varones es lo contrario. 

Esto coincide con lo señalado por Delamont 

(1988,152) “…los alumnos difieren en sus 

reacciones y aceptaciones de los diversos 

estilos de enseñanza”. Los estudiantes 

sostienen: 

Lupe (rd): … es que explica bien sus clases (la 

maestra de civismo) y la maestra de geografía 

no… (3,1) 

Victor (rb): …las dos maestras explican muy 

bien (se refiere a las maestras de civismo y 

geografía). Creo que la de geografía nos 

explica un poco más. (4,1) 

Viviana (bb): …el que le da geografía lo 

aburre un montón… nada más se la pasa 

hablando que el mapa… (3,9) 

Marcos (md): …la maestra de civismo, nada 

más llega, pone un tema y de tal a tal y 

cópienlo. A veces explica y a veces no. (4,1) 

Los alumnos también critican a los maestros 

que para ellos, no saben impartir sus clases, y 

que no explican las actividades que deben ser 

realizadas. Al respecto las entrevistas 

afirman: 

Gisela (bb): Es que ella nunca ha dado clases 

para tercero… no sabe dar la clase (la 

orientada) (6,15) 

Cristina (rr): …ese “dizque maestro” no 

debería de estar aquí en la escuela, porque 

nunca nos explica nada… (el maestro de 

educación física). (1,13) 

Existe una tendencia generalizada por parte 

de los alumnos a darle un mayor valor a la 

exposición oral por parte del maestro como 

forma de enseñanza. Ellos indican que cuando 

el profesor expone tiene que prestar más 

atención a su explicación para poder captar 

los contenidos expuestos y así lograr un mejor 

aprendizaje. 

Los estudiantes mencionan que con la 

explicación del maestro aclaran las dudas que 

se les presentan durante la exposición de los 

diferentes temas, lo que no sucede con las 

otras formas de enseñanza. 

Aunque son varios los maestros que emplean 

esta forma de enseñanza, para los alumnos es 

más significativo cuando el profesor explica de 

una manera extensa y correcta; pero además 

que su exposición sea de un modo sencillo con 

la finalidad de que ellos aprendan más y 

mejor. 

Según los alumnos, también es valioso que el 

maestro explique hasta que ellos hayan 

comprendido perfectamente los temas, 

aunque para lograrlo sea necesario repetir 

varias veces los contenidos vistos en clase. 

Asimismo, a los estudiantes les satisface que 

el tema sea explicado poco a poco para que 

logren asimilarlo y si existen dudas sean 

aclaradas por el profesor, pero sin 

disgustarse. Piensan que los maestros pueden 

comprobar si los alumnos consiguieron 

apropiarse del contenido, ya sea aplicando 

ejercicios o interrogándoles. 

89

1.2 El dictado. 

El dictado es otra de las formas que, de 

acuerdo a los alumnos, es frecuentemente 

usada por la generalidad de sus maestros: 

César (bd): Casi la mayoría se la pasa 

dictando. (7,2) 

1.2.1 Desventajas. 

A esta forma de enseñanza, los estudiantes le 

atribuyen ciertas desventajas, algunas de 

lasque comentaron son: 

90 

• Obstaculiza el aprendizaje. Los 

alumnos consideran que con esta 

forma de enseñanza no aprende, 

porque solamente se están 

preocupando por escribir todo lo que 

está dictando el maestro; sin embargo 

cuando explica sí entienden el tema, 

Julio opina al respecto: 

Julio (br): …un tema dictado nada más, como 

que no lo aprendes, como que nada más te 

estás preocupando porque no te falte ninguna 

palabra, por estar escribiendo… explicado, 

como que ya le vas agarrando el hilo, ya 

sabes como es el tema… (5,10) 

• Limita la participación en clase. Los 

estudiantes indican que si el maestro 

emplea como forma de enseñanza el 

dictado, esto influye en la escasa 

participación del alumnado durante la 

clase, debido a que no logran 

comprender el tema cuando el 

maestro está dictando. En palabras de 

Julio: 

Julio (br): Por lo mismo de que dicta todo 

corrido por eso no lo entendemos, por eso 

casi no participamos en clase… (5,11) 

• Clases aburridas. Los alumnos 

mencionan que si bien, algunos 

maestros imparten adecuadamente 

sus clases, al emplear como forma de 

enseñanza el dictado, sus lecciones 

llegan a ser aburridas. René afirma: 

René (mr): Si enseña bien, pero luego así 

como que se pone a dictar mucho, como que 

aburre su clase (se refiere a la maestra de 

español). (7,2) 

Los estudiantes suponen que un profesor que 

dicta, es un maestro que no enseña bien; 

porque piensan que no domina su materia de 

enseñanza, que dicta por temor a equivocarse 

y para que los alumnos no se den cuenta de 

su ignorancia y que aún necesita seguirse 

preparando para no cometer errores, Isabel 

sostiene: 

Isabel (rr): Y a veces parece… no saber lo que 

es ser un profesor, porque si es un profesor, 

yo creo que ya debería saber como dar sus 

clases; pero si no lo es, con razón se 

demuestra como se la pasa dictando y 

dictando y dictando porque dice: “todavía me 

falta más por aprender, mejor me la paso 

dictando, no me vaya a equivocar”… (el 

maestro de historia) (8,12) 

Los estudiantes desaprueban a los profesores 

que exclusivamente se la pasan dictando en la 

clase, sin explicar los contenidos. Manifiestan 

que los maestros han de pensar que con sólo 

dictar, los alumnos entenderán correctamente 

los temas impartidos. Según Isabel: 

Isabel (rr): El maestro de historia tiene, 

bueno yo diría una pésima conducta para 

enseñar, porque lo único que sabe hacer es 

dictar, dictar no explica nada. Entonces como 

que él dice: “si dicto, ya entendieron, nada 

más me la paso dictando”… (8,11) 

1.2.2 El dictado, ¿una forma de control? 

Los estudiantes expresan que el maestro de 

historia anteriormente les explicaba la clase; 

pero debido a que varios alumnos nada más 

se la pasaban platicando prefiere dictar el 

tema: 

Omar (br): Por ejemplo: el de historia, antes 

siempre nos ponía así a explicarse y ahora ya 

no. 

César (bd): Como hablan mucho, platican. 

Omar (br): Ahora nada más llega, nos dicta 

un tema, nos deja actividad… (7,9) 

Lo señalado por los estudiantes se observó 

durante la clase del maestro Alberto, aunque 

no fue con el grupo de los alumnos que 

realizaron los comentarios anteriores, sino con 

el tercero “C”; a quien también le imparte 

clases el mismo profesor. El tema de la sesión 

“La conquista y la colonia”, subtema 

“Descubrimiento de América”. 

Mo: (Dirigiéndose a los alumnos) Anotan 

como titulo: “La conquista…” (el 

maestro anota el tema en el pizarrón, 

los alumnos se empiezan a reir). 

Aos: (Algunos alumnos) Se quieren lucir 

(hacen el comentario por lo que el

maestro escribió en el pizarrón. Varios 

alumnos se encuentran chupando 

paleta). 

Ao: ¿Desde cuándo se luce? (alumnos que se 

sientan atrás, en la fila 1 y 2, continúan 

hablando y riéndose, la mayoría están 

distraídos). 

Aa: (dirigiéndose a sus compañeros) ¡Ya 

cállense! 

Mo: (Trata de explicarles el tema). Es muy 

importante… (pocos alumnos empiezan 

a callarse). 

Mo: Mientras el maestros explica, algunos 

alumnos le hacen preguntas como si no 

escucharan lo que explica). 

Ao: ¿Año qué?... 

Ao: (Le dice a uno de sus compañeros que 

está hablando) ¡Cállate!... (la mayoría 

de los alumnos están platicando, 

riéndose o comiendo, El maestro 

continúa tratando de explicar la clase y 

los alumnos interrumpiendo). 

Ao: (Dirigiéndose a uno de sus compañeros 

que interrumpe la explicación del 

maestro) ¡Ya deja que dé la clase! 

(Algunos alumnos empiezan a hacer 

comentarios de inconformidad por lo 

que dijo el alumno). 

Ao: (Otro) ¡Díctenos! 

Ao: (otro) ¿Quién fue el estúpido! (por lo 

que dijo el alumno anterior que se 

dictara). 

Ao: ¡Díctele! (el maestro al darse cuenta 

que no le van a permitir explicar el tema 

empieza a dictar). 

Mo: A partir del siglo dieciocho… (solamente 

cuando el maestro dicta algunos 

alumnos dejan de hablar y anotan lo 

que está dictando)… 

Mo: …Época prehispánica… (una alumna 

avienta un objeto a uno de sus 

compañeros). 

Ao: Maestro calle a Ramírez. 

Ao: ¡Sáquenlo! Nada más está… (le indican 

que nada más están molestando). 

Mo: Basado… (la misma alumna avienta un 

objeto a otro compañero, otra alumna 

avienta un papel a sus compañeros)… 

Mo: Las dietas… (una alumna se ve en el 

espejo, se enchina las pestañas guarda 

el espejo y se empieza a peinar. Otra 

alumna hace una tarea. Ramírez avienta 

un papel a uno de sus compañeros, éste 

lo lee y voltea, le comenta algo a 

Ramírez. Ramírez jala el cabello a una 

compañera; otro alumno hace lo 

mismo)… (Reg. 8,1-4) 

Según lo observado y por el comportamiento 

de los alumnos se deduce que el maestro por 

lo general no emplea como forma de 

enseñanza la exposición oral; por lo tanto ese 

día fue notorio que lo quiso hacer por la 

presencia de la observadora en la clase. Los 

alumnos están acostumbrados a que el 

profesor únicamente les dicta, solicitan que 

trabaje de esta manera para ellos poder 

platicar o realizar la actividad que mejor les 

parece. Y aunque rechazan el dictado como 

forma de enseñanza, prefieren que el maestro 

dicte a escuchar su explicación. 

Durante las entrevistas los estudiantes del 

tercer grado de la escuela “M”, indicaron el 

por qué de la actitud que asumieron durante 

la clase del maestro de historia. De acuerdo a 

lo que comentan, el maestro sólo dicta, 

raramente ha llegado a explicar, y ellos ya 

están predispuestos a esa forma de impartir la 

clase. Del mismo modo, sostiene que los 

alumnos quienes sugieren el empleo del 

dictado es para poder estar platicando, (sin 

trabajar) en el salón: 

David (rd): También el maestro de historia, 

nada más empieza a dictar, a dictar… y rara la 

vez que explica. 

Julio (br): … cuando usted estuvo ahí 

(refiriéndose a la observadora), se puso a 

explicar en el pizarrón, es la única vez en todo 

el año que nos ha explicado… 

Ea: Pero empezó a explicar el maestro y 

ustedes le dijeron: “ya maestro, mejor dicte”… 

Julio (br): Porque ya nos acostumbró a que 

nada más nos esté dictando a que nada más 

nos deje cuestionarios… (5,10) 

Gisela (bb): Es que es la mayoría de niños 

que no quieren trabajar, …explica y toda la 

demás gente platicando… y cuando dicta es la 

forma en que más platican, es cuando no se 

callan… (6,3) 

Los estudiantes manifiestan que aunque los 

profesores creen que dictando los temas los 

mantendrán callados y en orden, la situación 

es diferente. Comentan que a pesar de que 

les dicten, algunos alumnos no están atentos 

a la clase, mejor se la pasan haciendo 

desorden o platicando; mientras el maestro 

dicta. En las entrevistas afirmaron: 

Omar (br): Es que dicen que si explican que 

nos pasamos nada más platicando. 

César (bd): Jugando. (7,2) 

Marisol (md): Pero es lo mismo, porque están 

dictando y yo siempre estoy platicando… 

cuando estamos en educación física, que nos 

pone a dictar, yo estoy atrás haciendo 

despapaye: “¿qué dictó? Quien sabe, ¿qué 

preguntó? Quén sabe. Igual en historia es la 

91

misma cosa… dicte o no dicte, también 

estamos platicando. (8,11) 

Los alumnos admiten que no todos anotan el 

apunte, debido a que el maestro no 

comprueba que estén realizando la actividad y 

además que el profesor muestra poco interés 

por el trabajo grupal. Al respecto los 

entrevistados expresan: 

Omar (br): O hay algunos que ni toman 

apuntes cuando dictan (7,2) 

Leticia (bb): …porque el maestro no pasa a 

revisar el apunte, ni ve quién está apuntando. 

Y cuando se pone a dictar dice: “a mí no me 

interesa lo que ustedes hagan, pueden hacer 

lo que quieran, yo voy a dictar, el que quiera 

puede tomar apuntes el que no, no”, y pues 

como dice eso todos se toman de no hacer 

nada, son pocos lo que trabajan (se refiere al 

maestro de historia). (6,3) 

A juzgar por los estudiantes, el dictado es la 

forma de enseñanza utilizada con más 

frecuencia por la mayor parte de los 

profesores. 

Los alumnos consideran que esta forma de 

enseñanza obstaculiza su aprendizaje, porque 

cuando el profesor dicta durante toda la clase, 

ellos tienen que anotar el tema aunque no lo 

hayan entendido, lo que no ocurre cuando el 

maestro explica. 

Los estudiantes también creen que el dictado 

limita la participación del grupo puesto que, si 

ellos no entienden el tema, no pueden 

participar cuando el maestro les pregunta. 

Asimismo mencionan que con este modo de 

enseñanza las clases les parecen muy 

aburridas. 

El dictado, según determinados alumnos, llega 

a ser aplicado por los profesores como medida 

para mantener controlado al grupo; pero otros 

comentan que la situación es diferente a lo 

pretendido por los profesores, puesto que 

cuando dictan se presta a que los estudiantes 

puedan estar realizando otras actividades, por 

ejemplo: platicar, hacer desorden o 

simplemente no tomar nota de lo dictado por 

el profesor. 

Lo anterior sucede, de acuerdo a los alumnos, 

debido a que los maestros no verifican que 

estén realizando la actividad indicada o 

sencillamente porque no se interesan por lo 

que haga o deje de hacer el grupo en general. 

92 

1.2.3 La exposición oral por parte del 

maestro versus el dictado. 

Los alumnos indican que es más importante la 

explicación del tema por parte del profesor y 

que ellos tomen el apunte a que se la pasen 

dictando durante toda la clase. En palabras de 

René: 

René (mr): Pues no sé, es mejor así que 

explique ella. Y nosotros tomamos el apunte a 

que ella nos esté dictando toda la clase (se 

refiere a la maestra de español). (7,2) 

Los estudiantes señalan que la explicación del 

maestro tiene más valor, puesto que logran 

comprender mejor el tema que cuando 

solamente les dictan: 

César (bd): … Se nos queda mejor explicado 

que dictado, lo entendemos más explicado… 

(7,2) 

A los profesores que se la pasan dictando, los 

estudiantes les proponen que también 

expliquen; porque afirman que con el dictado 

únicamente no aprenden, además de ser 

cansado el pasársela escribiendo durante toda 

la clase. Lo anterior se ejemplifica con lo 

expresado por los entrevistados: 

René (mr): Que cambien su actitud, porque sí 

es muy cansado estar escribiendo y 

escribiendo… y que nos expliquen para que 

nosotros podamos entender más esas clases… 

(7,9) 

Viviana (bb): Al de inglés, ¡ay! Que explique. 

Es que nada más se agarra a dictar a escribir 

en el pizarrón y a repetir… Así… no 

aprendemos. (3,25) 

Los estudiantes sugieren que si el maestro va 

a aplicar como forma de enseñanza el dictado 

lo combine con la explicación del tema: 

Oliverio (mr): Que hubiera de todo, o sea, que 

dictara y una explicación clara… (5,11) 

También proponen que el profesor dicte por 

párrafos, después explique, posteriormente 

pregunte a los alumnos cuáles son sus dudas 

y por último las aclare: 

Julio (br): Si, porque dictan un párrafo… que 

diga: “¿no hay ninguna duda hasta aquí? Y 

pues por ejemplo hay una duda y ya se lo 

explica… un párrafo y una explicada: otro 

párrafo, una explicada… (5,11)

Es posible percatarse de que los alumnos 

prefieren ante todo la explicación de los temas 

por parte del maestro y ellos toman las notas 

en lugar de que les esté dictando durante toda 

la clase. Consideran que los contenidos se 

entienden mejor cuando son expuestos por el 

profesor, que cuando únicamente son 

dictados. Por lo anterior sugieren a los 

maestros que emplean el dictado, cambien su 

método de trabajo y mejor expliquen, para 

que ellos puedan lograr un mejor aprendizaje. 

No obstante, se percatan de que tal vez no 

sea posible que los profesores renuncien al 

dictado como forma de enseñanza y plantean 

posibilidad de la combinación de éste con la 

explicación del maestro. Piensan que el 

profesor puede dictar por párrafos, explicar, 

preguntar las dudas a los alumnos, 

posteriormente aclararlas y repetir el mismo 

procedimiento. De esta manera ya no se la 

pasaría dictando exclusivamente y ellos 

podrían entender un poco más los contenidos. 

1.3 El interrogatorio. 

Es otra forma de enseñanza utilizada por 

determinados maestros. Los estudiantes 

señalan que cuando los profesores la llegan a 

aplicar les agrada, puesto que al ser 

cuestionados acerca de cualquier tema, 

pueden emitir su opinión y en caso de no 

aportar la respuesta correcta, los maestros los 

corrigen. Además indican que con este 

método de trabajo pueden escuchar y 

compartir los diferentes puntos de vista de 

sus compañeros. Karina opina: 

Ea: ¿Qué forma de trabajo les gusta más? 

Karina (bb): …es la de pregunta y respuesta, 

porque así nos preguntan… algo que no 

sabemos, nosotros decimos nuestro punto de 

vista y ya si estamos mal, ellos nos corrigen… 

y pues también oímos las opiniones de 

nuestros demás compañeros. (2,13) 

Oliverio menciona que el interrogatorio llega a 

ser aplicado por parte de los maestros con el 

deseo de mantener silencioso y en orden al 

grupo, también para que el profesor se pueda 

percatar si los alumnos están o no atentos a 

la clase: 

Oliverio (mr): Por ejemplo, ahí el maestro lo 

hace con el afán de callarnos, ponernos 

quietos… por eso les pregunta: ¿qué dijo tu 

compañero? ¿qué dicté? (se refiere al maestro 

de español). (5,11) 

En la siguiente transcripción de registro, se 

observa el empleo de esta forma de 

enseñanza por parte de la maestra de civismo 

con el segundo “B” de la escuela “R”. La 

maestra combina la exposición oral con el 

interrogatorio a los alumnos. 

El tema de la clase es “Los elementos de la 

nación”, la maestra Lourdes anota en el 

pizarrón un cuadro sinóptico de los elementos 

de la nación (territorio, población y gobierno): 

Ma: …¿A qué deberá que esa población esté 

concentrada precisamente en muy 

pocas ciudades? A ver (un alumno 

levanta la mano, la maestra le da la 

palabra) 

Ao: Porque hay más fuentes de trabajo. 

Ma: En fuentes de trabajo. 

Ao: (Otro) Mejor vida… 

Ao: (Otro) Tecnología. 

Ma: Pues mejor vida, ¿no? Si, bueno, ellos 

vienen con el espíritu de encontrar una 

mejor vida y ¿con qué se encuentran en 

esa ciudad? (varios alumnos contestan 

al mismo tiempo, no se entiende lo que 

dicen). 

Ma: A ver, uno por uno. 

Aa: Con aire contaminado… 

Ao: con asaltos. 

Aa: Con violencia. 

Ao: Con mucho ruido. 

Aa: Con menor espacio. 

Ma: Con menor espacio para vivir. Ruido que 

ayuda para la contaminación. ¿Qué 

más? 

Aa: …precios altos. 

Ma: Bueno, vienen ellos con el espíritu, 

emigran… de ese campo a la ciudad con 

el espíritu de mejorar su nivel de vida. Y 

se encuentran con gran situación 

totalmente al revés de lo que ellos 

pensaban… (reg. 6,2-3) 

Al observar las actitudes de los estudiantes 

ante este método de enseñanza y advertir su 

disposición para participar activamente, se 

infiere que existe una aceptación por parte del 

alumnado en general respecto a la utilización 

del interrogatorio como una de las formas de 

enseñanza por parte de los profesores. 

El interrogatorio es un método de enseñanza 

poco comentada por los estudiantes, ya que 

los maestros aplican más el dictado y la 

exposición oral cuando imparten sus clases. 

Esta forma de enseñanza es del agrado de los 

alumnos puesto que, según ellos, en 

ocasiones los maestros les elaboran preguntas 

93

en las que pueden expresar sus opiniones y 

en caso de no aportar una respuesta 

adecuada los profesores las rectifican. Además 

de que les permite compartir los diferentes 

puntos de vista que existen con sus 

compañeros de grupo. 

1.4 El trabajo en equipo. 

El trabajo en equipo es otro modo de 

enseñanza empleado por pocos maestros; los 

alumnos mencionan que se reúnen con sus 

compañeros de equipo para coordinar las 

actividades designadas por el profesor: 

Marcos (md): Sí, a veces nos deja trabajos en 

equipo… (la maestra de civismo) cada quien 

se reúne con su equipo y se pone de 

acuerdo… (4,2) 

De acuerdo a lo señalado por los estudiantes 

esta forma de enseñanza no es aplicada 

frecuentemente por los profesores, porque al 

utilizarla, los alumnos platican en la clase. En 

palabras de César: 

César (bd): …nomás pasamos dos equipos 

porque como varios estuvieron hablando… 

(7,15) 

Además los alumnos sostienen que los 

integrantes de cada equipo únicamente se 

concretan a leer sus apuntes sin explicar el 

tema: 

Omar (br): Y según los primeros equipos que 

pasaron, pasaron según a explicar y nada más 

pasaron a leer lo que apuntaron, así leyendo 

de corrido y tú lo tenías que apuntar. (7,15) 

Los estudiantes estiman conveniente que al 

exponer un trabajo realizado en equipo, no 

solamente deben pararse a leer en el salón, 

además necesitan dominar el tema para poder 

explicarlo a todo el grupo: 

René (mr): Si era una exposición, yo digo que 

tenías que aprenderte lo que te tocaba decir; 

pero se paraban ellos con su cuaderno y 

empezaban a leer. (7,15) 

César indica que por lo anterior, los maestros 

que llegar a aplicar esta forma de enseñanza, 

prefieren suspenderla y dar el tema ellos, para 

que los integrantes de cada equipo no 

únicamente se paren a leer el tema que les 

corresponde exponer: 

César (bd): …nada más dijo que llevaran las 

láminas, todo escrito (se refieren a los 

equipos) y ella daba el tema en lugar de que 

94 

se estuvieran parando (la maestra de 

expresión y apreciación artísticas). (7,15) 

El siguiente fragmento corresponde al registro 

de clase de expresión y apreciación artísticas 

con el grupo de segundo “D” en la escuela 

“M”, en donde se verifica lo comentado por el 

alumno (los integrantes del equipo 

únicamente pasan al pizarrón a pegar los 

carteles que traen, la maestra Rosa dicta el 

tema): 

Ma: A ver equipo que sigue, pasa a pegar 

sus láminas (dos alumnos pasan a pegar 

una lámina en el pizarrón con un violín 

dibujado). 

Ma: ¿No traen mapa? (les pregunta a los 

integrantes del equipo). 

Aa: ¿Traes mapa? (le pregunta a una 

compañera de su equipo). 

Aa: Si (la alumna se acerca al pizarrón y 

pega el mapa). 

Ma: A ver, ¿ya copiaron? (dirigiéndose a los 

alumnos). 

Ao: No, espérese. 

Ma: Región cinco Atlacomulco (les empieza a 

dictar de unas hojas sueltas de un 

libro)… (Reg. 14,1-2) 

De acuerdo a los alumnos, el trabajo en 

equipo es otra forma de enseñanza de uso 

limitado por los profesores. Según ellos, 

cuando un equipo expone, el grupo 

generalmente no está atento a la clase, 

además porque los integrantes del equipo no 

explican el tema. 

Los estudiantes afirman que el trabajo del 

equipo consiste tan sólo en pararse al frente 

del grupo y leer sus notas, por esto y por lo 

mencionado en el párrafo anterior, según los 

alumnos, los maestros prefieren evitar esta 

forma de enseñanza e impartir ellos el tema. 

Para los alumnos sería productivo el trabajo 

en equipo, pero solamente si cada uno de los 

integrantes adquiera el compromiso de 

dominar el tema que le corresponde exponer 

para poder explicarlo al grupo. 

1.5 La competencia: ¿un juego, una 

presión o un estímulo? 

Los estudiantes de tercer grado de la escuela 

“M”, señalan que la maestra de matemáticas 

promueve la competencia entre ellos como 

una forma de motivarlos para que aprendan y 

se interesen en ser las mejores de la clase. 

Este modo de trabajar les agrada a los 

alumnos, pues no se fastidian, también

comentaron que si no aprenden, pierden el 

lugar privilegiado (sentarse delante de cada 

fila) o los sellos que les van a servir para 

mejorar su calificación. Cristal opina: 

Cristal (br): A mí me gusta su forma de 

trabajar, que no nos aburre la clase, nos dan 

ganas de sacar diez para ir hasta adelante (se 

refiere a la clase de matemáticas). (6,1) 

Los estudiantes indican que la profesora les 

deja ejercicios para que ellos los resuelvan en 

un tiempo establecido, después de 

transcurrido ese período, intercambian sus 

cuadernos para calificarlos. Los alumnos cuya 

educación es diez se sientan delante de cada 

fila, atrás se sientan los que obtuvieron ocho, 

posteriormente los de seis y así 

sucesivamente. En palabras de Julio: 

Julio (br): …dice: “cinco ejercicios”, en 

determinado tiempo: “pasen los cuadernos” y 

el que saca diez hasta adelante… el que sacó 

ocho va atrás de ti… (5,14) 

Los alumnos expresan que de acuerdo a la 

calificación obtenida la maestra les coloca 

sellos en su cuaderno: a los que obtuvieron 

diez de calificación, les registra tres sellos, a 

los de ocho les anota dos sellos y a los de seis 

les da un sello. Al respecto Julio sostiene: 

Julio (br): …Da sellos de seis para arriba, de 

seis da un sello, de ocho da dos sellos, de diez 

da tres sellos… esa es la presión muy buena 

que da la maestra. (5,14) 

Para los alumnos esta forma de trabajo es 

como un juego entre ellos, en donde compiten 

para obtener “mejor lugar”. En palabras de 

Oliverio: 

Oliverio (mr): …es como un juego ¿no?, tiene 

que ganar lugares, él que tenga el ugar hasta 

adelante es el mejor, uno de los mejores. Yo 

creo que es una competencia entre nosotros. 

(5,13) 

Los estudiantes señalan que de esta manera 

la maestra los estimula para que se interesen 

más por aprender los temas y resolver bien 

los ejercicios indicados por ella, porque de lo 

contrario pierden lugares o sellos. Julio 

manifiesta: 

Julio (br): Se está preocupando uno, “tengo 

que aprenderme este tema porque si no 

pierdo sellos y pierdo lugares…” Y eso de los 

lugares está muy bien porque es alguna 

presión para que nos apuremos, bueno no una 

presión, ¿Qué será? Un estímulo para, para 

apurarnos en los ejercicios que nos deja la 

maestra… (5,14) 

Los alumnos declaran que varios alumnos se 

preocupan más por conseguir sellos que por el 

lugar ocupado en cada una de las filas, porque 

dependiendo de la cantidad de sellos 

obtenidos durante el bimestre será una parte 

de su calificación bimestral. David menciona: 

David (rd): Muchos se interesan más por los 

sellos que por los lugares… hace una escala… 

va poniendo el número de sellos la 

calificación. (5,14) 

Los estudiantes admiten que además les 

interesa esta técnica empleada por la 

profesora de matemática, porque es posible 

percatarse del aprendizaje logrado por cada 

alumno y la comparan con los maestros que 

solamente emplean el dictado como forma de 

enseñanza. Gisela firma: 

Gisela (bb): Me gusta su forma como enseña, 

porque ahí se sabe quien aprende y quien no 

aprende y con los demás no, nada más dictan 

y dictan y dictan y ya, es todo. (6,1) 

Una forma de trabajo comentada por los 

alumnos y que les gusta es la empleada por la 

maestra de matemáticas del tercer grado de 

la escuela “M”: “La competencia”. A juzgar por 

los estudiantes, con este modo de trabajo se 

motivan para sobresalir en clase y lograr un 

mejor aprendizaje, además de que no se 

aburren pues la actividad es muy dinámica. 

Consideran ese modo de trabajar por parte de 

la profesora, un medio de estimularlos en su 

aprendizaje y que ellos puedan advertir sus 

avances y retrocesos en clase. Para los 

estudiantes significa una especia de juego 

educativo, en donde compiten tanto por un 

mejor lugar como por una calificación más 

alta, debido a que los sellos obtenidos 

formarán parte de su calificación bimestral. 

2. Clases aburridas versus clases 

interesantes. 

Los alumnos expresan un rechazo hacia los 

maestros que con la forma de impartir su 

clase llegan a aburridos. Gisela sostiene: 

Gisela (bb): …es el único que quiero que se 

vaya, aparte porque no me gusta como es y 

su clase la da muy aburrida (el maestro de 

español). (6,15) 

95

Sin embargo, están a favor de los profesores 

que dan sus clases de una manera activa para 

evitar que los alumnos se aburran. Al respecto 

Gisela indica: 

Gisela (bb): …Y sin en cambio la maestra que 

nos daba (se refiere a la maestra que les daba 

español en segundo grado) Magdalena, su 

clase la hacia dinámica; no aburría. (6,15) 

Los estudiantes piensan que los maestros 

deben impartir sus clases de una forma 

amena para que el alumno no llegue a 

fastidiarse y esté atento a las lecciones. En 

palabras de Gisela: 

Gisela (bb): Un maestro tiene que hacer 

divertida su clase para que el alumno no se 

aburra y le ponga más atención. (6,15) 

Los estudiantes comentan que les agrada que 

los maestros trabajen con distintas 

actividades para mantener la atención del 

grupo. Leticia manifiesta: 

Leticia (bb): Porque la maestra que teníamos 

antes, el lunes por ejemplo trabajábamos con 

lecturas; el martes, con el cuaderno; el 

miércoles, con un libro de escritura; el jueves, 

con el cuaderno y el viernes, hacíamos una 

técnica o una dinámica de todo el grupo, 

entonces su clase no era tan aburrida como la 

del maestro de español. (6,15) 

Los alumnos señalan que ciertos maestros se 

dan cuenta que ellos se llegan a cansar de 

estar realizando el mismo trabajo y les dejan 

actividades para relajarse. Al respecto los 

entrevistados afirman: 

Cristina (rr): …la orientadora cuando nos da 

clase primero nos pone a dictar, y pues sabe 

que nos fastidia o que nos cansa… nos pone 

actividades para relajarnos. 

Ma. De la Luz (rd): El de física, matemáticas y 

la orientadora son los… únicos que nos ponen 

actividades así… (1,18) 

Existe un rechazo, por parte de los 

estudiantes, para aquellos maestros que en su 

forma de dirigir el proceso enseñanzaaprendizaje 

imparten sus clases de una 

manera que llega a ser monótona para el 

grupo. 

Los alumnos juzgan necesario que los 

profesores den su clase de una forma 

dinámica para no causar el tedio en el grupo y 

que su atención esté centrada en las 

96 

diferentes actividades indicadas por el 

maestro. 

Los estudiantes sostienen que no todos los 

maestros imparten su asignatura activamente, 

pero indican que ciertos profesores se llegan a 

dar cuenta del cansancio por parte de ellos y 

aplican actividades diversas con la finalidad de 

relajar al grupo. 

A pesar de que los estudiantes mencionan el 

uso de diferentes formas para dirigir el 

proceso enseñanza, para ellos, es más 

significativa la expresión oral; pero no sólo 

como mera explicación por parte del profesor, 

sino combinándola con ejemplos y ejercicios 

que permitan la participación activa del grupo 

en general. 

Además que dicha exposición se traduzca en 

un lenguaje entendible para los alumnos y 

que las clases impartidas tiendan a ser 

interesantes y dinámicas. 

También califican al maestro de acuerdo a la 

forma de enseñanza empleada, según ellos, 

un profesor que dicta “no conoce bien su 

asignatura”; en cambio, un profesor que 

explica “domina su materia”. 

