EUSKAL CURRICULUMA? - Jakin

EUSKAL 

CURRICULUMA? 

LORE ERRIONDO 

C 

urriculuma, E. Becchi-k 1 dioen modura, instituzioen bitartez, 

gizatalde desberdinek garaian garaiko ezagutza eta 

ideiak hautatu, antolatu eta transmititzea helburu duen 

prozesua da. 

H e z k u n t z a ren Erre f o r ma dela-eta indar handiz agertzen 

zaigu termino hau, behin eta berriz azaltzen baita agindu, 

txosten, eskakizun bai eta irakasleen prestakuntzarako ikastaroetan 

ere. Dagoeneko ezaguna egin zaigun Oinarrizko Curriculum 

Diseinua, Erreformaren planteamendu orokorra besterik 

ez da. 

Hau dela eta, lehenik eta behin eta hasierako erre n k a d e t a n 

aipatu dugun definizioa ahaztu gabe, c u r r i c u l u m hitza ager- 

Jakin - 93-94 zk. (1996) 

Tolosa Hiribidea, 103 

20009 Donostia

EUSKAL CURRICULUMA? 

LORE ERRIONDO 

tzen denean zer den honekin uler daitekeena argitu nahi genuke. 

Honela beraz, bi dira hautatutako definizioak: bata, Elhuyar 

Hiztegi Entziklopedikoan agertzen zaiguna, guztiok eskura 

duguna alegia, eta bestea, Euskal Autonomi Elkarteko Hezkuntza 

Sailak egiten duena (Estatuko Hezkuntza Sailaren definizio 

bera): 

Elhuyar Hiztegi Entziklopedikoan (1993): 

curriculum. PEDAG. 1. Hezkuntza-programa. Bertan programaren 

hezkuntz xedea, xede hori lortzeko beharrezko diren edukin, irakaskuntza-prozedura 

eta ikaskuntza-esperientziak eta, azkenik, 

helburuak lortu diren ala ez egiaztatzeko zenbait baliabide zehazten 

dira. 

236/1992 Dekretuan, uztailaren 11koa, Euskal Herriko 

Autonomi Elkarteko Haur Hezkuntzako curriculuma ezartzen 

duena: 

Hezkuntz Sistemaren Antolamendu Orokorrari buruzko urriaren 

3ko 1/1990 Lege Organikoaren laugarren atalak xedatzen du Gobernuak 

ezarri behar dituela curriculumaren edo irakaskuntz minimoen 

oinarrizko aspektuak Estatu osorako, Hezkuntz Administrazio 

desberdinen eskumena izanik lurralde eremu bakoitzari 

dagokion curriculuma xedatzea. Halaber, legearen ondorioetarako, 

curriculumtzat hartu behar dela, irakaskuntz iharduera erregulatzen 

duen hezkuntz sistemaren maila, etapa, ziklo, gradu eta modalitateen 

helburu, edukin, metodo pedagogiko eta ebaluazio irizpideen 

multzoa. 

Dekretu horretan bertan adierazten denez, ikastetxeek zehaztu 

eta osatuko dute curriculuma. Horretarako, etapako 

c u r r i c u l u m - p roi ektuak landu beharko dira, bertan azaltzen 

d i ren helburuak, edukiak, izaera oro k o r reko irizpide metodologikoak 

eta ebaluaketa-prozesuari buruzko erabakiak, gizarte, 

ekonomi eta kultur testuinguruari erantzuteaz gain, ikaslegoaren 

ezaugarri eta premietara egokitu behar direlarik. Halaber, 

12. atalean jasota dagoenez, irakaslegoak ebaluatuko ditu 

ikasleen ikaskuntzak, irakaskuntza-prozesuak eta bere irakas-jarduna. 

Aldi berean, ondokoak ere ebaluatu beharko di- 

26


LORE ERRIONDO 

tu: abiarazitako curriculum-proiektua, irakas-pro g r a m a z i o a 

eta curriculumaren garapena, Ikastetxearen hezkuntza-premiei 

eta ikasleen berariazko ezaugarriei egokitzen ote zaizkion 

kontuan harturik. Azkenik, hezkuntzaren kalitatea hobetzeko 

aldaketak proposatu beharko ditu edo eta erabaki egokiak 

hartu. 

M. Fernandez Enguitak 2 dioen modura, egun curriculumaz 

ari garela, ia guztiaz ari gara; hau da, ikastetxean ikaslea ikastera 

eraman dezakeen kontestu oroz, nahiz eta zentzu hertsian 

edukiaz ari. Hala ere, bere hitzetan, egitarau oro, hautaketa 

baten ondorioa da eta honexek garamatza ezkutuko curriculuma 

aipatzera. Baina zer ote da ezkutuko curriculuma? 

B a r t o n - e n 3 ustetan ezkutuko curriculuma, agerikoa garatzeko 

moduari dagokiona da; edota Apple-k 4 dioen modura, nola 

azaltzen diren ingurunea eta natura jakintza-arloak, gizarte-gatazka 

ukatu edo inpizitoki aitortzen ote diren. 

Asko dira ezkutuan gelditzen diren gaiak nahiz eta bere b i z i- 

ko garrantzia eduki, hala nola: gizartearen izaera bera, kultura, 

instituzioak eta hauen betekizuna, errealitate politikoa, est 

e reotipoak, gizatalde edo gizarte-maila jakin batzuenganako jar 

rera eta jokabidea etab. Zenbait eskola-sistemek bere gain 

hartzen dituzte ardura hauek ageriko curriculumean barn e s a r- 

tuz, baina agerian edo ezkutuan egon, argi dagoena da aipatutakoak 

jaso egiten dituela ikasleak. 

H e z k u n t z a ren Erre f o rma lantzen hasten denean, argi geratzen 

da Delval-ek 6 dioen modura: 

El Ministerio especifica que se trata de una Reforma abierta, que 

tiene que ser concretada por los distintos agentes e instancias 

que participan en la educación, desde las autoridades educativas 

de las Comunidades Autónomas, hasta los centros o los profesores. 

Honela beraz, Erre f o rma indarrean jartzeko Estatuak markatzen 

ditu ildo nagusiak eta ondoren autonomi elkarte bakoitzak 

b e rea egin behar du dagozkion egokitzapenen bitartez. Hala ere , 

beste hau ere badio autore berak 6 : 

27


LORE ERRIONDO 

Se señala que el currículum tiene un grado máximo de apertura 

y flexibilidad, que tiene un carácter orientador, pero que tiene 

igualmente un carácter prescriptivo. Ambas cosas suelen entenderse 

como incompatibles: o se orienta y se deja que uno elija, o se 

dice lo que hay que hacer y se prescribe. 