La importancia de la realización de las 

tareas como parte de proceso educativo 

Al iniciar el curso, empezó el desafío de 

convivir con los alumnos de secundaria, casi al 

cien por ciento. A pesar de que en muchas 

ocasiones ya había estado frente a grupo, en 

esta oportunidad, sería completamente 

diferente, pues el estar a cargo de cuatro 

grupos, planear según las necesidades de los 

alumnos, atender dificultades, identificar 

alumnos con problemas, evaluar, etcétera, no 

era el mismo trabajo que cuando iba por una 

o dos semanas a las prácticas docentes y el 

profesor titular del grupo hacía todas las 

funciones de su trabajo. 

Cuando empezaron las clases en la Escuela 

Secundaria General No. 63, di el primer 

vistazo a los grupos y después elegí a cinco 

alumnos para observar su proceso. Del grupo 

de 3º A, me decidí por Rigoberto, Sonia y 

Edgar, de 3º C a Fabiola y de 3º E a 

Christian, los escogí debido a sus 

características y actitudes. 

A Rigoberto lo elegí porque siempre estaba 

callado, no participaba y parecía estar inmerso 

en su mundo, pues siempre estaba recargado 

en su butaca, dibujando, levantaba la cabeza

para verme y volvía a perder la vista en otra 

cosa. Esta actitud y la poca importancia que le 

daba a realizar las tareas me atrajo. 

Sonia, es una chica extrovertida, le gusta 

platicar con todos los compañeros, ausentarse 

en ocasiones de clase, cantar y hablar en voz 

alta, de vez en cuando al participar, lo hace 

acertadamente, siempre se queja de las 

tareas a realizar y no siempre las entrega, 

aunque estuviera o no en la clase. 

Edgar, en su caso que llamó mi atención 

debido a que es un muchacho muy inquieto, le 

gusta estar todo el tiempo fuera del aula y 

platicar con los compañeros, no le veo interés 

por realizar sus tareas, cuando está en clase, 

saca su cuaderno, hace como que trabaja y 

cuando voy a revisarle, sólo tiene el título. 

Pero lo que más me atrae, es que cuando me 

di cuenta de que su mamá era vocal del grupo 

y que es una persona preparada (licenciada 

en derecho), se me hizo raro que su hijo no se 

esmerara. Ella se ocupa por saber como va, 

lo que hace y habla con los maestros. En una 

ocasión habló conmigo acerca de su hijo, sólo 

le mencioné que el reprobó la asignatura por 

no entregar trabajaos, pero porque no 

entraba a clase. 

Fabiola, es una chica muy platicadora, toda la 

clase conversa con sus compañeros (Marieta y 

Ricardo entre otros). Lo curioso es que cuando 

decide participar, lo hace correctamente, tiene 

buenas ideas, por esta razón la elegí, pues tal 

vez por flojera o entretenerse en otras cosas 

se distraiga. Pero al tratarse de entregar 

tareas, siempre es de las últimas para 

revisarle su cuaderno. 

Pero el caso que más me inquietó, fue 

Christian, en un principio, notaba que no 

trabajaba en clase y que pocas eran las 

actividades que me entregaba. No le había 

tomado mucha importancia, pero en una 

ocasión su mamá fue muy molesta a la 

escuela para hablar con un maestro. Ella 

quería saber porque su hijo no le entregaba al 

profesor las actividades. El muchacho 

inclinaba la cabeza y no decía nada, esta 

actitud era muy diferente a como es en el 

salón, pues platica más sonríe, pero siempre 

se aparta del grupo, quiere estar lejos de los 

compañeros, si se trabaja en equipos, el 

prefiere hacer la actividad sólo. 

Practicante – Christian, ¿por qué no te juntas 

con un equipo? 

(sólo me contesta rechazando mi propuesta 

moviendo la cabeza). 

Practicante - ¿Por qué no quieres trabajar en 

equipo? (señalo un equipo) 

Christian – Porque no quiero 

Georgina - ¡Ay no maestra no ponga aquí al 

Camarón! 

Practicante – Bueno, si no quieres hacerlo en 

equipo, lo puedes hacer de forma individual 

(Asiente con la cabeza) 

No todas las actividades le agradan, si las 

cree enfadosas o complicadas, no quiere 

trabajar. 

Practicante – Ándale Christian, haz tu 

actividad (mueve la cabeza negativamente) 

Practicante - ¿No vas a hacer la actividad? 

Christian – No 

Practicante - ¿Por qué? 

Christian – no quiero, (frunciendo el ceño) 

porque me enfada eso 

Practicante – Sólo te pido que me la 

entregues después ¿está bien? (asiente con la 

cabeza) 

Mi principal intención es que los alumnos 

realicen sus tareas, pues para poder cumplir 

con los propósitos de la asignatura, ellas… 

“deben proporcionar a los alumnos la 

oportunidad de vivenciar y experimentar 

hechos o comportamientos tales como pensar, 

adquirir conocimientos, desarrollar actitudes 

sociales, integrar un esquema de valores e 

ideales y conseguir determinadas destrezas y 

habilidades específicas”… Logrando con todo 

esto que los alumnos aprendan. 

Para lograr que los alumnos me entregaran 

sus tareas, primero tenía que identificar las 

tareas que no me entregaban y las que si. 

Cuando me di cuenta que al pedirles que me 

elaboraran una etapa de la línea del tiempo 

prehispánico, de los cinco ninguno cumplió 

con lo acordado. Al igual que la elaboración de 

los dibujos de las tumbas de tiro y los dibujos 

de las evidencias arqueológicas (anexo 2). 

Creí que por ser actividades creativas, en las 

usaran su imaginación y libertad se 

empeñarían en hacerlas, pero mi sorpresa fue 

que la actividad no fue entregada. 

Fue entonces cuando traté de identificar 

cuales eran esas tareas que los muchachos no 

elaboraban y la razón de su negativa. 

Al hacer mi planeación decidí ponerlos a 

prueba, utilicé tres tareas claves que me 

brindarían información acerca de lo que 

necesitaba saber. Primero utilicé frases en 

hojas de colores, las coloqué en el pintaron de 

forma desorganizada y los muchachos las 

97

leerían y encontrarían el orden lógico de los 

hechos. Después les pedí, que sólo trajeran 

dos mapas para colorear y posteriormente, les 

pedí una investigación sobre cuáles eran las 

actividades económicas de la Nueva Galicia. 

Puse atención a los alumnos que elegí, para 

saber como reaccionaban. 

El resultado que obtuvo al respecto, fue que 

Rigoberto, Sonia y Edgar no me entregaron 

ese día el esquema que resultó de las frases. 

Fue hasta después de dos sesiones que lo 

entregaron, pero al inicio del curso se acordó 

que si entregaban a destiempo no tendría la 

tarea el mismo valor. Pero algo que noté fue 

que durante la clase los alumnos ayudaron a 

organizar las frases, Sonia y Edgar si 

participaron, pero no escribieron en su 

cuaderno. 

Practicante – Para que la Nueva Galicia se 

hiciera Audiencia, que tuvo que pasar 

primero, lean las frases y díganme ¿cuál fue 

primero? 

Ivy – (lee la frase) En su labor designa a 

Lorenzo de Tejada como oidor e hiciera una 

vista a occidente. 

Practicante – No, antes lo mandó alguien 

Rubén – Deciden crear la Audiencia de Nueva 

Galicia 

Practicante – No, para que fuera Audiencia, 

hubo un proceso… 

Sonia – El rey Carlos I envía a un visitador 

para hacer cumplir las leyes 

Practicante – Así es, pues primero había un 

conflicto y debían saber que sucedía 

Marco – (sin esperar que le cediera la palabra) 

Después manda a Saavedra… 

Practicante - ¡Claro! Y después 

Edgar – Ahora sí, en su labor manda a Tejada 

a visitar occidente 

Practicante – Así es… 

Rigoberto, durante la clase permaneció 

callado y observando al igual que en 3º E 

Christian. Pero Fabiola, no dejó de platicar en 

toda la clase, varias veces le llamé la 

atención, esto no permitió que se involucrara 

en la clase, posteriormente en clases 

siguientes separé a Fabiola de sus 

compañeros de platica. 

Con esta tarea pretendía que los alumnos la 

realizaran al momento, para saber si la 

entregaban. Pero al mismo tiempo quería que 

lograran identificar que un hecho tiene un 

efecto y una causa. Comprobé que les fue un 

poco difícil encontrar la primer parte, pero a 

partir de ella supieron encontrar 

acertadamente la secuencia, me di cuenta 

98 

debido a la fluidez de las respuestas de los 

alumnos al pasar la primera frase que 

pudieron enlazar las siguientes. 

Cuando pedí que trajeran los mapas, sólo 

Sonia cumplió con ellos. Los demás los 

estaban haciendo en sus cuadernos o en 

hojas blancas. Pero cuando pedí que me los 

entregaran, la clase siguiente, sólo Edgar, 

Rigoberto y Sonia entregaron, tal vez no muy 

presentables, pero les hicieron. Fabiola y 

Christian trabajaron, pero no entregaron, la 

razón que proporcionaron fue, que lo hicieron 

en otro cuaderno y que no lo traían ese día. 

Con los mapas, deseaba, saber si los traían, si 

no lo hacían, que pretexto tenían. Pero al 

mismo tiempo pretendía, que ellos lograran 

identificar el territorio que abarcó Nueva 

Galicia y localizaran los cuatro asentamiento 

de Guadalajara, en donde encontré un poco 

de problema, pues en lugar de poner como 

último asentamiento donde actualmente está 

Guadalajara, coloreaban el círculo para 

señalar el lugar más al centro, o al sur de 

donde decía Guadalajara. 

Cuando les pedí la investigación acerca de las 

actividades económicas, ninguno cumplió con 

ellas, prefirieron esperarse el día de la clase y 

saber que haríamos, pues al preguntar si 

llevaron la tarea, todos me dijeron que no. 

Con esta tarea quería saber si leyeron y 

entregaron –por escrito lo que les pedí, pero 

no lo llevaron. Yo pensaba hacer con sus 

aportaciones un esquema, pero tuve que 

dejarlos leer cinco minutos para que tuvieran 

una idea de lo que trataría la clase, aunque ya 

se había manejado algo parecido al inicio del 

curso con las culturas de occidente antes de la 

llegada de los españoles. Todo con el fin de 

que lograran detectar los alumnos que, tanto 

en una época como en otra, seguían siendo 

importantes como hasta la fecha, relacionando 

el pasado con el presente. 

Esto hizo darme cuenta que los alumnos en 

clase trabajaban las tareas, pero aquellas que 

son para traer de su casa no las realizan, las 

investigaciones y lo que se debe llevar de 

material, es lo que por lo regular no cumplen. 

Si son investigaciones se esperan al día 

siguiente para que otro compañero se los 

pase y si es material se les olvida comprarlo.

Qué tareas les agradan y desagradan a 

los alumnos 

Después de ponerlos a prueba y darme cuenta 

que cuando se trata de mantenerlos ocupados 

lo dejan de lado, pero lo que realiza en el 

salón lo hacen. Sin embargo, para lograr que 

los alumnos entregaran tareas y que se 

sintieran motivados en hacerlas, opté por 

preguntar a los alumnos lo siguiente: De las 

tareas que hemos hecho ¿cuáles te han 

gustado más y por qué? 

¿Cuáles tareas sugieres se continúen 

haciendo? 

¿Qué tareas no te gustan y por qué? 

¿Qué otras tareas te gustaría que hiciéramos? 

Las respuestas que obtuvo fueron similares. A 

la primera pregunta, los alumnos coincidieron 

en que les gustó que ellos fueran los que 

ayudaran a crear la clase, que les pregunte y 

les ponga ejemplos. También que utilice hojas 

de colores para acomodarlas por orden. Las 

razones que dieron por lo que les gustó 

fueron: porque no tiene que leer y hacer 

resumen de todo y porque se divierten. 

De la segunda pregunta, ellos respondieron 

que querían y les gustaba elaborar cuadros 

para llenarlos con información, usar las hojas 

con frases y que les pregunte. 

A la tercera pregunta los alumnos contestaron 

al mismo tiempo la cuarta, diciendo que no les 

gustaba hacer resumen, investigar, leer, 

dibujar mapas por aburridos, que no hable 

tanto en la clase, que les pregunte y les 

explique y les gustaría que hiciera juegos. 

Esto me hizo pensar que tal vez los alumnos 

lo que quieren son tareas en las que no 

tengan que esforzarse mucho por hacerlas, 

pues al pedirles sólo cierta información, 

resumiendo todo un tema, no estaba 

permitiendo que los alumnos despertaran su 

curiosidad. Yo pretendía que desarrollaran 

habilidades intelectuales como: ordenar, 

observar, comparar, recuperar información, 

etcétera. Me di cuenta que no siempre las 

actividades que a los alumnos les parecen 

divertidas les ayudan a mejorar, al contrario, 

los hacen más atenidos, pues no tienen que 

buscar información y digerirla. 

Al tener los resultados de la evaluación, 

después que mi tutor me pidió las listas donde 

estaban registradas las calificaciones que 

obtuvieron todos los alumnos, descubrí que 

los cinco que seleccioné para observarlos, 

reprobaron debido a que el maestro titular 

únicamente calificó los resultados in tomar en 

cuenta el esfuerzo realizado para cumplir las 

tareas; Rigoberto, de diez tareas me entregó 

cinco con calificaciones menores de ocho, 

Sonia, entregó siete, pero sus calificaciones 

no le permitieron aprobar, Edgar también 

entregó cinco, Fabiola sólo entregó dos 

tareas, al igual que Christian. Pensé entonces 

que había algo más que no permitía a los 

alumnos entregar la tarea y con esto, se frena 

el proceso educativo. 

Dificultades que propician la no 

elaboración de las tareas 

Cuando continué mi labor docente, al seguir 

observando a los cinco alumnos, me di cuenta 

que siempre había un pretexto o dificultad 

para presentar sus tareas y que esto influía en 

el proceso educativo, reflejándose en las 

evaluaciones, pues por medio de éstas, 

resaltan los avances de los alumnos en la 

adquisición de conocimientos y destrezas. 

Entonces noté que existen varias situaciones 

que dificultan la entrega de las tareas: 

1.- Los alumnos olvidan realizar la tarea o 

presentarla; esto es muy frecuente, pues los 

alumnos no anotan lo que deben hacer, si lo 

hacen, lo escriben en alguna página de sus 

cuadernos, que seguramente no recuerdan 

después en donde quedó escrita. 

Practicante – Christian, muéstrame tu tarea 

para revisarte (extiendo la mano para pedirle 

el cuaderno) 

Christian - ¿Qué era maestra? 

Practicante – trae las biografías de ocho 

gobernadores de Jalisco. 

Christian – no las traje 

Practicante – Luego ¿qué pasó? 

Christian – Lo anoté pero no encontré el 

cuaderno donde lo escribí, usted vio que 

escribí los nombres… (interrumpo) 

Practicante – ibas muy bien, sigue echándole 

ganas. 

2.- No llevan el material completo para 

trabajar; con esto no sólo me refiero a cosas 

que deben comprar, sino aquello que 

necesitan para realizar las tareas, como el 

cuaderno y el libro de texto. Pues si la 

actividad requiere que busquen en su libro 

información, no traen el libro, tampoco el 

cuaderno, siempre utilizan los de otras 

asignaturas y cuando es el momento de 

revisarles, no los llevan porque no saben en 

que cuaderno hicieron la tarea o ese día no les 

toca la clase del cuaderno donde la anotaron y 

99

no llevan donde hicieron la tarea. Y si no traen 

el libro, siempre dicen que se los robaron, que 

lo prestaron y no se lo regresaron, que como 

no lo usan mucho, no lo cargan. 

Practicante – Edgar muéstrame tu cuaderno 

para revisarlo, 

Edgar – No traigo el cuaderno. 

Practicante - ¿Por qué no lo traes? 

Edgar – Se me olvidó echarlo a la mochila, es 

que saqué todos los cuadernos y no lo volví a 

meter 

Y si del libro se trata. 

Practicante – Saquen su libro y ábranlo en la 

página 128 

Fabiola – Maestra no traigo el libro, para que 

sí casi no lo usamos 

Practicante – Deben traerlo, ya saben ¿por 

qué no lo traes? 

Fabiola – Lo que pasa es que lo presté y no 

me lo entregaron, pero puedo juntarme con 

alguien para trabajar. 

Y cuando no cumplen con el libro, se juntan 

en pequeños equipos y según ellos realizan la 

tarea, pero no dejan de practicar, esto es algo 

que no he podido eliminar pues siempre va a 

haber alguien que no cargue con su libro. 

3.- La tarea les resulta difícil. Hay tareas que 

por complejidad o tiempo de elaboración no es 

fácil para los alumnos hacerlas y prefieren no 

entregarlas. Esto me hizo pensar que son 

varias las razones por las que a los alumnos 

les resulta complicado hacer ciertas tareas. 

Lo primero que se me ocurrió fue, que para 

algunas tareas que les dejo no han 

desarrollado la habilidad para hacerlas; por 

ejemplo, cuando les pedí que me ilustraran 

una tumba de tiro, solo me hicieron la figura. 

También les es difícil hacer las tareas, porque 

las instrucciones no están claras y eso 

complica su elaboración, por ejemplo, les puse 

una lista de frases revueltas en el pintaron, 

llevé hecho un esquema, ellos tenían que 

acomodar las frases según correspondiera su 

causa-efecto, pero no entendían que debían 

hacer. 

Practicante – con las frases van a llenar los 

espacios vacíos del esquema, deben relacionar 

las frases y encontrar su secuencia. 

Rigoberto – maestra no entiendo 

Practicante – van a poner las frases donde 

corresponden, fíjate de acuerdo a las frases 

cuales tienen relación entre sí y busca en que 

cuadros los puedes poner. 

100 

Antes de terminar la clase revisé los 

esquemas, tanto Rigoberto como Sonia y 

Edgar, tuvieron dificultades para hacerlos, 

pues dejaron espacios vacíos, sin embargo, 

los que colocaron estaban correctos, pero 

duraron toda la clase para realizarlos y esto 

provocó que estuvieran preguntando a los 

compañeros donde ponían las frases. Pero 

Fabiola y Christian no los entregaron porque 

no entendieron. 

Para que los alumnos que elegí se 

involucraran en la elaboración de las tareas, el 

momento de prueba se terminó, ahora debía 

encontrar la forma en que ellos realmente se 

interesaran por hacerlas, entregarlas y por 

ende mejorar sus calificaciones, pues en ellas 

se ven reflejado el aprovechamiento de los 

alumnos. 

En cada tarea existe la intención de que los 

alumnos aprendan, desarrollen habilidades y 

que sean atractivas para que las realicen. Ya 

sabía que tipo de tareas no entregaban y 

desagradaban, pero no me pareció prudente 

omitirlas todas, pues también quería que ellos 

reflexionaran situaciones, como en el caso de 

las preguntas del tema de la Invasión 

Norteamericana, donde hice las siguientes 

cuestiones ¿por qué creen que Santa Anna 

vendió el territorio? ¿creen que fue justo o 

injusto y por qué? O que rescaten ideas 

centrales de una lectura, poniendo en juego 

habilidades cognoscitivas. 

Tipos de tareas utilizadas 

Sabía que todo estaba en la forma en la que 

planeaba las actividades, debía adaptarlas 

para que los alumnos entregaran las tareas y 

al mismo tiempo, aprendieran. Debía 

identificar qué tipo de actividades utilizó, qué 

persigo con ellas, y si los resultados que 

obtuvo demostraron que las tareas realizadas, 

cumplen con la función de ser parte del 

proceso de aprendizaje y que los alumnos 

mejoran. 

Con respecto a los alumnos que elegí, observé 

si mis intenciones se llevaron a cabo, pero 

tuve que identificar las tareas que utilicé y 

analizar si éstas desempeñaban la función de 

ser aptas para adquirir conocimientos, 

articular contenidos con nociones previas, 

desarrollar habilidades, etcétera. 

Tarea: Investigación 

Propósitos: que los alumnos lean, que se den 

una idea de lo que se trataría el próximo

tema, llevar preparado el material para 

trabajar con la siguiente tarea. 

Resultado: en esta tarea observé a los 

alumnos motivados, pues participaban, sólo 

Rigoberto se mantenía al margen y si no le 

preguntaba no contestaba. 

Practicante – Rigo, esta frase de “apoyados 

por la iglesia”, a que grupo corresponde a 

liberales o conservadores. 

Rigoberto - ¡Mmmm! (observa la frase). 

Practicante – acuérdate que como su nombre 

lo dice, deseaban que la iglesia siguiera 

siendo parte del gobierno, que pudiera tener 

voz y voto en el poder. 

Rigoberto - ¿Conservadores? (dudando) 

Practicante – Sí, muy bien. (sonríe Rigo) 

Cuando se realizaban estas tareas, noté que si 

no les hacía preguntas para que ellos lograran 

enlazar una idea con otra, les resultaba más 

complicado, 

Practicante - ¿Qué funciones realizaban las 

órdenes religiosas? 

(la tarea correspondía a elaborar un cuadro 

donde pusieran las actividades del Clero y las 

ordenes Religiosas) 

Fabiola – Bautizaban (contesta en voz baja) 

Practicante – No era esa su función, 

acuérdense que al llegar los españoles los 

fraile a que se dedicaban? 

Karina – A dar misas 

Practicante – los frailes no dan misa ¿qué 

hacían? 

Fabiola – Enseñaban a los indígenas 

Practicante – Si ¿qué enseñaban? Fabiola 

Fabiola – Religión 

Tarea: guerra de preguntas y preguntas de 

evaluación 

Propósitos: que los alumnos, de lo visto en 

clase, hicieran preguntas, darme cuenta qué 

les quedaba claro y si recordaban contenidos 

motivándolos a participar. 

Resultado: cuando se trató de hacer las 

preguntas en los cuadernos no todos me los 

entregaron, entre ellos Edgar, pues ese día se 

salió de clase diciendo que le hablaron de 

trabajo social, el día que realizamos la tarea 

en la que los alumnos se preguntaban entre 

ellos, el se quedó sentado. Pero los otros 

alumnos entregaron sus preguntas y al 

momento de hacer la actividad, ellos querían 

preguntar y contestaban las preguntas de sus 

compañeros aunque no les correspondía. 

Entonces esta actividad cumplió el propósito 

de motivarlos. 

Practicante – Pasen las pelotitas en ambas 

direcciones y el que se quede con la pelota 

con signo de interrogación, pregunta al que se 

quedó con la que tiene el signo de igual. 

(las pelotitas circulan y los alumnos gritan 

pues no quieren que les toque la de 

respuesta). 

Los alumnos que se quedaron con las pelotitas 

fueron Maribel y Rigoberto. 

Maribel - ¿Quién hizo las leyes de Reforma? 

Rigoberto – Juárez 

Practicante – Bien, vuelven a circular las 

pelotitas… 

Al hacer la evaluación, el método que utilicé 

fue el siguiente: hago la pregunta en forma 

verbal (los alumnos no la escriben), dejo un 

tiempo razonable para contestarla, los 

alumnos se apresuraron a responder y no 

hubo oportunidad de que copiaran, si no 

sabían la respuesta les pedía que la dejaran 

en blanco, cuando recogí las respuestas, noté 

que de los cinco muchachos observados, 

Rigoberto y Sonia fueron los que tuvieron 

puntaje más alto, Christian no contestó la 

mayoría de las preguntas, pero las que 

resolvió eran acertadas, Edgar no estuvo en la 

clase y Fabiola tuvo errores y no contesto 

algunas, pero cuando dejé la actividad lo 

hicieron sin quejarse, no copiaron y así me dí 

cuenta de qué contenidos no quedaron claros. 

Por ejemplo, una de las preguntas que hice 

fue que me explicaran cómo se crea la 

Audiencia de Nueva Galicia y las respuestas 

fueron las siguientes: 

Fabiola – Que alguien, mandó a otra persona 

a ver 

Christian – (en blanco) 

Sonia – (en blanco) 

Rigoberto – (en blanco) 

A pesar de que ellos hicieron la tarea, 

organizaron ideas, no recordaron en su 

totalidad lo que sucedió. 

Tarea: ilustración de un hecho (dibujo o 

narración) 

Propósitos: que los alumnos por medio de 

dibujos sinteticen información importante, que 

sepan interpretar y utilizar su imaginación. 

Resultado: de los cinco, sólo Edgar, Fabiola y 

Christian no entregaron ilustraciones. Aunque 

en ocasiones, sí la tarea era dibujar, los 

alumnos al decirme que no sabían hacerlo 

proponían elaborar un escrito. 

101

Cambiar estrategia para integrar a los 

alumnos que se resisten a la realización 

de las tareas 

Cuando supe qué tareas les agradaban a los 

alumnos y las que entregaban, también 

descubrí que, al dejarlas para que las llevaran 

a sus casas, me estaba aventurando a que no 

las entregaran la clase siguiente. No sabía que 

hacer para que los alumnos elaboraran sus 

tareas y fueran parte de ese proceso 

educativo, que por medio de ellas pretendía 

llegar a culminar con los alumnos el programa 

y al mismo tiempo que ellos realmente 

hubieran analizado, comparado, organizado, 

articulado conocimientos nuevos con previos y 

contenidos, etcétera. 

Fue todo un reto lograr encontrar algo para 

que los alumnos que yo deseaba mejoraran su 

promedio, se involucraran en las tareas y que 

ellos se sintieran comprometidos en 

realizarlas y entregarlas, para que al final, su 

esfuerzo se viera reflejado en una buena 

calificación. 

Para alcanzar mi objetivo, primero analicé que 

las tareas, al ser dejadas de una sesión a 

otra, ocasionaban dificultades, provocando 

que los alumnos se retrasaran en la entrega y 

no tenía el mismo impacto en los alumnos que 

cuando las tareas se realizaban en clase. Por 

esta razón decidí cambiar mi estrategia, debía 

hacer que los alumnos hicieran las tareas y no 

porque sean rellenos para cubrir el tiempo de 

clase, sino porque por medio de ellas se 

ponen en juego el manejo de contenidos y 

desarrollo de habilidades de diferentes 

formas. 

Lo que se me vino a la mente fue, sí a mis 

alumnos no les gusta que les deje tareas 

extra clase, entonces todas las tareas serán 

realizadas en clase, así las revisaría al día y 

de los alumnos va a depender sí se dejan las 

actividades para que se las lleven a sus casas 

o no, de acuerdo al tiempo que se tomen para 

platicar, acomodarse en sus lugares, trabajar, 

etcétera. Entonces de esta forma ellos 

estarían comprometidos a realizar las tareas 

al momento. 

Cuando cambio mi estrategia, empiezo a notar 

en las listas donde registro la calificación de 

las tareas, se muestra que los alumnos están 

trabajando y lo mejor fue, que su promedio se 

veía favorecido. Para el mes de enero los 

cambios fueron notorios, pues la primera vez 

que los evaluó el maestro titular, las 

102 

calificaciones de los alumnos que elegí eran 

muy bajas: 

Sonia= 5 

Rigoberto= 5 

Edgar=4 

Fabiola= 2 

Christian= 2 

Pero al ver las calificaciones posteriores, noté 

que las tareas realizadas entregadas en clase, 

mostraban el esfuerzo realizado por los 

alumnos, mismo que pretendía motivar e 

integrar en la evaluación. Esto hizo que los 

muchachos sorprendieran, pues cuando les 

dije sus calificaciones la sonrisa y el asombro 

les dibujó en el rostro. 

Las calificaciones fueron las siguientes: 

Sonia= 6 (4º periodo) 7 (5º periodo) 

Rigoberto= 9 “ 8 “ 

Edgar=5 “ 7 “ 

Fabiola= 7 “ 6 “ 

Christian= 6 “ 6 “ 

Lo que me causó extrañeza fue que Christian 

no deseaba que dijera su calificación en 

público, pues no quería que sus compañeros 

le dijeran algo, simplemente pidió que no la 

mencionara. 

Entendí entonces que los alumnos se sienten 

motivados si la tarea se realiza al momento, 

pues saben que ese mismo día ya obtuvieron 

una calificación y ellos están al pendiente de 

saber si tienen todo completo y si les falta 

algo me preguntan que es lo que no tienen y 

me lo entregan. 

Edgar – Maestra, me puede decir que me hace 

falta para hacerlo ahorita 

Practicante – Si Edgar, (saco mi lista) te faltan 

las preguntas y el del juego de los ahorcados, 

las preguntas que hicieron en tu equipo. 

Edgar – Pero yo no tengo equipo (lo observo), 

bueno ahorita le traigo lo que tengo 

El acercamiento a los alumnos que se 

resisten elaborar las tareas 

Sabía que para que la estrategia también 

tuviera el efecto esperado, necesitaba hacer 

algo más. No era sólo modificar la forma en la 

que serían entregadas las tareas y si estas 

cumplían con mi propósito. Si no que tener 

una continuidad, conforme a lo que los 

alumnos esperaban y yo deseaba que dieran. 

Cuando recordé las entrevistas que hice a mis 

alumnos, para saber más acerca de ellos, con

especto a lo que pensaban de las tareas, se 

me ocurrió que de esta forma, acercándome, 

revisando lo que hacían, que conflicto se les 

presentaba en la elaboración de las tareas, si 

se sentían mal, etcétera, podría ayudarme en 

mi labor. 

Siempre me mantenía al margen, no 

caminaba más allá de las filas de los alumnos, 

no revisaba lo que hacían, no preguntaba si 

tenían alguna dificultad o si les quedaba 

alguna duda. Sabía que no debía de tener 

temor en acercarme a ellos. 

No siempre el contacto visual funciona para 

llamar la atención a un alumno, pues este 

puede seguir haciendo otras actividades fuera 

de la tarea sin que sea visto. En cambio, si 

existe un acercamiento físico, éste 

inmediatamente deja de hacer lo que no 

corresponde a la tarea. También el contacto 

visual no permite saber más acerca de lo que 

piensa el alumno, si hay acercamiento, él 

puede exteriorizar lo que piensa, sus dudas o 

inquietudes, con respecto a cualquier tema. 

Practicante – (Observo que Edgar no está 

trabajando, dibuja caricaturas al final de su 

cuaderno) 

Edgar ya terminaste tu tarea ¿verdad? (me 

voy acercando a su lugar) 

Edgar – (Le da vuelta a la hoja) No maestra, 

pero ya mero 

Practicante – (Reviso el cuaderno) Pero no has 

hecho nada 

Edgar – (Sonríe) ¡Ay maestra! Pero ahorita 

termino 

Cuando comencé a acercarme a Christian, fue 

muy difícil poder platicar con él, pues sus 

respuestas se remitían sólo a mover la cabeza 

y contestar mis preguntas con frases cortas. 

Pero cuando le preguntaba que hacía, por qué 

no trabajas, que quieres hacer, etcétera, el 

cambió su actitud hacía mí, pues participaba 

más, me preguntaba que le faltaba por 

entregarme y cosas por el estilo. Creo que 

este fue mi mayor logro, el que Christian, 

mejorara su calificación, que entregara tareas 

y sobretodo que se animara hablar conmigo. 

Practicante – (pasando entre las filas, llego 

hasta donde está Christian) Christian ya 

terminaste 

Christian – Ya mero 

Practicante – (Moviendo la mano) mas o 

menos, pero ya casi termino ¿me califica de 

una vez? 

Practicante – si, esta bien 

Algo parecido al caso anterior pasó con 

Rigoberto, pues no hablaba, permanecía 

callado, casi no participaba, en las horas de 

receso, se quedaba en el salón con algunos de 

sus compañeros, pero siempre permanecía 

con los brazos cruzados y serio. El tiene un 

hermano en el salón es más grande que él , 

este se preocupa por entregarme tareas, 

trabajar en clase, etcétera. Me hizo pensar 

que esto tenía que ver con su 

comportamiento. Cuando le pregunté que si 

eran hermanos, muy serio afirmó con la 

cabeza, después para no incomodarlo con 

preguntas a Rigoberto, cuestioné a varios de 

los alumnos. 

Practicante – Oye Ivy, cómo se llevan Rigo y 

Marcial, 

Ivy – No sé, casi no se hablan 

Marco – (Interviniendo en la conversación) No 

se llevan bien, pues ¿no ve que ni se juntan? 

Practicante – Rigo es muy callado, ¡siempre es 

así? 

Rubén – Si maestra, pero si platica 

Lo único que hice con Rigoberto fue 

acercarme más, alentándolo para que hiciera 

las tareas y preguntándole en clase. 

Practicante - ¿Cómo vas Rigo? 

Rigoberto – Bien, ya terminé (me muestra su 

dibujo) ¿me lo revisa? 

Practicante – Deja que lo vea (tomo su 

cuaderno), muy bien, supiste rescatar lo más 

importante. 

No fue muy complicado acercarme a Sonia y 

Fabiola, simplemente les preguntaba lo que 

pensaban, como se sentían, que problema 

tenían con la tarea, les explicaba, las 

observaba más y ellas se abrían conmigo. Lo 

que note en Fabiola que al salirse sus 

compañeros de plática, de la escuela, ella 

puso más interés en hacer las tareas y 

participar más, claro no deja de platicar con 

otras compañeras, pero sus calificaciones 

demostraron que el hecho de que sus amigos, 

la distrajeran no le permitía mejorar. 

Practicante – (Me acerco a Fabiola, pues está 

recargada en sus manos pensativa en su 

lugar) ¿Estas triste Fabiola? 

Fabiola – No maestra 

Practicante – Has de extrañar a tus amigos 

¿verdad? 

Fabiola – No maestra, está mejor así, ando 

mejor en las materias 

Practicante – Si ya lo noté y me da gusto. 

Fabiola – Gracias 

103

Practicante – Y ¿por qué corrieron a Ricardo y 

Marieta? 

Fabiola – A Marieta porque reprobó ocho 

materias y ya traía unas arrastrando y a 

Ricardo por contestón lo mandaron a la tarea. 

¡Ve por que le digo, que bueno! Sino a mí 

también me hubieran corrido. 

Los resultados de las calificaciones de los 

alumnos (antes mencionadas), fueron el 

resultado en el cambio de mi estrategia y el 

acercarme a los alumnos, pues si me hubiera 

mantenido como al inicio, dejando distancia, 

no hubiera conocido mejor a los alumnos y 

saber como abordarlos. Tomando en cuenta 

que sus necesidades. Descubrí que para poder 

llevar a cabo una tarea, no siempre es 

preciso que todos hagan una diferente, sino 

que es importante que a aquellos alumnos con 

los que existe resistencia al trabajo, haya un 

contacto, para saber como motivarlos a hacer 

las tareas que son parte de su proceso de 

aprendizaje. 

104

LA PRÁCTICA EDUCATIVA. 

CÓMO ENSEÑAR 

Antoni Zabala Vidiella 

LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS Y LAS 

SECUENCIAS DE CONTENIDO 

Las secuencias de enseñanza/ 

aprendizaje o didácticas 

De las diferentes variables que configuran las 

propuestas metodológicas, primero 

analizaremos la que viene determinada por la 

serie ordenada y articulada de actividades que 

conforman las unidades didácticas. Hemos 

situado esta variable en primer lugar porque 

es la más fácil de reconocer como elemento 

diferenciador de las diversas metodologías o 

formas de enseñar. Los tipos de actividades, 

pero sobre todo su manera de articularse, son 

unos de los rasgos diferenciales que 

determinan la especificidad de muchas 

propuestas didácticas. Evidentemente, la 

exposición de un tema, la observación, el 

debate, las pruebas, las ejercitaciones, las 

aplicaciones, etc., pueden tener un carácter u 

otro según el papel que se atribuye en cada 

caso al profesorado y alumnado, la dinámica 

grupal, los materiales utilizados, etc. Pero el 

primer elemento que identifica un método es 

la clase de orden en que se proponen las 

actividades. De este modo, se puede realizar 

una primera clasificación entre métodos 

expositivos o manipulativos, por recepción o 

por descubrimiento, inductivos o deductivos, 

etc. La manera de situar unas actividades 

respecto a las otras, y no sólo el tipo de tarea, 

es un criterio que permite llevar a cabo unas 

primeras identificaciones o caracterizaciones 

de la forma de enseñar. En cualquier caso, y 

como ya hemos dicho en el primer capítulo, la 

parcelación de la práctica educativa en 

diversos componentes tiene cierto grado de 

artificiosidad únicamente explicable desde la 

dificultad que representa encontrar un sistema 

interpretativo que permita, al mismo tiempo, 

el estudio conjunto e interrelacionado de 

todas las variables que inciden en los proceso 

educativos. Como tales, dichos procesos 

constituyen una realidad global que es 

totalmente evidente cuando pensamos en una 

secuencia de enseñanza/aprendizaje sin, por 

ejemplo, haber definido el tipo de relaciones 

que se establecen en la clase entre 

profesorado y alumnado y entre los mismos 

chicos y chicas. Estas relaciones son 

fundamentales en la configuración del clima 

de convivencia y, por consiguiente, de 

aprendizaje. Pero creemos que la opción de 

empezar por las secuencias está justificada si, 

tal como ya hemos mencionado en los 

capítulos anteriores, tenemos en cuenta la 

importancia capital de las intenciones 

educativas en la definición de los contenidos 

de aprendizaje y, por lo tanto, el papel de las 

actividades que se proponen. De esta forma, 

habrá una gran diferencia entre una 

enseñanza que considere contenido de 

aprendizaje, por ejemplo, la observación de 

los fenómenos naturales, y la que sitúe en un 

lugar preeminente las actitudes o 

determinadas habilidades sociales, lo cual 

determinará un tipo de contenidos, unas 

actividades y, sobre todo, un tipo de 

secuencia. 

Podemos considerar que frente a un modelo 

generalmente expositivo y configurador de la 

denominada clase magistral, ha surgido una 

diversidad de propuestas en las cuales la 

secuencia didáctica se vuelve cada vez más 

compleja. No es tanto la complejidad de la 

estructura de las fases que la componen, sino 

lo de las mismas actividades, de tal forma 

que, esquemáticamente y siguiendo a Bini 

(1977), la secuencia del modelo tradicional, 

que él denomina circuito didáctico dogmático, 

estaría formada por cuatro fases: 

a) Comunicación de la lección. 

b) Estudio individual sobre el libro de texto. 

c) Repetición del contenido aprendido (en 

una especia de ficción de habérselo 

apropiado y haberlo compartido, aunque 

no se esté de acuerdo con él) sin discusión 

ni ayuda recíproca. 

d) Juicio o sanción administrativa (nota) del 

profesor o la profesora. 

Si bien este modelo, tal como lo describe Bini, 

normalmente no se da de forma tan simple, sí 

que constituye el punto de partida, con 

variaciones significativas, de muchas de las 

formas de enseñanza habituales. Si 

exceptuamos la valoración negativa que se 

puede deducir de la forma en que se describe 

la fase de estudio individual, seguramente 

podremos concluir que corresponde a la 

secuencia estereotipada del modelo tradicional 

expositivo. 

El objetivo de este libro, como ya hemos 

dicho, no consiste en establecer valoraciones 

sobre métodos determinados ni proponer 

ninguno en concreto, sino en poner sobre la 

mesa los instrumentos que nos permitan 

introducir en las diferentes formas de 

intervención aquellas actividades que 

posibiliten una mejora de nuestra actuación 

105

en las aulas como resultado de un 

conocimiento más profundo de las variables 

que intervienen y el papel que cada una de 

ellas tiene en el proceso de aprendizaje de los 

chicos y chicas. Por lo tanto, la identificación 

de las fases de una secuencia didáctica, las 

actividades que la conforman y las relaciones 

que se establecen deben servirnos para 

comprender el valor educativo que tiene, las 

razones que las justifican y la necesidad de 

introducir cambios o actividades nuevas que la 

mejoren. Así pues, la pregunta que debemos 

plantearnos en primer lugar es si esta 

secuencia es más o menos apropiada y, por 

consiguiente, cuáles son los argumentos que 

nos permiten hacer esta valoración. 

Si adoptamos este planteamiento sobre la 

secuencia del modelo tradicional, también 

deberemos aplicarlo a cualquier otra 

secuencia, como por ejemplo la del modelo 

de “investigación del medio”, que consta de 

las fases siguientes: 

a) Actividad motivadora relacionada con una 

situación conflictiva de la realidad 

experiencial de los alumnos. 

b) Explicación de las preguntas o problemas 

que plantea dicha situación. 

c) Respuestas intuitivas o “hipótesis”. 

d) Selección y diseño de las fuentes de 

información y planificación de la 

investigación. 

e) Recogida, selección y clasificación de los 

datos. 

f) Expresión y comunicación. 

¿Qué podemos decir de esta secuencia que 

vaya más allá de la constatación de su mayor 

complejidad? ¿Merece la pena complicarlo 

tanto? ¿Contribuye a mejorar el aprendizaje 

de los alumnos? ¿Se pueden añadir o eliminar 

algunas actividades? ¿Cuáles? Pero, sobre 

todo ¿qué razones podemos esgrimir para 

argumentar las valoraciones que hacemos o 

las decisiones que hemos tomado? ¿Qué 

valoración podemos hacer de esta secuencia y 

qué razones la justifican? 

Para poder responder a estas y a otras 

preguntas, en este capítulo utilizaremos los 

referentes básicos para el análisis de cuatro 

secuencias correspondientes a cuatro 

unidades didácticas ejemplificadas, muy 

utilizadas y conocidas por todos nosotros. En 

primer lugar, después de la descripción de 

cada una de ellas, analizaremos las diferentes 

concepciones de la enseñanza que las 

106 

respaldan, utilizando los diferentes tipos de 

contenidos como instrumentos para detectar 

las posturas que las fundamentan. 

Posteriormente, una vez vistas las intenciones 

de cada una de las unidades, comprobaremos 

qué modificaciones y cambios habría que 

introducir para mejorar el aprendizaje de los 

contenidos. Para realizar este análisis 

utilizaremos las condiciones del aprendizaje 

significativo, lo cual nos obligará a introducir 

una nueva unidad de análisis, la secuencia de 

contenido, a fin de poder seguir los procesos 

de enseñanza/aprendizaje según las 

características particulares de cada uno de los 

diferentes tipos de contenidos. 

Cuatros unidades didácticas a modo de 

ejemplo 

En los cuatro ejemplos de unidades de 

intervención, podremos observar un grado 

diferente de participación de los alumnos, así 

como el trabajo de diferentes contenidos. Las 

hemos seleccionado partiendo de la base de 

que son las más generalizables. Empezaremos 

por la más sencilla y conocida por todos –una 

clase expositiva unidireccional, para luego 

continuar con otras más complejas. No las 

concretaremos en edades ni áreas 

determinadas, pero, como podremos 

observar, los ejemplos son más próximos a la 

secundaria o a los niveles superiores de 

primaria. En cuanto a la referencia a las 

áreas, especialmente para aquéllas que tiene 

más carga conceptual, como ciencias sociales 

o ciencias naturales. 

Unidad 1 

1. Comunicación de la lección. 

El profesor o la profesora expone el tema. 

Mientras explica, los alumnos toman 

apuntes. El profesor o la profesora permite 

alguna pregunta, que responde 

oportunamente. Cuando acaba, define la 

parte del tema que será objeto de la 

prueba puntuable. 

Según el área o materia, los contenidos 

pueden ser: un relato histórico, una 

corriente filosófica, literaria o artística, un 

principio matemático o físico, etc. 

2. Estudio individual sobre el libro de texto. 

Cada uno de los chicos y chicas, utilizando 

diferentes técnicas (cuadros, resúmenes, 

síntesis), realiza el estudio del tema. 

3. Repetición del contenido aprendido. 

Cada chico y chica, individualmente, 

memoriza los contenidos de la lección que 

supone que será objeto de la prueba o 

examen.

4. Prueba o examen. 

En clase, todos los alumnos responden las 

preguntas del examen durante una hora. 

5. Evaluación. 

El profesor o la profesora notifica a los 

alumnos las calificaciones de los 

resultados obtenidos. 

Unidad 2 

1. Presentación por parte del profesor o la 

profesora de una situación problemática. 

El profesor o la profesora expone a los 

alumnos una situación conflictiva que 

puede solucionarse con medios 

matemáticos, si la situación es 

matematizable (fracciones), lingüística 

(construcción de frases), física (relaciones 

entre velocidad, espacio y tiempo) o de 

cualquier otra área. 

2. Búsqueda de soluciones. 

El profesor o la profesora pide a los chicos 

y chicas que expongan diferentes formas 

de resolver el problema o la situación. 

3. Exposición del concepto y el algoritmo. 

El profesor o la profesora aprovecha las 

propuestas de los alumnos para elaborar 

el nuevo concepto (fracción, sintagma 

nominal, velocidad) y enseñar el modelo 

de algoritmo (operaciones de fracciones, 

análisis sintáctico, fórmula de la 

velocidad), el problema o la situación. 

4. Generalización. 

El profesor o la profesora demuestra la 

función del modelo conceptual y el 

algoritmo en todas aquellas situaciones 

que cumplen unas condiciones 

determinadas. 

5. Aplicación 

Los alumnos, individualmente, aplican el 

modelo a diversas situaciones. 

6. Ejecución 

Los alumnos realizan ejercicios del uso del 

algoritmo. 


En clase, todos los alumnos responden las 

preguntas y hacen los ejercicios del 

examen durante una hora. 





Unidad 3 


profesora de una situación problemática 

en relación con un tema. 

El profesor o la profesora desarrolla un 

tema en torno a un hecho o 

acontecimiento, destacando los aspectos 

problemáticos y los que son desconocidos 

para los alumnos. 

Los contenidos del tema y de la situación 

que se plantea pueden ser: un conflicto 

social o histórico, una diferencia en la 

interpretación de unas obras literarias o 

artísticas, el contraste entre un 

conocimiento vulgar de unos fenómenos 

biológicos y posibles explicaciones 

científicas, etc. 

2. Diálogo entre profesor o profesora y 

alumnos. 

El profesor o la profesora establece un 

diálogo con los alumnos y entre ellos, y 

promueve la aparición de dudas, 

cuestiones y problemas relacionados con 

el tema. 

3. Contraste entre diferentes puntos de vista. 

El profesor o la profesora facilita 

diferentes puntos de vista y promueve la 

discusión en grupo. 

4. Conclusiones. 

A partir de la discusión del grupo y de sus 

aportaciones, el profesor o la profesora 

establece las conclusiones. 


Con las aportaciones del grupo y las 

conclusiones obtenidas, el profesor o la 

profesora establece las leyes, los modelos 

interpretativos o los principios que se 

deducen de ellos. 

6. Ejercicios de memorización. 

Los chicos y chicas, individualmente, 

realizan ejercicios nemotécnicos que les 

permitan recordar los resultados de las 

conclusiones y de la generalización. 


En la clase, todos los alumnos responden 

las preguntas y hacen los ejercicios del 

examen durante una hora. 





Unidad 4 



respecto a un tema. 

El profesor o la profesora desarrolla un 

tema en torno a un hecho o un 

acontecimiento, poniendo énfasis en los 

aspectos problemáticos y los que son 

desconocidos para los alumnos. 

Al igual que en la unidad anterior, los 

contenidos del tema y de la situación que 

se plantea pueden ir desde un conflicto 

social o histórico, una diferencia en la 

107

interpretación de unas obras literarias o 

artísticas, hasta el contraste entre un 

conocimiento vulgar de unos fenómenos 

biológicos y posibles explicaciones 

científicas. 

2. Planteamiento de problemas o cuestiones. 

Los alumnos, colectiva e individualmente, 

dirigidos y ayudados por el profesor a la 

profesora, exponen las respuestas 

intuitivas o suposiciones sobre cada uno 

de los problemas y situaciones planteados. 

3. Propuesta de las fuentes de información. 


dirigidos y ayudados por el profesor o la 

profesora, proponen las fuentes de 

información más apropiadas para cada 

una de las cuestiones: el propio profesor, 

una exploración bibliográfica, una 

experimentación, una observación, una 

entrevista, un trabajo de campo. 

4. Búsqueda de la información. 


dirigidos y ayudados por el profesor o la 

profesora, realizan la recogida de los datos 

que les han proporcionado las diferentes 

fuentes utilizadas. A continuación los 

seleccionan y clasifican. 

5. Elaboración de las conclusiones. 

Los alumnos, colectiva y/o 

individualmente, dirigidos y ayudados por 

el profesor o la profesora, elaboran las 

conclusiones referidas a las cuestiones y 

los problemas planteados. 

6. Generalización de las conclusiones y 

síntesis. 

Con las aportaciones del grupo y las 

conclusiones obtenidas, el profesor o la 

profesora establece las leyes, los modelos 

y los principios que se deducen del trabajo 

realizado. 


Los chicos y chicas, individualmente, 

realizan ejercicios nemotécnicos que les 

permitan recordar los resultados de las 

conclusiones, de la generalización y de la 

síntesis. 

8. Prueba o examen. En la clase, todos los 

alumnos responden las preguntas y hacen 

los ejercicios del examen durante una 

hora. 


A partir de las observaciones que el 

profesor ha ido haciendo a lo largo de la 

unidad y a partir del resultado de la 

prueba, éste notifica a los alumnos la 

valoración de los aprendizajes realizados. 

Antes de continuar, insistiendo en lo que he 

manifestado anteriormente y para no hacer 

una lectura con prejuicios a favor o en contra, 

108 

haremos unas consideraciones en relación con 

estos ejemplos. Con estas representaciones 

no pretendo ilustrar ninguna tendencia ni, por 

supuesto, hacer unas valoraciones sesgadas. 

Quien más quienes menos, todos hemos 

utilizado, o utilizamos, formas de enseñar 

relacionadas con alguna de dichas secuencias. 

Como observaremos a continuación, todas 

ellas pueden ser válidas. Cada una de ellas 

tiene aspectos suficientemente positivos, por 

lo que todas pueden tener alguna utilidad. De 

todos modos, según cuáles sean nuestros 

objetivos, nuestro conocimiento de los 

procesos subyacentes en el aprendizaje y el 

contexto educativo en el que se llevan a cabo, 

nos daremos cuenta de que son incompletas. 

Lo que nos interesa de este análisis es 

reconocer las posibilidades y las carencias de 

cada unidad, con el fin de que nos permita 

comprender otras propuestas, y reconocer en 

cada momento aquéllas secuencias que se 

adaptan más a las necesidades educativas de 

nuestros alumnos. 

Criterios para el análisis de las 

secuencias. Los contenidos de 

aprendizaje como explicitación de las 

intenciones educativas 

Una primera ojeada a los ejemplos propuestos 

nos servirá para averiguar si cada uno de ellos 

pretende alcanzar los mismos objetivos. Así 

pues, para el análisis de las secuencias nos 

fijaremos, en primer lugar, en los contenidos 

que se trabajan, a fin de juzgar si son los más 

apropiados para la consecución de los 

objetivos que se pretenden. 

Si observamos el Cuadro 1, veremos que los 

contenidos de la primera unidad son 

fundamentalmente conceptuales. La técnica 

expositiva difícilmente puede tratar otra cosa 

que no sea contenidos conceptuales. En todo 

caso, se pueden exponer modelos de 

realización de algún contenido procedimental, 

o se puede hacer alguna valoración sobre las 

actitudes de algún personaje. Pero el 

tratamiento es básicamente conceptual. Las 

habilidades que se trabajan (toma de apuntes, 

técnicas de estudio, síntesis, memorización) 

no se pueden considerar contenidos de 

aprendizaje, ya que en ningún momento se 

tienen en cuenta como objetos de enseñanza, 

sino como medios para la memorización y, por 

consiguiente, no se enseñan ni se evalúan 

directamente. Las actitudes que se desarrollan 

en esta unidad no van más allá de las 

necesidades para el mantenimiento del orden 

y el respeto del profesorado. Con todo esto 

podemos concluir que los contenidos que se

trabajan son conceptuales y que el objetivo 

fundamental del profesorado consiste en que 

el alumnado “sepa” determinados 

conocimientos. 

Los contenidos de la unidad 2 son 

fundamentalmente procedimentales en cuanto 

al uso del algoritmo se refiere, y conceptuales 

en cuanto a la comprensión de los conceptos 

asociados, en este caso los de fracción, 

sintagma nominal o velocidad. Los contenidos 

actitudinales más claros sólo aparecen en la 

fase de diálogo entre alumnos y profesor o 

profesora, mientras que en las otras fases 

sólo son el resultado del papel que exige el 

desarrollo de las actividades. En esta unidad 

se pretende que los chicos y chicas “sepan 

hacer” los algoritmos de fracción o velocidad, 

el análisis sintáctico o la resolución de 

problemas de velocidades en los que haya que 

utilizar la fórmula correspondiente – 

contenidos procedimentales-; y que “sepan” 

los conceptos asociados. 

En esta unidad se pretende que los alumnos 

lleguen a conocer unos contenidos de carácter 

conceptual. Para su comprensión se utiliza 

una serie de técnicas y procedimientos – 

diálogo y debate, fundamentalmente-, pero al 

igual que en la primera unidad analizada, 

estos contenidos tiene una función de uso, ya 

que seguramente no se tendrán en cuenta al 

evaluar. Los contenidos actitudinales que 

aparecen –interés en hacer propuestas, 

participación en los diálogos y debates, 

respeto del turno de palabra y de la opinión 

de los demás, tampoco se considerarán 

contenidos evaluables. Vemos, pues, que en 

esta unidad, aparecen actividades que a pesar 

de que se centran en el aprendizaje de 

contenidos conceptuales, utilizan contenidos 

de carácter procedimental y actitudinal, y que 

aparentemente no son objeto de estudio 

porque no hay una intención explícitamente 

educativa, puesto que tampoco son objeto de 

la evaluación. Si esto es así, y estos 

contenidos procedimentales no son valorados 

en el desarrollo de la unidad ni al final de ella, 

podemos coincidir que lo único, que se 

pretende es el aprendizaje de contenidos 

conceptuales que sepan sobre temas 

históricos, sociales, literarios, artísticos o 

científicos. Por el contrario, si los contenidos 

de carácter procedimental y actitudinal que se 

trabajan son evaluados posteriormente y, por 

tanto, se tiene conciencia de que también son 

contenidos que se deben “enseñar” mientras 

se utilizan, podremos decir que se pretende 

que los chicos y chicas “sepan” los temas, 

“sepan hacer” diálogos y debates, y “sean” 

participativos y respetuosos. 

En la unidad 4, vemos que en prácticamente 

todas las actividades que forman la secuencia 

aparecen contenidos conceptuales, 

procedimentales y actitudinales. En este caso, 

los alumnos marcan el ritmo de la secuencia, 

actuando constantemente y utilizando una 

serie de técnicas y habilidades: diálogo, 

debate, trabajo en pequeño grupo, 

investigación bibliográfica, trabajo de campo, 

elaboración de cuestionarios, entrevista, etc. 

Al mismo tiempo, se encuentran ante una 

serie de conflictos personales y grupales de 

sociabilidad que hay que resolver, lo cual 

implica que deban ir aprendiendo a “ser” de 

una determinada manera: tolerantes, 

cooperativos, respetuosos, rigurosos, etc. En 

esta secuencia vemos que, al igual que en el 

resto, aparecen contenidos de las tres 

categorías. Pero en este caso existe un 

trabajo muy manifiesto en el campo de los 

contenidos procedimentales y actitudinales. 

Del mismo modo que en la unidad anterior, el 

hecho de que aparezcan estos contenidos no 

quiere decir que exista una conciencia 

educativa. Mientras que esto no se traduzca 

en la manera de trabajar estos contenidos por 

109

parte del profesorado y no sean objeto de 

evaluación, no los podremos considerar 

contenidos explícitos de aprendizaje. No 

obstante, si nos fijamos en la fase de 

evaluación, se puede ver que no solo se hace 

una valoración de la prueba realizada, sino 

que la calificación es el resultado de las 

observaciones hechas a lo largo de toda la 

unidad. En este caso, se puede afirmar que se 

pretende que el alumnado “sepa” los términos 

tratados; sepa hacer cuestionarios, 

investigaciones, entrevistas, etc., y que cada 

vez “sea” más tolerante, cooperativo, 

ordenado, etc. 

Una primera valoración hecha según la 

tipología de contenidos, como reflejo de la 

función social que se atribuye a la enseñanza, 

nos permite darnos cuenta de que en los tres 

primeros casos encontramos diferentes 

formas de enseñar que no dejan de estar 

situadas en un modelo de formación centrado 

en los contenidos convencionales ligados al 

“saber” y al “saber hacer” más o menos 

académicos, con una función básicamente 

propedéutica. En el caso de la unidad 4, si no 

fuera porque parece que la evaluación 

contempla los diferentes tipos de contenido, 

podríamos decir que se trata de una forma de 

enseñar que también se limita a los 

contenidos convencionales del “saber”, y 

también podríamos pensar que los 

procedimientos, los valores y las actitudes que 

se desarrollan son simplemente una estrategia 

para hacer que el aprendizaje sea más 

interesante o más profundo. En cambio, dado 

que la evaluación también contempla los 

procedimientos y actitudes como contenidos 

de aprendizaje, podemos considerar que el 

objetivo de la enseñanza para este profesor o 

profesora tiende a una formación más 

integral. 

La valoración que podemos hacer hasta ahora 

de estos casos está relacionada con la idea 

que tenemos sobre lo que ha de ser la 

enseñanza y, por lo tanto, en la mayor o 

menor coincidencia con los objetivos implícitos 

de cada una de las unidades. En una primera 

aproximación, y si partiéramos del supuesto 

de que estos profesores siempre utilizan la 

misma forma de enseñar, podríamos estar 

más o menos de acuerdo con cada uno de 

ellos, según el sentido y el papel que nosotros 

atribuimos a la enseñanza. Ahora bien, si 

nuestra concepción persiguiera la formación 

integral, del alumno, sólo podríamos 

inclinarnos por la unidad 4, ya que es el único 

caso en que se trabajan explícitamente las 

diferentes capacidades de la persona. Pero 

110 

incluso en este supuesto sería necesario 

comprobar posteriormente si existe una 

coincidencia con el tipo de ciudadano y 

ciudadana que se promueve. No obstante, en 

ningún caso podemos pensar que estas son 

las únicas formas de trabajo y, por lo tanto, 

podemos creer que el mismo profesor 

combina estos cuatro tipos de unidades 

además de otras. Así pues, suponiendo que en 

cada caso éstos sean los contenidos que se 

quieren trabajar, nos interesa descubrir si la 

secuencia didáctica que se propone sirve para 

conseguir los objetivos previstos, es decir, si 

promueve el aprendizaje. Ahora es cuando 

tenemos que preguntarnos si todas las 

secuencias son útiles para lograr aquello que 

pretendemos. Así pues, es el momento de 

utilizar el otro referente de análisis: la 

atención a la diversidad y la concepción 

constructivista. 

La concepción constructivista y la 

atención a la diversidad 

Del conocimiento de la forma de producirse 

los aprendizajes podemos extraer dos 

preguntas: la primera, relacionada con la 

potencialidad de las secuencias para favorecer 

el mayor grado de significatividad de los 

aprendizajes; y la segunda, su capacidad para 

facilitar que el profesorado preste atención a 

la diversidad. 

Expresado de forma muy sintética, y como 

hemos visto, el aprendizaje es una 

construcción personal que realizan cada chico 

y cada chica gracias a la ayuda que reciben de 

otras personas. Esta construcción, a través de 

la cual pueden atribuir significado a un 

determinado objeto de enseñanza, implica la 

aportación por parte de la persona que 

aprende, de su interés y disponibilidad, de sus 

conocimientos previos y de su experiencia. En 

todo esto juega un papel esencial la persona 

más experta, que ayuda a detectar un 

conflicto inicial entre lo que ya se conoce y lo 

que hay que saber, que contribuye a que el 

alumno se sienta capaz y con ganas de 

resolverlo, que plantea el nuevo contenido 

como un reto interesante la resolución del 

cual tendrá alguna utilidad, que interviene de 

forma ajustada en los progresos y las 

dificultades que el alumno manifiesta, 

apoyándolo, y previendo, a la vez, la 

actuación autónoma del alumno. Es un 

proceso que no sólo contribuye a que el 

alumno aprenda unos contenidos, sino que 

también hace que aprenda a aprender y que 

aprenda que puede aprender. Su repercusión 

no se limita a lo que el alumno sabe, sino que

también influye en lo que sabe hacer y en la 

imagen que tiene de sí mismo. 

Este conocimiento nos permite establecer una 

serie de preguntas o cuestiones acerca de las 

diferentes secuencias didácticas, con el 

objetivo de reconocer su validez pero, sobre 

todo, de facilitarnos pistas para reforzar 

algunas actividades o añadir otras nuevas. Las 

preguntas pueden concretarse de la siguiente 

forma: 

En la secuencia didáctica existen actividades: 

a) que nos permitan determinar los 

conocimientos previos que tiene cada 

alumno en relación con los nuevos 

contenidos de aprendizaje? 

b) Cuyos contenidos se planteen de forma 

que sean significativos y funcionales para 

los chicos y chicas? 

c) Que podamos inferir que son adecuadas al 

nivel de desarrollo de cada alumno? 

d) Que representen un reto abordable para el 

alumno, es decir, que tengan en cuenta 

sus competencias actuales y las hagan 

avanzar con la ayuda necesaria; por 

consiguiente, que permitan crear zonas de 

desarrollo próximo e intervenir? 

e) Que provoquen un conflicto cognitivo y 

promuevan la actividad mental del alumno 

necesaria para que establezca relaciones 

entre los nuevos contenidos y los 

conocimientos previos? 

f) Que fomenten una actitud favorable, es 

decir, que sean motivadoras, en relación 

con el aprendizaje de los nuevos 

contenidos? 

g) Que estimulen la autoestima y el 

autoconcepto en relación con los 

aprendizajes que se proponen, es decir, 

que el alumno pueda sentir que en cierto 

grado ha aprendido, que su esfuerzo ha 

merecido la pena? 

h) Que ayuden al alumno a adquirir 

habilidades relacionadas con el aprender a 

aprender, que le permitan ser cada vez 

más autónomo en sus aprendizajes? 

Si utilizamos estas preguntas en las cuatro 

unidades que hemos presentado a modo de 

ejemplo, podremos establecer las 

consideraciones que se exponen a 

continuación. 

UNIDAD 1 

1. Comunicación de la lección. 

2. Estudio individual sobre el libro de texto. 

3. Repetición del contenido aprendido. 



a) Conocimientos previos. 

En esta unidad podemos observar que el 

profesor o la profesora controla poco el 

proceso de aprendizaje de los alumnos, las 

actividades propuestas no le permiten saber 

de qué conocimientos previos disponen. El 

profesor da por supuesto que todos los chicos 

y chicas saben lo que necesitan para esta 

unidad o prescinde de este conocimiento. En 

todo caso, podemos suponer que parte del 

resultado de la última evaluación. Si esta 

información es insuficiente, seguramente 

bastaría con introducir una actividad inicial, 

como por ejemplo, un diálogo o debate sobre 

el tema, que facilitara información acerca de 

los conocimientos de los alumnos para que 

sirvieran como punto de partida de la 

exposición. 

b) Significatividad y funcionalidad de los 

nuevos contenidos. 

Por la descripción de la secuencia no podemos 

saber si los contenidos tratados son 

suficientemente significativos o funcionales. 

Que lo sean o no depende de cómo se haya 

iniciado la intervención. Si la exposición es 

una simple transmisión de los contenidos que 

no ofrece ninguna relación con algún hecho 

próximo a la realidad experiencial o afectiva 

del alumno –como partir de alguna situación 

conflictiva o problemática-, los contenidos del 

tema serán considerados solamente como una 

lección que hay que conocer para superar con 

éxito la prueba, y no tanto como un 

conocimiento que es interesante poseerlo. 

c) Nivel de desarrollo. 

El grado de complejidad de la exposición y el 

número de variables interrelacionadas que se 

utilicen determinarán la dificultad de la 

comprensión. Si a la exposición no se le 

añaden actividades de diálogo con los 

alumnos, o entre ellos, que nos permitan 

darnos cuenta de la conveniencia de los 

nuevos contenidos, tanto respecto a las 

dificultades de comprensión como a su 

cantidad, será un proceso incontrolado en el 

cual el aprendizaje dependerá sólo de la 

capacidad personal de cada uno de los chicos 

y chicas. 

111

d) Zona de desarrollo próximo. 

Si cuando se han establecido formas de 

comunicación individualizadas ya es bastante 

difícil determinar si los retos que se proponen 

a los alumnos el tipo de ayuda son los 

apropiados para cada uno de ellos, poder 

controlar esta condición es prácticamente 

imposible en una secuencia como esta. Habrá 

que introducir actividades que insten a los 

alumnos a expresar lo que piensan sobre el 

tema tratado, de forma que nos den pistas 

acerca de los diferentes niveles de 

complejidad que debe tener la exposición. 

e) Conflicto cognitivo y actividad mental. 

En una secuencia de este tipo; el profesor 

nunca controla la actividad mental del 

alumno. Si la exposición introduce las posibles 

cuestiones, paradojas o contradicciones, 

indudablemente favorecerá los conflictos 

cognitivos de algunos alumnos, pero no los de 

todos ni con la profundidad suficiente para 

garantizar que cada uno de ellos realice el 

proceso constructivo que el aprendizaje exige. 