Hemendik aurrera, Euskal Autonomi Elkarteko Haur Hezkuntzako, 

Lehen Hezkuntzako eta Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 

Oinarrizko Curriculum Diseinuen azterketa kritikoa 

egingo dugu, agerian zein ezkutuan dagoena azalaraziz. Garrantzitsua 

iruditu zaigu legearen azterketa egitea, izan ere berak 

markatzen baitu derrigortasuna. Honekin batera Kataluniako 

egokitzapena ere aztertuko dugu, bertakoarekin erkaketak 

egin asmoz eta era berean, oraindik are egoera okerragoa duen 

Ipar Euskal Herria aipatzearren, Frantziako hezkuntzako legediaren 

aipamena ere ekartzen dugu. 

HIZKUNTZA 

Xedapen oro k o r retatik hasita, ikus dezagun Katalunian egiten 

duten zehaztapena, hizkuntza dela eta: 

Decret 75/1992, de 9 de març, pel qual s’estableix l’ordenació ge - 

neral dels ensenyaments de l’educació infantil, l’educació primària 

i l’educació secundària obligatòria a Catalunya. 

Decreto. Capitol 1. Disposicions generals. Article 3: 

3.1. El català, com a llengua pròpia de Catalunya, ho és també de 

l’ensenyament. S’utilizarà normalment com a llengua vehicular i 

d’aprenentatge de l’educació infantil, de l’educació primària i de 

l’educació secundària obligatòria. (9. or.) 

Hau da, Kataluniako jatorrizko hizkuntza katalanera denez, 

berau izango da eskola- eta irakaskuntza-hizkuntza. 

Kataluniako egokitzapenean hastapenetatik honelako zehaztapenak 

egiten dituztela ikusirik, zentzuzkoa litzateke bertakoan 

e re honelakorik irakur ahal izatea, baina ez dugu antzekorik 

topatzen Euskal Autonomi Elkartekoan, izan ere oraindik inda- 

28


LORE ERRIONDO 

r rean dauden hizkuntz ereduak aipatu besterik ez baitu egiten, 

inolaz ere ez delarik hurbiltzen «Euskal Herriko hizkuntza euskara 

denez, hau izango da era berean eskola- eta irakaskuntza- 

-hizkuntza» esatera. Honen ordez, hau da aurki dezakeguna: 

236/1992 Dekretua, uztailaren 11koa, Euskal Herriko Autonomi El - 

karterako Haur Hezkuntzako curriculuma ezartzen duena. 

Gure gizarteak bere burua elebiduntzat definitu du. Horren ondorioz, 

gure Hezkuntz Sistemaren funtsezko ezaugarria interbentzio 

elebiduneko eskola espazioaren itxuraketa da, eskolatze lehen 

mailatan garrantzi berezia duelarik, hizkuntzak azkar ikasteko 

neska-mutilen plastizitate eta harrera dela medio. 

Zer dela eta elebitasuna aldarrikatu behar hau? Zein gizartek 

definitu du bere burua elebiduntzat? Non agertzen da definizio 

hori? Argi dagoen gauza bakarra da euskal gizartean badaudela 

euskaldun direnak eta ez direnak, azken hauek hizkuntzen 

arteko ukipen egoera dela eta, euskara gutxiagotua izateagatik; 

baina Katalunian ez bezala, eskola-hizkuntza baten aldarrikapen 

naturala egin beharrean (kasuan kasuko salbuespen 

guztiak kontuan harturik noski), gure burua elebiduntzat 

definitzen omen dugu. Eta hizkuntza gutxiagotuaren (euskara) 

berre s k u r a k e t a - p rozesuari ekin beharrean, ikastetxe eta 

bertako irakaslegoaren borondateari lotzen zaio honako hau. 

N a f a r roa ko egoera are okerragoa da, izan ere, euskara eman 

daitekeen lurraldea bera mugatu egiten baitute «Euskararen Legea» 

delakoan eta euskaldun bezala difinitutako ere m u e t a n 

besterik ez daiteke eman Euskal Autonomi Elkarteko egoera elebiduna. 

Egoera txarretik okerragora jotzerik badago oraindik; izan 

e re, Ipar Euskal Herrian gertatzen denari so eginez, bertan, 

Frantziako Gobernuak hezkuntza eta hizkuntza arautzen dituenean 

oso argi uzten baitu Frantziako kultura eta hizkuntza 

bakarra frantsesa dela eta bestelakoak etorkinenak direla; ez 

dutela beraz euskarak eta antzekoek izaterik ere. 

Euskal Eskola Publikoari buruzko Legeak eskolarako ezarritako 

helburuei kasu eginez, bere hirugarren ataleko bigarren 

29


LORE ERRIONDO 

f) puntuan, haurrek, derrigorrezko irakaskuntza-aldia bukatzean, 

bi hizkuntza ofizialen ezagupen praktikoa izango dutela 

adierazi da eta, jarraian dio, «euskararen erabilera bultzatuz 

eta normalkuntzari lagunduz». 

Hori horrela, lege hauen testuetan irakur daitekeenez, euskarak 

gazteleraren maila bera lor lezake baina inoiz ez gehiago. 

Azkenengo dekretuetan euskara aipatzen denean gaztelera 

ere aipatzen da, baina euskararenak dira gero gehien eta zor 

rotzen arautzen direnak. Esaterako, Euskal Eskola Publikoari 

buruzko Legean, euskarari idazpuru oso bat eskaintzen zaio 

baina honela zehazten da: «euskara ta gaztelania n a h i t a e z s a r- 

tuko dira Euskal Eskola Publikoan…». (18. Atala, geronek azpimarratuta). 

A u r reko horrek, nonbait, balio lezake euskara eta euskarazko 

irakaskuntza erdaldunen artean zabaltzeko baina, aldi bere a n , 

g a z t e l e r a ren irakaskuntza izanik errealitateak euskaldunen 

artean ezartzen duena eta ez alderantziz. 