Para poder influir en el proceso elaborativo 

individual, en la actividad mental de cada 

chico y chica, habrá que introducir actividades 

que obliguen a los alumnos a cuestionar sus 

conocimientos y a reconsiderar las 

interpretaciones que han hecho de ellos. 

f) Actitud favorable. 

La motivación por el aprendizaje no se 

desprende de la secuencia en si misma, al 

menos en este caso, ya que tal como está 

descrita no cuenta con ninguna actividad 

previa a la exposición para despertar el 

interés de los alumnos. El hecho de que sea 

más o menos interesante dependerá de la 

forma y las características de la exposición. La 

manera de hacerla, el tipo de relaciones y 

complicidades que se establecen entre 

profesor y alumno, los ejemplos, la empatía y 

el grado de comunicación, son las cartas de 

las que puede disponer el profesorado en una 

secuencia de este tipo para fomentar el 

interés por el aprendizaje. Si efectuamos una 

lectura tópica de esta secuencia, tal como la 

describe Bini, seguramente podremos decir 

que las razones que justifican la motivación de 

los alumnos está fuera del contenido de 

aprendizaje y se centran en la consecución de 

unos buenos resultados. Lo que más importa 

no es saber, sino superar las pruebas de la 

evaluación, de manera que las estrategias de 

aprendizaje que se movilizan son aquéllas que 

garantizan el éxito en la prueba y no en el 

112 

conocimiento. Para poder incidir en esta 

variable es necesario poner en juego 

diferentes recursos que no se pueden 

concretar solamente en una actividad más o 

menos satisfactoria al principio de la unidad, 

sino que habrá que complementarla con una 

serie de medidas estrechamente relacionadas 

con la necesidad de promover la autoestima y 

el autoconcepto de cada chico o chica. 

g) Autoestima y autoconcepto. 

Este tipo de secuencia dispone de pocos 

medios para relacionarse afectivamente con 

los alumnos, por lo que es muy difícil que los 

aspectos asociados a los sentimientos, a las 

valoraciones propias y de los otros, a las 

expectativas, etc., se traduzcan en acciones 

del profesorado que puedan incidir 

favorablemente. Debemos tener presentes 

que, en el uso exclusivo de una secuencia de 

este tipo, los momentos de relación personal 

se limitan a algunos contactos esporádicos, 

muchas veces fuera de clase, o a la 

información, generalmente por escrito y 

notablemente concisa, que se da en las 

evaluaciones. Si tenemos en cuenta que el 

fomento de la autoestima y el autoconcepto 

es fundamental para favorecer el aprendizaje, 

tendremos que introducir actividades que 

permitan intercambios frecuentes 

profesor/alumno. Asimismo, tendremos que 

reconsiderar qué sentido debe tener la 

evaluación para que se centre no tanto en lo 

que les falta por aprender, como en el 

progreso que están experimentando. 

h) Aprender a aprender. 

En este modelo, las actividades que realiza el 

alumno de forma independiente son básicas. A 

partir de la exposición del profesor o la 

profesora, el alumno adquiere todo el 

protagonismo, será él quien haga el estudio, 

las actividades de memorización y la prueba, 

de manera que tendrá que espabilarse en 

aquellas actividades que le permitan superar 

las pruebas o exámenes. Tanto es así que 

estas últimas seguramente serán las 

habilidades en las que conseguirá ser más 

competente. Pero no debemos olvidar que no 

son las habilidades exclusivas, ni seguramente 

las más importantes, para posteriormente 

realizar aprendizajes de manera autónoma – 

siempre que entendamos que estos 

aprendizajes no son únicamente los 

relacionados con la superación continua de 

pruebas más o menos escolares.

CONCLUSIONES 

De este análisis podemos deducir que 

difícilmente se pueden cumplir los principios 

de un aprendizaje significativo y que preste 

atención que ofrezcan más información acerca 

de los procesos que siguen los alumnos, que 

permitan adecuar la intervención a estos 

conocimientos. Pero como veremos cuando 

tratemos en este mismo capítulo la enseñanza 

de los contenidos factuales y conceptuales, 

esta secuencia es, con pocos cambios, 

notablemente beneficiosa. Sobre todo cuando 

los contenidos son factuales (nombres, obras, 

fechas, acontecimientos, datos, descripciones, 

etc.) o cuando los conceptos son 

suficientemente sencillos para la edad de los 

alumnos. En este caso, si cumple las 

condiciones que fomenten la motivación, dado 

que hay pocas dificultades de comprensión, 

muchas veces la simple exposición y 

memorización posterior es suficiente parra 

que el aprendizaje sea significativo. En 

cambio, cuando los contenidos son más 

complejos, esta secuencia es demasiado 

simple para poder satisfacer todas las 

condiciones que necesita el profesorado para 

controlar los procesos de enseñanza que 

garanticen un aprendizaje verdaderamente 

comprensivo. 

El desprestigio de que goza esta secuencia 

desde posiciones progresistas se debe al uso 

único y excluyente que se hace de ella y al 

hecho de ser utilizada normalmente desde 

propuestas que consideran que una de las 

funciones primordiales de la enseñanza es la 

selectiva, convirtiendo así el modelo de 

intervención en un instrumento seleccionador 

clave. En cierto modo se dice: no sólo no sirve 

quien no sabe, sino que tampoco sirve quien 

no es capaz de aprender un sistema de 

exposición simple. Quien no aprende de esta 

manera no está preparado o no está en 

condiciones de seguir los estudios. El éxito o 

la supervivencia en el modelo es el que lo 

legitima a la vez como medio y como fin en sí 

mismo. Pero este uso perverso del modelo de 

secuencia no debe hacernos perder de vista 

su potencialidad para unos contenidos 

determinados. 

UNIDAD 2 


profesora de una situación problemática. 

2. Búsqueda de soluciones. 

3. Exposición del concepto y el algoritmo. 


5. Aplicación. 

6. Ejercitación. 



a) Conocimientos previos 

La segunda actividad de esta secuencia, 

cuando el profesor pide a los alumnos 

diferentes formas de resolver el problema o 

conflictos, es la que puede permitir saber qué 

conocimientos tienen acerca del tema en 

cuestión. Pero par que esto sea así, será 

necesario que estas preguntas, y sobre todo 

las respuestas, las hayan planteado los 

alumnos que se encuentran en una situación 

más desfavorable y no sólo unos cuantos 

alumnos ni aquéllos que generalmente 

disponen de más información. En caso 

contrario, es fácil caer en el espejismo de 

creer que las respuestas dadas 

espontáneamente por parte de la clase 

corresponden al conocimiento de todos y cada 

uno de los chicos y chicas. 



Esta secuencia resuelve con claridad esta 

condición, ya que el concepto no aparece 

antes de que se haya planteado su necesidad. 

En primer lugar, ha sido necesario elaborar el 

concepto para poder resolver el problema, de 

manera que el término aparece cuando ya se 

ha construido el significado. La generalización 

necesaria de todo concepto se produce cuando 

ya se ha visto su valor en un caso concreto y 

no antes. En las actividades posteriores de 

aplicación, se profundizará en la 

significatividad y la funcionalidad de los 

conceptos. No obstante, la consideración que 

podemos hacer está relacionada con el grado 

de participación en la elaboración del 

concepto, de manera que si no existe un 

diálogo constante entre profesor y alumnos, 

especialmente con los que presentan más 

dificultades, se puede producir la paradoja de 

que la única persona que realmente haya 

construido el significado del nuevo contenido 

sea el propio profesor. 


Al igual que sucede con los conocimientos 

previos, el momento fundamental para 

determina la capacidad de los alumnos para 

comprender los nuevos contenidos es la 

actividad en la que ellos mismos proponen 

soluciones al problema planteado por el 

profesor o la profesora. Siempre que dichas 

propuestas no sean las de unos cuantos 

113

alumnos ni las de los menos representativos. 

Asimismo, en las actividades posteriores de 

ejercitación y sobre todo en las de aplicación, 

podremos comprobar el grado de comprensión 

y las dificultades de cada alumno. 


La información que puede extraerse de la 

segunda actividad puede indicarnos dónde hay 

que situar los retos de la exposición que ha de 

dar lugar a la conceptualización. Pero esto no 

bastará si en la exposición no se introduce un 

diálogo con todos los alumnos que permita 

reconducir el discurso según las 

interpretaciones que hagan. Los datos que 

tengamos sobre lo que saben y pueden saber 

o hacer serán cruciales en el diseño de los 

ejercicios. Esta información debe permitirnos 

establecer una ordenación progresiva de las 

actividades, a fin de que cada alumno avance 

según su ritmo y sus posibilidades reales. 


La primera actividad propuesta, en la que el 

profesor plantea una situación problemática, y 

la segunda, en la que los alumnos intentan 

darle respuesta, son las que permiten cumplir 

esta condición. Estos problemas, si se 

consigue que los alumnos se apropien de 

ellos, son los que deben promover la actividad 

mental necesaria para la construcción del 

concepto. Pero toda la secuencia está pensada 

con esta condición, de manera que el proceso 

de generalización y la aplicación 

descontextualizadora posterior cumplen esta 

función incentivadota de la construcción de 

significado. Habrá que ver el grado de 

implicación de los alumnos en este proceso, a 

fin de que no se limite a un seguimiento 

mecánico de unos pasos supuestamente 

constructivos. 


La primera actividad puede cumplir una 

función motivadora siempre que los 

problemas planteados tengan su origen en 

situaciones próximas a los intereses de los 

alumnos. Por consiguiente, dependerá del tipo 

de problemas y de las situaciones propuestas 

que los alumnos estén dispuestos a aprender. 

El grado de implicación de los alumnos en 

todo el proceso también será el que nos 

informe de su actitud. Debemos tener en 

cuenta que, a excepción de las dos primeras 

actividades y las posteriores de aplicación y 

ejercitación, los intercambios posibles con los 

alumnos pueden ser insuficientes para 

114 

mantenerlos interesados. Asimismo, 

dependerá del papel de la evaluación y del 

tipo de pruebas que se realicen, ya que el 

interés por saber se puede desplazar 

fácilmente hacia el interés por la calificación. 


El hecho de partir de las opiniones de los 

alumnos y de sus aportaciones para resolver 

los problemas es una forma de valorarlos. En 

esta secuencia, a pesar de dar mucha 

importancia a los conocimientos y a las ideas 

de los alumnos, la potenciación o la no 

potenciación de la imagen personal dependerá 

del tipo de comentarios efectuados y del tipo 

de valoraciones realizadas a lo largo de la 

unidad. Será también el tipo de evaluación, 

pero sobre todo la valoración que se haga 

tanto de los resultados obtenidos como del 

proceso seguido, lo que determinará que la 

autoestima o el autoconcepto sean más o 

menos positivos. 


La aportación clave de esta secuencia se 

centra en el seguimiento de unas fases 

fundamentalmente inductivas en las que el 

alumno elabora unos conceptos y hace la 

descontextualización necesaria de toda 

generalización mediante aplicaciones del 

concepto en otras situaciones. Esta forma de 

pensar le ofrece estrategias cognitivas 

sumamente valiosas en cualquier situación de 

aprendizaje. Pero, a pesar de ello, el grado de 

autonomía del alumno es limitado y las 

habilidades que se aprenden se concretan en 

las de carácter más escolar: estudio 

comprensivo, memorización y ejercitación. 

CONCLUSIONES 

Como hemos podido ver, esta secuencia 

cumple de manera adecuada muchas de las 

condiciones que hacen que el aprendizaje 

pueda ser lo más significativo posible. Permite 

prestar una atención notable a las 

características diferenciales de los alumnos, 

siempre que se introduzca el mayor número 

de intercambios que faciliten el 

desplazamiento del protagonismo hacia ellos. 

Y es aquí donde se encuentra la gran debilidad 

de esta secuencia, ya que fácilmente se corre 

el riesgo de dar por bueno el discurso del 

profesor y las respuestas de algunos alumnos 

como supuestos representantes del 

pensamiento de la mayoría. Al mismo tiempo, 

la motivación inicial puede perder fuerza si no

se introducen actividades que den sentido a la 

tarea de aprendizaje, sobre todo en las 

actividades más pesadas de ejercitación. Y, 

finalmente, es crucial el papel que se atribuye 

a la evaluación, ya que puede modificar por 

completo la valoración de la secuencia según 

la función que dicho elemento tenga en la 

unidad. 

UNIDAD 3 




2. Diálogo entre profesor o profesora y 

alumnos. 

3. Contraste entre diferentes puntos de vista. 

4. Conclusiones. 






Como se puede apreciar, esta secuencia 

presenta una diferencia fundamental respecto 

a las anteriores en cuanto al grado de 

participación de los alumnos. Las dos primeras 

actividades son como las de la unidad 2. Por 

consiguiente, al igual que en aquel caso, la 

segunda permite averiguar con bastante 

fidelidad qué conocimientos tiene los chicos y 

chicas, siempre que todos participen en el 

diálogo. En este caso, debemos añadir que los 

alumnos participan en la mayoría de las 

actividades que componen la unidad, hecho 

que permite que el conocimiento sobre el 

estado de elaboración y lo que saben aparezca 

sucesivamente, y que posibilita, a la vez, la 

adecuación de las intervenciones del profesor 

a las necesidades que se presentan. 



El esquema de la secuencia es muy similar al 

anterior, pero además de los cambios 

determinados por el grado de participación de 

los alumnos, cabe añadir que en este caso 

sólo se tratan de manera manifiesta 

contenidos de carácter conceptual, mientras 

que en el anterior los procedimentales eran 

básicos. Al igual que en el modelo anterior, 

esto hace que el sentido de los aprendizajes 

esté claramente determinado desde el 

comienzo. Los nuevos contenidos de 

aprendizaje aparecen, en principio, como 

medios para resolver los conflictos que el 

profesor ha propuesto, y no como un 

conocimiento fuera de un texto más o menos 

próximo al alumno. 


La participación de los alumnos a lo largo de 

la secuencia permite, siempre que el profesor 

esté alerta, reconocer las dificultades de 

comprensión que se presentan, Por lo tanto, 

es posible adecuar las explicaciones a los 

diferentes grados de asimilación. 


La segunda y tercera actividad son cruciales 

para averiguar qué piensan los alumnos, qué 

dudas tienen y qué interpretaciones hacen. 

Esta serie de informaciones puede ser 

suficiente para orientar el tipo de ejemplos 

que hay que dar o razonamientos que hay que 

hacer para que la construcción del 

conocimiento sea realizada por todos los 



El punto de partida de esta secuencia es la 

creación del conflicto cognitivo y la activación 

del pensamiento, de manera que ésta es una 

de las funciones de la primera actividad. Pero 

este argumento no se limita a esta actividad, 

sino que en las siguientes se intenta que los 

alumnos manifiesten sus opiniones, a fin de 

que les resulte más fácil entender las 

conclusiones y el proceso de generalización. 

No obstante, dado el protagonismo que tiene 

el profesor al sacar las conclusiones y en el 

momento de la generalización, es muy posible 

que este proceso constructivo sólo sea 

realizado por aquéllos que han sido capaces 

de participar activamente. Seguramente será 

necesario introducir alguna actividad que 

promueva un mayor grado de participación de 

los alumnos en el proceso de generalización y, 

por tanto, un mayor control del profesor sobre 

el proceso de aprendizaje. 


Esta es la otra función que debería cumplir la 

primera actividad. El hecho de que se parta de 

una situación conflictiva puede facilitar que los 

alumnos se enganchen, pero, lógicamente, 

para que este interés no sólo se manifieste en 

los más estimulados intelectualmente habrá 

que entretenerse para permitir la partición de 

todos. La ventaja de esta unidad es que 

ofrece la posibilidad de potenciar en las 

siguientes actividades el interés inicial o 

facilitar otras ocasiones para provocarlo 

115

nuevamente. Como siempre, el papel que 

desempeñe la evaluación será crucial como 

medio para promover un interés por el 

contenido de aprendizaje o simplemente por 

la nota final. 


Las opiniones de los alumnos son la materia 

prima para la construcción del discurso del 

profesor y la generación de las conclusiones. 

Es lógico que si los diferentes momentos de 

diálogo se utilizan para fomentar la valoración 

personal, éstos ayudarán a la formación de 

imágenes positivas. Pero el simple hecho de 

que haya un mayor número de relaciones 

interpersonales no quiere decir que ayuden a 

la mejora del autoconcepto. El tipo de 

intercambios, las valoraciones que se hacen 

de las opiniones y, principalmente, el tipo de 

valoración final de los aprendizajes alcanzados 

y su publicidad, serán piezas cruciales en la 

construcción positiva de la autoestima. 


Lo que hemos comentado en la unidad 2 

respecto a este factor también puede 

aplicarse a esta unidad. Esta secuencia ayuda 

a fomentar unas habilidades de construcción 

personal de conceptos a las que hay que 

añadir las técnicas de estudio y de 

memorización. Todas ellas son estrategias 

cruciales para posibilitar nuevos aprendizajes, 

pero tienen el defecto de limitarse a un tipo 

determinado de habilidades, aunque son, sin 

duda, las más habituales en el contexto 

escolar. 

116 

CONCLUSIONES 

Esta secuencia, por el hecho de seguir un 

esquema centrado en la construcción 

sistemática de los conceptos y ofrecer un 

grado notable de participación de los alumnos, 

especialmente en los procesos iniciales, 

cumple en gran medida las condiciones que 

posibilitan que los aprendizajes sean lo más 

significativos posible. Las carencias son 

consecuencia de la dificultad ara mantener el 

control del proceso individual de cada alumno. 

Es fácil caer en la tentación de creer que 

todos y cada uno de los chicos y chicas 

participan en una auténtica construcción 

personal de significados. Dado que el ritmo de 

la clase, y sobre todo la obtención de 

conclusiones, tiene como protagonista al 

profesor o la profesora, se puede caer 

fácilmente en una situación en la que los 

alumnos se limiten finalmente a reproducir las 

explicaciones finales –objeto de evaluación- y 

consideren las actividades previas como una 

simple liturgia necesaria para dar un tono 

actual a la intervención educativa. En este 

caso, será responsabilidad del tipo de pruebas 

para la evaluación el conseguir que el 

aprendizaje sea más o menos profundo, que 

se reduzca a simples exposiciones de las 

conclusiones y generalizaciones o bien que se 

convierta en un instrumento de la revisión que 

el alumno hace del proceso que ha seguido 

desde las preguntas iniciales hasta la 

elaboración de sus propios “descubrimientos”. 

UNIDAD 4 




2. Planteamiento de problemas o cuestiones. 

3. Explicitación de respuestas intuitivas o 

suposiciones. 

4. Propuesta de las fuentes de información. 

5. Búsqueda de la información. 

6. Elaboración de conclusiones. 

7. Generalización de las conclusiones y 

síntesis. 





Al igual que en las dos unidades anteriores, 

las actividades iniciales tiene como una de las 

funciones prioritarias el evidenciar los 

conocimientos previos. No obstante, en este 

caso la estructura de la secuencia se vertebra 

en torno a las aportaciones que hacen los 

alumnos en cada momento. Ellos son quienes 

manifiestan sus problemas o preguntas, que 

serán los que deberán articular toda la 

intervención. El objetivo de la unidad no 

consiste en conocer un tema, sino en dar 

respuesta a unas preguntas que los alumnos 

se plantean y que consideran que es 

interesante resolver. Asimismo, se parte del 

principio de que los alumnos poseen un 

conocimiento. Por lo tanto, antes de iniciar la 

investigación, se intenta que este 

conocimiento aflore o que los alumnos se 

inclinen por posibles soluciones, es decir, que 

elaboren sus hipótesis o suposiciones. Estos 

datos serán cruciales para saber qué 

conocimientos tiene los alumnos acerca del 

tema tratado. El problema surge cuando nos 

preguntamos cuál es el grado de implicación 

de los alumnos en las preguntas e hipótesis 

que hacen. En este punto es necesario 

emprender un trabajo en pequeños grupos o

individualmente, que ayude a que todos los 

chicos y chicas participen en su elaboración. 

En esta secuencia, el papel fundamental del 

profesor consiste en incentivar la 

participación. Si no hay participación, el 

proceso sólo será seguido por unos cuantos, 

aunque dé la falsa impresión de tratase de un 

proceso colectivo. 



En este caso, lo que se aprende siempre es el 

resultado de la respuesta a las preguntas que 

se hacen. Por lo tanto, todos los contenidos 

referidos al tema tiene sentido como medios 

para ampliar el conocimiento o resolver 

situaciones que los alumnos consideren 

interesante, ya que de no ser así no habrían 

planteado la pregunta. Así pues, en cuanto a 

los contenidos conceptuales, la significatividad 

y la funcionalidad están garantizadas. Por otro 

lado, si nos fijamos en los contenidos 

procedimentales, nos daremos cuenta de que 

nunca aparecen como una necesidad de 

aprendizaje escolar, sino como un medio 

imprescindible para resolver los problemas o 

cuestiones planteados. La realización de una 

investigación bibliográfica o la utilización de la 

medida, la encuesta, la observación directa, la 

experimentación, etc., para no mencionar 

todas las habilidades, técnicas y estrategias 

ligadas a las funciones de la lengua –leer, 

escribir, escuchar, hablar-, tiene lugar de 

forma natural en función de una necesidad de 

uso, lo cual implica la evidente significatividad 

de dichos aprendizajes. 

c) Niveles de desarrollo. 

Las preguntas realizadas, las suposiciones 

propuestas, el diálogo que se establece en 

pequeños grupos o colectivamente, el tipo de 

técnicas de información utilizadas, los datos 

seleccionados, etc., pueden proporcionar 

información suficiente para determinar qué 

grado de dificultad de aprendizaje presenta el 

tema. No obstante, será necesario que el 

profesor o la profesora no deje en manos de 

unos cuantos alumnos la dinámica del 

proceso, y que intervenga para promover la 

participación y la explicitación del 

pensamiento de todos y cada uno de los 



La segunda y la tercera actividad son cruciales 

para averiguar qué piensan los alumnos, qué 

dudas tienen y qué interpretaciones hacen. 

Esta serie de informaciones puede ser 

suficiente para orientar el tipo de ejemplos o 

razonamientos que hay que aportar a fin de 

que la construcción del conocimiento sea 

realizada por todos los chicos y chicas. 

d) Conflicto cognitivo y actividad mental. 

A pesar de que la secuencia se articula según 

el esquema de la investigación lo cual quiere 

decir que su desarrollo comporta un profundo 

proceso intelectual, a menudo los aspectos 

que llaman más la atención de las fases de 

investigación –por ejemplo, visitas, 

observaciones, ensayos de laboratorio, 

entrevistas, elaboración de simulaciones o 

productos- pueden hacer que el alumno 

demuestre muchas actividades, pero que en 

realidad se limite al seguimiento estricto de 

las consignas o instrucciones, sin que estas 

acciones lleguen a convertirse en el medio 

intencional para facilitar la realización del 

proceso mental que exige el aprendizaje. 

Tanto es así que, con el paso del tiempo, 

muchas veces los alumnos se limitan a 

recordar los aspectos más anecdóticos del 

trabajo realizado. Ahora bien, esta 

consideración no tiene cabida en esta unidad, 

y que sí ha existido un verdadero trabajo en 

las fases 1, 2, 3, y 4. En cambio, sería un 

comentario acertado en aquellas unidades 

cuyas actividades de investigación se llevan a 

cabo sin que el alumno participe en las 

razones que justifican la salida, la 

experimentación o la observación, de forma 

que se convierten en actividades sin ningún 

otro sentido aparte del que aporta la decisión 

más o menos arbitraria del profesor. Se hacen 

cosas bastante interesantes, pero no se sabe 

el porqué. Lo que tenía que ser un medio para 

promover la actividad mental, dado que para 

facilitarla se necesita contribuir con 

manipulaciones –sobre todo a unas edades 

determinadas-, se convierte en una finalidad 

en sí misma. 

e) Actitud favorable. 

La motivación es el alma de la secuencia. O 

los alumnos están interesados o la secuencia 

se interrumpe en alguna de las fases. La 

primera actividad pretende crear los primeros 

intereses y debe ser la que provoque las 

preguntas. Es, pues, la pieza clave de la 

unidad. O se crean las condiciones para que 

los chicos y chicas se formulen las cuestiones 

que quieren resolver o difícilmente se podrá 

seguir adelante. Asimismo, todas las fases 

posteriores giran en torno al protagonismo de 

los alumnos, de tal forma que además de ser 

117

un factor motivador en sí mismas, la tensión 

necesaria para desarrollar la unidad pasa por 

el mantenimiento constante del interés. Y aquí 

es donde adquiere todo su sentido el papel del 

profesorado como facilitador y dinamizador de 

todo el proceso, estableciendo los retos 

individuales y colectivos y ofreciendo medios 

que mantengan la atención a los alumnos. 

f) Autoestima y autoconcepto. 

En esta unidad, todo el peso del trabajo 

descansa en la dinámica del grupo. Sus 

aportaciones son las que configuran las 

diferentes fases de la secuencia y la mayoría 

de contenidos. Por lo tanto, hay una 

valoración de las aportaciones y los 

conocimientos de los alumnos y unas 

expectativas positivas en relación con sus 

capacidades, tanto para resolver los conflictos 

de todo tipo que surgirán en una secuencia 

poco determinada. Al mismo tiempo, teniendo 

en cuenta la cantidad de relaciones que se 

establecen, las posibilidades de intervenir a lo 

largo de todo el proceso permiten hacer 

valoraciones que ayuden o no a crear 

sensaciones positivas de autoestima y 

autoconcepto. Lógicamente, será la conciencia 

del profesorado ante estas necesidades la que 

influirá en las ideas de los alumnos, ya que, 

evidentemente, la unidad no lo garantiza por 

sí misma. Por último, tenemos que fijarnos 

nuevamente en el papel decisivo de la 

evaluación. En este caso, el único rasgo 

diferencial que encontramos es el hecho de 

que la evaluación no sólo es un resultado de 

la prueba, sino también del trabajo realizado a 

lo largo de la unidad. Ahora bien, en ningún 

caso podemos saber qué tipo de valoración se 

hace, lo cual nos permite sacar conclusiones 

sobre si fomenta o no las valoraciones 

personales que mejoran la autoestima y el 

autoconcepto. 

g) Aprender a aprender. 

Este es uno de los factores más claros en esta 

unidad, como mínimo por el hecho de incluir, 

además de las habilidades escolares de 

estudio individual, muchas otras de variedad y 

características suficientemente diferenciadas. 

Según los diferentes tipos de instrumentos o 

fuentes de información, ya sean directos o 

indirectos, el número de técnicas y 

habilidades para facilitar que aprendan a 

aprender será notable. Pero será necesario 

que tenga lugar un verdadero trabajo de 

enseñanza de dichas estrategias de 

aprendizaje que no se reduzca a un uso más o 

menos anecdótico. 

118 

CONCLUSIONES 

Si la comparamos con las demás esta 

secuencia es la que contempla una mayor 

variedad de actividades, lo cual lógicamente le 

permite satisfacer la totalidad de los 

condicionantes, a fin de que los aprendizajes 

sean lo más significativos posible. Para que 

estas razones sean ciertas, el profesorado 

deberá tener una conciencia clara respecto al 

sentido de cada fase. En una unidad de este 

tipo es fácil dejarse llevar por la dinámica del 

grupo y perder de vista los objetivos que se 

persiguen. Los problemas y la complejidad de 

la organización del grupo hacen que esta 

tarea ocupe un espacio de tiempo notable, 

añadido a la necesidad de reconducir los 

intereses naturales de los alumnos hacia los 

objetivos previstos. A pesar de todo, el mayor 

riesgo radica en el hecho de caer en el 

dominado falso activismo, es decir, que la 

obsesión del enseñante se centre en las 

actividades de investigación: observaciones 

directas, visitas, excursiones, elaboraciones, 

etc., abandonando las actividades previas y 

posteriores que son básicas para alcanzar la 

comprensión de los conocimientos propuestos. 

Asimismo, aunque éste no es el caso, es 

posible que no se realice un trabajo de estudio 

serio posterior a las actividades de 

comprensión, de forma que no haya ocasión 

de hacer los ejercicios de memorización 

imprescindibles para posibilitar su recuerdo 

posterior. 

LAS SECUENCIAS DE CONTENIDO, OTRA 

UNIDAD DE ANÁLISIS 

La confluencia del referente constructivista 

con la explicitación de los contenidos según su 

tipología nos ha permitido analizar unas 

secuencias didácticas. Esto ha hecho posible 

que nos fijáramos en los diferentes contenidos 

y llegáramos a unas conclusiones sobre la 

necesidad de insistir, modificar o ampliar 

dichas secuencias sobre otras actividades. No 

obstante, os habréis dado cuenta de que los 

contenidos conceptuales son los que han 

centrado el análisis, dejando de lado los otros, 

de tal manera que la mayoría de las 

consideraciones se han hecho en relación con 

estos contenidos. Por consiguiente, las 

actividades propuestas tienen por objetivo la 

mejora de la significatividad en el aprendizaje 

de los contenidos conceptuales. Esta 

inclinación está determinada por las mismas 

características de las secuencias. Como hemos 

podido ver, todas ellas trabajan contenidos 

conceptuales, pero sólo la segunda introduce

unos contenidos procedimentales 

determinados, mientras que la cuarta los 

amplía con otros de tipo procedimental y 

actitudinal. Así pues, el estudio ha estado 

condicionado por las características de las 

secuencias. Si en lugar de centrarnos 

preferentemente en los contenidos 

conceptuales hubiéramos prestado atención a 

los procedimentales y actitudinales 

¿podríamos considerar que el análisis es 

completo? 

En primer lugar, fijémonos en la segunda 

secuencia, la cual, además de los conceptos, 

considera contenidos de aprendizaje los 

algoritmos, el análisis sintáctico o la aplicación 

de la fórmula de la velocidad, según los 

ejemplos de una u otra área. Ahora, la 

pregunta que nos planteamos es la siguiente: 

con la secuencia descrita y el conocimiento 

que tenemos sobre el aprendizaje de estos 

contenidos de carácter procedimental, 

¿podemos deducir que las actividades 

propuestas son apropiadas? En esta unidad 

hemos podido comprobar que algunas 

actividades han hecho posible la comprensión 

de los conceptos asociados a los 

procedimientos, de manera que los chicos y 

chicas pueden entender qué función tienen y 

cómo se utilizan, a la vez que han hecho toda 

una serie de ejercicios para Iniciarse en su 

dominio. Si ahora nos fijamos en los 

contenidos procedimentales de la unidad 4, 

veremos que se utilizan algunos como, por 

ejemplo, el trabajo en equipo, la 

investigación, la entrevista, etc. Pero con el 

trabajo realizado en estas dos unidades no 

podemos asegurar que los alumnos lleguen a 

dominar estos diferentes procedimientos y 

técnicas. Sabemos que los trabajan, pero esto 

no basta. Para que realmente lleguen a 

dominarlos, en primer lugar, será necesario 

averiguar si en las otras unidades, anteriores 

y posteriores, hay momentos en que dichos 

contenidos vuelven a aparecer. 

Ampliemos ahora nuestro objeto de análisis a 

los contenidos actitudinales que se pueden 

trabajar en la unidad 4 y preguntémonos si lo 

siguiente: ¿en esta unidad, se ha logrado 

aprender a ser más tolerante, respetuoso y 

cooperador? Nuestra respuesta nos hará ver 

aún más la necesidad de revisar no sólo las 

unidades anteriores y posteriores de una 

misma área o asignatura, sino todas las 

unidades de todas las áreas que inciden en los 

alumnos. Así pues, vemos que nos falta una 

nueva unidad de análisis que se centre en 

todas aquellas actividades que pueden incidir 

en el aprendizaje de un contenido 

determinado. Se trata de un conjunto de 

actividades que en algunos casos se concreta 

en una sola unidad didáctica y en otros casos 

se extiende a lo largo de varias, o incluso de 

todas las unidades didácticas. 

Para poder establecer las características de 

esta unidad de análisis básica sobre todo en 

las áreas de carácter más procedimental y 

para los contenidos de carácter actitudinal y, 

también, por consiguiente, para los 

contenidos de los denominados e es 

transversales y aquellos objetivos 

relacionados con la moral y la éticapropondremos 

un ejemplo en el que se 

utilizan secuencias didácticas de la unidad de 

tipo 4 a lo largo de todo un curso. 

Situémonos en el área de Conocimiento del 

Medio de la enseñanza primaria. Estamos en 

cuarto curso. Organizamos los contenidos en 

quince unidades, de forma que a cada una le 

corresponden dos semanas. Las unidades son 

las siguientes: Unidad 1-El paisaje; Unidad 2- 

La vegetación; Unidad 3-La hidrografía;… 

Unidad 15-El paso del tiempo. De los posibles 

contenidos que se tratarán en las diversas 

unidades, nos fijaremos solamente en tres: 

los componentes del paisaje, la interpretación 

y la realización de planos y mapas; y la 

cooperación. Contenidos fundamentalmente 

de carácter conceptual, procedimental y 

actitudinal, respectivamente. 

El contenido conceptual “componentes del 

paisaje” se trabajará específicamente en la 

primera unidad. Se realizará una serie de 

actividades de enseñanza con el objetivo de 

que al final de la unidad se haya aprendido 

dicho contenido. Tendremos una serie de 

actividades con un principio y un final en la 

misma unidad. Al principio, los alumnos 

desconocen la mayoría de “componentes del 

paisaje”, pero al final, si las actividades han 

sido apropiadas, los pueden considerar 

aprendidos. En este caso, tenemos una 

secuencia de actividades específicas para este 

contenido. En las unidades posteriores 

utilizaremos estos conceptos y seguramente 

ampliaremos y mejoraremos su conocimiento, 

pero podemos considerar que las actividades 

fundamentales se han desarrollado en la 

primera unidad. Estas actividades son las que 

configurarán la secuencia del contenido 

“componentes del paisaje”. 

El contenido procedimental “interpretación y 

realización de planos y mapas” ya aparece en 

la primera unidad, que por el hecho de estar 

ubicada al principio del curso comporta un 

119

grado de exigencia muy bajo. En esta unidad 

se iniciará un trabajo de elaboración de planos 

y mapas que se extenderá a lo largo de todo 

el curso en diversas unidades. Así pues, habrá 

muchas actividades que tendrán como 

objetivo el conocimiento y dominio de dicho 

contenido. Este conjunto de actividades 

necesarias para el aprendizaje constituye la 

secuencia del contenido “interpretación y 

realización de planos y mapas”. 

El contenido actitudinal “cooperación” 

seguramente se manifiesta ya en la primera 

unidad, y en otras se convierte en un 

contenido clave, ya sea por el tema que se 

trata o por las situaciones de trabajo y 

convivencia que se proponen. A lo largo del 

curso, y en todas las unidades, habrá 

vivencias o experiencias cruciales para el 

aprendizaje de este contenido. El conjunto de 

estas actividades deberá garantizar la 

consecución de los objetivos establecidos con 

relación a la cooperación. Por lo tanto, dentro 

del conjunto de actividades que ayudan a 

formarse cooperativamente habrá que 

contemplar aquéllas que se realizan, explícita 

o implícitamente, no sólo en el área de 

Conocimiento del Medio, sino en las demás 

áreas y en otros momentos escolares. La 

secuencia del contenido “cooperación” estará 

formada por el conjunto de actividades, en las 

diferentes unidades didácticas de las 

diferentes áreas o fuera de ellas, que inciden 

en la formación de actitudes cooperativas. 

Así pues, podemos definir la unidad de análisis 

que hemos dibujado como el conjunto 

ordenado de actividades estructuradas y 

articuladas para la consecución de un objetivo 

educativo en relación con un contenido 

concreto. Esta unidad de análisis, al igual que 

las secuencias didácticas, está enmarcada en 

un contexto en el cual habrá que identificar, 

además de los objetos didácticos y del 

contenido objeto de la secuencia, las otras 

variables metodológicas: relaciones 

interactivas, organización social, materiales 

curriculares, etc. 

Por cuanto hemos visto respecto a estas 

secuencias, al igual que en las didácticas, en 

primer término no nos interesa tanto la forma 

en que se desarrolla cada una de las 

actividades como establecer su pertenencia o 

no al conjunto de actividades una vez 

determinadas sus características. Lo que 

conviene es averiguar el sentido total de la 

secuencia y, por tanto, el lugar que ocupa 

cada actividad y cómo se articula y estructura 

en esta secuencia, con el objetivo de prever 

120 

cuáles son las actividades que hay que 

modificar o añadir. 

Estas secuencias será más o menos complejas 

según el número de actividades implicadas en 

el aprendizaje de un contenido determinado, 

la duración de la secuencia y el número de 

unidades didácticas de las cuales forman parte 

las diferentes actividades. 

La enseñanza según las características 

tipológicas de los contenidos 

Una vez identificadas las secuencias de 

contenido, el siguiente paso consiste en 

relacionarlas con el conocimiento que tenemos 

sobre los procesos subyacentes al aprendizaje 

de los diferentes contenidos según su 

tipología. Esto nos permitirá establecer qué 

condiciones de enseñanza deben contemplar 

las secuencias que encontramos 

representadas de manera esquemática en el 

Cuadro 2, para cada uno de los diferentes 

tipos de contenido. 

Enseñar contenidos factuales 

En el capítulo anterior ya hemos visto que los 

hechos se aprenden mediante actividades de 

copia más o menos literales, con el fin de 

integrarlos en las estructuras de 

conocimiento, en la memoria. El carácter 

reproductivo de los hechos comporta 

ejercicios de repetición verbal. Repetir tantas 

veces como sea necesario hasta que se logre 

la automatización de la información. Así pues, 

las actividades básicas para las secuencias de 

contenidos factuales tendrán que ser aquéllas 

que comporten ejercicios de repetición y, 

según la cantidad y la complejidad de la 

información, utilicen estrategias que refuercen 

las repeticiones mediante organizaciones 

significativas o asociaciones.

Esta simplicidad en el aprendizaje hace que 

las secuencias para estos contenidos puedan 

ser extremadamente sencillas. Una 

presentación de los contenidos bajo un 

modelo expositivo, un estudio individual 

consistente en ejercicios de repetición y una 

posterior prueba pueden ser suficientes; 

siempre a condición de que cada una de estas 

fases cumpla una serie de requisitos para 

evitar que los aprendizajes estén 

desvinculados de la capacidad de utilizarlos en 

otros contextos que no sean los estrictamente 

escolares. De este modo, el modelo descrito 

en la unidad 1 puede cumplir perfectamente 

las condiciones para este aprendizaje, siempre 

que la exposición logre atraer el interés de los 

alumnos, que no haya un exceso de 

información, que se conozcan y se tomen 

como punto de partida los conocimientos que 

ya tiene y, sobre todo, que los alumnos 

dispongan de los conocimientos conceptuales 

a los que pertenecen cada uno de los hechos: 

saber qué es un río cuando se aprenden los 

nombres de los ríos o una corriente artística 

cuando se memorizan sus obras más 

representativas. 

En cuanto a la atención a la diversidad, 

debemos tener en cuenta que en un 

aprendizaje de hechos, si los alumnos son 

suficientemente mayores, la atención siempre 

recae en los propios alumnos. Son ellos, y 

sólo ellos, los que tendrán que realizar las 

actividades de estudio, que, como hemos 

visto, son de repetición. En este caso, tener 

en cuenta la diversidad del alumnado consiste 

en valorar el número de actividades que debe 

llevar a cabo cada alumno para aprender el 

contenido y no en la manera de enseñarlo. 

Una vez expuesto el contenido, para atender a 

la diversidad el profesor o la profesora sólo 

tiene que animar a los chicos y chicas a que 

hagan las actividades de memorización que 

cada uno necesita. Que cada alumno realice el 

número de ejercicios que necesita es algo que 

no depende del profesor. Por consiguiente, el 

propio alumno tiene que ejercitar por su 

cuenta hasta que sea capaz de retener el 

contenido. En cualquier caso, sí que habrá 

que potenciar un clima que facilite la 

realización de unos ejercicios individuales que 

acostumbran a ser bastante monótonos. 

Enseñar conceptos y principios 

Dado que los conceptos y principios son temas 

abstractos, requieren una comprensión del 

significado y, por consiguiente, un proceso de 

elaboración personal. En este tipo de 

contenido son totalmente necesarias las 

diferentes condiciones establecidas 

anteriormente sobre la significatividad en el 

aprendizaje: actividades que posibiliten el 

reconocimiento de los conocimientos previos, 

que aseguren la significatividad y la 

funcionalidad, que sean adecuadas al nivel de 

desarrollo, que provoquen una actividad 

mental, etc. Las secuencias de contenidos 

conceptuales tiene que contemplarlas todas. 

Por lo tanto, el análisis que hemos efectuado 

anteriormente en los ejemplos de las cuatro 

unidades es el adecuado, ya que, como hemos 

visto, la mayoría de dichas secuencias se 

sitúan en una misma unidad didáctica. 

Enseñar contenidos procedimentales 

Tendremos que dedicar más tiempo a estos 

contenidos, puesto que la adaptación que 

hemos de hacer de las consideraciones 

generales del aprendizaje significativo es más 

compleja. En este caso, el dato más relevante 

viene determinado por la necesidad de 

realizar ejercitaciones suficientes y 

121

progresivas de las diferentes acciones que 

conforman los procedimientos, las técnicas o 

estrategias. Una vez aceptada dicha 

información, las secuencias de los contenidos 

procedimentales han de contener actividades 

con unas condiciones determinadas: 

• Las actividades deben partir de situaciones 

significativas y funcionales, a fin de que el 

contenido pueda ser aprendido con la 

capacidad de poder utilizarlo cuando sea 

conveniente. Por esto es imprescindible que 

este contenido tenga sentido para el 

alumno, debe saber para qué sirve y qué 

función tiene, aunque sólo sea útil para 

poder realizar un aprendizaje nuevo. Si se 

desconoce su función, se habrá aprendido el 

contenido procedimental, pero no será 

posible utilizarlo cuando se presente la 

ocasión. A menudo, dichos contenidos se 

trabajan prescindiendo de sus funciones, se 

insiste una y otra vez en su aprendizaje, 

pero no en la finalidad a la cual van ligados. 

Así, encontramos trabajos repetitivos, y por 

lo tanto agotadores, cuyo único sentido 

parece ser el dominio del contenido 

procedimental en sí mismo. 

• La secuencia debe contemplar actividades 

que presenten los modelos de desarrollo del 

contenido de aprendizaje. Modelos donde se 

pueda ver todo el proceso, que presenten 

una visión completa de las diferentes fases, 

pasos o acciones que los componen, para 

pasar posteriormente, si la complejidad del 

modelo así lo requiere, al trabajo 

sistemático de las diferentes acciones que 

comprenden. Estos modelos no tendrán que 

ofrecerse únicamente la primera vez que se 

inicie el trabajo de aprendizaje, sino que 

habrá que insistir en ellos en diferentes 

situaciones y contextos siempre que 

convenga. 

• Para que la acción educativa sea lo más 

beneficiosa posible, es necesario que las 

actividades de enseñanza/aprendizaje se 

ajusten al máximo a una secuencia clara con 

un orden de actividades que siga un proceso 

gradual. Esta consideración es palpable en 

los contenidos más algorítmicos como, por 

ejemplo, el cálculo, donde el proceso de 

más sencillo a más complejo es una 

constante. En cambio, no es tan evidente en 

la mayoría de los otros contenidos 

procedimentales. Un ejemplo bastante 

evidente es el de la enseñanza de la 

observación. Hoy en día, sobre todo en las 

áreas de Sociales y Naturales, se proponen 

actividades de observación de una manera 

122 

sistemática. Pero si analizamos las 

características de las actividades que se 

plantean a lo largo de las diferentes 

unidades didácticas en que aparecen, 

observaremos que normalmente no 

responden a un orden de dificultad 

determinado. Hay unas actividades y una 

ejercitación, pero no existe un orden 

progresivo que facilite el aprendizaje más 

allá de la simple repetición. 

• Se requieren actividades con ayudas de 

diferente grado y práctica guiada. El orden y 

el progreso de las secuencias de 

enseñanza/aprendizaje, en el caso de los 

contenidos procedimentales, estarán 

determinados, la mayoría de las veces, por 

las características de las ayudas que se irán 

dando a lo largo de la aplicación del 

contenido. Así, en muchos casos, la 

estrategia más apropiada después de haber 

presentado el modelo será la de suministrar 

ayudas a lo largo de las diferentes acciones 

e ir retirándolas progresivamente. Ahora 

bien, la única manera de decidir el tipo de 

ayuda que se ha de proporcionar y la 

oportunidad de mantenerla, modificarla o 

retirarla, consiste en observar y conducir al 

alumnado a través de un proceso de 

práctica guiada, en el cual los alumnos 

podrán ir asumiendo, de forma progresiva, 

el control la dirección y la responsabilidad 

de la ejecución. 

• Actividades de trabajo independiente. 

Estrechamente ligado a lo que 

comentábamos en relación con el punto 

anterior, la enseñanza de contenidos 

procedimentales exige que los chicos y las 

chicas tengan la oportunidad de llevar a 

acabo realizaciones independientes en las 

que puedan mostrar su competencia en el 

dominio del contenido aprendido. El trabajo 

independiente es, por un lado, el objetivo 

que se persigue con la práctica guiada y, por 

el otro, se asume en su verdadera 

complejidad cuando se aplica a contextos 

diferenciados. 

Enseñar contenidos actitudinales 

Las características de los contenidos 

actitudinales y el hecho de que el componente 

afectivo actúe de forma determinante en su 

aprendizaje hacen que las actividades de 

enseñanza de dichos contenidos sean mucho 

más complejas que las de los otros tipos de 

contenido. El carácter conceptual de los 

valore, las normas y las actitudes, es decir, el 

conocimiento de lo que cada uno de ellos es e

implica, puede aprenderse mediante las 

estrategias ya descritas para los contenidos 

conceptuales. Ahora bien, para que dicho 

conocimiento se convierta en pauta de 

actuación hay que movilizar todos los resortes 

relacionados con el componente afectivo. El 

papel y el sentido que puede tener el valor 

solidaridad, o el respeto a las minorías, no 

sólo se aprende con el conocimiento de lo que 

cada una de estas ideas representa. Las 

actividades de enseñanza necesarias tiene que 

abarcar, al mismo tiempo que los campos 

cognoscitivos, los afectivos y conductuales, 

dado que los pensamientos, los sentimientos y 

el comportamiento de una persona no sólo 

dependen de lo socialmente establecido, sino, 

sobre todo, de las relaciones personales que 

cada uno establece con el objeto de la actitud 

o el valor. Como es bien sabido, en este 

ámbito las intenciones y lo que tiene que ser 

no coinciden indefectiblemente con las 

actuaciones. 

Es fundamental tener en cuenta no tanto los 

aspectos más evidentes y explícitos de los 

valores en el momento de las exposiciones, 

debates o diálogos en que se tratan, como 

toda la red de relaciones que se establecen en 

clase: el tipo de interacción entre profesores y 

alumnos, entre los propios alumnos y entre 

todos los miembros del equipo docente. Estas 

relaciones e imágenes y las interpretaciones 

de las conductas y comportamientos serán 

unas de las piezas clave en la configuración de 

los valores y las actitudes personales. 

El hecho de que estas interrelaciones sena 

uno de los factores determinantes implica que 

haya que prestar atención a muchos de los 

aspectos que no se incluyen de una manera 

manifiesta en las unidades didácticas yy que 

hacen referencia a los aspectos organizativos 

y participativos. Muchos de los valores que se 

pretenden enseñar se aprenden cuando son 

vividos de manera natural; y ello sólo es 

posible cuando el ambiente de clase, las 

decisiones organizativas, las relaciones 

interpersonales, las normas de conducta, las 

reglas de juego y los papeles que se otorgan a 

los unos y los otros corresponden a aquéllos 

valores que se quieren que sean aprendidos. 

La manera de organizar las actividades y los 

papeles que ha de asumir cada uno de los 

chicos y chicas puede fomentar o no actitudes 

como las de cooperación, tolerancia y 

solidaridad. 

Estas consideraciones instan a prestar 

especial atención a la serie de medidas que se 

toman en el centro y que nunca han sido 

objeto de programación –el denominado 

currículo oculto-, puesto que muchas 

actuaciones pueden ser contradictorias con los 

propósitos establecidos en los objetivos 

educativos del centro. En este sentido, la 

manifestación explícita de aquellos contenidos 

a menudo implícitos y la reflexión personal y 

grupal del profesorado y de todos los 

componentes de la comunicad educativa se 

convierte en algo fundamental. 

Y una de las primeras medidas a tomar debe 

ser sensibilizar al alumno sobre las normas 

existentes en el centro y en el aula, con el 

objetivo de que comprenda su necesidad y de 

que, a partir de la reflexión y el análisis, no 

sólo las acepte, sino que las respete como 

suyas. Finalidad que requiere la promoción de 

la participación activa del alumno, huyendo 

del verbalismo y potenciando el intercambio 

entre el alumnado para debatir las opiniones e 

ideas sobre todo cuando le afecta en su 

trabajo en las aulas y el centro, pidiendo, al 

mismo tiempo, compromisos derivados de los 

valores y actitudes aceptados libremente. 

Proceso que debe permitir que los chicos y 

chicas se sientan protagonistas de sus 

aprendizajes y agentes en la formulación de 

las propuestas de convivencia y trabajo, 

mediante la promoción de la aceptación y la 

asunción libres de las concepciones y 

valoraciones que comportan las actitudes a 

promover, participando en el control del 

proceso y los resultados. 

En este sentido la asamblea de clase como 

recurso didáctico puede dar respuesta a las 

necesidades de participación en la 

conformación de los valores que se pretende 

que rijan el centro. La introducción del 

carácter público que la asamblea representa 

hace que los compromisos personales tengan 

una implicación conductual, emocional y 

cognitiva ante los demás, por lo que se 

posibilita que el grupo-clase, y no sólo el 

profesorado, pueda colaborar en la regulación 

de los compromisos adquiridos. 

Además de estos criterios de carácter general, 

en las secuencias de aprendizaje para estos 

contenidos, en cada unidad didáctica y en el 

curso de las diferentes unidades, habrá que 

tener en cuenta una serie de medidas: 

• Adaptar el carácter de los contenidos 

actitudinales a las necesidades y 

situaciones reales de los alumnos, 

teniendo en cuenta, al definirlas, las 

características, los intereses y las 

necesidades personales de cada uno de 

123

124 

ellos y del grupo-clase en general. Al igual 

que en los otros tipos de contenido, los 

conocimientos previos de que dispone el 

alumno deben ser el punto de partida, 

pero en este caso la medida tiene que 

contemplarse de forma mucho más “sutil”. 

La interpretación que hay que hacer de los 

diferentes valores debe tener mucho más 

en cuenta los rasgos socioculturales de los 

alumnos, su situación familiar y los 

valores que prevalecen en su ambiente, 

para que la interpretación de los 

diferentes valores se adapte a las 

características diferenciales de cada uno 

de los contextos sociales con que se 

encuentran los centros. 

• Partir de la realidad y aprovechar los 

conflictos que en ella se plantean tiene 

que ser el hilo conductor del trabajo de 

estos contenidos. Aprovechar las 

experiencias vividas por los alumnos y los 

conflictos o puntos de vista contrapuestos 

que aparezcan en estas vivencias o en la 

dinámica de la clase, a fin de promover el 

debate y la reflexión sobre los valores que 

se desprenden de las diferentes 

actuaciones o puntos de vista. Proponer 

situaciones que pongan en conflicto los 

conocimientos, las creencias y los 

sentimientos de forma ajustada al nivel de 

desarrollo de los alumnos. 

• Introducir procesos de reflexión crítica 

para que las normas sociales de 

convivencia formen parte de las propias 

normas. Hay que ayudar a los alumnos a 

relacionar estas normas con determinadas 

actitudes que se quieren desarrollar en 

situaciones concretas y promover la 

reflexión crítica acerca de los contextos 

históricos e institucionales en los que se 

manifiestan dichos valores. 

• Facilitar modelos de las actitudes que se 

requieren desarrollar, no sólo por parte del 

profesorado, incentivando y promoviendo 

comportamientos coherentes con estos 

modelos. Llevar a cabo actividades que 

hagan que los alumnos participen en 

procesos de cambio actitudinal, poniendo 

en crisis sus propios planteamientos. 

Animar y ayudar para que ensayen y 

prueben los cambios que en muchos casos 

serán necesarios, facilitando el apoyo de 

los compañeros en estos cambios y 

promoviendo las valoraciones adecuadas 

al trabajo realizado y los éxitos 

alcanzados. 

Conclusiones 

En este capítulo hemos podido ver que tras 

nuestras propuestas de trabajo aparecen, 

para los alumnos, diferentes oportunidades de 

aprender diversas cosas y, para nosotros 

como enseñantes, una diversidad de medios 

para captar los procesos de construcción que 

ellos edifican, de posibilidades de incidir en 

ellos y de evaluarlos. También hemos 

observado que los diferentes contenidos que 

presentamos a los chicos y chicas exigen 

esfuerzos de aprendizaje y ayudas específicas. 

No todo se aprende del mismo modo, en el 

mismo tiempo ni con el mismo trabajo. 

Discernir lo que puede ser objeto de una 

unidad didáctica, como contenido prioritario, 

de lo que exige un trabajo más continuado, a 

lo largo de diversas unidades e incluso, en 

áreas y situaciones escolares diversificadas, 

tal vez sea un ejercicio al cual no estamos lo 

bastante acostumbrados, pero no por ello es 

menos necesario. ¿Cuántas veces nos hemos 

mostrado perplejos porque nuestros alumnos 

han olvidado la realización de un 

procedimiento? ¿Cuántas veces no hemos 

preguntado cómo es posible que no sean 

capaces de utilizar lo que saben hacer en un 

área cuando se les presenta un problema en 

un área diferente? ¿Por qué nuestro deseo de 

que sean tolerantes y respetuosos se ve 

frustrado justamente en aquellas ocasiones en 

que es más necesario ejercer la tolerancia y el 

respeto? ¿Cómo puede ser que los conceptos 

que parecían seguros no resistan el embate de 

las más mínimas contradicciones? 

La respuesta que atribuye estos hechos 

exclusivamente a características de los 

alumnos no debería tranquilizarnos, aunque 

es lógico que la utilicemos si no tenemos 

otras. En mi opinión, reflexionar sobre qué 

implica aprender lo que proponemos y qué 

implica aprenderlo de manera significativa 

puede conducirnos a establecer propuestas 

más fundamentadas, susceptibles de ayudar 

más a los alumnos y de ayudarnos a nosotros 

mismos. Las aportaciones de este capítulo 

pretenden, por un lado, ofrecer elementos 

para esta reflexión y, por el otro, demostrar 

que las diferentes propuestas didácticas que 

ofrecemos de manera más o menos 

consciente tiene diferentes potencialidades. En 

resumen, lo que queremos decir es que más 

que movernos por la adscripción acrítica a uno 

u otro modo de organizar la enseñanza, 

hemos de disponer de criterios que nos 

permitan considerar qué es más conveniente 

en un momento dado para unos objetivos 

determinados, desde la convicción de que no

todo vale igual, ni vale para satisfacer las 

mismas finalidades. Utilizar estos criterios 

para analizar nuestra práctica, y si conviene, 

para reorientarla en algún sentido, puede 

representar, de entrada, un esfuerzo 

adicional, pero lo que es seguro es que puede 

evitarnos perplejidades y confusiones 

posteriores. 

125

Leer los textos de ciencias 

en busca de cambio 

conceptual 

Kathleen J. Roth 

Este capítulo comienza señalando la 

importancia de que los estudiantes aprendan 

a modificar conceptos en las clases de 

ciencias. Según Roth, el docente no puede 

limitarse a culpar a los alumnos por su 

incapacidad para ponerse a la altura de las 

clases. Ellos por lo general tiene ricos 

conocimientos previos, pero esos 

conocimientos suelen entrar en contradicción 

con las explicaciones científicas que aparecen 

en los libros de texto. Roth nos lleva a un aula 

de escuela intermedia y examina los 

problemas que tienen los estudiantes para 

leer los textos y las razones por las cuales sus 

estrategias de lectura conspiran contra el 

cambio conceptual Luego nos muestra los 

procesos que los lectores exitosos usan para 

abordar los conceptos contradictorios. 

Concluye con propuestas didácticas 

encaminadas al cambio conceptual. Los 

maestros de escuela primaria encontrarán 

estas ideas adaptables al uso con niños 

pequeños. 

Igual que muchos maestros de ciencias de la 

escuela intermedia, yo experimentaba 

grandes frustraciones con los libros de texto 

de ciencias y con las dificultades de los 

alumnos para estudiar en ellos. Invertía un 

enorme tiempo y esfuerzo dando vueltas 

alrededor de esos textos. Había veces en que 

directamente los abandonaba, sustituyéndolos 

por demostraciones, experimentos, 

discusiones y explicaciones que, a mi criterio, 

tenían más sentido para los estudiantes. Me 

justificaba diciéndome que, si bien los 

alumnos no estaban aprendiendo a leer los 

libros de texto, estaban comprendiendo 

importantes conceptos y procesos de las 

ciencias. Pero el desafío de cómo ayudar a los 

estudiantes a desarrollar ese mismo tipo de 

comprensión mientras leían autónomamente 

textos escolares persistía. 

Como investigadora, yo quería ocuparme de 

las cuestiones relacionadas con el aprendizaje 

de los alumnos en los libros de texto. ¿Por qué 

los libros de ciencias son tan difíciles de 

entender para los estudiantes? ¿Cómo pueden 

los maestros ayudar a los alumnos a extraer 

significados de los libros de texto de ciencias? 

Pero, primero, yo tenía que examinar más 

profundamente lo que los estudiantes 

aprendían con otras modalidades de 

126 

enseñanza. Las conversaciones, los 

experimentos y otras actividades, ¿ayudaban 

a los estudiantes a desarrollar la comprensión 

que yo pretendía? 

Una visión del cambio conceptual en el 

aprendizaje de las ciencias 

Un creciente número de investigaciones sobre 

la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias 

aporta importantes elementos a la 

comprensión del porqué los estudiantes tiene 

dificultades para aprender en las clases de 

ciencias. Esas investigaciones demuestran 

claramente que, pese a la enseñanza 

impartida por entusiastas y organizados 

maestros, la mayoría de los estudiantes no 

están desarrollando una comprensión 

integrada y flexible de los conceptos y 

procedimientos de las ciencias (Anderson & 

Smith, 1983 a, 1983 b; Carey, 1986; 

Champagne, Klopfer y Anderson, 1980; 

Jonson y Wellman, 1982; Nussbaum y Novick, 

1982 b; Roth, 1984). Por ejemplo, los 

estudiantes pueden memorizar definiciones y 

datos sobre la luz y cómo se desplaza, y 

pueden identificar las partes del ojo. Pero no 

pueden usar esas definiciones y datos para 

explicar otros fenómenos cotidianos 

relacionados con la luz y la visión (Anderson 

y Smith, 1983 a) 

No se trata simplemente de un problema de 

pereza, descuido o falta de atención de parte 

de los estudiantes. Recientes investigaciones 

han demostrado que el aprendizaje de 

conceptos nuevos de ciencia es un proceso 

más difícil de lo que antes se creía. En el 

pasado, las dificultades de los estudiantes con 

la ciencia se explicaban por la novedad y la 

abstracción de los términos y conceptos 

científicos y por el desconocimiento previo de 

la terminología (véase Finley, este volumen). 

¿Cómo enseñar, por ejemplo, la fotosíntesis, 

cuando los estudiantes nunca han oído la 

palabra, no tiene una comprensión de las 

reacciones químicas, de las moléculas, de las 

células o de la clorofila, y no pueden ver cómo 

se produce el proceso? 

Recientes investigaciones apuntan a una 

explicación más poderosa que la de la falta de 

conocimientos previos justificando las 

dificultades que tiene los estudiantes para 

aprender. Los estudiantes suelen tener ricos 

saberes previos acerca de los fenómenos que 

estudian en ciencias, pero con frecuencia esos 

saberes entran en conflicto con las 

explicaciones presentadas en las clases y en 

los libros de texto de ciencias. Los estudiantes

pueden no saber la palabra fotosíntesis, pero 

tienen una cantidad de ideas relacionadas con 

este concepto. Ellos pueden “saber”, por 

ejemplo, que las plantas obtienen su alimento 

de la misma forma que los seres humanos, 

comiendo. Las raíces de las plantas son como 

bocas y sacan el alimento del suelo. Esa 

explicación tiene críticas diferencias con la 

noción científica acerca de cómo las plantas 

elaboran internamente alimentos a partir de 

sustancias que no lo son (agua, dióxido de 

carbono), tomados del ambiente. Pero los 

estudiantes se han construido esas versiones 

sobre la base de sus propias experiencias con 

las plantas, y esas versiones tiene sentido 

para ellos. Las teorías personales no son 

fáciles de abandonar. 

En ciencia, para que se produzca un 

aprendizaje significativo, por lo general hace 

falta que los estudiantes atraviesen un duro 

proceso de cambio conceptual. Y par que ese 

tipo de concepto o explicación científica 

contradice su teoría personal. Necesitan 

convencerse de que sus propias teorías son 

inadecuadas, incompletas o contradictorias 

con las evidencias experimentales, y que las 

explicaciones científicas aportan una 

alternativa más convincente y poderosa a sus 

propias nociones. Los estudiantes necesitan 

reiteradas oportunidades de enfrentarse cara 

a cara con las contradicciones entre sus 

propias ideas y las explicaciones científicas, 

para organizar sus maneras de pensar, para 

abandonar o modificar ideas que les han 

servido bien en la vida cotidiana y para 

establecer conexiones adecuadas entre sus 

propias ideas y los conceptos científicos. 

Ese intenso trabajo cognitivo y metacognitivo 

difícilmente se produzca en aulas en las que 

los estudiantes escuchan pasivamente a un 

maestro o en las que se espera que ellos 

aprendan a toda velocidad una gran cantidad 

de conceptos e informaciones. Los materiales 

textuales pueden también obstaculizar el 

cambio conceptual. Como señala Holliday en 

el capítulo anterior, la mayor parte de los 

libros de texto de ciencias contienen 

preguntas pobres, explicaciones inadecuadas 

y un exceso de tecnicismos. Todos esos 

problemas acrecientan las dificultades del 

aprendizaje de las ciencias. Además, pese a la 

creencia generalizada de que un enfoque 

experimental de la enseñanza de las ciencias 

es la panacea para las dificultades de 

aprendizaje de los estudiantes, el cambio 

conceptual no necesariamente se produce en 

las clases centradas en la actividad. Para ese 

aprendizaje es de mayor ayuda una 

enseñanza que ponga a los estudiantes a 

“pelearse” activamente con las 

contradicciones existentes entre sus propias 

ideas previas y las explicaciones científicas, a 

fin de construir nuevas concepciones. 

Durante los últimos años, junto con otros 

colegas hemos estudiado las dificultades y 

posibilidades de promover en las clases 

comunes de ciencias un aprendizaje basado 

en el cambio conceptual. Una faceta de esa 

investigación consistió en investigar de qué 

manera las teorías personales (o errores 

conceptuales) de los estudiantes contribuyen 

a dificultar su aprendizaje por medio de los 

libros de texto de ciencias. Los ejemplos 

presentados en las páginas siguientes han 

sido extraídos de esas investigaciones. 

Estrategias de los estudiantes para leer 

libros de texto de ciencias 

Si se enfoca el aprendizaje de las ciencias 

desde la perspectiva del cambio conceptual, 

se podrá tener una poderosa explicación de 

por qué los estudiantes tiene dificultades para 

leer los libros de texto de ciencias. Si a los 

alumnos les resulta difícil aprender en las 

clases dadas en el aula, no es sorprendente 

que encuentren todavía más problemático 

aprender de lecturas independientes. ¿Qué 

ocurre cuando se pide a los alumnos que lean 

textos que contradicen sus supuestos 

personales acerca del mundo? ¿Cómo 

resuelven ellos los problemas que esa 

situación les presenta? 

En un trabajo de investigación en el cual 

estudiantes de escuela intermedia leyeron en 

un libro de texto el capítulo referido a la 

fotosíntesis, identificamos cuatro estrategias 

de lectura que no promovían el cambio 

conceptual. El trabajo aportó visiones acerca 

de la razonabilidad del uso de esas estrategias 

y de cómo los libros de texto y la práctica de 

la enseñanza alientan inadvertidamente a los 

estudiantes a desarrollar y usar esas 

estrategias. El estudio sugiere que los 

maestros necesitan apreciar más cabalmente 

los desafíos que se presentan a los 

estudiantes cuando se les dice que “lean 

desde la página 15 a la 21, definan las 

palabras en negrita y contesten las preguntas 

de la página 22”. 

En cada una de esas cuatro estrategias 

ineficaces, el conocimiento previo 

incompatible del estudiante jugó un papel 

decisivo, y, después de realizada la lectura, 

los estudiantes siguieron usando sus teorías 

127

personales para explicar los fenómenos 

cotidianos. Por ejemplo, casi todos los 

alumnos abarcados por el estudio comenzaron 

y terminaron la lectura creyendo que las 

plantas obtienen su alimento del ambiente 

exterior y que tiene múltiples fuentes de 

alimentación. Pero los textos que leyeron 

presentaban el hecho científicamente 

establecido de que la única fuente de alimento 

de las plantas es el proceso interno de 

fotosíntesis. ¿Cómo fue que ese mensaje no 

llegó a los estudiantes? 