Izan ere, gazteleraren irakaskuntza arautu behar ez den 

bezala, berez ematen delako, «Jaurlaritzak, hizkuntz ereduen 

e s k a i n t z a ren plangintza zehazteko oinarrizko irizpideak arautuko 

ditu. Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Sailak gura - 

soen edo tutoreen nahia eta zonaldearen gizarte eta hizkuntza- 

-egoera kontutan izanik, ikastetxe bakoitzean eman beharre k o 

hizkuntz ereduak izendatuko ditu». (21. Atala, guk azpimarraturik). 

Gerta liteke beraz, gehiengoaren eta berdintasunaren izenean, 

euskara eskolatik kanpo gelditzea. Hau al da ikastetxeko 

euskararen normalkuntzarako plangintza? 

O ro har, jatorrizko euskaldunak derrigorrez elebidundu behar 

diren bitartean jatorrizko erdaldunak, inguru erabat euskaldunetakoak 

ez beste, ez dute halakorik egin beharrik. Horrela, 

Hezkuntza Sistemaren bidez ingurune erdaldunetakoak ez 

dira euskalduntzen eta, nola gehiengoa erdalduna den, euskarak 

ez du Hezkuntza Sisteman sarbiderik eta Hezkuntza Sistem 

a ren bitartez nekez euskaldun daitezke zonalde erd a l d u n a k , 

eta nola gehiengoa erdalduna den... Gurpil zoroa! 

30


LORE ERRIONDO 

Antzerako moduan, Lehen Hezkuntzako Curriculuma ezartzen 

duen Dekretuan ere agertzen zaigu lehentxoago aipatutako 

elebitasuna, hizkuntza desberdinen tratamendu berd i n a re n 

bitartez ziurtatzen omen delarik hizkuntza desberdinen jabetza, 

hizkuntza desberdinak berdinak bailiran, egoera eta estatus 

berarekin: 

237/1992 Dekretua Abuztuaren 11koa, Euskal Herriko Autonomi 

Elkarterako Lehen Hezkuntzako Curriculuma ezartzen duena. 

Lehen Hezkuntza 6 urtetatik 12 urtetara doa eta derrigorrezko 

hezkuntzaren oinarrizko etapa da. 

4. Atala.- … Gaitasun hauek gara ditzaten lagunduko die: 

g) g.1. Euskaraz eta erdarazko ahozko nahiz idatzizko mezuak 

ulertu eta ematea, asmo eta komunikazio testuinguru desberdinetan. 

g.2. Hizkuntza atzerritar batean, testuinguru jakin bateko ahozko 

eta idatzizko mezu errazak ulertu eta ematea. 

H i z k u n t z a ren trataeran autore ospetsu baten ideiak darabiltzate, 

Jim Cummins-enak alegia, baina ahaztu egiten zaie aut 

o reak berak egiten duen zehaztapen bat aipatzea; hau da: beti 

ere hizkuntza hauek ez badaude ukipen-egoeran nagusitasun/menpeko 

estatusean. Honela izatekotan, haurra elebiduntzea 

nahi badugu behintzat, gutxitutako hizkuntzan eskolatu 

behar da haurra (murgiltze bidez haur erdaldunak eta hizkuntza 

gutxituan, euskaraz, euskaldunak). 

Ez zaie baina beste zehaztapen bat egitea ahazten, irakurketa-idazketa 

ikaskuntzarako hizkuntzarena. Ikus: 

237/1992 Dekretua Abuztuaren 11koa, Euskal Herriko Autonomi 

Elkarterako Lehen Hezkuntzako Curriculuma ezartzen duena. Le - 

hen Hezkuntzaren curriculumaren garapen dekretuaren I eranski - 

na. Etapako orientabide orokorrak: 

b) irakaskuntz-ikaskuntzarako eta ebaluaziorako irizpideak. 

Lehen Hezkuntzan zeharreko Hizkuntz trataera egokirako irakasle-taldeak, 

Ikastetxeko hizkuntz-eredu/aukerak eta Haur Hezkuntzan 

jarraitutako eskola ibilbidea kontutan hartuz, etapan 

zehar jarraitu beharreko prozesuari buruzko erabakiak hartu be- 

31


LORE ERRIONDO 

harko ditu: hizkuntz bakoitzaren presentzia eta aurrerapena bitarteko 

arloak, lehentasunezko metodologi ihardunbideak, bultzatuko 

diren oinarrizko erabilera moduak… Garrantzi berezia hartzen 

du irakurketa-idazketaren ikaskuntzarako erabiliko den hizkuntzara 

pasatzeko era eta momentuak, baita etapa honetan zehar 

hirugarren hizkuntz baten ezarpenak. Ahozko hizkuntza eta hizkuntz 

idatziaren arteko harreman estua kontutan izanik, irakurketa- 

- i d a zketaren ikaskuntzari nahiz euskaraz nahiz gazteleraz ekin 

ahal izango zaio, beti ere hizkuntza bakoitzaren aurretiko ezaugupenek 

hori egitea ahalbidetzen badute. 

Zehaztapenekin aurrera jarraituz, ondoren ikus dezakegun 

bezala, euskara eta gazteleraren arteko balizko berdintasuna aipatzen 

jarraitzen da (hau da, zenbait kasutan euskarak gaztel 

e r a ren maila bera izan dezake baldin eta ikastetxearen boro n- 

dateak eraginda, eta Gobernuak onartuz gero beti ere, honela 

bultzatzen bada) baina ikus dezagun Helburu Oro k o r ren hirug 

a r ren puntuan, euskarazko eta gaztelerazko bertsioetan esaten 

dena ez dela gauza bera batetik, eta bestetik, berd i n t a s u n - 

-egoera honen desberdintasun nabarmena: euskara aipatzen denean 

ez-ohizkoa den fenomeno modura, eta «errespeto» eta «berd 

i n t a s u n a ren» izenean, gertakizun kultural aberasgarri modura 

hartu behar dena. Ez al da gutxienik kezkagarria? Hara: 

2. Helburu orokorrak. 

Lehen Hezkuntzan Gaztelania eta Euskararen irakaskuntzaren 

helburua, ikasleengan ondoren zerrendatzen diren gaitasunak 

garatzen laguntzea da. Hizkuntza bakoitzean helburu hauen lortze 

maila noski, ikasleak hasiera batean duen hizkuntz egoera 

eta ikastetxe bakoitzaren hizkuntz aukeren arabera desberdina 

izango da. 