Estrategia 1: Apoyarse en el conocimiento 

previo para realizar una tarea escolar. Cuando 

interpretaron el texto, algunos estudiantes se 

apoyaron mucho en su conocimiento 

experimental incorrecto acerca de las plantas 

y su alimentación. Cuando se les pedía que 

recordaran lo que el texto decía, por ejemplo, 

con frecuencia contaban cosas que no 

procedían del texto sino de su saber anterior. 

Aunque decían que el texto tenía sentido, esos 

estudiantes parecían evitar lo más posible 

pensar en él. Si podían decodificar las 

palabras y compaginar lo principal del texto 

con sus ideas previas, el texto tenía sentido. 

Usaban su conocimiento previo para generar 

respuestas a las preguntas planteadas al final 

del capítulo. Esos estudiantes no intentaron 

captar el significado de las ideas del texto; su 

objetivo era terminar la lectura y responder 

las preguntas. Para cumplir esa meta, 

tendieron a ignorar las ideas del texto. 

Estrategia 2: Apoyarse en las grandes 

palabras y en los pormenores para realizar 

una tarea escolar. Otros estudiantes 

presentaron mucha más atención al texto, 

pero la forma en que lo hicieron no los ayudó 

a comprender los conceptos del texto o a 

relacionar esos conceptos con lo que ellos ya 

sabían. Esos lectores se apoyaron demasiado 

en los pormenores contenidos en el texto, sin 

darles significado. Los pormenores –la 

mayoría de las veces palabras especializadas- 

eran fragmentos aislados que los estudiantes 

percibían como desconectados entre sí o de su 

saber sobre el mundo real. Los estudiantes 

sentían que comprendían el texto si podían 

pronunciar las palabras y copiar las oraciones 

que contenían esos términos importantes a la 

hora de responder a los cuestionarios de final 

de capítulo. (Había aprendido que usar 

grandes palabras puede ayudar a andar bien 

en la escuela). Vieron este ejercicio escolar 

como algo completamente desvinculado de su 

propias ideas acerca de cómo las plantas se 

alimentan. Sus conceptos erróneos quedaron 

inmodificados, y nunca usaron las grandes 

128 

palabras que habían tomado del texto cuando 

hablaron de las plantas reales. Así, el 

“conocimiento escolar” del texto era algo 

totalmente separado del mundo real y no se 

esperaba que tuviera sentido o que se 

relacionara con los fenómenos cotidianos. 

Estrategia 3. Apoyarse en verdades no 

relacionadas para “aprender” ciencias. Otro 

grupo de estudiantes fue más allá de las 

grandes palabras, pero aun así mantuvo su 

comprensión de las ideas presentadas en el 

texto, separada de su conocimiento acerca de 

las plantas reales. Esos estudiantes colocaron 

demasiado énfasis en los datos del libro, 

viendo el aprendizaje de las ciencias como la 

adquisición de una larga lista de datos acerca 

de los fenómenos naturales. Sus experiencias 

previas en la escuela los había convencido de 

que memorizar informaciones desconectadas 

constituye un aprendizaje satisfactorio. 

Acumularon muchos datos del texto, pero los 

trataron a todos como igualmente importantes 

y nunca intentaron relacionar unos con otros o 

con su conocimiento sobre las plantas del 

mundo real. Leer para cambiar los conceptos 

era por lo tanto imposible. Myra, por ejemplo, 

recordó que el texto describía la fotosíntesis 

como la forma en que las plantas elaboran su 

propio alimento. No obstante, cuando se le 

pidió que explicara cómo obtiene su alimento 

una planta ubicada en el antepecho de la 

ventana, nunca mencionó la fotosíntesis ni la 

capacidad de la plantas de elaborar su 

alimento. 

Estrategia 4. Apoyarse en el conocimiento 

previo para dar sentido a las explicaciones del 

texto. Otro grupo de estudiantes (lectores de 

capacidad superior a la media del grado) trató 

genuinamente de extraer un sentido del texto 

e integrar las ideas del libro con lo que ya 

sabía acerca de las palabras. Usó la 

estrategia, más sofisticada, de intentar 

vincular los conocimientos previos con los 

conocimientos del texto, que es crítica para un 

aprendizaje del cambio conceptual. Sin 

embargo, dado que su conocimiento del 

mundo real –que era fuerte- por lo general se 

contradecía con el contenido del texto, esos 

estudiantes distorsionaron o ignoraron 

algunas de las informaciones del texto para 

adaptarlas a su saber anterior. Su expectativa 

era que el texto confirmara lo que ellos ya 

sabían. No leían para modificar lo que sabían, 

sino para completarlo con más detalle. Con el 

conocimiento previo piloteando toda la 

operación, las interpretaciones de los 

estudiantes eran bastante diferentes de las

que los autores intentaban transmitir en el 

texto. 

En la investigación, once de cada doce 

estudiantes que leían libros de texto de 

ediciones comerciales corrientes usaron una o 

más de esas estrategias ineficientes durante 

los tres días de la lectura del capítulo sobre la 

fotosíntesis. Esos estudiantes no extrajeron 

un sentido de las ideas centrales presentadas 

en el capítulo y mantuvieron sus teorías 

personales sobre la alimentación de las 

plantas. 

Una constatación decisiva del estudio fue que, 

para esos estudiantes, la reconstrucción del 

sentido no era un objetivo de la lectura de 

libros de texto de ciencias; les bastaba con 

poder completar exitosamente la tarea escolar 

de dar respuesta a las preguntas. En pocas 

ocasiones se los vio tratar de articular y 

recomponer las ideas presentadas en el texto. 

Ellos memorizaron definiciones para términos 

claves tales como fotosíntesis, y algunos 

hasta aprendieron a describir la fotosíntesis 

con sus propias palabras. Pero ninguno de los 

once alumnos integró exitosamente sus 

conceptos acerca de cómo se alimentan las 

plantas con el concepto de fotosíntesis. De 

esa forma, ellos después fueron incapaces de 

usar el concepto para explicar cómo obtiene 

su alimento las plantas reales, por qué las 

plantas necesitan luz, por qué las plantas son 

tan importantes para los animales o si una 

planta puede vivir si sólo algunas de sus hojas 

reciben luz. En cambio, las ideas del texto 

acerca de la fotosíntesis fueron tratadas como 

conocimientos aislados y destinados 

exclusivamente al uso escolar. 

Estrategia 5: Leer para el cambio conceptual. 

¿Es posible que los estudiantes usen para leer 

los libros de texto de ciencias una estrategia 

que produzca la transformación de los 

conceptos? Seis de cada siete estudiantes 

que leyeron un texto experimental acerca de 

la fotosíntesis (Roth, 1985) y uno de los 

estudiantes que leyó un texto comercial 

(Blecha, Gega y Geen, 1979) usaron esa 

estrategia. Esos estudiantes usaron el texto 

para cuestionar sus ideas vivenciales acerca 

de cómo obtienen las plantas su alimento. Se 

esforzaron arduamente por integrar los 

conceptos presentados en el texto con sus 

propias ideas. Leyeron con el objetivo de 

extraer el significado de las ideas del texto, y 

no meramente para realizar la tarea 

encomendada. 

En contraste con aquellos que, en su 

integración de las ideas nuevas con las teorías 

personales, permitieron que sus 

conocimientos previos se impusieran 

(Estrategia 4), los estudiantes que usaron la 

estrategia del cambio conceptual permitieron 

que el saber del texto fuera el que orientara 

ese proceso. Reconocieron las contradicciones 

entre lo que el texto decía y sus teorías 

personales, y trabajaron sobre ellas hasta que 

pudieron resolverlas. Muchas veces eso 

significó modificar sus teorías personales para 

adecuarlas a las explicaciones científicas. 

129

130 

CONFLICTOS ESCOLARES: 

UNA OPORTUNIDAD 

Joseph Ma. Puig Rovira 

El autor propone analizar los factores que 

provocan un conflicto para poder afrontarlo; 

desestima la respuesta pasiva, de huida o 

acomodación, pero tampoco aprueba la 

aproximación agresiva, que podría 

desembocar en el desinterés de una de las 

partes o en una espiral de violencia. En 

cambio, apuesta claramente por la resolución 

cooperativa de conflictos, en la que convergen 

la creación de un clima positivo y la aplicación 

de un conjunto de estrategias referentes a la 

conducta. 

Probablemente nos equivocamos al desear 

que nuestras aulas sean una balsa de aceite, 

o al anhelar que en nuestro centro nunca 

ocurra nada. La ausencia de conflicto a 

menudo indica estancamiento y, con el 

tiempo, regresión. El conflicto es inherente y 

necesario a la naturaleza humana. Sin 

embargo, sería igualmente desmesurado caer 

en el extremo opuesto y llegar a desear o 

incluso provocar la aparición de conflictos. La 

vida, y por supuesto la vida escolar, ya nos 

plantea de manera natural una dosis 

suficiente de problemas, y a poco que 

tengamos algo de tacto nos permite también 

etapas de mayor estabilidad. 

Ni todo es conflicto ni todo es consenso. Las 

relaciones interpersonales y la vida 

institucional recalan por igual en ambos 

estados. 

No parece, pues, que el conflicto sea un mal 

absolutamente demoníaco, sino un síntoma de 

que algo no satisface a todos, y muy 

posiblemente de que algo no satisface a 

todos, y muy posiblemente de que algo no 

funciona correctamente. Por lo tanto, el 

conflicto es más una señal de alarma que nos 

indica que debemos optimizar algún aspecto 

de la vida que un desastre irremediable. En 

consecuencia, no resulta en modo alguno 

exagerado afirmar que necesitamos el 

conflicto para progresar. Es necesario que 

aparezcan desacuerdos y diversidad de 

opiniones para que el diálogo pueda 

orientarse de verdad en una dirección 

constructiva. De ahí que los conflictos no 

siempre sean acontecimientos indeseables, ni 

necesariamente destructivos. A veces son una 

oportunidad de desarrollo personal, de mejora 

de la convivencia y de optimización 

institucional. 

Si cuando aparece un conflicto evitamos caer 

en el catastrofismo y logramos crear un clima 

de análisis de los factores que lo provocan, 

estaremos haciendo la mejor contribución al 

cambio y muy probablemente a la mejora de 

la convivencia escolar en su conjunto. Tanto el 

desarrollo personal como el progreso de las 

instituciones sociales –y claro está, también 

de la escuela- precisan la aparición de nuevos 

elementos, de nuevos deseos o de nuevos 

puntos de vista que rompan situaciones de 

estabilidad que han envejecido. Tales 

novedades no sólo provocan crisis, sino que 

también son el germen de nuevas 

posibilidades. 

El problema, por consiguiente, no es la 

presencia de conflictos, sino lo que hacemos 

cuando aparecen: la respuesta que les damos. 

¿Qué pensamos y cómo reaccionamos cuando 

aparece un conflicto? Esa es la cuestión que 

aquí vamos a tratar como responder a los 

conflictos que aparecen en el ámbito de las 

instituciones escolares. 

La expresión se 

ha convertido ya en el rótulo que designa 

ideas y procedimientos para abordar los 

conflictos, y en nuestro caso para tratar los 

conflictos escolares. Sin embargo, hemos de 

matizar algo de lo que suele sugerir dicha 

expresión. La resolución de conflictos no es la 

panacea de que los elimina y además mejora 

las instituciones; tampoco designa la 

esperanza exagerada de que los conflictos 

pueden llegar a desaparecer, y que es 

deseable que así sea. Nada de eso. La 

resolución de conflictos tan sólo pretende 

evitar la aparición de respuestas claras 

erróneas y, sobre todo, intenta transmitir 

algunos conocimientos y algunas pautas de 

conducta para tratar de modo cooperativo los 

conflictos. Eso a veces significará su solución, 

pero en otros casos obtendremos resultados 

aparentemente más modestos: la gestión 

positiva de los conflictos, el logro de acuerdos 

limitados pero constructivos, o la pacificación 

de las partes aunque las posturas respectivas 

puedan seguir estando enfrentadas. Por lo 

tanto, no debemos esperar resultados 

milagrosos de las técnicas de resolución de 

conflictos, sino la posibilidad de desarrollar 

ciertas capacidades personales que 

predisponen al acuerdo y a la resolución 

cooperativa de las situaciones de conflicto. 

Situaciones de conflicto en la escuela 

¿A qué nos referimos cuando hablamos de 

conflictos escolares? Estamos pensando en

una amplia gama de situaciones en las que se 

produce una divergencia de intereses o 

perspectivas en el mismo fuero interno de un 

sujeto, en la relación de éste con otras 

personas, o entre grupos más o menos 

homogéneos de una institución. En el entorno 

de la escuela pueden manifestarse múltiples 

conflictos. Veamos una breve descripción de 

algunos casos extraídos de fuentes diversas. 

La llegada de una chica nueva a la clase de 

séptimo ha provocado un terremoto emocional 

y social. Hasta esos momentos el grupo-clase 

era considerado como normal. Estaba dividido 

de forma casi homogénea en dos subgrupos, 

uno de chicas y otro de chicos, que reunían a 

la mayoría de sus miembros. Sin embargo, la 

chica recién llegada ha polarizado la atención 

de algunos chicos. Esto parece que ha dolido a 

las chicas que antes tenían mayor relación con 

sus compañeros. Les ha llevado a iniciar un 

rápido proceso en tres direcciones: de 

acercamiento amistoso a la recién llegada, de 

llamadas de atención a sus compañeros y de 

separación casi traumática de sus antiguas 

amigas. A su vez, éstas se han sentido 

despreciadas, se ha reagrupado y han 

contribuido a la escalada de insultos, 

pequeñas violencias y resquemores. En la 

actualidad las chicas del curso están divididas 

en dos bandos que viven un enfrentamiento 

duro y subterráneo. 

El proceso de aplicación de la Reforma 

educativa, junto con el descenso del número 

de alumnos, ha provocado la fusión de dos 

centros y de sus correspondientes equipos. Se 

trata de dos centros distintos: una escuela 

pública que atiende a una población muy 

desfavorecida y una antigua escuela privada 

que atiende a familias mejor situadas y que 

cuenta con un equipo pedagógico muy 

afamado. Con o sin prestigio pedagógico, lo 

cierto es que cada uno de los claustros 

representa concepciones educativas distintas. 

Ahora, por los motivos que fueran, en el día a 

día del nuevo centro las posturas se han 

polarizado y está resultando muy difícil tomar 

cualquier tipo de decisión. 

Un grupo de chicos y chicas que juegan a 

fútbol han vuelto del patio soliviantados. Se 

han peleado con sus compañeros porque dicen 

estar cansados de que algunos decidan 

siempre cómo han de formarse los equipos e 

impongan quiénes podrán jugar y quiénes no 

podrán hacerlo. Dicen que una cosa es ser 

buenos jugadores de fútbol y otra es querer 

mandar en todo. Opinan que ellos, aunque no 

sepan jugar a fútbol, tienen todo el derecho a 

participar en los partidos. Por su parte, el otro 

grupo ha argumentado que lo único que 

quieren es jugar a fútbol correctamente y que 

es imposible jugar todos a la vez en un campo 

tan pequeño. Su intención, afirman, no es 

mandar, sino organizar equipos más reducidos 

y así jugar mejor. 

Aunque las posturas no están del todo claras, 

lo cierto es que en el consejo escolar no se 

respira buen ambiente. Desde que se apuntó 

la posibilidad de implantar la jornada 

continua, los padres y los maestros han 

comenzado a mirarse con recelo y en privado 

han aparecido reproches en ambas 

direcciones. Aprovechar mejor el tiempo, 

entender la escuela como una guardería, 

permitir la realización de actividades 

complementarias, buscar todavía más tiempo 

libre, no saber dónde dejar a los hijos durante 

la tarde y muchas otras razones están 

caldeando el ambiente. Parece que los padres 

y los maestros están enfrentados, pero lo 

cierto es que en el interior de cada grupo 

también hay puntos de vista diversos. 

En todos estos casos, y pese a las diferencias 

obvias, estamos ante situaciones de conflicto. 

¿Qué tienen en común y qué las convierte en 

situaciones conflictivas? Se trata de 

situaciones en que se ha roto, o no ha sido 

posible establecer, la armonía o la mutua 

aceptación entre las personas o los grupos 

sociales. Estas situaciones de discordia se 

inician cuando un sujeto o un grupo 

experimenta una sensación de disgusto, 

oposición o enfrentamiento en relación con 

otra persona u otro grupo social. Dicha 

sensación de disgusto o enfrentamiento se 

genera cuando alguno de los sujetos o grupos, 

o bien ambos, pretenden alcanzar objetivos 

incompatibles, o cuando se quieren hacer 

compatibles deseos, ideas, conductas o 

valores contrapuestos. Puede decirse, a modo 

de síntesis, que un conflicto supone la 

divergencia de intereses en relación con un 

mismo tema, o el convencimiento de que los 

objetivos de las distintas partes no pueden 

lograrse simultáneamente (Oyhanarte, 1996, 

y Grasa, 1991). En los ejemplos anteriores, 

las partes no están en armonía, manifiestan 

mutua animosidad y tienen pretensiones 

distintas ante una misma situación. 

La respuesta a los conflictos 

Si la aparición de conflictos resulta inevitable 

y en cierto modo incluso deseable, la principal 

preocupación en las situaciones de conflicto 

no se dirigirá a ocultarlos, sino a ver de qué 

131

modo les hacemos frente. El provecho que 

podemos llegar a obtener de los conflictos, así 

como la manera de evitar daños excesivos e 

innecesarios, depende del estilo de respuesta 

que adoptemos. En consecuencia, lo que 

estamos afirmando es que hay diversas 

formas de responder a las situaciones 

conflictivas, algunas de las cuales son poco 

adecuadas, mientras que otras suelen 

proporcionar resultados mucho mejores. 

Si entrar en detalles, podemos decir que las 

formas inadecuadas de responder a los 

conflictos vienen dadas por las 

aproximaciones pasivas y las aproximaciones 

agresivas. Entendemos por aproximaciones 

pasivas aquellas que ante una situación de 

conflicto priorizan las respuestas de huida o 

bien de acomodación. Se trata de conductas 

que pretenden evitar el conflicto por encima 

de todo, y para ello se opta por hacer oídos 

sordos ante las dificultades para así no tener 

que enfrentarse a ellas. También 

consideraremos pasivas aquellas respuestas 

que optan por acomodarse a las exigencias 

que impone la otra parte cuando ya resulta 

imposible desoír el conflicto. Tanto la reacción 

de huida como la de acaramiento son 

reacciones que no solucionan el conflicto, sino 

que lo evitan. Con ello pueden lograr una paz 

superficial que suele esconder resquemor y 

que habitualmente acaba disminuyendo la 

propia felicidad, el bienestar en las relaciones 

interpersonales y la eficacia institucional. 

Las aproximaciones agresivas al conflicto son 

todas aquellas conductas que ante una 

diferencia de intereses o puntos de vista 

buscan el enfrentamiento y la competición con 

el ánimo de vencer. En estos casos los 

competidores actúan con una lógica que a sus 

ojos les debe reportar los máximos beneficios. 

Sin embargo, las posturas agresivas 

desembocan en una espiral de violencia o 

provocan la pasividad de una de las partes. 

Ambos finales son negativos para todos. En el 

primer caso, porque la espiral de violencia 

incrementa inútil y gratuitamente el lado más 

desagradable de los conflictos. Y en el 

segundo caso, porque la pasividad que logra 

la parte agresiva no soluciona el problema 

sino que lo esconde. 

Si el buen sentido que atesoran de modo 

natural las personas no puede manifestarse 

en la respuesta al conflicto adquiere un estilo 

agresivo por ambas partes, se entra en una 

espiral conflictiva que tiende a incrementar el 

tamaño y la intensidad del problema. Estas 

situaciones se caracterizan porque nadie 

132 

quiere ceder en nada, se suelen cortar los 

lazos de comunicación entre las partes, 

cuando hay relación tienden a aparecer 

comentarios hirientes y amenazas, se 

exageran en privado los defectos del 

adversario y, finalmente, se procede a 

cohesionar al máximo el grupo de los afines. 

Cuando se entra en una espiral de esta 

naturaleza el conflicto se habrá enquistado en 

las relaciones humanadas y en la institución 

escolar. 

Frente a estos estilos opuestos de respuesta a 

los conflictos, es posible imaginar un modo de 

enfrentarse a ellos que priorice la negociación 

o la cooperación. Estamos imaginando un 

conjunto de comportamientos y estrategias 

que no buscan la inhibición ni la supremacía 

de los intereses y puntos de vista de alguna 

de las partes, sino que se plantean 

conjuntamente la búsqueda de fórmulas que 

permitan obtener beneficios a todos los 

implicados. Tales objetivos de entendimiento 

pueden conseguirse por negociación o por 

cooperación. En el caso de la negociación, 

estamos ante una conducta de acercamiento 

de posiciones por el método del regateo. Si 

hay voluntad de entendimiento y espacio para 

lograrlo, es posible alcanzar un punto de 

equilibrio entre la las cesiones de una parte y 

la otra. La negociación supone acuerdo, pero 

o colaboración. Se alcanza un comportamiento 

de colaboración cuando la resolución de los 

conflictos se lleva a cabo de manera 

cooperativa. En estos casos se trata de buscar 

una solución que satisfaga simultáneamente a 

ambas partes. Es decir, se pretende identificar 

y reconocer los intereses, puntos de vista o 

requerimientos de cada interlocutor con la 

intención de trabajar conjuntamente para 

satisfacer a ambas posiciones. Aquí la 

resolución del conflicto abre paso a la amistad 

y la cooperación. 

No todas las situaciones de conflicto permiten 

con igual facilidad la aplicación de estrategias 

de negociación o de cooperación. Es el sentido 

común el que dicta a menudo qué es lo más 

accesible en cada caso concreto. Por otra 

parte, negociación y cooperación son 

estrategias que pueden usarse 

sucesivamente: primero se negocia un 

acuerdo y luego es posible ampliar el marco 

de coincidencias y empezar a colaborar. 

Pasos en la resolución cooperativa de 

conflictos 

No resulta difícil imaginar respuestas pasivas, 

agresivas y cooperativas a los conflictos

escolares que antes hemos descrito. Aunque 

es evidente que los comportamientos de 

cooperación son los preferibles, no es fácil 

operativizarlos. El buen sentido no siempre 

consigue vencer todos los obstáculos. Por lo 

tanto, es útil tomar conciencia del tipo de 

conductas y estrategias que suelen facilitar 

una resolución cooperativa de los conflictos. 

Es cierto que conocer e incluso aplicar dichos 

procedimientos no garantiza el éxito. Es 

preciso ser consciente de que los acuerdos y 

la colaboración nunca están asegurados. No 

obstante, tener en cuenta y usar esas 

estrategias es, sin lugar a dudas, una ayuda 

que no conviene olvidar. Veamos, pues, qué 

puede hacerse para tratar de modo positivo 

los conflictos escolares y no escolares. 

En la resolución cooperativa de conflictos 

convergen dos momentos, a menudo 

coincidentes en el tiempo, pero que se 

distinguen con claridad: la creación de un 

clima positivo y la aplicación de un conjunto 

de estrategias conductuales que pautan la 

respuesta al conflicto (Puig, 1995) 

El primer punto, la creación de un clima 

positivo, tiene por objeto producir unas 

condiciones que permitan afrontar con las 

mejores garantías y resolver sin violencia los 

conflictos que se presentan. Este clima 

personal e interpersonal positivo se facilita 

interviniendo en los siguientes ámbitos de 

experiencia: la afirmación personal y el 

autoaprecio; el cultivo de la confianza mutua; 

el desarrollo de las capacidades comunicativas 

para compartir sentimientos, informaciones y 

experiencias; la construcción de un grupo o 

comunidad que proteja y apoye a sus 

miembros, y la adopción de una actitud 

positiva y optimista ante la vida. El trabajo en 

estos ámbitos de intervención educativa se 

lleva a cabo a través de la actitud que adopta 

el educador y al modo como la hace extensiva 

a las relaciones entre los alumnos, pero 

también puede propiciarse mediante ciertas 

actividades especialmente pensadas para 

conseguir los logros que acabamos de referir. 

En el artículo , 

de este mismo Tema del Mes, se explican 

algunos ejercicios que pueden ser de utilidad 

para lograr un clima escolar positivo. 

En el segundo punto, las estrategias para la 

resolución cooperativa de conflictos, se 

recogen y ordenan un conjunto de pasos 

reflexivo-conductuales de utilidad para 

enfrentarse a las situaciones conflictivas. Se 

trata de que el educador tenga presentes esos 

pasos para ayudar a sus alumnos y alumnas a 

que los usen en la resolución de sus conflictos 

de aula, pero también para enseñarles a que 

sean ellos mismos quienes los apliquen a las 

situaciones de su vida que les presenten algún 

problema. Asimismo, pueden ser de utilidad 

en la resolución de conflictos entre cualquiera 

de los grupos que formas la comunidad 

educativa. 

Orientación positiva hacia el problema 

El primer paso es reconocer que lo normal es 

tener problemas, que no son más que 

situaciones inevitables que todos 

compartimos. A continuación, la facilidad para 

calmarse es el primer síntoma de que a ser 

posible enfocar correctamente el problema. Se 

trata, asimismo, de estar predispuesto a 

identificar y reconocer correctamente las 

causas del problema, así como a sentirse 

capacitado para llevar a cabo acciones 

orientadas a resolverlos. La orientación 

positiva hacia los problemas debe implicar 

también la inhibición de respuestas anteriores 

que se han demostrado poco útiles ante las 

nuevas dificultades. Todo ello conviene que se 

desarrolle en un clima de calma personal 

suficiente, que permita llevar a cabo los pasos 

siguientes de un modo correcto y creativo. 

Definición del problema 

La primera tarea consiste en delimitar y 

formular el conflicto que se está 

experimentando; es decir, reconocer lo más 

objetivamente posible la naturaleza del 

problema y precisar los objetivos que 

permitirán orientar su solución. Para ello se 

trata de buscar todos los hechos relevantes 

sobre el conflicto. Una vez recopilados será 

posible describir la situación conflictiva de 

manera clara, distinguiendo las informaciones 

relevantes de las intrascendentes, y 

deslindando asimismo los hechos y los datos 

objetivos de las inferencias, suposiciones e 

interpretaciones no comprobadas. Este 

análisis permitirá identificar los factores que 

ocasionan el problema y establecer unos 

objetivos realistas para solucionarlo. 

El momento de toma de conciencia de las 

características del problema se dirige 

prioritariamente a conocer informaciones 

como las siguientes: ¿quién está implicado en 

el problema y quién es responsable?; ¿qué 

está sucediendo?, ¿qué estoy sintiendo?, ¿qué 

estoy pensando y haciendo?, ¿qué sucederá?, 

¿dónde y en qué circunstancias se produce el 

problema?, ¿cuándo empezó?, ¿por qué 

ocurrió? Pero además se trata de que esta 

133

información pueda llegar a ser compartida por 

todos los implicados en el problema; es decir, 

se debe lograr que el análisis y la definición 

del problema puedan llegar a ser comunes, así 

como también los objetivos que han de 

orientar su resolución. 

Ideas alternativas 

Cuando se ha reconocido el conflicto y se 

conoce su naturaleza es posible precisar ya 

los intereses u objetivos de todos los 

implicados en relación con el tema que se ha 

problematizado y empezar a buscar soluciones 

que tengan en cuenta esas posiciones 

respectivas. El criterio en este momento es 

producir el mayor número de soluciones 

alternativas, la mayor cantidad y variedad 

posible de opciones, evitando todavía emitir 

juicios sobre su idoneidad. 

Evaluar las alternativas y tomar una 

decisión 

Cuando se ha producido una cierta cantidad 

de soluciones alternativas llega el momento 

de evaluarlas críticamente a fin de hallar 

aquella que parezca más adecuada. Los 

criterios que acaban dirigiendo esta elección 

son básicamente dos: la consideración 

134 

positiva de las consecuencias que 

previsiblemente vaya a producir su adopción, 

y la posibilidad de llevar a cabo realmente la 

alternativa que parece más adecuada. 

Puesta en práctica de la decisión 

adoptada y evaluación 

Una vez tomada una decisión se trata de 

operativizarla; es decir, prever los detalles y 

los pasos que se han de seguir en su puesta 

en práctica y prever asimismo los mecanismos 

de control que permitirán evaluar su eficacia. 

A partir de los resultados será posible dar por 

válida la solución o, en caso contrario, iniciar 

de nuevo el proceso de búsqueda de 

soluciones al conflicto original. 

Estos pasos pueden estar en la mente del 

profesor y permitirle mediar en situaciones 

escolares de conflicto; pueden ser también 

enseñados a los alumnos y alumnas para que 

de manera autónoma puedan aplicarlos 

cuando lo precisen; finalmente, el estudio de 

los conflictos puede ser uno de los temas a 

tratar en el área de Ciencias Sociales. 

El educador como mediador 

En las cuales de los más pequeños, y a 

menudo también en las de los mayores, la 

convivencia se llena de una infinidad de 

pequeños problemas muy parecidos, muy 

repetitivos y a veces producto de un espíritu 

algo quisquilloso. Sin embargo, pese a su 

simplicidad y a su aparente falta de 

importancia, son problemas reales, que 

preocupan de verdad y que enturbian la 

convivencia. Por lo tanto, hemos de pensar 

cuál es el mejor modo de tratar esos temas a 

fin de que mejore la relación. 

En cada grupo-clase suelen aparecer 

pequeños problemas algo distintos, pero a 

modo de ejemplo podemos considerar como 

tales cuestiones como las siguientes: X 

siempre me molesta, Me han robado la goma, 

X se hace el chulo, En el patio me han 

pegado, X me ha insultado, X no me deja 

trabajar… y así podríamos ir refiriendo otros 

muchos casos parecidos. ¿Cómo mediar en 

este tipo de cuestiones? Ante todo pensamos 

que debemos admitirlas, acogerlas y 

comentarlas. Además, debemos tratarlas a 

partir de las apreciaciones y puntos de vista 

de los alumnos y alumnas. Pero, ¿cómo 

hacerlo? Creemos que puede ser útil adoptar 

una fórmula clara y sencilla, y además 

intentar utilizarla siempre que se presente la

ocasión. Es recomendable seguir los pasos 

que a continuación explicamos. 

- Tratar de manera individualizada cada uno 

de los pequeños problemas que aparecen. 

- Dar la palabra a la persona que ha 

planteado la cuestión para que pueda 

explicar el problema con mayor detalle. El 

maestro o la maestra pueden ayudarle 

haciéndole algunas preguntas para que 

exprese mejor sus puntos de vista. Puede 

ser oportuno dirigirle cuestiones como: 

¿qué ha pasado?, ¿por qué te molesta?, 

¿cómo te has sentido? O ¿cómo podría 

arreglarse? Se trata, en definitiva, de 

ayudar a que explique mejor el problema, 

que se aclare su relevancia, que se 

destaquen las consecuencias que ha 

tenido para quien lo ha presentado y los 

sentimientos que ha experimentado. 

- El siguiente paso consiste en pedir a la 

persona o personas sobre las que ha 

recaído la acusación que expliquen su 

versión de los hechos. Deberían explicar 

qué hicieron, por qué lo hicieron y qué les 

parece en este momento su actuación. Se 

trata, en definitiva, de qué se vean 

interpelados públicamente por lo que han 

hecho, pero también de que puedan dar 

su versión y su opinión. Sabemos que a 

menudo una parte de la culpa reside en la 

persona que ha planteado el problema y 

merece la pena desvelarlo para que la 

justicia sea total. 

- Normalmente, la situación que se crea 

después de las explicaciones y del breve 

diálogo que se entabla es idónea para que 

los implicados hagan las paces y se 

comprometan a no repetir todo aquello 

que no ha funcionado correctamente. En 

la mayoría de los casos, la simple voluntad 

de no repetirlo es ya suficiente. Sin 

embargo, algunas veces, cuando el 

problema es muy persistente, merece la 

pena buscar otros medios para facilitar 

que el compromiso se cumpla. 

- En otras ocasiones, y también cuando se 

ha llegado al acuerdo de hacer las paces, 

puede ser oportuno que el educador diga 

una última palabra de sosiego, de justicia, 

de reconsideración y de ánimo. Un 

comentario para terminar de la mejor 

manera, un comentario que ayude a 

plantear cómo ha de ser el futuro y, al fin, 

un comentario que verbalice ciertos 

valores y actitudes que pueden ayudar en 

algo a que no se repitan conductas poco 

deseables. 