3. Estatu Espainiarraren eta gizartearen aniztasun linguistikoaz 

jabetzea, bere existentzia kultur gertakari aberasgarri gisa baloratuz. 

3. Reconocer y apreciar la diversidad lingüística en la sociedad, en 

el Estado español y en la zona de influencia del euskera, valorando 

su existencia como un hecho cultural enriquecedor. 

« B e rdintasun» egoera honetan berriz ere argi gera dadin 

«berdin» egiten gaituena, gaztelera dela. 

32


LORE ERRIONDO 

H e z k u n t z a ren planifikazioa, hizkuntzarena bezala, helburu 

jakin batzuen arabera gauzatu beharra dago. Hitzetik hortzera 

aipatzen den gizarte «elebiduna» ez dago lortzerik norabide hor 

retarako helburuak finkatzen ez badira; argi esanda, Euskal He - 

rriko Hezkuntz Sistemaren helburutariko bat edozein ikastetxe - 

tan Lehen Hezkuntzaren amaierarako euskarazko gaitasuna 

lortzea da, eta ez besterik, zeren eta hizkuntza jakin baten biziraupena 

ez baitago, ezin sekula izan, norbanakoaren esku. 

NORTASUNA 

H i z k u n t z a ren atalean egin bezala, Kataluniako egokitzapenaren 

aipamen batekin emango diogu atal honi hasiera: 

Decret 95/1992, de 28 d’abril, pel qual s’estableix l’ordenació cu - 

rricular de l’educació primària. 

… A Catalunya, l’escola ha de ser l’espai on l’alumne adquireixi els 

senyals d’identitat nacional propis de la nostra personalitat collectiva: 

la història, la cultura, el patrimoni, les tradicions i, sobretot, 

la llengua pròpia han de ser-hi presents de manera fonamental per 

tal de desenvolupar la comunicació i l’expressió, el sentiment de 

pertenença i estimació al país, la relació amb l’entorn, l’obertura 

al món i la iniciació a participar en la societat que els envolta. 

Decreto. Article 2: 

2.9. Conèixer els trets fonamentals de Catalunya en els eus aspects 

naturals, socials, culturals i històrics, en tant que medi definidor 

de la identitat nacional i personal i progressar en el sentiment de 

pertinença al país. 

2.13. Conèixer i gaudir del patrimonio cultural, participar en la seva 

conservació y respectar la diversitat lingüística i cultural des pobles 

i les persones. 

Oraingo honetan ere argitasuna dugu nagusi Katalunian, 

bertako biztanleak, katalandartzat hartu behar dute beraien burua, 

eta eskolak badu zereginik identifikazio-prozesu honetan. 

Honen antzerako aipamenak egiten dituzte Estatu guztiek 

jakin badakitelako Hezkuntza Sistema tresna boteretsua dela 

kultur eta nazio identifikazioa, besteak beste, trasmititzeko. 

33


LORE ERRIONDO 

A rgi ikus genezake Ipar Euskal Herrikoa arautzen duen Frantziako 

legedian: 

Programmes et instructions pour l’école élémentaire (1985). Histoi - 

re et géographie. 1. Nature et objectifs. 

C’est à l’histoire et à la géographie qu’il appartient de les fournir, 

et de le conduire, par transitions mesurées, à une compréhension 

organisée du monde et de la société. Pour cela, cet enseignement 

lui donne, en petit nombre, des connaissances claires et 

précises sur l’histoire et la géographie de la France, située dans 

l’Europe et dans l’ensemble des nations. La connaisance de notre 

héritage historique, l’assimilation du patrimoine politique et culturel 

de la France, la découverte des richesses de notre peuple et 

de notre pays sont indispensables à la formation du citoyain 

français. L’histoire et la géographie participent à l’apparition chez 

l’élève de la conscience nationale; il peut ainsi apprécier l’apport 

des autres cultures, qu’il découvre par l’étude, le voyage ou la 

fréquentation des communautés inmigrées. (113. or.) 

Ez dago argiago azaltzerik. Ez dute inolako oztoporik, edozein 

gizarte normalizatuan gertatzen den modura, beraien kultura 

eta nazioa aldarrikatzeko eta eskolaren ardura azpimarratzeko 

haurraren gizarteratzean eta kontzientzia nazionala 

duen frantses hiritarraren prestakuntzan. Berezkoa zaie beraz, 

berezkoa dena. Ez dute baina inolaz ere onartzen beraien artean 

beste kulturarik egon daitekeenik eta lehentxoago aipatu 

bezala, beraien hitzetan haurrek beste kulturak ezagutzeko 

bideak, bidaiak edota etorkinekin dituzten harre m a n a k 

izango dira. 

Nahiz eta Ipar Euskal Herrian ere poliki-poliki urratsak 

ematen hasiak izan (ikastolak, euskararen eta eredu elebidunen 

sarrera ikastetxe publikoetan, euskaraz azterketaren bat 

edo beste egiteko aukera, irakaslegoaren pre s t a k u n t z a r a k o 

ustez burutu daitekeen hitzarmena…) oraindik ere argi dago utzi 

egiten zaigulako dela; hau da, legean ez da inola ere arautzen 

ez eta inolako aipamenik ere egiten eta frantziar Estatuak zenbait 

ekimen ez ditu oztopatzen eta ez besterik. Honetara mugatzen 

da beraien eskuzabalkeria eta euskal kulturarenganako 

laguntza eta begirune guztia. 

34


LORE ERRIONDO 

Ikusi ahal izan dugunez, ingurunearen arloari lotuta agertzen 

dira gehienetan kultur eta nazio-identifikazio aipamenak. 

Azter dezagun beraz Euskal Autonomi Elkarteko Oinarrizko 

Curriculum Diseinuaren Inguruaren Ezaguera arloa. Lehenik eta 

behin, ingurunea kontzeptuaren definizioa agertzen zaigu: 

Inguruaren Ezaguera. I.Sarrera. 1. Ingurunea. Kontzeptua: 

— Ingurunea, pertsonen iharduerak ematen diren testuingurua 

osatzen duten elementu, faktore edota gertaera desberdinen multzoa 

da. (11. or.) 

— Ingurunea, beraz, pertsonek, animaliek, landareek, elementu fisikoek, 

erliebeak, klimak, gizakiak burutu obra eta eraikuntzek, 

masa komunikabideek, ekandu eta ohitura sozialek… osatzen 

dute. Azken batean, ingurunea «osotasun» bat da, elementu elkarlotu 

eta elkardependenteen multzo konplexu bat. (11. or.) 

— Proposatzen diren ikasketak, esanguratsuak izateko, ezaguera 

esperientzialean eta bizi izandako ezagueratik abiatu ohi dira, eta 

arian-arian ezagueraren zirkuluak hedatuz joan ohi dira espazio 

eta denboran gero eta zabalago, konplexuago eta urrunagoak diren 

errealitate natural, sozial eta kulturalaren espektuak besarkatzera 

heldu arte. Ezaguera hori gero eta objektiboagoa, arrazionalagoa 

eta konpartituagoa izango da talde sozialeko partaideen 

aldetik. (12. or.) 

Definizio honetan agertzen den bezala, bertatik abiatuz, nor 

garen ezagutuz, mundura zabal gaitezke, baina egokitzapena 

izanik, harrigarria gertatzen zaigu zehaztapenik eza, e u s k a l d u - 

narena alegia. Jarrai dezagun: 

Inguruaren Ezaguera. 3. Curriculumaren iturriak eta arloen fun - 

tsaketa: 

— Iturri soziologikoak: … ingurunean existitzen den kultura, eskolak 

transmititu behar duela, eta ondorioz, arlo guztietako curriculumean 

funtsezko edukin bezala behar du inkorporatua izan. 

(13. or.) 

— Iturri pedagogikoak: Lehen Hezkuntzaren hezkuntz helburuen artean, 

besteak beste, honako hauek nabarmenduko ditugu: ekintza- 

-autonomiaren garapena ingurunean, oinarrizko tresnen sozializazio 

eta lorpena hala nola gaitasun komunikatiboa, ingurunean in- 

35


LORE ERRIONDO 

tegratzeko gaitasuna zein era aktibo eta kritiko batez parte hartzeko 

gaitasuna, eta kulturarekiko identifikazioa eta indibidualki zein 

kolektiboki, inguruneko bizitza sozialean parte hartzea…(13. or.) 

Agertzen dira bai agertu ere kultur identifikazioaren ideia, 

eskolak transmititu behar duen kultura ingurunean ematen dena 

dela, bizitza sozialean parte hartzearena etab. baina zerg a t i k 

ez zaizkio izen abizenak jartzen? Euskal kulturaz ari ote da? 

Gerta ote liteke inguru horretako kultura beste bat izatea? 

Hala izatekotan beste kultura hori al litzateke eskolak transmititu 

beharrekoa? Hala balitz ere, non zehazten da kultura hau, 

nola antzeman dezakegu, nola bereganatu haurrek…? Ez al dira 

galdera gehiegitxo arautegi bidez gauzak finkatu eta zehazteko 

helburua (beti ere irekitasunean eta begirunean bai eta 

aniztasunean ere) duen oinarrizko edukiak markatzen dituen 

curriculum-diseinuari egin beharrekoak? 

Behin baina aipatzen da azken pasartean Euskal Komunitate 

Autonomoa, Estatu Espainiarra eta Europako Elkartearen 

maila berean eta antzerako identifikazioaz. Ez dirudi Euskal Herria 

denik ere, ez eta euskaldunak ere, badirudi apropos daudela 

hiztegian ezabaturik, nola liteke bestela halako aipamen 

gutxi agertzea? 

Inguruaren Ezaguera. 3. Curriculumaren iturriak eta arloen fun - 

tsaketa: 

— Ikasleengan berauek partaide diren eta erreferentzia gisa dituzten 

talde sozialekiko identifikazioaren garapena; aipatu identifikazio 

hau, familia eta eskolatik abiatuz, Euskal Komunitate Autonomoa, 

Estatu Espainiarra eta Europako Elkartea bezalako kolektibitate 

edo taldeetara heldu arte era konzentriko batez zabalduz 

doazen zirkuluetan burutzen da. (14. or.) 

Beha dezagun azkenik zer den arlo honetan Katalunian 

arautzen dena: 

Annex. Curriculum de l’Educacio Primaria. Area de Coneixement 

del Medi Social i Cultural. 

La finalitat de l’ensenyament del coneixement del medi social i 

cultural, especialment de la geografia i de la història, és potenciar 

36


LORE ERRIONDO 

en l’individu unes determinades capacitats intellectiuals, formarlo 

en una sèrie de coneixements, habilitats i actituds, perquè pugui 

comprendre millor la societat i el món d’avui i pugui accedirhi 

amb maduresa i responsabilitat. Aquesta finalitat principal ha 

d’anar acompanyada de components sociabilitzadors, i d’aprenentatges 

d’hàbits democràtics i de la consciència de pertinença 

a la societat i nacionalitat catalanes en una perspectiva humanista 

i universal. 

Objectius generals. 

7. Reconèixer i explicar esdeveniments, llocs, símbols, monuments, 

personatges, institucions del passat i del present, definidors 

de la geografia, la història de Catalunya i de la seva realitat 

social, territorial i nacional que li permetin progressar en el sentiment 

de pertinença al país. 

Continguts. 

2.3. Sistemes naturals i sistemes humans a Catalunya. 

2.4. La població. L’organització territorial i la població a Catalunya. 

2.5.* La jerarquia religiosa i la distribució territorial a Catalunya. 

3.1. L’agricultura i les activitats primàries, la indústria i les activitats 

secundèries, els serveis i les activitats terciàries. Activitats 

econòmiques de Catalunya i d’Espanya. 

3.5.* La influència del fet religiós en l’organització de la vida social 

i econòmica a Catalunya. 

4.1. Símbols d’identitat cultural i nacional de Catalunya. 

4.3. Organització política del municipi, de Catalunya i d’Espanya. 

4.6.* L’art religiós a Catalunya. 

5.3. Fets i persones rellevants en la història de Catalunya i d’Espanya. 

5.5.* La influència del fet religiós en alguns esdeveniments de la 

història de Catalunya. 

3.1. Sentiment de pertinença a Catalunya. 

Objectius terminals. 

13. Identificar les principals unitats de relleu de Catalunya, les característiques 

de les costes, del clima i la xarxa hidrogràfica, de la 

vegetació i la fauna. 

37


LORE ERRIONDO 

19. Indicar les príncipals característiques de l’agricultura, la ramaderia, 

la pesca i d’altres activitats primàries a Catalunya. 