Cuando nos encontremos ante casos muy 

recurrentes, será preciso proponer un plan de 

acción y un compromiso por parte de los 

responsables a fin de modificar el tipo de 

conducta indeseable. En estas situaciones 

será necesario buscar medios para recordar 

en el día a día los buenos propósitos y para 

favorecer el uso de mecanismos de 

autorregulación personal. 

Análisis de los conflictos 

Muchos temas personales y sociales 

conflictivos adquieren una dinámica y se 

prolongan durante tanto tiempo que acaban 

siendo incomprensibles. Este hecho, junto con 

la conveniencia de comprender mejor las 

situaciones conflictivas, ha impulsado a 

muchos investigadores a proponer unas 

pautas para analizar e intentar entender 

mejor las situaciones de conflicto. Pensamos 

que tales pautas pueden ser útiles también en 

situaciones escolares y pueden facilitar una 

aproximación ordenada y sistemática a 

distintas realidades conflictivas. El estudio de 

situaciones de conflicto es, pues, un medio 

privilegiado de comprensión crítica de la 

realidad. 

Aprender a solucionar conflictos 

El educador puede mediar en muchas 

situaciones de conflicto; el estudio de los 

conflictos es un camino de comprensión de la 

realidad, pero resulta quizás más necesario 

todavía enseñar a los alumnos a manejar por 

su cuenta los conflictos si caer en la 

confrontación. La propuesta que reproducimos 

a continuación presenta una actividad de 

papel y lápiz para familiarizarse con los pasos 

que hay que dar para encarar de manera 

positiva un problema. La estructura de la 

actividad se basa en la repetición de tres tipos 

de ejercicio para cada uno de los pasos 

conductual-reflexivos: primero, adquirir 

información sobre cada uno de los pasos que 

dar en la resolución de conflictos; segundo, 

ver cómo lleva a cabo cada uno de los pasos 

un personaje imaginario que actúa como 

modelo; y tercero, responder a ciertas 

preguntas que invitan a cada alumno a que 

sea él quien recorra los distintos pasos en la 

resolución de conflictos. Actividades de estas 

naturaleza permiten tomar conciencia sobre 

qué tipo de recursos pueden usarse en 

situaciones de conflictos. No se trata de una 

solución absolutamente segura, pero en 

cambio puede afirmarse que predisponen 

positivamente a mejorar el estilo personal de 

responder a los conflictos. 

135

¿Cómo resolver un problema? 

Resolver positivamente los problemas te 

ayudará a evitar discusiones y algunos 

disgustos. Además, al solucionar situaciones 

difíciles conocerás mejor a tus amigos y 

sabrás qué piensas y cuáles son sus 

sentimientos. 

Todos resolvemos problemas con cierta 

frecuencia, pero no siempre lo hacemos de un 

modo creativo y cooperativo. Proponemos un 

procedimiento que, a pesar de no constituir un 

remedio milagroso, puede resultar de gran 

utilidad. 

Aclarar el problema y comentarlo con los 

demás 

Debes analizar el problema y las razones que 

lo han provocado; luego conviene que lo 

expliques clara y directamente a tus amigos y 

que a la vez escuches lo que piensan y 

sienten ellos. Haz una prueba: explica, de 

forma sencilla, un problema que tengas o 

hayas tenido con tus amigos y responde a las 

siguientes preguntas: ¿qué causas crees que 

lo han provocado?, ¿qué sentimientos te 

provoca el conflicto?, ¿qué piensas y sienten 

los demás compañeros implicados? 

Por ejemplo, Juan plantea un problema que le 

ocurre frecuentemente: “Tengo broncas con 

mis amigos porque se enfadan cuando les 

hago alguna broma. Creo que todo se lo 

toman a mal y que no me entienden”. Cuando 

se lo comenta, ellos le responden: . Para Juan las cosas no son así: 

. 

Buscar soluciones 

Se trata de que pienses varias soluciones y 

selecciones la que te parezca mejor. Haz una 

lista y valora las ventajas y los inconvenientes 

de cada una de ellas. ¿Cuál te parece la 

mejor? Si has comentado el problema con tus 

amigos, conviene que ellos hagan lo mismo. 

En el caso de Juan, éste plantea algunas 

estrategias: . 

¿Cómo voy a llevar a cabo la solución elegida? 

Debes decidir cómo aplicarás esta solución: 

dónde, cuándo y cómo la pondrás en marcha. 

¿Qué cosas vas a hacer o decir para aplicar tu 

proyecto? Si has buscado la solución con tus 

amigos, deberías diseñar también con ellos la 

forma de llevarla a cabo. 

Juan decide cómo manifestar con claridad su 

nueva actitud: . 

Comprobar los resultados de la solución 

propuesta 

Debes comprobar si has puesto en práctica 

tus buenas intenciones y si ha servido para 

solucionar el problema inicial. Responde a las 

siguientes cuestiones: ¿has solucionado el 

problema tal como habías previsto?, ¿cómo 

han reaccionado tus compañeros?, ¿qué 

piensas hacer ahora? Puedes contrastar tu 

opinión con la de tus amigos. 

La evaluación que hace Juan es la siguiente: 

>>Hace ya unos días que intento moderar mis 

bromas y creo que en buena parte lo he 

conseguido. Voy a preguntar cómo lo ven mis 

amigos y seguiré esforzándome>>.

El contenido 

Hacia una pedagogía de la comprensión 

Hace varios años, di una conferencia sobre los 

errores conceptuales que suelen cometer los 

alumnos en ciencias y en matemática. Analicé 

algunos de esos errores y hablé de sus 

causas. No sé si el público sacó algún 

provecho de la experiencia, pero yo aprendí 

muchísimo luego de las preguntas finales. 

Había guardado las transparencias y me 

encaminaba a otra reunión, cuando dos 

personas que habían escuchado mi ponencia 

me detuvieron. 

“Queremos hacerle una pregunta”, dijo una de 

ellas. “Tenemos una pequeña curiosidad.” 

“Cómo no, usted dirá”, repliqué. 

“Usted comentó que los niños creen que se 

puede extraer la raíz cuadrada de una suma, 

que la raíz cuadrada de a al cuadrado más b 

al cuadrado es igual a a más b.” 

a + b = a + b 

2 2 

“Y no es así.” 

“Correcto, lo entendemos; pero nuestra 

pregunta es ¿por qué no es así? Parece como 

si debiera ser así.” 

La pregunta me sorprendió. Al principio no 

supe cómo responderla. Si me hubieran 

preguntado por qué se da cierta relación 

matemática, habría intentado ofrecer una 

demostración o al menos una explicación 

cualitativa. Pero, ¿por qué esta relación no es 

válida? Bien, simplemente porque no lo es. 

Eso no se explica. 

Entonces se me ocurrió una idea y se la 

transmití con sumo agrado. Les expliqué por 

qué la pregunta era difícil y por qué su visión 

del mundo de la matemática era distinta de la 

mía. Si bien ahora me dedico a la educación y 

a la psicología cognitiva, me formé como 

matemático. La experiencia me ha enseñado 

que para probar la validez de una relación 

matemática se requiere un gran esfuerzo. Las 

relaciones que “parecen válidas”, como la que 

mencionamos al principio, a menudo no lo 

son. El universo de relaciones aparentemente 

válidas está lleno de paja y el aparato 

deductivo de la matemática debe separarla del 

trigo. 

Ahora bien, la experiencia matemática de mis 

interrogadores había sido muy diferente. 

Jamás se vieron obligados a construir 

sistemas matemáticos. En general, habían 

aprendido el contenido de la matemática, las 

bellas y numerosas relaciones matemáticas 

que son válidas. Por lo tanto, era natural que 

creyeran que las relaciones que parecen 

válidas lo fueran efectivamente y que 

reaccionaran sorprendidos cuando una 

relación de validez aparente traicionaba sus 

expectativas. 

En resumen, aprendí que mis interrogadores y 

yo teníamos maneras diferentes de 

comprender no sólo la raíz cuadrada sino algo 

mucho más amplio: la empresa total de la 

matemática. Ellos consideraban que la tarea 

de la matemática consistía en verificar 

formalmente relaciones que parecen correctas 

y que probablemente lo son. Yo, en cambio, 

consideraba que la tarea de la matemática 

consistía en extraer de un océano de posibles 

relaciones aquellas pocas que son válidas. Son 

estas últimas las que necesitan explicación, y 

no las inválidas. 

La moraleja de esta historia es que la 

comprensión posee múltiples estratos. No sólo 

tiene que ver con los datos particulares sino 

con nuestra actitud respecto de una disciplina 

o asignatura. El episodio que acabo de contar 

en un testimonio de los peligros que entraña 

una visión demasiado atomista de la 

enseñanza, una visión que no preste atención 

a cómo los datos y conceptos individuales 

forman un mosaico más amplio que posee un 

espíritu, un estilo y un orden propios. Si la 

pedagogía de la comprensión significa algo, 

significa comprender cada pieza en el 

contexto del todo y concebir el todo como el 

mosaico de sus piezas. 

“Pedagogía de la comprensión sería el arte de 

enseñar a comprender. Y eso es en gran 

medida lo que necesita la educación. 

Recuérdese el “síndrome del conocimiento 

frágil”, del cual hablamos en el capítulo dos: 

según numerosas investigaciones, los jóvenes 

en general no entienden muy bien lo que 

están aprendiendo. Se aferran a conceptos 

erróneos y a estereotipos. Y a menudo los 

desconciertan las ideas difíciles: el modo 

subjetivo, la indecisión Hamlet, el principio de 

desplazamiento de Arquímedes, por qué hace 

más calor en verano, por qué a esclavitud fue 

tan tenaz en el Sur de los Estados Unidos. Sin 

duda, todos queremos enseñar a comprender 

y a menudo creemos hacerlo. Pero en general 

no es así. 

137

El capítulo anterior concluía con una moraleja: 

lo más importante es decidir qué pretendemos 

enseñar. Para desarrollar la capacidad de 

comprensión es necesario algo más que un 

método superior. Hace falta enseñar algo más 

y algo distinto. Para mejorar la capacidad de 

comprensión, debemos enseñar otras cosas. 

Pero, ¿qué tipo de cosas? ¿En qué consiste la 

comprensión? 

138 

¿QUÉ SIGNIFICA COMPRENDER? 

La función de las “actividades de 

comprensión” 

En el primer capítulo presentamos tres metas 

indiscutibles de la educación: la retención, la 

comprensión y el uso activo del conocimiento. 

La comprensión desempeña una función 

central en esta tríada. En primer lugar, porque 

las cosas que se pueden hacer para entender 

mejor un concepto son las más útiles para 

recordarlo. Así, buscar pautas en las ideas, 

encontrar ejemplos propios y relacionar los 

conceptos nuevos con conocimientos previos, 

por ejemplo, sirve tanto para comprender 

como para guarda información en la memoria. 

En segundo lugar, porque si no hay 

comprensión es muy difícil usar activamente 

el conocimiento. ¿Qué se puede hacer con los 

conocimientos que no entendemos? 

No obstante, la comprensión es una meta 

bastante misteriosa de la educación. Con 

frecuencia me he sentido defraudado por las 

declaraciones de objetivos que figuran en los 

planes de estudios o en los diseños de 

currículos y en las que se afirma: “Los 

alumnos comprenderán tal y tal cosa”. ¿Cómo 

podemos saber si un alumno ha alcanzado ese 

valioso estado de comprensión? No se trata de 

algo que se puede medir con un termómetro 

ni con exámenes de selección múltiple. 

La comparación entre conocer y comprender 

permite captar el carácter misterioso de la 

comprensión. Tomemos las leyes de Newton, 

que constituyen la piedra angular de la física 

clásica. La primera ley afirma que un objeto 

continúa moviéndose en la misma dirección y 

a la misma velocidad a menos que alguna 

fuerza lo desvíe. Esto no era ninguna 

obviedad antes de Newton. Después de todo, 

uno no suele ver objetos que se mueven del 

modo descrito por Newton. En el mundo 

cotidiano hay muchas fuerzas que desvía la 

trayectoria de los proyectiles, la cual forma 

una curva que regresa a Tierra. Por lo tanto, 

no es en absoluto evidente que, de no 

intervenir ninguna fuerza, los objetos 

continúen moviéndose a la misma velocidad y 

en la misma dirección. 

Si mi meta como maestro es que el estudiante 

conozca las leyes de Newton, puede examinar 

el progreso del alumno pidiéndole que las 

recite o que escriba las fórmulas. Incluso 

puede exigirle que realice algunas operaciones 

algebraicas a fin de cerciorarme de que no 

está repitiendo de memoria sino que posee un 

conocimiento al menos operativo. 

Ahora bien, supongamos que mi propósito es 

que el alumno comprenda las leyes de 

Newton. Si le pido que las recite, que las 

exprese en términos algebraicos e incluso que 

ejecute algunas operaciones, no puedo saber 

si el alumno entiende o no. Él podría realizar 

muy bien todas estas actividades sin 

comprender qué implican o explican 

realmente las leyes de newton y por qué son 

válidas. 

El misterio se reduce a esto: el conocimiento 

es un estado de posesión, de modo que es 

fácil averiguar si los alumnos tienen o no un 

determinado conocimiento. La comprensión, 

en cambio, va más allá de la posesión. La 

persona que entiende es capaz de “ir más allá 

de la información suministrada”, para utilizar 

la frase elocuente de Jerome Bruner. A fin de 

entender qué es comprender debemos aclarar 

qué significa ese “ir más allá de la posesión”. 

Las actividades de comprensión 

Consideraremos la comprensión no como un 

estado de posesión sino como un estado de 

capacitación. Cuando entendemos algo, no 

sólo tenemos información sino que somos 

capaces de hacer ciertas cosas con ese 

conocimiento. Estas cosas que podemos 

hacer, que revelan comprensión y la 

desarrollan, se denominan “actividades de 

comprensión”. 

Por ejemplo, supongamos que alguien 

entiende la primera ley de Newton. ¿Qué tipo 

de actividades de comprensión sería capaz de 

realizar esa persona? Veamos algunas de 

ellas: 

• La explicación. Explique con sus propias 

palabras qué significa moverse a una 

velocidad constante en la misma dirección 

y qué tipos de fuerzas pueden desviar un 

objeto.

• La ejemplificación. Muestre ejemplos de la 

ley en cuestión. Por ejemplo, indique las 

fuerzas que desvían la trayectoria de los 

objetos en el deporte, al conducir un 

automóvil o al caminar. 

• La aplicación. Use la ley para explicar un 

fenómeno aún no estudiado. Por ejemplo, 

¿qué fuerzas podrían hacer que una “bola 

curva”* se curve? 

• La justificación. Ofrezca pruebas de la ley; 

realice experimentos para corroborarla. 

Por ejemplo, para ver cómo funciona la 

ley, imagine una situación en la que la 

fricción y la gravedad sean mínimas. 

• Comparación y contraste. Observe la 

forma de la ley y relaciónelas con otras 

leyes. ¿Qué otros principios afirman que 

algo permanece constante a menos que 

ocurra tal o cual cosa? 

• La contextualización. Investigue la relación 

de la ley con el contexto más amplio de la 

física. ¿Cómo encaja con los otros 

principios newtonianos, por ejemplo? ¿Por 

qué es importante? ¿Qué función cumple? 

• La generalización. ¿La forma de la ley 

revela principios más generales sobre las 

relaciones físicas, que también se 

enuncian en otras leyes de la física? Por 

ejemplo, ¿todas las leyes físicas afirman 

de una manera u otra que algo permanece 

constante a menos que ocurra tal o cual 

cosa? 

Y podemos agregar muchas más dentro del 

mismo espíritu. Algunas de estas actividades 

de comprensión son bastante modestas en 

sus exigencias; por ejemplo, es relativamente 

fácil encontrar ejemplos de la primera ley de 

Newton. El alumno puede tomarlos del fútbol, 

del béisbol o del rugby. Otras, en cambio, son 

bastante complicadas: la generalización, por 

ejemplo. La variedad de actividades revela 

algunas características importantes de la 

comprensión. 

En primer lugar, identificamos la comprensión 

a través de las actividades creativas en lasque 

los estudiantes “van más allá de la 

información suministrada”. La comprensión 

consiste en un estado de capacitación para 

ejercitar tales actividades de comprensión. 

En segundo lugar, las diferentes actividades 

de comprensión requieren distintos tipos de 

pensamiento. Justificar la primera ley de 

Newton no es exactamente lo mismo que 

aplicarla, aunque hay semejanzas en la forma 

de razonamiento. 

En tercer lugar, la comprensión no es algo 

“que se da o no se da”. Es abierta y gradual. 

Respecto de un tema determinado, uno puede 

entender poco (es decir, puede realizar pocas 

actividades de comprensión) o mucho (es 

decir, puede realizar pocas actividades de 

comprensión), pero no puede entender todo 

pues siempre aparecen nuevas 

extrapolaciones que uno no ha explorado y 

que aún no es capaz de hacer. 

Esta perspectiva permite esclarecer la meta 

de la pedagogía de la comprensión: capacitar 

a los alumnos para que realicen una variedad 

de actividades de comprensión vinculadas con 

el contenido que están aprendiendo. Además, 

evoca el principio básico que señalamos en la 

introducción: el aprendizaje es una 

consecuencia del pensamiento. Todas las 

actividades de comprensión –explicar, 

encontrar nuevos ejemplos, generalizar, etc. – 

requieren pensar. 

Por último, como ya dijimos, esta perspectiva 

de la comprensión se conecta con la moraleja 

del capítulo anterior: la decisión más 

importante es qué pretendemos enseñar. Si 

queremos que los alumnos entiendan, 

debemos decidir enseñarles actividades de 

comprensión correspondientes a la primera 

ley de Newton o al tema que queremos que 

entiendan. Debemos brindar información 

clara, práctica reflexiva, realimentación 

informativa y estímulo, tal como afirma la 

Teoría Uno. Pero, en general, no lo hacemos. 

A menudo ni siquiera les pedimos a los 

alumnos que se ocupen de tareas tales como 

explicar, mostrar ejemplos nuevos y justificar. 

¡Y después nos preguntamos por qué no 

entienden! 

La comprensión y las imágenes mentales 

Supongamos que un día, sentado 

tranquilamente en el sofá de la sala, usted se 

encuentra en un estado de ánimo oriental. 

Apelando a todo su poder de concentración y 

de contemplación, levita por el aire, se acerca 

al techo y lo atraviesa. 

La pregunta es: ¿en dónde aparecería? Quizás 

en un cuarto, en un baño o en un desván. O 

bien, en el apartamento de los vecinos de 

arriba. Lo curioso de este ejercicio de la 

imaginación es que en general usted puede 

139

decir en dónde desembocaría, aunque nunca 

ha atravesado el techo de la sala. 

Usted ha ido más allá de la información que 

posee. El viaje a través del techo es una 

actividad de comprensión que revela que 

usted comprende el lugar del que parte. Y esa 

comprensión es más coherente y sistemática 

que una mera lista de todas las rutas que 

usted recorre en su casa. 

Esta pequeña gimnasia intelectual muestra 

cómo funciona uno de los recursos más 

importantes de la mente: la imagen mental. 

Las imágenes mentales ayudan a explicar 

cómo es el viaje a través del techo. En el 

transcurso de los años, hemos construido una 

imagen mental de l espacio en el que vivimos. 

Es como un mapa o un modelo tridimensional 

que muestra cómo se relacionan entre sí las 

distintas habitaciones. Así, cuando se nos 

pregunta qué pasaría si atravesáramos el 

cielorraso, estamos en condiciones de 

responder. Miramos el mapa en la mente –la 

imagen mental-, trazamos nuestro derrotero e 

indicamos nuestro destino. 

Las imágenes mentales, en el sentido en que 

utilizo aquí la expresión, no se limitan sólo al 

entorno o a lo estrictamente visual. Las 

personas tiene imágenes mentales de cómo 

debe desarrollarse un cuento. 

Supongamos que usted le cuenta a su hijo 

Rizos de Oro y los tres osos y, viendo que ya 

es muy tarde, se detiene en el momento en 

que Rizos de Oro está durmiendo en la cama 

del bebé oso, lo cual “es bastante”. Usted 

dice: “Eso es todo por hoy”. 

“Pero no terminaste el cuento”, replica el niño. 

“Ah”, dice usted. “¿Ya te lo conté?” 

“No”, responde el niño. “Pero no parece que 

haya acabado.” 

Los cuentos tienen una forma para los niños. 

Necesitan misteriosos o desafíos y 

resoluciones. Desde muy pequeños, los niños 

se forman una imagen mental de los cuentos; 

no se trata de una imagen visual sino de una 

idea general sobre cómo se desarrolla un 

cuento. Una vez que el niño tiene esta 

imagen, uno no puede terminar el relato con 

Rizos de Oro dormitando en la cama. 

Las imágenes mentales permiten realizar 

actividades de comprensión 

Existe una conexión importante entre la 

pedagogía de la comprensión y las imágenes 

mentales. Podríamos decir que las actividades 

de comprensión constituyen el lado visible de 

140 

la comprensión, es decir, lo que las personas 

hacen cuando entienden. Pero ¿cuál es el lado 

interno de la comprensión? ¿Qué tienen en la 

cabeza las personas cuando entienden algo? 

La ciencia cognitiva contemporánea tiene su 

respuesta favorita: imágenes mentales (o, 

como dirían muchos psicólogos, “modelos 

mentales”). En términos generales, una 

imagen mental es un tipo de conocimiento 

holístico y coherente; cualquier representación 

mental unificada y abarcadora que nos ayuda 

a elaborar un determinado tema. Por ejemplo, 

la imagen mental de nuestra casa y del 

vecindario nos ayuda a recorrerlos (y también 

a atravesar los techos con la imaginación). La 

imagen mental de cómo es un cuento sirve 

para comprender e inventar cuentos (y 

también impide que les hagamos tragar falsos 

cuentos a nuestros hijos). Otras imágenes 

mentales nos ayudan a entender temas de 

historia, de ciencias o de otras materias. 

¿Cómo operan las imágenes mentales? Nos 

dan algo con lo cual razonar cuando 

realizamos actividades de comprensión. Como 

usted posee la imagen mental de su casa, 

puede utilizarla cuando le pido que prediga 

(una actividad de comprensión) dónde 

aparecería si atravesara el techo. Como usted 

tiene una idea de la forma de un cuento, si le 

pido que invente uno, la imagen general de 

cuento le permitirá construirlo. Cualquiera sea 

la actividad de comprensión –explicar, 

extrapolar, ejemplificar-, si poseemos las 

imágenes mentales correctas, nos ayudarán a 

realizar. 

Las imágenes mentales de las que hemos 

hablado hasta el momento se refieren a cosas 

básicas como la disposición de una casa o la 

estructura de un cuento. Pero también pueden 

referirse a cuestiones muy abstractas y 

complicadas. Considérese, por ejemplo, la 

imagen mental de la organización de los 

elementos químicos en la tabla periódica. La 

tabla misma es una imagen visible sobre un 

papel. Pero en la medida en que la 

internalizamos al menos parcialmente se 

convierte también en una imagen mental. 

Y nótese cuán abstracta es, tanto en el papel 

como en nuestra mente. La tabla periódica es 

un mapa de clases y no de un espacio físico. 

Las relaciones espaciales en la tabla periódica 

indican pautas cíclicas en el comportamiento 

químico de los elementos y semejanzas en las 

propiedades físicas de los elementos 

contiguos.

Veamos ahora otro tipo de imágenes 

mentales. Piense en las imágenes mentales de 

los personajes que usted construye mientras 

lee Otelo. A fin de comprobar la vivacidad de 

dichas imágenes, realice el siguiente 

experimento mental. Suponga que hacia los 

dos tercios de la obra aparece un vecino de 

Otelo y atestigua con vehemencia a favor de 

la buena conducta de Desdémona. ¿Otelo 

diría: “De acuerdo, supongo que todo fue 

producto de mi imaginación”? ¡Claro que no¡ 

Si usted posee una imagen mental de Otelo 

(no una descripción de su aspecto físico sino 

una idea de su personalidad), sabe inmediata 

e intuitivamente que Otelo seguiría 

atormentado por los celos. Él sospecha 

compulsivamente de la fidelidad de su esposa. 

¿Y qué pasaría con Yago? Al escuchar el 

testimonio del vecino, ¿abandonaría la ciudad 

por temor a que lo descubran? ¡No! Si usted 

tiene una imagen mental de carácter de Yago, 

sabe inmediatamente que un hombre como él 

no se rendiría tan fácilmente. Intentaría una 

nueva traición a fin de desacreditar al vecino y 

avivar aun más los temores de Otelo. 

Para ver un ejemplo aun más abstracto que la 

tabla periódica o un personaje, considérese mi 

imagen mental de la matemática, que 

mencioné en la introducción de este capítulo y 

según la cual toda relación matemática que 

“parece correcta” es sospechosa. Como 

cualquier imagen mental, ésta permite realizar 

actividades de comprensión. Mi imagen 

mental de la matemática hace que tome las 

nuevas proposiciones matemáticas con 

escepticismo y exija justificaciones. 

Recordemos a las personas que se me 

acercaron luego de la conferencia y me 

preguntaron por qué una de las fórmulas que 

yo había analizado no era verdadera. Ellos 

tenían una imagen mental más ingenua: las 

relaciones matemáticas que “parecen válidas” 

probablemente lo son. Y este punto de vista 

influía en sus actividades de comprensión. 

Confiaban excesivamente en la probable 

validez de una nueva proposición matemática 

y se desconcertaban si ésta resultaba ser 

falsa. 

Las actividades de comprensión generan 

imágenes mentales 

Las imágenes mentales permiten realizar 

actividades de comprensión. Y a veces las 

personas adquieren imágenes mentales 

mediante la instrucción directa –por ejemplo, 

cuando enseñamos la tabla periódica-. 

Pero la relación entre las imágenes mentales y 

las actividades de comprensión no es 

unilateral sino bilateral: las actividades de 

comprensión generan imágenes mentales. 

Por ejemplo, en general no aprendemos cómo 

trasladarnos por el vecindario memorizando 

un mapa. Recorremos sus calles. Enfrentamos 

ciertos desafíos, como ir a la tienda de 

comestibles o a la peluquería. Le explicamos 

cómo encontrar X o Y a nuestro cónyuge y él 

(o ella) nos explica cómo encontrar W o Z. 

Todas estas actividades de comprensión 

espacial que permiten familiarizarnos con 

nuestro vecindario crean una imagen mental 

coherente. 

Otro ejemplo: ¿de dónde obtiene el niño la 

imagen mental de la forma de un cuento? 

Obviamente, no de la definición formal de 

cuento que le dan sus padres; sino, antes 

bien, escuchando muchos cuentos, haciendo 

preguntas sobre ellos, representándolos, 

etcétera. 

Un ejemplo más: ¿cómo adquirí mi imagen 

mental de las relaciones matemáticas? 

Cuando era estudiante de matemática nadie 

me dijo explícita y directamente que se debía 

dudar de las proposiciones matemáticas que 

parecían válidas. Lo aprendí al toparme con 

muchas proposiciones de ese tipo, al tratar de 

demostrarlas o de refutarlas, al ajustar mis 

esperanzas y expectativas al terreno real, 

aunque abstracto, de la matemática; es decir, 

al aprender a moverme en el espacio 

conceptual de esa disciplina del mismo modo 

que las personas aprenden a moverse en el 

espacio físico. 

En síntesis, existe una relación recíproca entre 

las imágenes mentales y las actividades de 

comprensión. Si ayudamos a los alumnos a 

adquirir imágenes mentales por cualquier 

medio –incluyendo la instrucción directa-, 

desarrollarán su capacidad de comprensión – 

tales como predecir, explicar, resolver, 

ejemplificar, generalizar, etc.-, construirán 

imágenes mentales. De modo que hay una 

especie de sociedad entre las imágenes 

mentales y las actividades de comprensión. Se 

alimentan las unas a las otras, y constituyen, 

por así decirlo, el yin y el yang de la 

comprensión. 

Las actividades de comprensión y las 

imágenes mentales son los engranajes de la 

pedagogía de la comprensión. Ahora bien, 

¿cómo se podría aplicar esta concepción? Si 

nuestra decisión más importante es qué 

141

pretendemos enseñar, ¿qué tipos de 

actividades de comprensión y que tipos de 

imágenes mentales deberíamos tratar de 

enseñar? En las secciones siguientes 

expondremos qué debemos tratar de enseñar 

según la pedagogía de la comprensión. 

Niveles de comprensión 

Si no lo puedes resolver en diez minutos, no 

puedes resolverlo nunca. 

Ese es el lema de muchos alumnos; el credo 

en el que se basan cuando tiene que resolver 

problemas matemáticos. El pedagogo de la 

matemática Alan Schoenfeld, de la 

Universidad de California, Berkeley, escribió 

sobre la actitud de los alumnos hacia esa 

disciplina y señaló esta “regla de los diez 

minutos”. Dicha regla reduce la perseverancia, 

y si bien la perseverancia ciega no es ninguna 

virtud, la perseverancia inteligente es uno de 

los recursos más eficaces para el aprendizaje 

y la resolución de problemas. 

La regla de los diez minutos presenta una 

característica muy interesante: no se refiere a 

un punto específico del contenido matemático 

–como la raíz cuadrada, el teorema de 

Pitágoras o la fórmula cuadrática-, sino que es 

general. Se trata de una postura abarcadora 

que comprende a toda la empresa de la 

matemática. La regla de los diez minutos es 

una imagen mental sobre la matemática. 

Aunque está expresada en forma verbal, se 

trata fundamentalmente de una actitud 

holística con respecto al carácter de los 

problemas matemáticos. O se los resuelve 

rápidamente o no se los resuelve nunca. O se 

comprende rápidamente o no se comprende 

nunca. Y, al igual que toda imagen mental, 

esta imagen influye en las actividades de 

comprensión. 

Veamos ahora otra imagen mental de la 

matemática muy frecuente. El investigador del 

aprendizaje matemático Dan Chazen 

descubrió que los alumnos de geometría 

euclideana tienen ideas muy extrañas con 

respecto a la naturaleza de la demostración. 

Luego de que hayan probado correctamente 

un teorema, pregúnteles a los alumnos si 

podrían encontrar una excepción. Es muy 

probable que le respondan: “Oh, sí, si uno se 

fija bien, podría encontrar un triángulo o un 

cuadrilátero raros para los cuales el teorema 

no fuera válido”. 

Esta imagen de prueba es muy extraña. Toda 

demostración formal deductiva justifica un 

142 

teorema para siempre, sin excepciones. Pero 

muchos alumnos no logran comprenderlo y 

terminan con una imagen mental de prueba 

en la cual está no es más que una evidencia 

bastante buena que no cierra definitivamente 

la cuestión. Nótese una vez más que, como en 

el caso de la regla de los diez minutos, esta 

actitud hacia la prueba no se relaciona con un 

teorema específico, sino que es general.

INTRODUCCIÓN 

La construcción de las ideas científicas: 

consecuencias para la enseñanza y el 

aprendizaje 

Los niños desarrollan ideas sobre los 

fenómenos naturales antes de que se les 

enseñe ciencia en la escuela. En algunos casos 

estas ideas están de acuerdo con la ciencia 

que se les enseña. Sin embargo, en muchos 

casos, hay diferencias significativas entre las 

nociones de los niños y la ciencia escolar. 

Las concepciones de los niños como 

construcciones personales 

Desde los primeros días de su vida los niños 

han desarrollado ideas o esquemas sobre el 

mundo natural que les rodea. Tienen 

experiencias sobre lo que ocurre cuando dejan 

caer objetos, los empujan, tiran de ellos o los 

lanzan, y de esta forma construyen ideas y 

expectativas en relación con la forma en que 

se perciben y mueven los objetos. De manera 

similar, desarrollan ideas sobre otros aspectos 

del mundo que les rodea a través de 

experiencias, por ejemplo, con los animales, 

las plantas, el agua, la luz y las sombras, las 

estufas y los juguetes. Un niño de nueve años 

se dio cuenta de que una vez apagado un 

tocadiscos el sonido tardaba unos segundos 

en desaparecer. , dijo, . Este niño no había 

recibido una enseñanza formal de ciencias y 

sin embargo había desarrollado la noción de 

que la electricidad estaba implicada en la 

producción del sonido, ¡de que fluía a través 

de cables y de que lo hacía muy rápidamente! 