20. Identificar i classificar els diferents tipus de fonts energètiques 

i saber l’origen de l’energia que es consumeix a Catalunya. 

21. Indicar els principals tipus i característiques d’indústries existents 

a Catalunya. 

22. Distingir diferents tipus de paisatges agro-pecuaris, industrials 

i terciaritzats de Catalunya, Espanya, l’àrea mediterrània i 

Europa. 

23. Situar activitats econòmiques de Catalunya dins el conjunt 

d’Espanya, les Comunitats Europees i el món. 

24. Situar en els mapes el territori de Catalunya i aquells territoris 

que per causa de la llengua, els símbols o la història han tingut 

una estreta relació amb Catalunya. 

27. Indicar alguns trests de les formes de vida a Catalunya durant 

la Prehistòria, reconèixer algunes característiques de la romanització 

i identificar els principals elements de l’herència romana. 

28. Identificar algunes de les característiques de la civilització 

islàmica a la Catalunya Nova, València i Mallorca i de la cultura 

hebraica a les nostres terres. 

29. Situar la formació de la nació catalana en l’Alta Edad Mitjana 

i a partir de la Marca Carolíngia i conèixer alguns trets de la vida 

als castells i als monestirs i alguns personatges importants d’aquest 

període. 

30. Indicar alguns trets de la vida a les ciutats i del gran desenvolupament 

del comerç a la Baixa Edat Mitjana a Catalunya. 

31. Indicar fets i personatges importants del període on es va produir 

la Guerra dels Segadors i la Guerra de Successió i conseqüències 

per a Catalunya d’ambdós conflictes. 

32. Indicar fases, fets i personatges inculats amb el període de modernització 

i industrialització de Catalunya durant els segles XIX 

i XX. 

33. Situar alguns fets relacionats amb la història recent de Catalunya: 

la Generalitat, la República, la Guerra Civil, el Franquisme, 

la restauració de la Generalitat, i identificar alguns personatges rellevants 

institucionals relacionants amb el període. 

34. Conèixer els principals esdeveniments històrics d’Espanya i del 

món i relacionar-hi els propis de Catalunya. 

38


LORE ERRIONDO 

38. Identificar i respectar els símbols nacionals i les institucions 

de Catalunya, els d’Espanya, i els d’altres nacions i pobles. 

48.* Relacionar fets religiosos amb determinades organitzacions socials 

i econòmiques que s’han produït al llarg de la història de 

Catalunya. 

54.* Indicar les relacions i influències de la religió en l’origen d’alguns 

esdeveniments histórics a Catalunya i les seves conseqüénces. 

Honi, atalaren hasieran aipatutakoa gehitzen badiogu, zalantza 

gutxi izan ditzakegu transmititu beharreko kultura dela eta. 

Baina ildo bera da jakintza-alor guztietan agertzen dena Kataluniako 

egokitzapenean. Begira bestela musika- eta plastika-adierazpen 

arloetako Haur Hezkuntzako egokitzapenak dioena: 

Area 3: Intercomunicacio i llenguatges. Llenguatge musical. Proce - 

diments. Continguts i objectius terminals. 

2.3. Memoritzar algunes cançons i danses pròpies de Catalunya 

seleccionades o adaptades. 

1.5. Mostrar interès per les manifestacions musicals pròpis de la 

cultura catalana. 

Llenguatge plàstic. 

1.3. Reconèixer les obres d’interès artístic presents en el propi 

entorn i algunes de les més significatives de Catalunya. 

Erlijioan ere kultur eta nazio-identifikazio argia nabari dugu 

ziklo bereko arautegian: 

Area 4: Religió. Religió catòlica (Currículum proposat pels bisbes 

de les diòcesis de Catalunya). 

… Alhora, l’infant, quan neix, rep una herència sòciocultural constituïda 

per factors que s’han anat construint en un llarg procés sòcio-històric 

d’intercanvi entre la humanitat i el medi; en el nostre 

cas: creences, tradicions, art, testimonis… L’educació de l’infant 

no pot prescindir d’aquest fet. Concretament, es tracta d’iniciarlo 

al descobriment del fet religiós a Catalunya, especialment de la 

tradició catòlica, en el marc de la cultura mediterrània. 

Inguru naturalean ere present dute nondik abiatzen dire n , 

zer diren, zer den hastapenean ezagutu behar dutena beraz: 

39


LORE ERRIONDO 

Area de Coneixement del Medi. El Medi Natural. 

10. Conèixer les principals riqueses i mancances de l’entorn natural, 

especialment de Catalunya. Adquirir actituds de respecte, 

conservació i aprofitament dels recursos humans, naturals i tècnics. 

31. Enumerar algunes espècies protegides a Catalunya i la situació 

dels parcs naturals del nostre país. 

Ez dago inolako modu berezian aztertu beharrik ez eta irakurketa 

sakonik egin beharrik ere, Euskal Autonomi Elkartekoa 

(eta Nafarroakoa antzera) baino askoz ere urrutirago doala ikusteko. 

Hasteko Katalunia, herria, nazioa, bertako kultura, etab. 

zenbatetan aipatzen diren kontuan hartu eta Euskal Herria, 

euskara, euskal kultura, euskalduna... zenbatu ondoren erkatuko 

bagenitu inolako antzarik ez lukete elkarren artean. 

Honetaz gainera, Kataluniakoan, jakintza-arlo bakoitzean zehaztasun 

osoz adierazten du herria eta kulturarekiko identifikazio-bidea. 

Ez dago zalantzetarako lekurik, baina hau dela medio 

ez du gainerako autonomi elkarteetakoek, Estatukoak barne, 

baino begirune, aniztasun edo berdintasun gutxiago adierazten. 

Argiagoa bai, dudarik ez dago irizpide argiak direla dituztenak 

eta garrantzitsua eta eskolaren betekizuna dena uste duten 

hori ez dutela inoren borondatepean uzten. Jakina, katalandarrak, 

agerian dagoenez, gu baino askoz demokratikoagoak eta 

unibertsalagoak dira. 

Izan ere eta beraiek egiten dituzten aipamen eta zehaztasunak 

zuzenak eta baliagarriak direla uste baldin badugu herri 

baten kulturaren biziraupenerako eta bertako herritarrak nongoak 

diren eta berea dena zer den jakiteko, zer dela eta ez dugu 

guk ere honen antzera arautzen? Aukerak, beraienak bezalakoak 

dira gureak ere pentsatzerik legoke nonbait. Zergatik uzten 

dugu bada aukera hau ikastetxearen edota irakaslere n 

baten boro n d a t e a ren esku? Argi baino argiago dago beraz maila 

honetan orokorrean Euskal Autonomi Elkarteko ikastetxe 

guztiek beraien ikasleak gizarteratzerakoan inguruneare k i n 

eta Euskal Herriarekiko duten ardura eta betebeharra: h u t s a - 

ren hurrena. 

40


LORE ERRIONDO 

Izan ere, ez bada bertakoa aipatzen, honek ez du esan nahi 

beste eredu batzuk ez direnik azaltzen eta bertakoa ere ez denik 

munduan modu jakin batean kokatzen. Beraz egiten da egin 

aukeraketa. Honela dio Swaan-ek 7 : 

Los educadores de todo el mundo intentan inculcar a sus alumnos 

los conceptos del bien y del mal, de los derechos y las obligaciones, 

implícitamente a través de una «pedagogía oculta» y explícitamente 

mediante clases de religión e ideología. 

Hau adierazi nahi dugu beraz behin eta berriz aipatzen dugunean 

arautegian zehazten ez dena ikastetxeak edota irakaslegoak 

egin behar izaten duela, bere eginbeharra delako eta egun 

e roko lanak eskatzen diolako. Hau bera, norbanako batzuen 

b o rondatea aipatzen dugunean. Aditu guztiek onartzen duten 

ideia berau azpimarratzen du Ana Sacristán-ek 8 ere: 

Resulta evidente, como se ha dicho hasta la saciedad, que la escuela 

es una de las instituciones básicas de socialización, por 

cuanto transmite determinados significados, valores, normas, etc. 

que los niños y las niñas interiorizan como pautas o marcos legítimos 

para gobernar su propia conducta y su pensamiento; muy 

pocos pueden eludir una presencia continuada en las aulas a lo 

largo de muchos años de su vida. 

Nongo curriculuma da beraz Hezkuntzaren Erre f o rm a rekin 

batera Euskal Herriko ikastetxeetan eskolatutako haurre k 

jasotzen ari direna? 

1. Becchi, E. (1994): «Le curriculum. D’un point de vue didactique à une perspective historique». His - 

toire de l’Education, 61. zenbakia, 61-73. 

2. Fernandez Enguita, M. (1990): «Reforma y Curriculum». Acción educativa, 63. zenbakia, 23-27. 

3. Barton, L.; Meigham, R. eta Walker, S. (Arg.) (1980): Schooling, Ideology and Curriculum. Barcombe, 

England, The Falmer Press. 163. or. 

4. Apple, M. (1979): Ideology and Curriculum. London, Routledge and Kegan Paul. 

5. Delval, J. (1990): «La Reforma de las Palabras». Cuadernos de Pedagogía, 182. zenbakia, 75. or. 

6. Delval, J. (1990): «La Reforma de las Palabras». Cuadernos de Pedagogía, 182. zenbakia, 75. or. 

7. Swaan, A. d. (1991): «El curriculum elemental como código nacional de comunicación». Revista de Edu - 

cación, 295. zenbakia, 208. or. 

8. Sacristán Lucas, A. (1991): «El currículum oculto en los textos: una perspectiva semiótica». Revista 

de Educación, 296. zenbakia, 245. or. 

41


LORE ERRIONDO 

Bibliografia 

Aierbe Etxeberria, P. (1990): «Hizkuntzaren Ikuspegia Oinarrizko Diseinu Kurrikularrean». I s i l i k, 12. zenbakia, 

40-45. 

Aierbe Etxeberria, P. (1990): «Oinarrizko Kurrikulum-Diseinua». Isilik, 12. zenbakia, 21-26. 

Aierbe, P.; Garagorri, X. Hezkuntzaren berrikuntza eta erreforma. Curriculum eta antolamenduko alder - 

diak. Servicio editorial Universidad del Pais Vasco. 

Alonso, I. (1984): «Nuevos pasos en el desencantamiento: La sociología del currículum». Infancia y 

Aprendizaje, 25. zenbakia, 115-130. 

Apple, M. W. (1989): Maestros y textos. Paidós-MEC. Barcelona. 

Apple, M. W. (1993): «El libro de texto y la política cultural». Revista de Educación, 301. zenbakia, 109-127. 

Arano, R. M.; Larringan, L. M.; Ocio, B. (1987): «Azalpen teorikorako eskola liburuak eta testu ereduak». 

II. Mundu Biltzarra. Euskara. 

Baqués, M.-C. (1994): «Les effets d’un enseignement culturel en histoire». Revue Française de Pédago - 

gie, 106. zenbakia, 55-65. 

Becchi, E. (1994): «Le curriculum. D’un point de vue didactique à une perspective historique». Histoire 

de l’Education, 61. zenbakia, 61-73. 

Benavot, A.; Cha, Y.-K.; Kamens, D.; Meyer, J. W.; Wong, S.-Y. (1991): «El conocimiento para las masas. 

Modelos mundiales y curricula nacionales». Revista de Educación, 295. zenbakia, 317-345. 

Bozal, V. (1991): «Las imágenes de la enseñanza. La enseñanza de la imagen». Revista de Educación, 296. 

zenbakia, 217-245. 

Carmena, G.; Egido, I.; Delgado, M. (1991): «Política curricular y descentralización administrativa. Estudio 

de seis países». Revista de Educación, 296. zenbakia, 329-349. 

Catalunya., G. d.; d’Ensenyament, D. (1992): Educació infantil i educació primària: ordenació curricular. 

Servei de Difusió i Edicions. Barcelona. 

Catalunya., G. d.; d’Ensenyament, D. (1992): Educació secundària obligatòria: ordenació curricular. Servei 

de Difusió i Edicions. Barcelona. 

Chartier, R. (1995): «Médiologie, sociologie des textes et histoire du livre». Le Dèbat, 85. zenbakia, 17-22. 

Chervel, A. (1991): «Historia de las disciplinas escolares. Reflexiones sobre un campo de investigación». 

Revista de Educación, 295. zenbakia, 59-113. 

Delval, J. (1990): «La Reforma de las Palabras». Cuadernos de Pedagogía, 182. zenbakia, 75-80. 

Englund, T. (1991): «Replanteamiento de la historia del curriculum. Hacia una nueva orientación teórica». 