Muchas de las concepciones que los niños 

desarrollan respecto a los fenómenos 

naturales proceden de sus experiencias 

sensoriales. Algunas concepciones o 

esquemas de conocimiento, aunque influyen 

en la interacción de los niños con su entorno, 

no se pueden representar de forma explícita 

mediante el lenguaje. Por ejemplo, los niños 

que juegan al balón han desarrollado una 

serie de esquemas de conocimiento sobre las 

trayectorias que siguen los balones, que les 

permiten lanzarlos y recogerlos con éxito. 

Sólo mucho después, los estudiantes tendrán 

oportunidades formales para representar y 

analizar tales movimientos: aunque, desde los 

primeros años de vida, ha existido un 

esquema de conocimiento que hace posible 

que el niño interactúe de forma eficaz cuando 

lanza y coge balones. 

Las investigaciones realizadas en distintos 

países han identificado rasgos comunes en las 

ideas de los niños y los estudios evolutivos 

proporcionan visiones útiles sobre las formas 

características en que progresan estas ideas 

durante los años escolares. Estas 

investigaciones han indicado que tales ideas 

deben considerarse como algo más que 

simples ejemplos de información incorrecta; 

los niños tienen formas de interpretar los 

sucesos y fenómenos que son coherentes y 

encajan con sus campos de experiencia 

aunque pueden diferir sustancialmente de la 

opinión científica. Los estudios indican 

también que, a pesar de la enseñanza formal, 

estas ideas pueden persistir en la edad adulta. 

Rasgos comunes en las concepciones de 

los niños 

Los estudios sobre concepciones respecto a 

los fenómenos naturales indican que puede 

haber rasgos que aparecen muy a menudo en 

las nociones de los niños que es posible 

organizar y describir. Además, estas nociones 

parecen evolucionar a medida que se van 

adaptando a experiencias más amplias. 

Un tema que ha sido bien estudiado es el de 

las concepciones sobre la luz y la visión. 

¿Cómo entienden los niños cómo llegan a ver 

las cosas? ¿Relacionan luz y visión? Si es así 

¿cómo? Si se pregunta a niños pequeños, 

¿Dónde hay luz en esta habitación?, se puede 

imaginar lo que pueden decir. De forma 

característica, los niños de 5 o 6 años 

identificarán la luz como la fuente o el efecto; 

podrían identificarla con este foco o con 

aquella mancha brillante en la pared. Más 

adelante, los niños identificarán algo en el 

espacio entre la fuente y el efecto. Se 

enciende el interruptor y la habitación se llena 

con un baño de luz que permite ver las cosas. 

Posteriormente, durante la etapa básica, 

algunos niños empiezan a utilizar la idea de 

que la luz viaja. Cuando se considera la 

velocidad a que viaja la luz, resulta 

interesante el hecho de que los niños estén 

sugiriendo esto espontáneamente. Razonarán 

que la luz sale de la fuente, viaja y golpea a 

un objeto, y debido a que el objeto está 

iluminado se puede ver. Sin embargo, están 

menos seguros en cuanto a lo que sucede 

ente el ojo y el objeto. Algunos niños 

establecen un enlace en términos de rayos 

143

visuales que van desde el ojo al objeto –un 

modelo que implica un papel activo por parte 

de quien ve; las cosas o 

a los objetos. 

El diagrama típico de un libro de texto en que 

la luz se distribuye a partir de un objeto y una 

parte de ella va en dirección al ojo es, de 

acuerdo con la literatura, una opinión 

sostenida por una relativa minoría de los niños 

de escuela secundaria. 

Un rasgo importante es la semejanza en los 

modelos conceptuales que utilizan niños de 

diferentes países y distintos antecedentes. Las 

concepciones de los niños sobre la ciencia no 

son idiosincrásicas, ni tiene en muchos casos 

una dependencia cultural fuerte. Se forman 

por la experiencia personal con los 

fenómenos. En escuelas que tienen alumnos 

de un amplio rango de grupos sociales y 

étnicos, los profesores probablemente 

encontrarán que las ideas de los alumnos 

proporcionan una base común para la 

construcción de unas buenas relaciones de 

trabajo. 

Un estudio de Nussbaum y Novak sobre las 

concepciones de los niños respecto a la Tierra 

en el espacio, reveló un conjunto de cinco 

concepciones o, con ellos las denominaron, 

. Progresaban desde la Tierra 

como una esfera y arriba y abajo definidos 

tomando a la Tierra como marco de referencia 

(ver Fig. 1.1.) este estudio se replicó en Nepal 

y se identificó la misma secuencia de 

concepciones. La figura 1.2 muestra el 

porcentaje de niños nepalíes de 12 años que 

sostenían cada una de esas cinco nociones. Se 

compara con el porcentaje de niños 

norteamericanos de 8 años. Como comentan 

los autores del artículo, . 

144 

La construcción social del conocimiento 

Durante los últimos años se ha hecho hincapié 

de forma creciente en el proceso de 

interacción en el aprendizaje. Se reconoce que 

el aprendizaje sobre el mundo no tiene lugar 

en un vacío social. Los niños tiene a su 

disposición mediante el lenguaje y la cultura 

maneras de pensar y formar imágenes. Frases 

como, o, , 

proporcionan, mediante metáforas, formas de 

representar aspectos del mundo físico. El que 

las ideas de un individuo sean confirmadas y 

compartidas por otros, en los comentarios de 

clase, desempeña un papel al dar forma al 

proceso de construcción del conocimiento. En 

el ejemplo siguiente se invitó a un grupo de 

niños de 13 años a desarrollar su modelo para 

explicar las propiedades del hielo, el agua y el 

vapor, realizando actividades relacionadas con 

el cambio de estado. Después de una 

discusión inicial en la que los alumnos 

introdujeron la idea de moléculas y la 

adoptaron, un grupo empezó a prestar 

atención a la cuestión del enlace. 

A1: ¿El agua se convirtió en hielo? Creo que 

probablemente se hace más fuerte el 

enlace. 

A2: Bueno, eso no está demasiado claro, 

realmente. 

A1: Porque hoy no hicimos un experimento 

como ese, en realidad. Estábamos sólo 

con la fusión. 

A2: NO estábamos seguros, quiero decir que 

tenemos más o menos claro lo que 

ocurre al pasar de sólido a líquidos y a 

gases, pero no de gases a líquidos y a 

sólidos.

A1: El asunto es, en los gases el enlace ha 

desaparecido totalmente. 

A2: Entonces ¿cómo es que el enlace 

aparece otra vez? 

A1: Supongo que funciona al revés, cuando 

se le calienta destruye el enlace, cuando 

se le enfría, ya sabes, lo reconstruye. 

A3: Pero ¿Cómo lo reconstruye? ¿con qué lo 

reconstruye? 

(La cuestión sobre de dónde vienen los 

enlaces reconstruidos continúa 

preocupando al grupo) 

A2: Si los átomos están unidos, un átomo no 

puede convertirse en un enlace para 

mantener a los otros átomos juntos 

¿no? 

(En ese punto interviene un observador 

presente en la clase) 

E: ¿Cómo os imagináis el enlace? 

A4: Como una especie de cuerda entre los 

átomos. 

A1: No, no es eso, Él (refiriéndose al 

profesor) nos habló de magnético, 

magnetismo. Algún tipo de fuerza. 

A4: Electricidad estática o algo así. 

A2: Si. Eso los mantenía juntos. Y supongo 

que si estaba caliente entonces no 

estaba tan magnetizado o algo y cuando 

esta frío se magnetizaba más. 

(El grupo parece haber adoptado la idea 

de que los enlaces se deben a un tipo de 

fuerza magnética, y vuelven a 

considerar cómo puede esto explicar 

que el enlace aparentemente cambie 

cuando se calienta una sustancia) 

A4: Cuando están calientes vibran más, por 

eso la electricidad estática no es fuerte. 

A2: Sí, ya sé, pero vibran más, y se rompen 

el enlace y entonces al final se 

convierten en un gas y de ahí no 

pasan… pero ¡cómo recupera el enlace? 

(Enfáticamente) 

A2: Cuando empieza a enfriarse, no vibran 

tanto. 

A1: ¡Ah, sí! Cuando se enfrían, el enlace 

aumentará así que no serán capaces de 

moverse tanto alrededor, esto encaja, 

¿no? 

(Nótese aquí la comprobación obvia de 

la consistencia. La idea a comprobar 

parece ser que, debido a la mayor 

fuerza del enlace a menores 

temperaturas, las moléculas no serán 

capaces de vibrar tanto debido a que 

están forzadas. Esta idea, sin embargo, 

sigue sin resolver la cuestión de cómo e 

hace más fuerte el enlace a 

temperaturas menores, como indica el 

comentario del alumno siguiente) 

A2: sí, pero la cuestión es, ¿cómo 

recuperamos el enlace? 

A4: Haciendo que vibren más despacio… 

A2: Haciendo más lentas las vibraciones. 

(Uno de los alumnos tiene una opinión 

diferente en este punto. Sugiere que la 

fuerza está presente en todo momento) 

A4: Supongo que siempre está presente 

pero… si, no ha tenido oportunidad 

como de agarrar, agarrarlas, ya sabes y 

mantenerlas juntas. Bueno, donde se 

hace más lenta, ya sabes, podría 

dominar el… 

A3: Un poco más fácil mantener juntas las 

cosas más lentas. 

El resultado de esta discusión es un logro 

considerable. Los alumnos han reunido su 

conocimiento de que las partículas están en 

continuo movimiento y de que este 

movimiento aumenta con la temperatura, con 

la idea de que la fuerza entre las partículas 

está presente durante todo el tiempo, para 

explicar la aparente de enlaces. El ejemplo ilustra 

claramente cómo los alumnos, si se les motiva 

y se les da la oportunidad, pueden reunir las 

ideas y las experiencias previas para hacer 

avanzar su conocimiento. 

La discusión con sus iguales puede cumplir 

una serie de funciones en el proceso de 

construcción del conocimiento. Proporciona un 

foro en el que ideas previamente implícitas 

pueden hacerse explícitas y quedar 

disponibles para la reflexión y la 

comprobación. Proporciona una situación en la 

que los individuos tiene que clarificar sus 

propias nociones en el proceso de discusión 

con los otros. También puede proporcionar 

una oportunidad para que los individuos 

construyan sobre las ideas de los demás con 

vistas a alcanzar una solución. 

Howe et al. Han investigado, en una serie de 

contextos científicos, en qué medida se 

favorece la comprensión conceptual de los 

niños respecto a la ciencia mediante la 

discusión en grupo. Su trabajo sugiere que el 

progreso en la comprensión se consigue 

mediante la oportunidad de cada individuo de 

reorganizar sus propias ideas al hablar y 

escuchar. 

Si tienen que dar un sentido a sus 

experiencias en las clases de ciencias, los 

alumnos necesitan suficientes oportunidades 

para hablar y escuchar a los demás. La 

atmósfera de aprendizaje no será aquella de 

un con los alumnos 

145

trabajando en silencio; ni los alumnos deberán 

estar ocupados en trabajos 

prácticos todo el tiempo. Es probable que las 

charlas animadas y las discusiones sean el 

distintivo de las clases de ciencias eficaces. 

La naturaleza de ciencia y sus 

consecuencias para la enseñanza y el 

aprendizaje 

El modo en que los alumnos construyen las 

ideas en ciencias refleja la naturaleza y el 

estatus de la ciencia como conocimiento 

público: también se construye personal y 

socialmente. Las ideas y teorías científicas son 

resultado de la interacción de los individuos 

con los fenómenos. Pasan luego a través de 

un complejo proceso que implica la 

comunicación y comprobación por parte de las 

principales instituciones sociales científicas 

antes de ser validadas por la comunidad 

científica. Esta dimensión social de la 

construcción del conocimiento científico ha 

dado como resultado que la comunidad 

científica comparta una visión del mundo que 

implica conceptos, modelos, convenciones y 

procedimientos. Este mundo está habitado 

por entidades como átomos, electrones, iones, 

fuerzas, genes y especies; está 

provechosamente organizado mediante la 

unificación de ideas y procedimientos de 

medida y experimentación. 

Las ideas científicas, que se construyen y 

transmiten a través de las instituciones 

científicas culturales y sociales, no serán 

descubiertas por los estudiantes 

individualmente mediante su propia 

investigación empírica: aprender ciencia 

implica ser iniciado en la cultura de la ciencia. 

Si a los aprendices se les tiene que dar acceso 

a los sistemas de conocimiento de la ciencia, 

el proceso de construcción del conocimiento 

debe ir más allá de la investigación empírica 

personal. Los aprendices necesitan que se les 

conceda el acceso no sólo a experiencias 

físicas sino también a los conceptos y modelos 

de la ciencia convencional. El reto para los 

profesores reside en ayudar a los alumnos a 

construir estos modelos por sí mismos, a 

apreciar sus campos de aplicación y, dentro 

de esos campos, a usarlos. Si la enseñanza 

consiste en llevar a los alumnos hacia las 

ideas científicas convencionales, entonces la 

intervención del profesor es esencial, tanto 

para proporcionar pruebas experimentales 

adecuadas como para hacer que las ideas y 

convenciones teóricas de la comunidad 

científica estén a disposición de los alumnos. 

146 

La relación entre teoría y datos no es sólo una 

importante faceta de la naturaleza de la 

ciencia, es también un asunto crítico en el 

aprendizaje de la ciencia por los niños. Del 

mismo modo que las teorías científicas sirven 

para organizar y explicar las observaciones a 

la vez que para dar forma al progreso futuro 

en ciencia, las ideas de los niños sobre los 

fenómenos naturales desempeñan un papel 

organizativo en su construcción de nuevos 

conocimientos y en su interpretación de nueva 

información. 

Es importante para los alumnos saber cómo 

se desarrollan y evalúan las ideas científicas 

por una serie de razones: para que puedan 

apreciar la importancia de compartir y revisar 

las ideas; para que puedan apreciar el 

carácter de las ideas 

científicas; y para que adquieran confianza al 

ensayar y comprobar ideas. Estas metas 

contrastan con las perspectivas que están 

implícitas en los enfoques de enseñanza que 

plantean el conocimiento científico como algo 

, no problemático y fijo –la 

imagen que surge a menudo en los libros de 

texto o en las clases formales- o con los que 

presentan la ciencia como algo que se 

mediante investigaciones 

empíricas individuales, una perspectiva que 

está implícita en los enfoques de proceso 

ingenuos o en los métodos de aprendizaje por 

descubrimiento para la enseñanza de las 

ciencias. 

Las aulas escolares enfrentan a menudo a los 

estudiantes con imágenes del conocimiento 

científico como un conocimiento impersonal y 

sin valores. Esto puede deberse al uso de 

ciertas herramientas lingüísticas de la ciencia 

que sirven para mantener a los alumnos de la ciencia que se les 

enseña. Al insistir en hablar del conocimiento 

científico y las actividades del aula en tercera 

persona, y al eliminar la personificación y el 

lenguaje coloquial la ciencia se puede 

presentar como algo remoto, difícil y 

autorizado. El pensamiento científico 

fácilmente se puede presentar como un tipo 

especial de pensamiento que es 

fundamentalmente diferente del razonamiento 

de sentido común, y puede ser percibido, por 

tanto, por muchos alumnos como inaccesible. 

La enseñanza y el aprendizaje basados en el 

interés por construir ideas exige de los niños 

no solamente trabajo de 

laboratorio, sino también pensar sobre cómo 

se relacionan sus investigaciones con las ideas 

que están desarrollando. Los niños necesitan

ser conscientes de la gama de ideas diferentes 

que pueden tener sus compañeros para 

explicar los mismos fenómenos y deben 

desarrollar el hábito de evaluar estas 

explicaciones. 

Cuando los niños observan fenómenos, el 

sentido que les dan estará influido por las 

ideas que ya tienen. Los niños centrarán sus 

observaciones en lo que perciban como 

factores importantes (que pueden ser o no los 

que ha identificado el profesor). Muchos 

alumnos no saben qué finalidad tiene la 

actividad práctica, piensan que en la escuela para ver si algo 

funciona, más que para reflexionar sobre 

cómo una teoría puede explicar las 

observaciones. Hay razones para de por 

qué se les pide que hagan diferentes tipos de 

trabajos prácticos en la escuela. En lugar de 

verse a sí mismos como receptores pasivos de 

información, los alumnos necesitan verse 

activamente implicados en la construcción de 

significados aportando sus ideas previas para 

relacionarlas con las nuevas situaciones. 

La experiencia en sí misma no es suficiente. 

Es el sentido que los estudiantes le den lo que 

importa. Si lo que los estudiantes entienden 

debe variar en la dirección de lo que la ciencia 

acepta, entonces es esencial la negociación 

con una autoridad, normalmente el profesor. 

Enseñar desde esta perspectiva es también un 

proceso de aprendizaje: una característica del 

profesor que trabaja teniendo presentes las 

ideas de los niños es la habilidad para 

escuchar el sentido que los alumnos están 

dando a sus experiencias de aprendizaje y 

responder de forma que afronten ese sentido. 

LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS 

TENIENDO PRESENTES LAS IDEAS DE LOS 

NIÑOS 

Cuando están planificando y desarrollando la 

enseñanza, los profesores tienen que ser 

conscientes de las ideas que ya tienen los 

alumnos, de las metas de la enseñanza y 

también de la naturaleza de cualquier 

diferencia entre ambos aspectos. El cómo 

puede resultar en la práctica este método se 

ilustra con ejemplos sobre la enseñanza de 

dos temas, y 

. 

Un ejemplo para la enseñanza y 

aprendizaje sobre disolución y fusión 

La profesora de una clase de 1er. Curso de 

secundaria ha terminado una unidad de 

trabajo sobre y tiene que 

seguir a continuación con . Durante el trabajo con las 

disoluciones, la profesora se ha dado cuenta 

de que los alumnos usan los términos 

y de forma 

intercambiable. Esto no le sorprendió porque 

ya se había enfrentado antes con el problema, 

tanto en la enseñanza previa como en sus 

lecturas sobre la comprensión de la materia 

por parte de los niños. Decidió averiguar 

hasta donde llegaba la confusión planteando a 

sus alumnos una actividad que implicaba el 

uso de tarjetas para clasificar. En las tarjetas 

había frases como: ; ; . 

Los alumnos trabajaron por parejas. 

Separaron el juego de 20 tarjetas en dos 

montones y . 

Luego la profesora recogió las respuestas de 

cada pareja en una tabla en la pizarra. 

Analizando esta tabla de información y 

pidiendo a los alumnos que justificaran sus 

elecciones la profesora fue capaz de una parte de las ideas de los 

alumnos en esta área y de presentar la 

distinción científica entre disolución y fusión. 

Los alumnos pudieron aprender entonces a 

asociar a cada proceso el término adecuado y 

en lecciones posteriores se enorgullecían de 

no confundirlos. 

Este breve episodio sirve como ejemplo de un 

intento de enseñar ciencias teniendo presente 

las ideas de los niños. La profesora ideó una 

actividad que respondía directamente a un 

aspecto del aprendizaje de sus alumnos; 

permitía obtener ideas sobre su pensamiento; 

era útil en el desarrollo de la comprensión de 

los alumnos. Además, la actividad de clasificar 

tarjetas y la posterior discusión les gustaron 

mucho. 

Comprobación de las ideas de los niños 

Para explorar las ideas de los niños sobre 

aspectos científicos se puede utilizar una gran 

variedad de técnicas. Todos los ejemplos 

siguientes han sido ensayados con éxito en las 

clases de ciencias. 

Expresiones escritas. Se pide a los alumnos 

que escriban cinco expresiones que incluyan la 

palabra . Escriben sus frases en 

trozos de cartulina y luego reúnen sus ideas 

147

en pequeños grupos. Cada grupo organiza 

todas sus expresiones y las clasifica de 

acuerdo con sus propios criterios. (Por 

ejemplo, expresiones relacionadas con 

movimiento, comida o combustibles Presentan 

sus ideas al resto de la clase. 

Carteles. Se pide a los alumnos que hagan 

carteles para responder a la pregunta 

. 

Discuten en grupos pequeños y hacen un 

cartel para resumir sus ideas. Se preparan 

para dar un informe al resto de la clase. 

Tarjetas para clasificar. Se dan a los alumnos 

tarjetas que muestran ejemplos de disolución 

y ejemplos de fusión. Se les pide que 

clasifiquen las tarjetas en grupos: y . 

Experimentos mentales. Se plantean a los 

alumnos problemas del tipo, suelto una piedra 

que tengo en la mano. Cae. ¿Por qué?>> o 

. 

Predecir y explicar. Se pregunta a los alumnos 

, 

Se les 

pide que expliquen sus predicciones y las 

pongan a prueba. 

Experimentos prácticos. Los alumnos utilizan 

una en un canal de plástico. 

Pueden utilizar cualquier cosa que necesiten 

para poner a rodar la bola, y se les pide que la 

hagan rodar (a) con velocidad fija y (b) con 

un movimiento acelerado. Se les pide que 

hagan mediciones para probar que han 

logrado los dos tipos de movimiento y que 

estén preparados para demostrar sus ideas. 

148 

Esta lista no es en absoluto completa. Una vez 

que el profesor adquiere experiencia en 

someter a prueba la comprensión que tienen 

los alumnos rápidamente le resulta evidente 

que en la enseñanza hay muchas 

oportunidades para descubrir qué están 

pensando los niños, ya sea mediante los tipos 

de actividades señaladas anteriormente o 

simplemente poniendo más cuidado al hacer 

preguntas y escuchar. Poner a prueba las 

ideas de los alumnos no se limita al inicio de 

la enseñanza, puede ser una parte integral y 

continua de la actividad del aula y puede ser 

el fin principal de algunas actividades. 

Respuesta a las ideas de los niños 

El descubrir cómo piensan los niños respecto a 

los diversos temas tratados en la clase de 

ciencia puede ser muy interesante. No es, sin 

embargo, el final de la historia. Los profesores 

de ciencias tienen la responsabilidad de iniciar 

a sus alumnos en la visión del mundo 

científicamente aceptada. Por tanto, surge la 

cuestión de cómo podría planear el profesor la 

ayuda a los alumnos para que vayan desde los 

puntos de partida identificados hacia la meta 

final del aprendizaje que es llegar al punto de 

vista científico. 

Lo primero que hay que hacer es considerar la 

naturaleza de cualquier diferencia que exista 

entre el pensamiento predominante en los 

niños y el punto de vista científico. Existen 

varias posibilidades y, por tanto, el 

aprendizaje de las ciencias podría implicar: 

Desarrollo de las ideas existentes. Por 

ejemplo, desde 

(donde las vibraciones son obvias) hasta 

(donde las vibraciones no 

son obvias). 

Diferenciación de las ideas existentes. Por 

ejemplo, reconocimiento de que la disolución 

y la fusión son procesos absolutamente 

diferentes. 

Integración de las ideas existentes. Por 

ejemplo, reunión de las ideas sobre los 

materiales y sobre los seres vivos para 

explicar el ciclo de la materia en un contexto 

biológico. 

Cambio de las ideas existentes. Por ejemplo, 

la progresión desde pensar que los popotes

funcionan por succión, a pensar en términos 

de presión atmosférica. 

Introducción de nuevas ideas. Por ejemplo, el 

aprendizaje sobre el modelo corpuscular de la 

materia, o el pensar en el rozamiento como 

una fuerza. 

Una vez que el profesor ha identificado la 

naturaleza de las diferencias entre las ideas 

de los alumnos y el punto de vista científico se 

hace más fácil planificar actividades que 

apoyen el aprendizaje que se pretende. Así, 

en el primer ejemplo con que comenzamos, la 

profesora se dio cuenta de que sus alumnos 

no diferenciaban entre disolución y fusión y 

planteó la actividad de la clasificación de 

tarjetas para dirigirse directamente a ese 

problema. 

En situaciones en que el punto de vista 

científico es contrario a las ideas que tienen 

los niños podría esperarse que el aprendizaje 

resultara más problemático. A menudo se da 

ese caso. Por ejemplo, los alumnos tienen con 

frecuencia dificultades para aceptar la primera 

Ley de Newton para el movimiento. La visión 

newtoniana de que para mantener un 

movimiento uniforme es necesario que no 

exista fuerza resultante es totalmente opuesta 

a la experiencia diaria con sistemas afectados 

por el rozamiento, en los que para mantener 

el movimiento se necesita un empuje 

uniforme. La enseñanza en esta área 

necesitará reconocer la diferencia fundamental 

de perspectiva. Se necesitará tiempo para que 

los alumnos acepten la visión newtoniana y la 

actividad práctica en sí misma no es 

suficiente. 

Un ejemplo para la enseñanza y el 

aprendizaje sobre la oxidación 

Un profesor planeó y puso en práctica una 

forma de enseñar la oxidación que reconoce 

explícitamente los puntos de partida de los 

alumnos y trabaja buscando unos 

determinados fines de aprendizaje. 

Una clase de 2º. Curso de secundaria estaba 

trabajando sobre e 

iba a empezar con una sección sobre . El profesor decidió que sus 

alumnos seguramente tenían una amplia 

experiencia respecto al fenómeno de la 

oxidación y probablemente tendrían algunas 

ideas sobre qué lo causa. Por tanto decidió 

empezar la nueva sección tratando de 

establecer cuáles podrían ser esas ideas que 

ya tenían. 

Dos semanas antes de las clases, justo antes 

de las vacaciones de mitad de trimestre, dio a 

cada alumno un brillante y reluciente clavo de 

hierro. Los alumnos recibieron instrucciones 

para llevar el clavo a casa y . 

Además, se les pidió que contestaran por 

escrito a estas preguntas. 

¿Dónde pusiste el clavo? 

¿Qué le ocurre a ese sitio para que lo pusieran 

allí? 

¿Por qué crees que eso hará que el clavo se 

oxide? 

¿Qué crees que es el óxido? 

Después de dos semanas los alumnos 

devolvieron los clavos y montaron una 

exposición a lo largo de la pared lateral del 

laboratorio. Se colocaron los clavos y se 

situaron por orden desde el más oxidado al 

menos oxidado. 

La exposición tenía al menos dos propósitos. 

Proporcionaba al profesor gran cantidad de 

información sobre las ideas de sus alumnos 

respecto a la oxidación y también ofrecía 

datos fácilmente disponibles respecto a las 

condiciones necesarias para la oxidación. 

Prácticamente todos los alumnos pensaban 

que se necesitaba agua para la oxidación y, 

por tanto, colocaron el clavo en condiciones 

de humedad. Además algunos mencionaban la 

necesidad de aire, otros pensaban que el 

ayudaba a la oxidación. Unos pocos 

se referían a la acción de la sal, otros 

pensaban que los ácidos podrían ayudar. 

Algunos sugerían que el óxido era como un 

. 

El profesor estableció unas metas de 

aprendizaje amplias respecto al tema de la 

oxidación. Esperaba que al final de las clases 

todos sus alumnos apreciaran que: 

El aire y el agua son factores esenciales para 

que se produzca la oxidación. 

El proceso de oxidación es un ejemplo de 

cambio químico. 

Al observar las ideas de sus alumnos en la 

exposición de clavos, el profesor reconoció 

que el considerar el agua como un factor 

esencial par la oxidación no era probable que 

presentara problemas a los alumnos, mientras 

que la necesidad de aire no era tan obvia. Se 

dio cuenta también de que la mayoría de los 

alumnos no habían relacionado la oxidación 

149

con su trabajo general sobre cambios 

químicos. 

El profesor organizó grupos de alumnos para 

llevar a cabo experimentos controlados para 

comprobar los diversos factores que ellos 

habían sugerido como esenciales para la 

oxidación. Un grupo hizo pruebas para ver si 

era necesaria el agua para que se produjera la 

oxidación, otro para ver si era necesaria la 

sal, etc. A partir de los resultados de estas 

investigaciones se establecieron los factores 

necesarios para la oxidación. 

El profesor recordó entonces a los alumnos el 

trabajo previo sobre el cambio químico, 

estableciendo paralelismos con sus 

observaciones sobre la oxidación. La discusión 

de clase se centró en saber de dónde venía el 

óxido y finalmente se llegó al acuerdo de que 

era una nueva sustancia formada sobre el 

exterior del clavo. Esta fue una clase 

interesante porque algunos alumnos sostenían 

que el óxido debía estar ya bajo la superficie 

del clavo, y que simplemente se mostraba 

durante la oxidación. El profesor ayudó a los 

alumnos a estudiar esta opinión serrando un 

clavo oxidado y haciendo circular los trozos 

por la clase. La visión del brillante y reluciente 

metal supuso realmente un impacto para los 

alumnos: el óxido estaba claramente sobre el 

exterior del clavo. El profesor trabajó sobre 

esas ideas explicando que la oxidación es un 

cambio químico durante el cual el hierro del 

calvo se combina con el oxígeno del aire, en 

presencia del agua, para formar óxido. 

Después de una posterior discusión, los 

miembros de la clase tuvieron que volver a la 

exposición de clavos y utilizar sus nuevas 

ideas, sobre la oxidación como cambio 

químico, para explicar las diferencias que 

podían observarse. 

Un comentario sobre la continuidad y la 

progresión 

El enseñar ciencias teniendo en mente las 

ideas de los niños se apoya en una cuidadosa 

planificación en la que se diseñe la 

continuidad del currículum para conseguir la 

progresión en esas ideas. 

El término se aplica a algo 

que sucede dentro de la cabeza de quien 

aprende: al pensar sobre experiencias e ideas, 

los niños desarrollan sus ideas. Algunos 

aspectos de este aprendizaje pueden 

producirse bastante rápida y fácilmente, 

mientras que otros se producen a pasos muy 

150 

cortos, con dificultades y a lo largo de una 

serie de años. 

La continuidad, por otra parte, es algo 

organizado por el profesor: describe la 

relación entre las experiencias, actividades e 

ideas que los alumnos encuentran durante un 

período de tiempo, en un currículum que está 

estructurado para apoyar el aprendizaje. La 

continuidad curricular no puede garantizar la 

progresión. Su función es estructurar las ideas 

y experiencias para los alumnos en una forma 

que les ayudara a hacer avanzar su 

comprensión conceptual en términos 

científicos. 

Al diseñar un currículum de ciencias, como al 

diseñar una clase, es importante tener 

presentes los puntos de partida de los niños 

así como las metas de aprendizaje científico 

que se intentan alcanzar. Se puede ilustrar 

esto en relación con la enseñanza sobre la 

nutrición de las plantas, la fotosíntesis, la 

respiración y la descomposición, el ciclo de la 

materia y el flujo de energía en los 

ecosistemas. 

Varios estudios han aclarado los problemas 

que tienen los estudiantes para dar sentido al 

papel de la nutrición de las plantas en la 

fotosíntesis, al papel de la fotosíntesis en el 

ciclo de la materia y al dar flujo de energía en 

los ecosistemas. En particular, los alumnos 

tienden a usar analogías con la alimentación 

animal para explicar la nutrición de las 

plantas, considerando las raíces como órganos 

para a partir del suelo. 

Muchos alumnos piensan también que el gas 

dióxido de carbono y el agua son 

para las plantas, puesto que 

. Un problema en el 

aprendizaje sobre la nutrición de las plantas 

es el significado específico que tiene la 

palabra en ciencias, puesto 

que es diferente de su significado cotidiano. 

Para muchos de los alumnos de hasta 16 

años, las ideas sobre el papel de los 

tanto en plantas como en 

animales pueden no ir más allá de una idea de 

para procesos como el 

crecimiento y el movimiento. La idea de los 

alimentos como un substrato para la 

respiración dando como resultado que la 

energía este disponible para los procesos 

vitales, no es evidente en la mayoría de los 

alumnos de 16 años. La mayoría de los 

alumnos en los niveles de Primaria (Key 

stages 1 y 2**) y también un número 

significativo de alumnos de más edad, piensan 

que la materia puede y

en procesos como la 

descomposición. 

Al planificar la enseñanza, es útil para los 

profesores pensar en términos de ayudar a 

los alumnos a dar una serie de “pequeños 

pasos” hacia las grandes ideas. En la 

secuenciación de estos 

tiene que intervenir lo que se sabe sobre la 

progresión en la comprensión de los niños. Sin 

embargo, es importante, tener presente que 

algunos de estos 

pueden, en sí mismos, plantear dificultades a 

los estudiantes. Por ejemplo, el pasar desde 

una visión de la materia en la que las cosas 

pueden aparecer y desaparecer a la idea de 

que la materia se conserva no es un paso 

trivial. 

Los profesores no deben sentirse obligados a 

llevar las explicaciones demasiado lejos con 

los alumnos más pequeños. El propósito de 

los fragmentos concretos de enseñanza es 

ayudar a los alumnos a dar pequeños pasos 

en dirección a una mayor comprensión. 

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Observación y Práctica Docente II - Escuela Normal Superior

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