Revista de Educación, 295. zenbakia, 113-133. 

Erriondo, L. (1994): «Euskal curriculuma?». U.E.U. Pedagogia Saila. Euskal Curriculuma. Iruñea. 

Etxeberria, F. (1990): «Euskal Curriculum berezia». Tantak, 4. zenbakia, 73-87. 

Fernandez Enguita, M. (1990): «Reforma y Curriculum». Acción educativa, 63. zenbakia, 23-27. 

Fernàndez Huerta, J. (1966): «Comparación multivariada de los textos escolares». Perspectivas Pedagógicas, 

18. zenbakia, 213-226. 

Fierro Bardaji, A. (1993): «Los libros escolares». Infancia y Sociedad, 21-22. zenbakia, 33-53. 

García Arto, F. (1995): «Guía para la evaluación de materiales curriculares impresos». Aula de innova - 

ción Educativa, 40-41. zenbakia, 77-81. 

García Márquez, N. (1990): «El Curriculum como herramienta». Acción educativa, 61. zenbakia, 5-9. 

Garcia, M. (1962): «El libro de texto en medio siglo de legislación sobre Bachillerato en España (1900- 

-1950)». Bordón, 14, 105. zenbakia, 15-31. 

Gimeno Sacristán, J. (1988): El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Morata. Madrid. 

Goodson, I. F. (1991): «La construcción social del curriculum. Posibilidades y ámbitos de investigación 

de la historia del curriculum». Revista de Educación, 295. zenbakia, 7-39. 

Hamilton, D. (1991): «Orígenes de los términos educativos 'clase' y 'curriculum'». Revista de Educación, 

295. zenbakia, 187-207. 

Hopmann, S. (1991): «El movimiento de enseñanza mutua y el desarrollo de la admnistración curricular: 

enfoque comparado». Revista de Educación, 295. zenbakia, 291-317. 

42


LORE ERRIONDO 

Hopmann, S. (1991): «Las múltiples realidades de la elaboración de la política curricular». Revista de Edu - 

cación, 296. zenbakia, 43-73. 

Jaurlaritza, E. (1992): CEI. IDC. Curriculuma Eratzeko eta Irakasleen Prestakuntzarako Institutua. E u s- 

ko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia. Gasteiz. 

Jaurlaritza, E. (1992): Oinarrizko Curriculum Diseinua. Lehen Hezkuntza. Etaparako Sarrera. Zehar-Le - 

rroak. Gaztelania eta Euskara. Atzerriko Hizkuntzak. Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia. 

Bilbo. 

Jaurlaritza, E. (1993): Haur eta lehen hezkuntzako etapetako curriculum-egokitzapenak. Eusko Jaurlaritzaren 

Argitalpen Zerbitzu Nagusia. Gasteiz. 

Jaurlaritza, E. (1993): Haur hezkuntzan ebaluaketa. Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia. 

Gasteiz. 

Jaurlaritza, E. (1993): Lehen Hezkuntzan Ebaluaketa. Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia. 

Gasteiz. 

Jaurlaritza, E. (1993): PEI Erreformarako Ikastetetxeko Prestakuntza Egitamu Intentsiboa. Eusko Jaurlaritzaren 

Argitalpen Zerbitzu Nagusia. Gasteiz. 

Jaurlaritza, E. (1994): Derrigorrezko Bigarren Hezkuntza. Curriculum garapenerako dekretua. Eusko 

Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia. Gasteiz. 

Jaurlaritza, E. (1992): Oinarrizko Curriculum Diseinua. Lehen Hezkuntza. Inguruaren ezaguera. Matematika. 

Gorputz Hezkuntza. Arte Hezkuntza. Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia. Bilbo. 

Llavador, F. B. (1992): «La reforma del currículo». Revista de Educación, extra zenbakia, 193-290. 

López Atxurra, R. (1994): «Las instituciones forales en los libros de texto. La Historia como medio para 

una educación en la cultura política y participativa». Príncipe de Viana, 201. zenbakia, 59-89. 

Lopez Mojarro, M. (1991): «Evaluación en el área matemática. El marco teórico». Acción educativa, 65. 

zenbakia, 5-15. 

Lucas, A. S. (1991): «El currículum oculto en los textos: una perspectiva semiótica». Revista de Educa - 

ción, 296. zenbakia, 245-263. 

Mascaró Florit, J. (1955): «Una breve defensa». Cuadernos de Pedagogía, 235. zenbakia, 66-68. 

Miret, I. ;. eta Reyzabal, M. V. (1990): «La propuesta». Cuadernos de Pedagogía, 181. zenbakia, 8-12. 

Miret, I.;. eta Reyzabal, M. V. (1990): «Metodología y secuenciación de contenidos». Cuadernos de Pedagogía, 

181. zenbakia, 24-27. 

Nafarroako Gobernua eta Hezkuntza eta Kultura Departamentua. (1992): Haur Hezkuntza Lehen Hez - 

kuntza Kurrikulo-Dekretua. Nafarroako Gobernua. 

Perez Gomez, A. I. (1990): «La formación del profesor y la Reforma educativa». Cuadernos de Pedagogía, 

181. zenbakia, 84-87. 

Remacha, J. A. (1990): «Consideraciones en torno al proceso aprendizaje-enseñanza de la lengua (primaria 

I)». Acción educativa, 63. zenbakia, 27-31. 

Remacha, J. A. (1991): «Consideraciones en torno al aprendizaje-enseñanza de la lengua (Primaria II)». 

Acción educativa, 67. zenbakia, 5-9. 

Rodriguez Bornaetxea, F. (1994): «Curriculumari buruzko lumak». Revista Internacional de los Estudios 

Vascos, 39, 2. zenbakia, 458-461. 

Sacristán Lucas, A. (1991): «El currículum oculto en los textos: una perspectiva semiótica». Revista de 

Educación, 296. zenbakia, 245-263. 

Swaan, A. d. (1991): «El curriculum elemental como código nacional de comunicación». Revista de Edu - 

cación, 295. zenbakia, 207-291. 

Urruzola, M. J. (1995): «Influencia del currículum oculto en el fracaso escolar». Comunidad Educativa, 

225. zenbakia, 10-11. 

Zabaleta, P. (1990): «'Vascuence'aren legea». Jakin, 56. zenbakia, 107-129. 

43

EUSKAL CURRICULUMA? - Jakin

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?